Mtespecificaciones PDF

Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin
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El Manual Tcnico para la Elaboracin de Especificaciones de Reactivos es un
documento de uso oficial elaborado por la Direccin de Pruebas y Medicin del
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
REDACCIN:
Eduardo Backhoff Escudero
Guillermo Solano Flores
Margarita Peon Zapata
Andrs Snchez Moguel
Laura Tayde Prieto Lpez
REVISIN Y CORRECCIN:
Ramss Sandoval Ramrez
DISEO Y DIAGRAMACIN:
Elizabeth Rojas Martnez
Esteban Alonso
D. R. 2005 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,
Mxico, D. F.
Primera edicin: septiembre de 2005

Segunda edicin: mayo de 2007
Impreso en Mxico
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MANUAL TCNICO ESPEC IFICACIONES DE REACTIVOS
NDICE
INTRODUCCIN ...................................................................................................................... 5
OBJETIVO ................................................................................................................................ 9
MISIN .................................................................................................................................... 9
BASE LEGAL ........................................................................................................................... 10
POLTICAS GENERALES ......................................................................................................... 11
1. PROPSITOS DE LAS ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS ............................................... 13
2. PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS........ 15
2.1 Contextualizacin del contenido .........................................................................................15
2.2 Revisin de los documentos de justificacin de la seleccin curricular a evaluar .....................15
2.3 Revisin de la tabla de contenidos .....................................................................................15
2.4 Anlisis del contenido a evaluar .........................................................................................15
2.5 Elaboracin de la especificacin .........................................................................................16
3. COMPONENTES DE UNA ESPECIFICACIN DE REACTIVOS .............................................. 17
3.1 Datos de identificacin del contenido a evaluar ...................................................................17
3.2 Descripcin del contenido curricular a evaluar .....................................................................18
3.3 Plantilla para especificar reactivos ......................................................................................22
3.4 Peculiaridades de la plantilla .............................................................................................. 24
3.5 Reactivo muestra ..............................................................................................................25
3.6 Bibliografa consultada ...................................................................................................... 26
4. REVISIN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS ........................................................... 27
4.1 Especificacin en general .................................................................................................. 27
4.2 Plantilla ...........................................................................................................................28
4.3 Reactivo muestra ..............................................................................................................28
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................... 29
ANEXOS ................................................................................................................................. 30
Anexo I .................................................................................................................................30
Anexo II ................................................................................................................................32
Anexo III...............................................................................................................................34
Anexo IV ...............................................................................................................................38
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INTRODUCCIN
El proceso general para la construccin de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale)
considera las etapas y la obtencin de los productos parciales y finales que se presentan en la siguiente
tabla.
Tabla I. Proceso de diseo, construccin y validacin de los Exmenes

