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PCN EDUCAÇÃO FÍSICA 3 e 4 CICLOS PDF
PCN EDUCAÇÃO FÍSICA 3 e 4 CICLOS PDF
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
1a PARTE
Sntese dos princpios que norteiam a Educao Fsica no ensino fundamental .............................. 19
Princpio da incluso .............................................................................................................................. 19
Princpio da diversidade ......................................................................................................................... 19
Categorias de contedos ...................................................................................................................... 19
Caracterizao da rea ............................................................................................................................. 21
Influncias, tendncias e quadro atual ................................................................................................. 21
Algumas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar .................................................... 22
Abordagem psicomotora ........................................................................................................... 23
Abordagem construtivista ........................................................................................................... 23
Abordagem desenvolvimentista ................................................................................................ 24
Abordagens crticas .................................................................................................................... 25
Quadro atual .............................................................................................................................. 26
Educao Fsica e a cultura corporal de movimento ........................................................................... 27
Educao Fsica e a cidadania ............................................................................................................ 30
Mdia e cultura corporal de movimento ................................................................................................ 31
Educao Fsica e os temas transversais ............................................................................................... 34
tica ................................................................................................................................................. 34
Sade ............................................................................................................................................... 36
Valores e conceitos .................................................................................................................... 36
Procedimentos ........................................................................................................................... 38
Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 38
Meio ambiente ................................................................................................................................. 39
Orientao sexual ............................................................................................................................ 40
Trabalho e consumo ........................................................................................................................ 42
Aprender e ensinar Educao Fsica no ensino fundamental .............................................................. 45
O que ensinar? ....................................................................................................................................... 45
Para quem ensinar? ............................................................................................................................... 45
Como ensinar? ....................................................................................................................................... 46
Prazer, tcnica e interesses .................................................................................................................... 47
A resoluo de problemas ............................................................................................................... 49
O exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno ................................................... 51
A insero nos grupos de referncia social ..................................................................................... 51
Automatismo e ateno ........................................................................................................................ 52
Estilo pessoal e relacionamento ............................................................................................................. 54
Portadores de necessidades especiais .................................................................................................. 56
Curso noturno ......................................................................................................................................... 57
Avaliao no ensino fundamental ......................................................................................................... 58
Instrumentos de avaliao ............................................................................................................... 60
Objetivos gerais para o ensino fundamental ........................................................................................... 63
2a PARTE
Educao Fsica para terceiro e quarto ciclos ........................................................................................ 67
Critrios de seleo dos contedos ....................................................................................................... 67
Relevncia social ............................................................................................................................. 67
Caractersticas dos alunos ............................................................................................................... 67
Especificidades do conhecimento da rea .................................................................................... 67
Blocos de contedos ............................................................................................................................. 67
Conhecimentos sobre o corpo ........................................................................................................ 68
Esportes, jogos, lutas e ginsticas ..................................................................................................... 70
Atividades rtmicas e expressivas ...................................................................................................... 71
Organizao dos contedos ................................................................................................................. 73
Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas;
atividades rtmicas e expressivas ...................................................................................................... 74
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo .......................................................... 75
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas ...................................................... 76
Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ....................................................... 77
Quadro ilustrativo .............................................................................................................................. 79
Ensinar e aprender no terceiro e no quarto ciclos .................................................................................. 81
Diversidade ............................................................................................................................................ 83
Autonomia ............................................................................................................................................. 84
Aprendizagem especfica ...................................................................................................................... 86
Objetivos para terceiro e quarto ciclos .................................................................................................... 89
Contedos para terceiro e quarto ciclos ................................................................................................. 91
Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas; atividades rtmicas
e expressivas .......................................................................................................................................... 91
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo ................................................................ 93
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas ............................................................ 95
Lutas e ginsticas ............................................................................................................................. 96
Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ............................................................. 98
Avaliao no terceiro e no quarto ciclos ............................................................................................... 101
Critrios de avaliao .......................................................................................................................... 101
Orientaes didticas ............................................................................................................................... 103
Mdia, apreciao e crtica .................................................................................................................. 103
Olhar sobre os contedos .................................................................................................................... 105
Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de
Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas
vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de
jeito, de medo de errar...
A segunda parte aborda o trabalho com as quatro sries finais do ensino fundamental,
indicando objetivos, contedos e critrios de avaliao. Os contedos so apresentados
segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blocos
interrelacionados e so explicitados como possveis enfoques da ao do professor. Essa
parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica
em Educao Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de
aula e serve como ponto de partida para as discusses.
15
EDUCAO FSICA
1 PARTE
18
SNTESE DOS PRINCPIOS QUE NORTEIAM A
EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Princpio da incluso
A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e
avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio
da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da rea
de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da
valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia.
Princpio da diversidade
O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e
aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes
entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a
considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Categorias de contedos
Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e
princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os
contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em
que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do
compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios processos
de aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais apresentam-se como
objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivnci-los
de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construo de valores e
atitudes por meio do currculo oculto.
19
20
CARACTERIZAO DA REA
Mais recentemente, na dcada de 70, a Educao Fsica sofreu, mais uma vez,
influncias importantes no aspecto poltico. O governo militar investiu nessa disciplina em
funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao (entre os Estados) e na
segurana nacionais, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma
juventude forte e saudvel como a desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As
atividades esportivas tambm foram consideradas importantes na melhoria da fora de
trabalho para o milagre econmico brasileiro. Nesse perodo, estreitaram-se os vnculos
entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo
brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970.
21
a melhoria da aptido fsica da populao urbana e o empreendimento da iniciativa privada
na organizao desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa, o segundo
nvel da pirmide. Este se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleo
de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.
22
As abordagens que tiveram maior impacto a partir de meados da dcada de 70 so
comumente denominadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista com
enfoques da psicologia crtica, com enfoque sociopoltico, embora outras transitem pelos
meios acadmico e profissional, como, por exemplo, a sociolgica-sistmica e a
antropolgica-cultural.