de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) del INEE
Participantes
Fases Etapas Procedimientos Productos
externos
1. Plan General de Evaluacin del
Aprendizaje; incluye el Marco de
Referencia de los Excale
2. Manual General de Procedimientos
Consejo Tcnico
1. Diseo del Plan 3. Manual Tcnico para el Diseo
Asesores en
General de Matricial
medicin y
Evaluacin 4. Manual Tcnico para el Escalamiento
validacin
de Puntuaciones y Niveles de
1. Documentacin Competencias
2. Seminarios 5. Marco Terico de Validacin de los
I. Planeacin
3. Trabajo colegiado Excale
general1
Especialistas en 4. Trabajos por
2. Diseo y diseo de encargo 6. Marco de Referencia de los
elaboracin de cuestionarios Cuestionarios de Contexto
cuestionarios de Especialistas en 7. Cuestionarios de Contexto del alumno,
contexto evaluacin del docente y director
aprendizaje
3. Diseo y Especialistas en 8. Sistema de bases de datos de
desarrollo del bases de datos reactivos
sistema y sistemas de 9. Documento que describe la estructura
informtico informacin y funcionamiento de la base de datos2
10. Manual Tcnico para el Diseo de los
Comit
4. Diseo de los Excale
Acadmico (uno
Excale 11. Retcula curricular de cada examen
por examen) 1. Documentacin
12. Tabla de Contenidos de cada examen
2. Capacitacin
II. Estructuracin Comit 13. Manual Tcnico para la Elaboracin de
3. Preparacin de
de los Excale Elaborador de Especificaciones
5. Especificacin de materiales
Especificaciones 14. Especificaciones de reactivos de cada
reactivos 4. Trabajo colegiado
de Reactivos examen
(uno por 15. Dos revisiones por especificacin de
examen) reactivos
Comit 16. Manual Tcnico para la Construccin
6. Elaboracin de Constructor de de Reactivos
reactivos Reactivos (uno 1. Documentacin 17. Tres reactivos por especificacin
por examen) 2. Capacitacin 18. Dos revisiones por reactivo construido
Comit de 3. Trabajo individual 19. Manual Tcnico para la Validacin de
7. Validacin de Validacin y y colegiado Reactivos
reactivos Sesgo (uno por 20. Dos reportes de validacin por cada
III. Construccin de examen) reactivo
reactivos de los 21. Manual Tcnico para el Piloteo de
Excale 1. Muestreo para el Reactivos
piloteo 22. Muestra poblacional
8. Piloteo de Algunas
2. Pre-edicin de 23. Manual Tcnico para la Edicin de
reactivos y Coordinaciones
reactivos e Reactivos
cuestionarios de Estatales de
impresin de 24. Cuadernillos de los Excale y
contexto Evaluacin
cuadernillos Cuestionarios de Contexto impresos
3. Capacitacin 25. Base de datos con resultados de
pilotaje
1
Fase general para la nueva generacin de los Excale.
2
A partir de la cuarta etapa el sistema informtico se ir alimentando con la informacin que se produzca a lo largo de todo el proceso.
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Participantes
Fases Etapas Procedimientos Productos
externos
26. Manual Tcnico para el Anlisis
9. Seleccin de Psicomtrico de Reactivos
reactivos e 1. Documentacin 27. Informe de Estimadores Estadsticos
Asesores en
integracin de 2. Anlisis de de Reactivos
medicin
bloques y reactivos 28. Bloques de reactivos
formas 29. Estructura de formas (combinacin de
IV. Conformacin de bloques)
los Excale 1. Edicin de
cuadernillos y
30. Manual Tcnico para la Edicin de
10. Edicin, cuestionarios de
Imprenta Reactivos y Cuadernillos
armado e contexto
contratada 31. Cuestionarios de Contexto impresos
impresin 2. Impresin de
32. Cuadernillos de los Excale impresos
cuadernillos de
lectura ptica
1. Documentacin 33. Manual Tcnico para Seleccionar
11. Muestreo Especialistas en 2. Trabajo colegiado Muestras Poblacionales
poblacional muestreo 3. Trabajo por 34. Marco muestral actualizado
contrato 35. Diseo y muestra poblacional
V. Aplicacin de los
36. Manual Tcnico para la Administracin
Excale Todas las
de Cuadernillos y Cuestionarios de
12. Administracin Coordinaciones 1. Documentacin
Contexto
de las pruebas Estatales de 2. Distribucin de
37. Paquetes de cuadernillos distribuidos
y captura de Evaluacin cuadernillos en
en las entidades federativas
resultados Personal las entidades
38. Base de datos con resultados de la
contratado
evaluacin capturados
39. Manual Tcnico sobre Anlisis de
1. Seminarios
Reactivos
13. Anlisis iniciales Asesores en 2. Anlisis
40. Informe tcnico sobre el
de resultados medicin estadsticos de
Comportamiento Psicomtrico de los
resultados
Reactivos
41. Manual Tcnico sobre Establecimiento
VI. Anlisis e Comits de
14. Establecimiento 1. Documentacin de Niveles de Logro
interpretacin de Niveles de Logro
de niveles de 2. Capacitacin 42. Documento donde se consignen los
resultados de los (uno por
logro 3. Trabajo colegiado niveles de logro y puntos de corte de
Excale examen)
cada Excale
43. Manual Tcnico para el Informe de
15. Elaboracin de
Asesores en 1. Documentacin Resultados de Aprendizaje
informe tcnico
medicin y 2. Capacitacin 44. Informe tcnico sobre Resultados de
de resultados de
validacin 3. Trabajo colegiado Aprendizaje Asociados con Variables
aprendizaje
de Contexto
45. Marco de Referencia de los Estudios
16. Estudios de de Validez
validez de 46. Marco de Referencia de cada Excale
VII. Validacin de Asesores en 1. Documentacin
procesos y 47. Reportes Tcnicos de Estudios de
los Excale validacin 2. Investigacin
resultados de Validez
los Excale 48. Publicaciones sobre la validez de los
exmenes
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Como puede observarse, el trabajo que corresponde desarrollar a los miembros del Comit Especificador de
Reactivos (CER) se ubica en la segunda fase (Estructuracin de los Excale) y quinta etapa del proceso. Ello
significa que hasta el momento se han realizado las actividades correspondientes a la primera fase y se han
obtenido los productos necesarios para que los miembros del CER puedan realizar las acciones que les sern
encomendadas.
Los productos que son esenciales para especificar reactivos son tres: 1) Retcula del anlisis curricular de la
asignatura y grado correspondientes, 2) Tabla de contenidos del examen, y 3) Justificacin de la seleccin
curricular a evaluar.
A continuacin se describen de manera sinttica estos productos (los documentos en extenso se anexan en
la carpeta respectiva de cada Excale).
Retcula del anlisis curricular
Es un modelo grfico que representa la carga curricular de la asignatura y las relaciones de servicio entre
contenidos y a lo largo de los diferentes grados escolares del nivel educativo por evaluar. Es importan-
te sealar que estas conexiones no son propias de un anlisis profundo de diseo curricular, sino que
representan un medio sistemtico de exploracin de los contenidos, exclusivamente para determinar lneas
de evaluacin.
En la retcula, los contenidos estn identificados mediante rectngulos y las relaciones entre ellos mediante
flechas. A partir de las relaciones de servicio se pueden identificar cuatro tipos de contenidos:
Contenidos fuente, que prestan servicios a otros contenidos.
Contenidos sintticos, los cuales reciben servicios de otros contenidos.
Contenidos rama o de enlance, que dan y reciben servicios simultneamente.
Contenidos aislados, que presentan relaciones con otros contenidos.
Tanto los rectngulos como las flechas pueden tener colores o diversas tonalidades; sin embargo estos
cdigos no se aplican estrictamente en todas las retculas y pueden presentarse algunas variaciones.
Tabla de contenidos
Se trata de una tabla de doble entrada que resume las decisiones de planeacin adoptadas por el Comit
Acadmico encargado del diseo del Excale. En ella se especifica el contenido, tema o subtema cuyo dominio
ser evaluado, la cantidad de especificaciones de reactivos necesaria para evaluarlo, as como el nmero y
tipo de reactivos a construir para responder a cada especificacin. De hecho, la tabla de contenidos presenta
la estructura general del examen.
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Cabe sealar que el nmero de especificaciones y de reactivos que se indican en la tabla es ponderado con
base en criterios tcnicos, tales como el tipo de estimacin de la ejecucin del examinado y el tipo de
impacto del Excale.
Documento de justificacin de la seleccin curricular a evaluar
Se trata de un escrito con una tabla adjunta, el cual presenta los contenidos que fueron juzgados como
importantes, muy importantes y esenciales en el contexto del programa de estudios, las razones por las
cuales fueron juzgados de ese modo, as como las decisiones adoptadas respecto a ellos (censarlos en todo
examen por ser esenciales, o incorporarlos al Excale por ser muy importantes o por haber sido seleccionados
de entre todos los dems). Este tipo de decisiones deben ser tomadas en virtud de que todo examen es una
muestra pretendidamente representativa del programa de estudios, dada la imposibilidad de evaluar en una
sola ocasin todo el currculo del curso.
En las siguientes secciones se describen los propsitos, procedimientos y productos esperados como parte
del trabajo desarrollado por el Comit Especificador de Reactivos (CER) a lo largo de esta fase de
construccin de los Excale.
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OBJETIVO
Conocer los aspectos tericos y metodolgicos que rigen el proceso de elaboracin de las especificaciones
que definirn el dominio evaluativo (conocimientos, habilidades, competencias, etctera) de cada reactivo
construido para la integracin de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale).
MISIN
Establecer el marco normativo, terico y metodolgico que da sustento al proceso de elaboracin de las
especificaciones de reactivos.
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BASE LEGAL
ORDENAMIENTOS
DECRETOS
Decreto de Creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2002, 08 de agosto). Diario
Oficial de la Federacin, Agosto 7, 2002.
DISPOSICIONES LEGALES INTERNAS
Instituto Nacional para la Evaluacin de la educacin (2003, 08 de abril). Estatuto orgnico del Instituto
Nacional para la evaluacin de la Educacin. Mxico: INEE.
PLAN MAESTRO DE DESARROLLO
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2004, 31 de enero). Plan Maestro de desarrollo 2004-
2012. Mxico: INEE.
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POLTICAS GENERALES
1. El proceso de construccin de los Excale deber apegarse a normas, tcnicas y prcticas reconocidas
nacional e internacionalmente en el campo de evaluacin del aprendizaje.
2. Se elaborarn modelos generales de especificaciones de reactivos.
3. Todas las actividades llevadas a cabo durante las sesiones de trabajo requerirn acuerdo por consenso
de todos los miembros del Comit Especificador de Reactivos.
Asimismo, los integrantes del Comit Especificador de Reactivos (CER) debern:
4. Conocer a profundidad el currculo de la asignatura a la que se dirige el Excale, as como el dominio a