Abordagem psicomotora
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos diferentes
segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a
prtica da Educao Fsica sob a influncia da psicomotricidade conduzem necessidade
de o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares
e pedaggicas. Buscam desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto
tcnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou uma maior integrao
com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de
educao formal. Porm, representou o abandono do que era especfico da Educao Fsica,
como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica e dos jogos fosse, em si,
inadequado para os alunos.
Abordagem construtivista
23
Na perspectiva construtivista, a inteno a construo do conhecimento a partir da
interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo desse conhecimento
exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio do
conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando
pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do meio.
Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao e acomodao num
processo de constante reorganizao.
Abordagem desenvolvimentista
24
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno
condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao entre o
aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo
da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de
crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras
seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e s
exigncias do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores.
Abordagens crticas
Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa
de romper com o modelo hegemnico do esporte praticado nas aulas de Educao Fsica,
a partir da dcada de 80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial
crtico, com fundamento no materialismo histrico e dialtico.
1
importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramentos da abordagem
crtica, com posies nem sempre convergentes, mas que no sero discutidas neste texto.
25
fazer o aluno confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico,
para ampliar o seu acervo.
Alm disso, sugere que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica
devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua
insero transformadora nessa realidade.
A Educao Fsica entendida como uma rea que trata de um tipo de conhecimento,
denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginstica,
o esporte, a dana, a capoeira e outras temticas que apresentarem relaes com os
principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o contexto histrico-social
dos alunos.
Quadro atual
26
ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos
da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses polticos e econmicos escusos
podem, a partir de uma interpretao distorcida da lei, legitimar a descaracterizao da
Educao Fsica escolar, tornando-a mera rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo
no processo educativo pleno.
No se trata aqui do termo cultura no sentido mais usual, empregado para definir
certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgico do termo, afirma-
se que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura. No existe homem
sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. Pode-se dizer que o homem
biologicamente incompleto; no sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas e
do grupo que o geraram.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir
as insuficincias com criaes que tornassem os movimentos mais eficientes e satisfatrios,
procurando desenvolver diversas possibilidades de uso do corpo com o intuito de solucionar
as mais variadas necessidades.
27
artsticos, ligados construo e expresso de idias e sentimentos; e por motivaes
ldicas, relacionadas ao lazer e ao divertimento.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo
ocidental moderno. Possui uma tradio e um saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte,
luta, dana e ginstica, e, a partir deles, tem buscado a formulao de um recorte
epistemolgico prprio.
Historicamente, suas origens militares e mdicas e seu atrelamento quase servil aos
mecanismos de manuteno do status quo vigente na sociedade brasileira contriburam
para que tanto a prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringissem
28
os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu trabalho aos seus aspectos
fisiolgicos e tcnicos.
Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dana,
ginstica e luta) seus benefcios humanos e suas possibilidades de utilizao como
instrumentos de comunicao, expresso de sentimentos e emoes, de lazer e de
manuteno e melhoria da sade. E a partir deste recorte, formular as propostas de ensino
e aprendizagem da Educao Fsica escolar.
A Educao Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de
necessidades especiais no podem ser privados das aulas de Educao Fsica3 .
2
Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade, que
o indivduo deveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O rendimento padronizado diz respeito s
metas de desempenho corporal que todos os alunos, independentemente de suas caractersticas, deveriam atingir.
3
O trabalho de Educao Fsica para portadores de necessidades especiais abordado adiante, em item especfico.
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Seja qual for o objeto de conhecimento em questo, os processos de ensino e
aprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses
(cognitiva, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre
o jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm das
tcnicas de execuo (contedos procedimentais), a discutir regras e estratgias, apreci-
los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e recri-
los (contedos atitudinais e conceituais).
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas
da cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal4 de pratic-las, e
oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente.
4
Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.
30
No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a
anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho,
competio exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como
instrumento de excluso e discriminao social.
O vnculo direto que a indstria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo
de esclarecimento e reflexo.
5
Para aprofundamento do assunto, consultar quarta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
6
Mdia o aportuguesamento do latim media, plural mdium, que significa meio. Por mdia entendem-se os
meios de comunicao, como rdio, televiso, jornais, revistas etc.
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fonte de formao de valores e atitudes. Contudo, o que a mdia propicia, num primeiro
momento, um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes
desconexas e, em geral, descontextualizadas.
evidente que, na mdia, existe uma participao majoritria do esporte como notcia,
transmisso de eventos ao vivo ou simplesmente como temtica (por exemplo, na
publicidade). Basta ligar a televiso para perceber que o esporte est em toda parte. Em
novelas, noticirios, programas de auditrio, filmes, seriados, desenhos animados, para no
falar nos programas especificamente esportivos de reportagens e comentrios. possvel
assistir ao campeonato americano de basquetebol, ao campeonato espanhol ou japons de
futebol, maratona de Nova York, a ciclismo ou hquei, e assim por diante. A mdia
apresenta uma concepo prevalecente do que esporte e do que ser esportista, muitas
vezes associada a vencer na vida, cultivando como valores o esforo intenso, o dinheiro,
as medalhas olmpicas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradio, ela tende a
chamar de esporte todas as atividades corporais que visam melhoria da condio fsica
(andar, correr, malhar na academia etc.), superao de desafios (body-jumping, asa-delta)
ou a atividades na natureza (montanhismo, trilhas ecolgicas).
32
as tradicionais transmisses de partidas de futebol utilizam cada vez mais cmaras,
microfones no campo, replay computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propiciam
ao telespectador uma experincia muito diferente de assistir ao vivo.
No se podem ignorar a mdia e as prticas corporais que ela retrata. Esse o universo
em que as novas geraes socializam-se na cultura corporal de movimento, pois o futebol,
33
por exemplo, no mais s uma pelada num terreno baldio, tambm videogame e
espetculo da TV. Portanto, a Educao Fsica dever manter um permanente dilogo
crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola como um novo dado relacionado
cultura corporal de movimento.