evaluarse.
5. Cumplir con el perfil acadmico y profesional previamente establecido por la Direccin de Pruebas y
Medicin.
6. Cursar un perodo de capacitacin para el desempeo de sus funciones.
7. Conocer el procedimiento general para realizar especificaciones de reactivos.
8. Analizar los insumos bsicos para la elaboracin de especificaciones de reactivos (retcula, tabla de
contenidos y justificacin de la seleccin curricular).
9. Elaborar cada especificacin de reactivo conforme a los criterios estipulados por la Direccin de
Pruebas y Medicin (datos de identificacin del reactivo, descripcin y justificacin del contenido,
plantilla, comentarios adicionales a la plantilla, reactivo muestra y bibliografa) y registrar su contenido
en el formato correspondiente.
10. Revisar y corregir cada especificacin generada hasta que sta sea aprobada por el coordinador y
responsable acadmico del Excale.
11. Recibir un pago por concepto de honorarios profesionales bajo las condiciones que establezca la
Direccin General del INEE.
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PROPSITOS DE LAS ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS
Hablando en trminos convencionales, puede decirse que las especificaciones de reactivos son el conjunto
de caractersticas que definen a un tipo o clase de tem; de manera coloquial podramos decir que son
retratos hablados de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llmense
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera.
Como parte del proceso general para la elaboracin de los Excale, las especificaciones tienen el propsito
principal de brindar los elementos necesarios para la posterior construccin de reactivos. En este sentido, en
dichos documentos se plasman, entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales
que deben ser evaluados en cada tem, as como los detalles tcnicos requeridos para que se puedan
generar reactivos con alto grado de efectividad.
Adicionalmente, otros propsitos asociados son: comunicar a los usuarios del examen (pblico en general,
autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qu es lo que mide cada reactivo, as como la
cobertura y alcance de las competencias evaluadas, adems de proporcionar un marco contextual que ayude
a interpretar la ejecucin de los estudiantes.
La idea es contar con un marco normativo compacto, claro y significativo que permita a los elaboradores de
reactivos producir tems vlidos y saber cundo no lo son, as como tener estndares con los cuales
contrastar el valor de los tems elaborados.
Por ejemplo, la especificacin de un reactivo que haga alusin al concepto de tringulo, podra solicitarle al
alumno que sea capaz de: 1) enunciar las caractersticas crticas del tringulo, 2) distinguir tringulos de
otras figuras geomtricas planas que funcionan como seudoejemplos, y 3) ubicar al tringulo en una red
conceptual de la geometra plana. Sin embargo, como se ver en el siguiente apartado, dicha especificacin
es demasiado general y, por lo tanto, insuficiente para generar reactivos semejantes y equivalentes. Veamos
cmo se debe proceder para especificar reactivos con suficiente precisin.
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PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIN DE ESPECIFICACIONES

DE REACTIVOS
Para elaborar una especificacin de reactivos se sigue un procedimiento general que consta de cinco pasos;
mismos que se describen a continuacin.
2.1 Contextualizacin del contenido
Este paso consiste en ubicar el contenido a evaluar como parte de la retcula; es decir, analizar la manera en
que fue desagregado del programa correspondiente y determinar la relacin de vecindad que mantiene con
otros temas, subtemas o unidades del curso. De particular importancia resulta identificar el nmero y tipo de
relaciones de servicio que da o recibe respecto a otros contenidos.
2.2 Revisin de los documentos de justificacin de la seleccin curricular a evaluar

A partir de dicha revisin se buscar identificar las razones por las cuales el Comit Acadmico, diseador
del examen, determin que el contenido debera ser evaluado. Las razones pueden ser de orden
disciplinario, pedaggico, epistemolgico u otro.
En general, los contenidos que fueron considerados como esenciales presentan una justificacin curricular
explcita: dan o reciben numerosos servicios de contenido. Por su parte, la mayora de los contenidos
juzgados como muy importantes se justifican en el documento bajo la consideracin de que fueron
insaculados de entre todos los contenidos importantes y que, con ello, complementaron a los esenciales
para conformar la estructura final del examen.
Al respecto, es necesario considerar que, en todo caso presenten o no justificacin, sea clara o no,
convincente o no, para cada especificacin que se elabore deber redactarse un comentario aclaratorio
acerca del sentido del contenido. Dicho comentario puede incluir, entre otras cosas, la interpretacin del
significado evaluativo del contenido; una observacin acerca de su importancia; la delimitacin del contenido
que deber cubrir; una descripcin de la funcin del contenido en el contexto del programa de estudios; la
descripcin del nivel de profundidad al que se espera que el estudiante muestre su dominio o, en general,
alguna otra nota que deje claro cul es el concepto, habilidad o competencia que se quiere evaluar, por qu
es importante hacerlo y cmo deber evaluarse.
2.3 Revisin de la tabla de contenidos

Esta accin complementar el anlisis de cada contenido que se realiz en las etapas anteriores. Aqu se
estudia la estructura general del examen para identificar el peso y la carga acadmica que tienen asignados
los contenidos a evaluar, toda vez que, como ya se explic, la tabla explicita el tema o subtema cuyo
dominio se evaluar, las especificaciones de reactivos necesarias para evaluarlo, as como el nmero y tipo
de reactivos que ser necesario construir para responder a cada especificacin.
2.4 Anlisis del contenido a evaluar

El siguiente paso, necesario para construir una especificacin de tems, est orientado al anlisis del tipo de
contenido que se evaluar. Lo anterior supone que no todos los contenidos exigen al examinado mostrar su
dominio de la misma manera, ya que, por ejemplo, no es lo mismo saber algo, que saber hacer algo. En
general, puede decirse que los contenidos de los currcula de primaria y secundaria especifican el dominio de
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diversos conceptos y procedimientos empleados en las diferentes disciplinas que los integran. Como los
aprendizajes de conceptos y procedimientos demandan procesos cognitivos y conductuales diferentes, la
evaluacin de su dominio tambin es sensible a dicha distincin. En consecuencia, para construir la
especificacin de cada tem ser necesario distinguir si lo que se evaluar es la adquisicin de un concepto o
el ejercicio de una habilidad, a fin de que, posteriormente, se arme una estrategia evaluativa diferencial y
congruente.
Para apoyar en esta tarea a los miembros de los comits diseadores de especificaciones, se elabor una
seccin del manual que describe los aspectos bsicos del aprendizaje de conceptos y procedimientos, misma
que se incluye en el Anexo III.
2.5 Elaboracin de la especificacin

Una vez que ha sido aclarado el sentido del contenido a evaluar, que se ha identificado su ubicacin y peso
acadmico, que se conoce cuntas especificaciones y reactivos sern elaborados, y que se sabe el tipo de
habilidad o conocimiento que est involucrado, se proceder a disear la estrategia evaluativa necesaria
para construir la especificacin del tem correspondiente. Este trabajo ser realizado por cada comit en el
formato que se describe a continuacin.
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COMPONENTES DE UNA ESPECIFICACIN DE REACTIVOS
A partir de la revisin y anlisis de los productos elaborados previamente por el Comit Acadmico en
particular la retcula, la tabla de contenidos y el documento de justificacin, adems de otros materiales
presentados en este manual, el Comit Especificador de Reactivos (CER) elaborar las especificaciones
tcnicas para la construccin de cada uno de los reactivos del Excale.
En general, las especificaciones de reactivos deben proporcionar la siguiente informacin: asignatura, grado
y nivel educativo; datos de identificacin del contenido a evaluar; descripcin y justificacin del contenido;
plantilla del reactivo; peculiaridades de la plantilla; reactivo muestra y bibliografa consultada.
A continuacin se describe y ejemplifica cada uno de estos elementos (el formato completo para especificar
reactivos se presenta en el Anexo I).
3.1 Datos de identificacin del contenido a evaluar