TICA
34
autnoma pelos prprios participantes. E podem, para alm de valores ticos tomados
como referncia de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos concretos a serem
exercidos e cultivados nas prticas da cultura corporal.
Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras delimitando as aes, surgem dois
elementos interessantes para a discusso de valores ticos: um deles a simulao de fatos
e o outro a figura do rbitro. Por exemplo, num jogo de futebol, um atacante entra na
rea, dribla o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e, ao perceber que perdeu a
jogada, imediatamente se lana ao cho, simulando ter sofrido uma falta. Essa situao
pode ser pano de fundo para uma interessante discusso, pois apesar das possveis
vantagens resultantes da simulao, o jogador segue sendo responsvel por um ato que
sabe desonesto.
A figura do rbitro potencializa essa situao, na medida em que permite aos jogadores
transferirem a responsabilidade moral para o juiz, incorporando a figura do rbitro ao jogo,
como mais um elemento que pode ser manipulado. Ou seja, toda simulao no percebida
pelo juiz tornar-se legtima e em muitos contextos essa capacidade de simulao to
valorizada como as habilidades tcnicas.
35
no pelo outro. O futebol profissional atualmente traz elementos para essa discusso, na
medida em que as tentativas de simulao so consideradas passveis de punio pela
regra e, em algumas transmisses pela TV, existe um comentarista especfico para o rbitro.
SADE
Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser feitas ao tratamento especfico que a
rea d aos valores e conceitos que circulam no ambiente sociocultural, veiculados
principalmente pela mdia, e aos aspectos procedimentais como fonte de informaes direta
e necessariamente vinculada ao fazer corporal.
Valores e conceitos
36
prescries de treinamento), citada como mtodo infalvel no combate ao uso abusivo de
lcool, fumo e drogas, e como recurso de integrao social do jovem e do adolescente.
Alm disso, deve-se ressaltar que grande parte das informaes conceituais
disponveis no ambiente sociocultural relativas s prticas da cultura corporal de movimento
dizem respeito ao exerccio profissional dessas atividades, com enfoques e valores muitas
vezes contraditrios que contribuem para a construo tanto de uma imagem distorcida do
exerccio profissional de esportes, lutas, danas e ginstica, como numa referncia
equivocada para o cotidiano do cidado comum. Considerando a fora que a cultura de
massa consegue imprimir na constituio/gerao de modelos de comportamentos e atitudes,
resultam dessas distores, por exemplo no plano institucional, a manipulao demaggica
de poderes pblicos, na prestao de servios de lazer e programas de atividade fsica, e o
uso de instituies pblicas de pesquisa na gerao de tecnologia e conhecimento a serem
utilizados pelo setor privado. No plano pessoal, da vida cotidiana do cidado, abre-se um
espao que favorece os modismos, o consumismo exacerbado ou a impossibilidade de
acesso, a anorexia entre adolescentes, a excluso calcada em esteretipos e padres corporais,
no comrcio clandestino de anabolizantes, entre outros.
37
pessoal ao considerar os benefcios, os riscos, as indicaes e as contra-indicaes das
diferentes prticas da cultura corporal de movimento e as medidas de segurana no seu
exerccio. O cotidiano postural, o tipo de trabalho fsico exercido, os hbitos de alimentao,
sono, lazer e interao social, o histrico pessoal de relao com as atividades corporais
constituem um sujeito real que deve ser considerado na formulao de qualquer programa
de sade que envolva atividade fsica.
Procedimentos
Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode substituir a experincia
prtica e a vivncia corporal. O movimento real e no virtual. O gesto a sensao, a
emoo, a reflexo, a possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as modalidades de
esporte, dana ou ginstica, tm existncia na medida em que so exercidas por pessoas.
Pode parecer bvio, mas a cultura corporal existe na medida em que cultivada.
PLURALIDADE CULTURAL
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variada combinao de influncias est presente na vida cotidiana7 . Particularmente no
Brasil, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as ginsticas, das mais variadas origens
tnicas, sociais e regionais, compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado,
conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoo de uma
postura no preconceituosa e no discriminatria diante das manifestaes e expresses
dos diferentes grupos tnicos e sociais (religiosos, econmicos e de diferentes origens
regionais) e das pessoas que deles fazem parte.
As regras dos jogos, as adaptaes dos esportes, assim como as expresses regionais,
ganham um sentido maior quando vivenciadas dentro de um contexto significativo, que
permita, por exemplo, comparar a capoeira que se pratica na Bahia com a capoeira que se
pratica em So Paulo. Pode-se, ao contextualizar aspectos relativos expresso cultural e
ao treinamento para competio, explicitar a trajetria da imigrao de uma cultura, sua
apropriao por outras culturas, trazendo tona os valores e usos dados por seus
protagonistas.
MEIO AMBIENTE
As intersees da Educao Fsica com este tema transversal, no que diz respeito ao
cuidado de si mesmo como um elemento integrante do meio ambiente e responsabilidade
7
Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe ao redor dos indivduos, que est presente materialmente
no ambiente em que convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego
de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo que chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses
culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos e espaos diferentes.
39
social decorrente, esto diretamente vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item Sade.
No entanto, algumas outras reflexes so necessrias.
Sempre que possvel interessante trazer para o cotidiano uma viso sobre o equilbrio
dos sistemas e de sociedade sustentvel que seja a mais prxima da realidade local. Com a
realizao de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de observador
atento s mudanas, traando possveis relaes que o meio estabelece com o organismo
durante uma prtica, e de uma atitude no cotidiano que busque minimizar as marcas
deixadas pelo homem no meio ambiente.
Dentro do projeto pedaggico de cada escola, por meio das aulas de Educao Fsica,
inclui-se essa dimenso no trabalho cotidiano, com a utilizao tanto dos espaos da escola
como das rea prximas, tais como parques, praas e praias, espaos possveis para as prticas.
Representam o meio ambiente com o qual o indivduo se relaciona e so oportunos para o
desenvolvimento das propostas de trabalho, pois viabilizam a discusso sobre a adequao
de espaos para a prtica da cultura corporal, seja em locais mais prximos da natureza, seja
nos centros urbanos.
ORIENTAO SEXUAL
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por serem espaos de produo simblica, de linguagens por meio das quais o homem se
relaciona e se comunica com o outro e com sua prpria cultura. Jogar, lutar e danar pode
representar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e sentimentos, de explicitar
desejos, de seduzir, de exibir-se.
Essa comunicao ocorre dentro de certos padres estabelecidos pela prpria cultura
corporal de movimento, o que envolve valores, normas, atitudes, conceitos e,
inevitavelmente, preconceitos.
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Essa construo pode ser compreendida pela explicitao das atitudes cotidianas,
muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em valores preconceituosos. Por
exemplo, com relao habilidade das meninas para jogar futebol, comum surgirem
frases como: ela joga bem, parece at homem jogando, aquela menina meio macho,
olha como ela joga bem, pode at jogar com a gente, e, nesses casos, fundamental que
se questione o modelo de eficincia que tem como referncia o jogo masculino. Essa viso
em si j est permeada de valores culturais e estabelece padres de identificao para a
caracterizao de gnero em relao com a motricidade, pois as caractersticas mais genricas
da motricidade do gnero masculino, como fora e velocidade, e do gnero feminino, como
coordenao e equilbrio, devem ser compreendidas independentemente do valor que
socialmente se atribui a elas.
Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfica que se estabelece entre uma porta-
bandeira e um mestre-sala, em que uma movimentao centrada e sutil da primeira atua
em complementariedade e como referncia para uma movimentao mais dinmica do
segundo, pode ilustrar uma reflexo sobre a riqueza de expresso que pode resultar do
dilogo de caractersticas gestuais relativas ao gnero. As aulas mistas de Educao Fsica
podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-
se e possam aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de
forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes sociais autoritrias.
Cabe, por ltimo, alertar para a importncia de uma reflexo dos professores sobre
quais so os valores e os conceitos, cultivados implicitamente, que mantm, instalam ou
ainda reforam um papel de submisso nas relaes que ocorrem no ambiente escolar,
pautadas nas questes de gnero.
TRABALHO E CONSUMO
A crescente divulgao, pela mdia, das atividades corporais pode ser positiva como
estimulo prtica e divulgao da cultura corporal, mas negativa quando agrega valores e
reproduz modelos estereotipados. Mais uma vez busca-se apontar para a necessidade de
estimular no aluno a reflexo crtica sobre as relaes que envolvem o consumo.
42
abordar a evoluo desses equipamentos, relacionando-os com aspectos tcnicos de conforto
ou moda. Trata-se de refletir, principalmente junto aos grupos de jovens e adolescentes,
de que modo esses produtos so vinculados pela mdia prtica de atividades e em que
medida se tornam objeto de desejo, pois sua aquisio (tnis, skate, roupas) implica a incluso
ou no a um determinado grupo de referncia.
Torna-se muito importante ao professor que trabalha com essa faixa etria ampliar
seu olhar para essa questo, pois o adolescente, ao lidar com as questes de consumo, deve
poder criticar e reconstruir seus modelos e ideais de vida. Essa situao de transformao,
com todos os conflitos que acarreta, fica oculta muitas vezes, pois o foco colocado na ao
de consumir: o consumo apresentado como forma e objetivo da vida, com a criao
permanente de novas necessidades, transformando bens de consumo suprfluos ou
conspcuos em vitais. A isto chama-se consumismo. O consumismo pode ser visto como
uma das chaves para a interpretao da vida cotidiana na atualidade, tanto da vida cotidiana
dos setores sociais que podem consumir como tambm por sua incorporao como desejo
e expectativa nos setores que tm menos acesso ou esto fortemente excludos aos
bens e servios oferecidos pelo mercado. Como exemplo, pode-se apontar o modelo de
boa forma fsica veiculado com as prticas e os equipamentos nas academias, que pode ser
analisado como inclusivo de alguns grupos que podem consumir, afirmando determinados
valores estticos e de moda, e exclusivo daqueles que no podem consumir nem a moda,
nem pagar a academia. No se trata de ser contra a academia e suas prticas, pois elas
representam significativa e benfica influncia nos hbitos de vida de parte da populao,
mas sim, a partir de uma anlise contextualizada e mais aprofundada, de trazer para a
discusso com os alunos quais os conhecimentos cientficos que embasam suas prticas,
quais os modismos e como se exploram comercialmente certos produtos gerando o ato de
consumir inconscientemente.
43
44
APRENDER E ENSINAR EDUCAO
FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
O que ensinar?
O principal instrumento que os Parmetros Curriculares Nacionais trazem nesta
direo a abordagem dos contedos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes.
Apontam para uma valorizao dos procedimentos sem restringi-los ao universo das
habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de
organizao, sistematizao de informaes, aperfeioamento, entre outros. Aos contedos
conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais de modalidades somam-se
reflexes sobre os conceitos de tica, esttica, desempenho, satisfao, eficincia, entre
outros. E, finalmente, os contedos de natureza atitudinal so explicitados como objeto de
ensino e aprendizagem e propostos como vivncias concretas pelo aluno, o que viabiliza a
construo de uma postura de responsabilidade perante si e o outro. Essa explicitao
minimiza a construo de valores e atitudes, por meio do chamado currculo oculto8 .
8
Ver item Contedos para o ensino fundamental, neste documento.
45
rea. fundamental que no se percam de vista a durao e a complexidade dessa interao,
pois da mesma forma que os objetos de ensino transformam os sujeitos da aprendizagem,
so, ao mesmo tempo, por eles transformados.
Como ensinar?