Esta informacin comprende el enunciado del contenido y su ubicacin en el programa de estudios
correspondiente. Incluye hasta cuatro niveles de desagregacin curricular en los que se asienta, segn la
asignatura y el nivel educativo a evaluar, los siguientes elementos: a) unidad, rea, eje temtico, tema
central o lnea de evaluacin reticular; b) tema, subtema, proceso evaluado o sublnea de evaluacin
reticular; c) tipo de texto asociado (para el caso de Espaol) o contenido a evaluar y d) delimitacin o
segmento del contenido a evaluar. Asimismo dentro de este rubro se registra la especificacin general que
aparece en la tabla de contenidos.
Para ilustrar esta seccin de la especificacin, enseguida se presentan dos ejemplos.
Ejemplo 1. Identificacin del contenido a evaluar (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)

a. Lnea de evaluacin reticular: b. Sublnea de evaluacin:
Primera lnea de evaluacin: Lectura 1.1 Estrategias de lectura en textos continuos
c. Tipo de texto asociado:
1.1.7 Cuento, relato, ancdota, fbula, leyenda e historieta (y caricatura): apreciacin literaria, ttulo,
personajes, enseanza o moraleja.
d. Qu evaluar:
1.1.11 Estrategias de lectura: inferencias para la interpretacin del significado global y especfico.
e. Especificacin general como aparece en la tabla de contenidos:
Reconocer el mensaje ms importante o tema central de una fbula.
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Ejemplo 2.
Identificacin del contenido a evaluar (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
a. Eje temtico: b. Tema:

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Nmeros decimales
c. Contenido:
Resolucin de problemas con nmeros decimales.
d. Especificacin general como aparece en la tabla de contenidos:
Resolucin de problemas de suma y resta con nmeros decimales (hasta milsimos) en diversos contextos.
3.2 Descripcin del contenido curricular a evaluar

Segn el diseo que le es propio a un Excale en particular y a la naturaleza del contenido a evaluar, esta
seccin, en general, incluye los siguientes aspectos:
a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar. Este rubro contempla una descripcin
detallada de lo que se pretende que los estudiantes sepan hacer a partir del estudio de este contenido.3
Dentro de este mismo apartado, podr incluirse un breve resumen de los resultados de la revisin terica
de este contenido en particular, a partir de preguntas como las siguientes:
Qu significado tiene el contenido dentro de la disciplina y desde el enfoque curricular?

Qu dificultades implica el aprendizaje o la evaluacin de este contenido?
Qu dificultades manifiestan los estudiantes en el estudio de este contenido?
Cules son las principales concepciones errneas o errores ms comunes de que se tiene registro
en el estudio de este contenido?
b. Importancia del contenido en el contexto del currculo. En este apartado se deber hacer explcito el
papel que juega el contenido para alcanzar las metas curriculares de la asignatura a evaluar.
Dicho de otra manera, en funcin del contenido a evaluar, este apartado responde a la pregunta o
preguntas que describen y clarifican su importancia curricular:
Desde el punto de vista de la enseanza y aprendizaje, qu referencias hay del contenido a