Nas aulas de Educao Fsica, os aspectos procedimentais so mais facilmente
observveis, pois a aprendizagem desses contedos est necessariamente vinculada
experincia prtica. No entanto, a valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase
no prazer ou vice-versa, a abordagem tcnica com referncia em modelos muito avanados,
a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepo
de ensino que deixa como nica alternativa ao aluno adaptar-se ou no a modelos
predeterminados tm resultado, em muitos casos, na excluso dos alunos. Portanto, alm
de buscar meios para garantir a vivncia prtica da experincia corporal, ao incluir o aluno
na elaborao das propostas de ensino e aprendizagem so consideradas sua realidade social
e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas dvidas e necessidades de compreenso
dessa mesma realidade. A partir da incluso, pode-se constituir um ambiente de
aprendizagem significativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade
de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer questes e construir hipteses na tentativa
de respond-las.
46
de informaes, informaes da mdia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas
estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predisposio
necessrias para a construo do novo e do atual.
Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem os contedos e tampouco
os processos de ensino e aprendizagem so virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao
que possvel em cada situao e em cada momento.
47
Trata-se de compreender, na construo das propostas de ensino e aprendizagem, a
busca da eficincia (tcnica) e da satisfao (prazer) como aspectos simultneos e
complementares e no como antagnicos ou excludentes. Aspectos que podem co-existir,
mas que no so, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do outro.
No exemplo da natao, sob esse critrio de valorizao dos quatro estilos como
referencial de anlise tcnica, so construdas as propostas de ensino e aprendizagem, o
que via de regra resulta numa viso restrita e excludente de outras possibilidades de
aprendizagem. Talvez a mais restritiva delas seja a noo de certo e errado a partir de um
referencial absoluto e no relativo.
Em determinados momentos, optar por uma tentativa gestual mais elaborada pode
significar uma possibilidade mais arriscada de obter satisfao, embora com menos chances
de eficincia objetiva, como, por exemplo, ao tentar, num jogo de futebol, um drible numa
situao em que um passe seria o mais previsvel. Em caso de sucesso, a satisfao obtida
decorre justamente da eficincia na execuo de um gesto com um grau de dificuldade
maior.
48
Nesse contexto, quando se diz popularmente que jogo jogo e treino treino, o
que se explicita o alcance e a limitao que a prpria tcnica traz em si mesma. O exerccio
de alguma prtica da cultura corporal numa situao em que todas as variveis pudessem
ser controladas e previstas inviabilizaria a ligao entre a tcnica e o uso intencional que o
sujeito faz dessa mesma tcnica, com o seu estilo pessoal, e da improvisao determinada
pelo momento. No caso especfico dos jogos e dos esportes, tornaria mecnica uma ao
cuja riqueza reside na sua fascinante imponderabilidade.
No caso especfico dos jogos e esportes, preciso ter claro que apenas as situaes
de jogo so insuficientes para garantir a aprendizagem do prprio jogo e que apenas os
exerccios baseados em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma modalidade
esportiva, por exemplo) no sero suficientes para, somados, contemplarem a aprendizagem
de cada uma dessas prticas da cultura corporal de movimento, principalmente nas dinmicas
que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem dos aspectos tcnicos,
tticos ou estratgicos deve ser vista como possvel apenas por meio de exerccios de
repetio, descontextualizados, srios, mecnicos, inclusive nas situaes especficas de
aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulao de atividades significativas,
que faam sentido para o aluno.
Nos dois primeiros est presente, com maior nfase, a busca da eficincia e da
satisfao, localizada na aprendizagem de aspectos procedimentais e conceituais e na
conseqente possibilidade de usufruir das conquistas realizadas. No terceiro, predomina a
valorizao da aprendizagem pela possibilidade de utilizao de sua produo, como
instrumento de insero social, de comunicao e dilogo, de expresso de afetos e
sentimentos.
A RESOLUO DE PROBLEMAS
49
Na perspectiva do estudante, os conhecimentos tcnicos de cada modalidade corporal
disponveis no ambiente sociocultural so ao mesmo tempo um problema e uma soluo.
Problema porque conseguir incorpor-los na prtica envolve um esforo adaptativo; soluo
porque utiliz-los significa a ampliao de recursos para obter eficincia e satisfao.
50
interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao para
a aprendizagem.
51
realizadas, comparar desempenhos, viabilizar atividades competitivas, cooperar servindo
de modelo e referncia para a aprendizagem dos outros, utilizar esses conhecimentos em
situaes de recreao.
Automatismo e ateno
No ser humano constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na
execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Essa
tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das prticas da
cultura corporal de movimento desde que compreendida como uma funo dinmica,
mutvel, como parte integrante e no como meta final do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, estabelecer uma relao entre a automatizao de movimentos com a ateno
necessria para o controle de sua execuo pode contribuir para torn-la um meio
interessante na ampliao de recursos motores, gestuais e da conscincia corporal do
indivduo.
52
Simultaneamente, da quantidade de execues decorrem os efeitos fisiolgicos de
melhora da condio respiratria e cardiovascular e o aumento da massa muscular.
Tome-se como exemplo um jogo de futebol. Quando uma criana se depara pela
primeira vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados,
ou seja, deslocar-se pelo espao em vrias direes e velocidades e realizar os movimentos
de chutar e cabecear uma bola. So conhecimentos prvios e sua execuo j ocorre de
forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses movimentos nas
circunstncias espaciais propostas pelo futebol constitui um problema a ser resolvido e
esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a prtica
atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e
eficiente, a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse
momento, a introduo de uma regra limitando o mximo de dois toques na bola por
jogada constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a
reorganizao de gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.
Nesse sentido, uma atividade poder se tornar desinteressante para o aluno quando
no representar mais um problema a ser resolvido, uma possibilidade de prazer funcional
pela execuo em si ou uma motivao relacionada interao social.
53
A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no
controle da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa
andando de bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter
automtico e constante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No
guido e na roda da frente predomina um estado de ateno, um alerta consciente que
opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve problemas de trajetria, enfim,
que d sentido fora pulsional e constante que o pedalar representa.
Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o
grau de excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores (como o
aluno vivencia a satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio
do indivduo num contexto social.
Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado
de excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em
danas, lutas, jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular,
a expectativa de prazer e satisfao e a possibilidade de gritar e comemorar configuram um
54
contexto em que sentimentos e emoes de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, alegria,
entre outros, so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites entre o controle
e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa
intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses
sentimentos em manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser
reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito
por si e pelo outro.
No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de vivncia e expresso
de emoes, sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos
casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo
grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter
competitivo ou recreativo, se a eficincia ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se
as regras sero mais ou menos flexveis, que sero determinadas as relaes de incluso e
excluso do indivduo no grupo. Na escola, ao considerar as opinies e os interesses dos
alunos no intuito de viabilizar a incluso de todos, em ltima instncia quem determina o
carter de cada dinmica coletiva o professor. Esse um dos aspectos que distingue a
prtica da cultura corporal de movimento dentro e fora da escola.
55
culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sensaes,
sentimentos e emoes individuais nas relaes com o outro.
56
Garantidas as condies de segurana, o professor deve fazer adaptaes, criar
situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Esse aluno poder
participar dos jogos ou danas, por exemplo, criando-se um papel especfico para sua atuao,
onde cada limitao gerar um nvel de soluo, pois o desenvolvimento da percepo das
possibilidades permite a sua conseqente potencializao. O professor deve ser flexvel,
fazendo as adequaes necessrias no plano gestual, nas regras das atividades, na utilizao
de materiais e do espao para estimular, tanto no aluno portador de necessidades especiais
como no grupo, todas as possibilidades que favoream o princpio da incluso.
Curso noturno
A seleo dos contedos e a distribuio das atividades desenvolvidas pela rea para
o curso noturno, em funo das caractersticas do curso e do grupo, devem receber uma
ateno especial. Mais do que qualquer outro contexto, cabe em relao aos cursos noturnos
um esforo para a otimizao na transmisso dos contedos listados como relevantes. Cabe,
no momento, uma reflexo sobre o papel social da Educao Fsica:
57
promover, por meio do conhecimento sobre o corpo, a formao
de hbitos de autocuidado;
58
A avaliao diagnstica ou inicial fornecer os dados para a elaborao de um projeto
de desenvolvimento dos contedos, a partir da considerao dos conhecimentos prvios
do aluno.
59
considerar de forma integrada os contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais;
INSTRUMENTOS DE AVALIAO
60
relatrios ou fichas de observao e auto-avaliao sobre a
participao na organizao de um evento escolar ou para a
comunidade;
61
62
OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Espera-se que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
participar de atividades corporais, estabelecendo relaes
equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e
respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si
prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de
respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas da
cultura corporal de movimento;
conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo,
percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre
pessoas e entre diferentes grupos sociais e tnicos;
reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,
adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e
atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a
prpria sade e de melhoria da sade coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes
contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel
compatvel com as possibilidades, considerando que o
aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias
corporais decorrem de perseverana e regularidade e que
devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
reconhecer condies de trabalho que comprometam os
processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando
para si nem para os outros, reivindicando condies de vida
dignas;
conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e
desempenho que existem nos diferentes grupos sociais,
compreendendo sua insero dentro da cultura em que so
produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela
mdia e evitando o consumismo e o preconceito;
conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma,
bem como reivindicar locais adequados para promover
atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca
de uma melhor qualidade de vida.
63
EDUCAO FSICA
2 PARTE
66
EDUCAO FSICA PARA TERCEIRO
E QUARTO CICLOS
RELEVNCIA SOCIAL
Blocos de contedo
Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao
longo de todo o ensino fundamental. A distribuio e o desenvolvimento dos contedos
esto relacionados com o projeto pedaggico de cada escola e a especificidade de cada
67
grupo. A caracterstica do trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia
desenvolvidos, para que todos os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem
em oportunidades para troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa
perspectiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s dinmicas dos
prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e especfico ao
longo dos ciclos.
Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos
nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois
guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem
articulaes entre si.
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam
as prticas corporais expressas nos outros dois blocos e que do recursos para o indivduo
gerenciar sua atividade corporal de forma autnoma. O corpo compreendido no como
um amontoado de partes e aparelhos, mas sim como um organismo integrado, como um
corpo vivo, que interage com o meio fsico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo
etc. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatmicos, fisiolgicos,
biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos programas de atividade
fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao de atividades
corporais saudveis. Esses conhecimentos so tratados de maneira simplificada, abordando-
se apenas os aspectos bsicos. No ciclo final da escolaridade obrigatria podem ser ampliados
e aprofundados. importante ressaltar que os contedos deste bloco esto contextualizados
nas atividades corporais desenvolvidas. Ou seja, ganham sentido na abordagem simultnea
68
de conceitos, atitudes e procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as
possibilidades e necessidades corporais.
O corpo como sede de sensaes e emoes dever ser contemplado como contedo,
de modo a permitir a compreenso da dimenso emocional que se expressa nas prticas da
69
cultura corporal e a percepo do corpo sensvel e emotivo por meio de vivncias corporais,
como jogos dramticos, massagem etc.
Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa
arriscada, pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto
vinculadas ao contexto em que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever
conceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje
no se chegou a um consenso.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas
em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes,
entre outros. So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em
situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diverso. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos
de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas
e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao
na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao
especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas
mais complexas da capoeira, do jud e do carat.
70
gua. Cabe ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada com o bloco
conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades ginsticas esses conhecimentos se
explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exerccios rgidos,
mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio corpo: ter conscincia da respirao,
perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.
Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e
das intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um
esporte, onde se valorizam os aspectos formais, considerando as regras oficiais que so
estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimenses do campo, o nmero de
participantes, o dimetro e o peso da bola, entre outros aspectos), com platia, tcnicos e
rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com
times compostos na hora, sem rbitro nem torcida, com fins puramente recreativos. E, em
muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
9
O enfoque neste item complementar ao utilizado pelo bloco de contedo Dana, que faz parte do documento
de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios para desenvolver um trabalho de dana, no que
tange aos aspectos criativos e concepo da dana como linguagem artstica.
71
surpreendente o fato de a Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado essas
produes da cultura popular como objeto de ensino e aprendizagem. A diversidade cultural
que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses mais significativas, constituindo
um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Nos centros urbanos existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre
outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e
ruas. H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz,
que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais, e que so
geralmente ensinadas em escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do
pas existem danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada
ou o olodum, por exemplo.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem
conhea suas origens e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da
comunidade, valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de
contedos.
10
Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana,
quando eu era criana, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu
era assim; quando eu era mame, quando eu era mame, eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu
era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira, eu era assim, eu era assim.
72
culturais tradicionais da coletividade, principalmente por meio das pessoas mais velhas,
de fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies
distantes, com caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o
trabalho mais completo.
Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos
atitudinais, e o segundo agrupa contedos conceituais e procedimentais.
73
corporal de movimento que no consider-los de forma explcita se reduzir a mera
aprendizagem tecnicista e alienada. Entende-se por valores os princpios ticos e as idias
que permitem que se possa emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. As atitudes
refletem a coerncia entre o comportamento e o discurso do sujeito. So as formas que
cada pessoa encontra para expressar seus valores e posicionar-se em diferentes contextos.
As normas so padres ou regras de comportamento construdos socialmente para organizar
determinadas situaes; constituem a forma pactuada de concretizar os valores
compartilhados por um coletivo e indicam o que se pode e o que no se pode fazer.
74
Predisposio para experimentar situaes novas ou que
envolvam novas aprendizagens.
Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas
(exerccios tcnicos, de manuteno das capacidades fsicas
etc.).
Aceitao da disputa como um elemento da competio e no
como uma atitude de rivalidade frente aos demais.
Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos.
Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas
desvinculadas do resultado.
Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para
a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem
(dilogo de competncias).
Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando
incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes etc.).
Disposio para aplicar os conhecimento adquiridos e os
recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e
brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do
patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao.
Valorizao do estilo pessoal de cada um.
Valorizao da cultura corporal de movimento como
instrumento de expresso de afetos, sentimentos e emoes.
Valorizao da cultura corporal de movimento como
possibilidade de obter satisfao e prazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem,
como forma de comunicao e interao social.
Respeito a diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero
presente nas prticas da cultura corporal de movimento.
Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas.
75
Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.
76
Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos,
esportes, lutas e ginsticas.
Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
77
Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais
no abordados nos outros blocos.
78
Quadro ilustrativo
Atitudes
Normas
Valores
79
80
ENSINAR E APRENDER NO TERCEIRO
E NO QUARTO CICLOS
Por uma srie de razes, o primeiro ano do terceiro ciclo concentra as retenes
de alunos e constitui o momento em que a evaso escolar se verifica de forma mais
acentuada. Fora da escola, inicia-se, em muitos casos, a insero do aluno no mercado
de trabalho.
81
Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do andamento a um
processo de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da auto-
imagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construo,
as experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas,
conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por modelos
externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relao a beleza,
capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e comunicao,
interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte pergunta: Como
eu sou e como eu desejo ser?
82
Diversidade
A cultura corporal de movimento se caracteriza, entre outras coisas, pela
diversidade de prticas, manifestaes e modalidades de cultivo. Trata-se de um espectro
to amplo e complexo, que quase impossvel sistematiz-lo conceitualmente de forma
abrangente. De qualquer forma, esse universo de informaes que chega ao jovem e
ao adolescente da mdia, de forma sedutora, fragmentada, manipulada por interesses
econmicos e por valores ideolgicos. Dessa realidade a Educao Fsica escolar no
pode fugir nem alienar-se, pois impossvel negar a fora que a indstria da cultura e
do lazer exerce na gerao de comportamentos e atitudes.
83
viabiliza o futebol e a queimada deve viabilizar o vlei, o tnis com raquetes de
madeira, os jogos pr-desportivos, a dana, a ginstica, as atividades aerbicas, o
relaxamento, o atletismo, entre inmeros outros exemplos.
84
Autonomia
A evoluo da autonomia do aluno, na sua relao com o conhecimento, no se
d naturalmente, mas fruto de uma construo e de um esforo que podem ser
favorecidos a partir de situaes concretas e significativas para o seu exerccio. Os
objetivos de construo e exerccio da cidadania com base na valorizao de contedos
atitudinais de respeito, solidariedade, justia e dilogo sero possveis se incorporados
no cotidiano escolar e nos processos de ensino e aprendizagem. Caminha tambm nessa
direo a incluso de contedos procedimentais de pesquisa, organizao e observao
como objetos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais os alunos possam fazer
opes e escolhas, localizar problemas, checar hipteses, e tambm atribuir sentido e
significado aprendizagem. Faz parte desse processo o acesso a livros, revistas, jornais
e vdeos; a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis, visitas, apreciao e organizao
de eventos e produo de materiais. Amplia-se, com isso, o universo de aprendizagem
possvel, somando-se aos conhecimentos produzidos na aprendizagem de procedimentos
tcnicos e gestuais.
85
No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, alm dos momentos de criao
e improvisao em conjunto com a aprendizagem por meio de modelos coreogrficos,
juntam-se procedimentos de organizao de tempo e espao para os ensaios, pesquisa
das fontes de informao, construo de fantasias, adereos, cenrios e instrumentos,
organizao e divulgao das eventuais apresentaes, em suma, tudo o que gira em
torno da aprendizagem corporal especfica.
Aprendizagem especfica
Nos ciclos finais do ensino fundamental, vo se consolidando possibilidades e
necessidades de aprendizagem cada vez mais especficas, em funo de as condies
cognitivas, afetivas e motoras dos alunos permitirem cada vez mais um distanciamento
do prprio objeto de ensino. Ou seja, percebe-se com nitidez que, embora se trate de
instrumentos para o lazer e a recreao, as prticas da cultura corporal de movimento
podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo
cultural. A aula de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal, pode
se configurar num momento de reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica
e as relaes inter e intrapessoais.
86
Na aprendizagem especfica, importante que o aluno sinta-se
comprometido e capaz de dar significado aprendizagem, que essa significao no
parta exclusivamente das intenes dos professores. Deve-se relacionar, durante o
desenvolvimento do aluno, o quanto pode ser aprendido em dado momento, e quanto
os alunos j podem perceber como importante de ser aprendido naquele mesmo
momento. Poderemos, nessa relao, estabelecer o exerccio do dilogo sobre e com o
objeto de aprendizagem, que ao adquirir dimenses mais aprofundadas e ampliadas
quanto sua dimenso social gera um maior nmero de questionamentos, necessidades
de pesquisa e vivncias, pois trabalha-se com o conhecimento vivo, o que de mais atual
se expressa na realidade do aluno, e, portanto, instrumento de leitura dessa prpria
realidade.
87
88
OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
89
capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais,
com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do
grupo, favorecendo a incluso dos praticantes. Analisar,
compreender e manipular os elementos que compem as regras
como instrumentos de criao e transformao;
90
CONTEDOS PARA TERCEIRO
E QUARTO CICLOS
91
Aceitao de que o competir com outros no significa rivalidade,
entendendo a oposio como uma estratgia do jogo e no como
uma atitude frente aos demais.
92
Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas:
93
* projetos de desenvolvimento da responsabilidade do aluno
na construo, aplicao, manuteno e avaliao desses
programas.
94
Conceitos e procedimentos:
Esportes, jogos, lutas e ginsticas
* a mdia e o esporte-espetculo;
* esporte e a violncia;
95
* reconhecimento e utilizao da tcnica para resolues de
problemas em situaes de jogo (tcnica e ttica individual);
LUTAS E GINSTICAS
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* vivncia de momentos para a apreciao e reflexo sobre as
lutas e a mdia;
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Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
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Danas populares, manifestaes culturais e desenhos
coreogrficos:
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AVALIAO NO TERCEIRO E
NO QUARTO CICLOS
O processo de avaliao no terceiro e no quarto ciclos deve levar em considerao a
faixa etria dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse processo,
por se manifestar de forma contnua, poder revelar as alteraes prprias e caractersticas
desse momento do aprendizado. Abordagens que incluam os adolescentes como
participantes do processo avaliativo sero bem aceitas, pois alm de estimular o
desenvolvimento da responsabilidade pelo prprio processo, creditando-lhes maturidade/
responsabilidade, tambm favorecer a maior compreenso e localizao desses alunos na
construo do conhecimento.
Critrios de avaliao
Realizar as prticas da cultura corporal do movimento.
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respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reconhecendo
e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus
colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma
forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento,
demonstrando capacidade de adapt-las, com o intuito de torn-las mais adequadas ao
momento do grupo, favorecendo a incluso de todos.
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ORIENTAES DIDTICAS
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e superficial e utilizando muitos esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo, do
telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso de uma
partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda, substituindo a narrao
por uma transmisso de rdio da mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber
claramente quanto da emoo induzida pelo discurso do narrador.
O professor poder criar situaes em que a atividade seja assistir aos diferentes
movimentos, estratgias, posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio do
vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comunidade
escolar, como os colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar ateno aos prprios
colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor em todas essas ocasies
deve, juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser observados, para
que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo
tambm para a aprendizagem daqueles que se apresentaram.
possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra
atividade corporal. Entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e que amplia as
possibilidades de lazer e diverso.
Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os prprios alunos aprendam
a produzir imagens e textos uma produo cultural que inclua e desenvolva as
experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de vida.
Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo, gravem uma
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partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor
compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de imagens,
enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir ao
jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra
possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno
ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho interdisciplinar nessas
atividades a produo de textos e imagens pode estar associada s reas de Lngua
Portuguesa e Arte, por exemplo.
Para isso necessrio ter em conta que a construo da identidade individual tambm
ocorre de forma intensa nas situaes de relao, pela vivncia de um sentimento de
pertinncia a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura. O ser humano no pode se
definir como indivduo apenas isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as
possibilidades de satisfao das necessidades pessoais se estabelecem a partir do referencial
vivido nas situaes de relao, em que possvel se identificar ou se diferenciar, partilhar
ou no de valores, atitudes, formas de expresso e convivncia cultivados pelos grupos
sociais nas suas diversas dimenses.
Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes relacionais que, num limite
extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao no favorecer
que as competncias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por insegurana
em relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo. Inversamente, tambm
necessrio perceber com nitidez as situaes em que o grupo encobre e legitima intenes
e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um comportamento violento ou a
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transgresso de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto
coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de
individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma dimenso
prpria que a caracteriza e identifica.
Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola,
saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortec-la de
diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro
da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer. No entanto,
o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo, na
qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma situao favorvel
construo individual. O que no quer dizer que o trabalho individual seja pr-requisito
para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a localizar uma possvel dificuldade do
aluno, passvel de tornar-se causa de excluso.
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jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado momento,
pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana, condies favorveis para as aprendizagens
relacionais dentro do futebol.
Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes
de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: quais contedos s podem ser aprendidos nas
situaes de relao e interao grupal?.
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valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de ter jeito ou no, podem estar
favorecendo situaes de excluso.
O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo
e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros a
compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao
grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri na medida
em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do processo de
aprendizagem.
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BIBLIOGRAFIA
__________. Ensino de primeiro e segundo graus: Educao Fsica para qu? Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, v. 16, n. 3, 1992.
CLARO, E. Mtodo dana. Educao Fsica: uma reflexo sobre conscincia corporal e profissional.
So Paulo: Robe, 1995.
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GOI, A. M. R. e GONZLES, A. El nio y el juego. Buenos Aires: Nueva Visin, 1987.
__________. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987b.
110
TANI; MANOEL; KOKOBUN e PROENA. Educao Fsica escolar. So Paulo: Edusp/
EPU, 1988.
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FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega,
Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia
Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg,
Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan,
Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
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Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A.
Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
114
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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