evaluar dentro de los materiales proporcionados por la SEP?, cules son las estrategias
curriculares plasmadas en los libros de texto y dems materiales educativos para la adquisicin de
este conocimiento?, qu aporta el estudio de este contenido en la evolucin del conocimiento de
la disciplina?
Cmo se retoma este contenido en los libros de texto? con qu grado de complejidad se trabaja
este contenido?
Desde el punto de vista pedaggico, qu papel juega el estudio de este contenido en el currculo
del grado o nivel educativo?
Desde el punto de vista del desarrollo de habilidades o competencias para la vida, qu aporta el
estudio de este contenido en la formacin de los educandos?
c. Delimitacin de contenido a evaluar. Este rubro consiste en la identificacin clara del dominio o rea de
contenido que se desea medir y se hace una acotacin precisa del contenido a evaluar, va de lo amplio a
lo especfico.
3
Para el caso de Espaol dicha descripcin tambin deber contemplar la estrategia o habilidad lectora, o de reflexin sobre la lengua, que ser
evaluada a partir de dicho contenido.
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d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo. En otras palabras, este
apartado contempla un listado descriptivo de todas las competencias escolares, llmense conocimientos
o habilidades, que el estudiante debe poseer para ser capaz de responder el reactivo.
e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo. El propsito de este rubro es
identificar y describir, con el menor nmero de verbos y palabras, los procesos intelectuales (acciones
concretas) que el estudiante pone en juego al resolver correctamente el reactivo.
A continuacin se muestran dos ejemplos de llenado de esta seccin.
Ejemplo 1.
Descripcin del contenido curricular a evaluar (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)
a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar:
La comprensin lectora es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. En este
proceso, el lector relaciona su experiencia y conocimientos con la informacin que el texto ofrece.
La estrategia o habilidad lectora que compete a este contenido es comprensin global porque el lector debe considerar el
texto como un todo y mostrar una comprensin global de l (Marco de referencia de NAEP).
Para la comprensin global de un texto (como lo es en este caso la interpretacin del mensaje o tema central de una fbula),
el lector deber ser capaz de relacionar las ideas relevantes del mismo y la forma en que est estructurado con las ideas o
esquemas de conocimiento que posee. ste es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
Ahora bien, bajo las premisas del enfoque comunicativo y funcional del espaol, se pretende que los nios accedan al
conocimiento de las caractersticas formales de la lengua, a partir del uso que hacemos de ella a travs de textos reales que
circulan socialmente, como son las fbulas.
Por lo tanto, el contexto de lectura en el que se ubica este contenido corresponde a leer como experiencia literaria, debido a
que el lector explora las caractersticas de las fbulas, ampla sus horizontes socioculturales, valora las distintas formas de
expresin y experimenta el goce esttico del uso del lenguaje y lo que la ficcin literaria puede producir.
b. Importancia del contenido en el contexto del currculo:
El contenido de esta especificacin se ubica dentro del programa de estudios en el componente de Lectura, apartado
Comprensin lectora.
En la tabla de contenidos se establece su relevancia como muy importante porque dentro de la retcula recibe y da servicio a
todos los contenidos relacionados con la interpretacin de los diferentes tipos de texto, en este caso para la comprensin de
una fbula.
El desarrollo de la comprensin lectora es uno de los propsitos fundamentales en la enseanza del espaol. Durante todo el
transcurso de la Educacin Primaria, y de manera permanente, se aborda el contenido de esta especificacin en diferentes
textos como la fbula, entre muchos otros.
A partir del segundo hasta el quinto grado se aborda la lectura de distintas fbulas presentadas en los libros de texto gratuitos:
Espaol Segundo grado, Lecturas, Leccin 7: El perro y el lobo; Leccin 35: El len y la zorra.
Espaol Tercer grado, Actividades, Leccin 1: El oso y los viajeros; Leccin 10: El cuervo y el cntaro.
Espaol Cuarto grado, Actividades, Leccin 4: El grillo y el len.
Espaol Quinto grado, Actividades, Leccin 7: El pastor mentiroso, Quin le pone el cascabel al gato? y El perro
envidioso.
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Es en el quinto grado donde se profundiza el anlisis y la reflexin sobre las caractersticas de este tipo de texto. La propuesta
metodolgica plasmada en la Leccin 7, Sabias narraciones, incluye el anlisis sobre el contenido de las fbulas presentadas,
algunas caractersticas de este tipo de texto (personificacin de seres de la naturaleza, semejanzas del comportamiento de los
personajes-animales con los humanos, el concepto de moraleja y su relacin de semejanza con los refranes), la narracin de
fbulas conocidas y la reflexin sobre las moralejas, as como la creacin y escritura de fbulas.
c. Delimitacin del contenido a evaluar:
El dominio o rea de contenido que se desea medir es la comprensin global de una fbula, su mensaje ms importante o
tema central.
En su forma tradicional, las fbulas pretenden transmitir una enseanza moral; sta se sintetiza en la moraleja y se encuentra
expresada al final del texto. Si bien es cierto que, en general, la moraleja se escribe textualmente al final de la narracin, el
lector debe reconstruir su significado para manifestar la comprensin global de la fbula.
A partir de la informacin contenida de manera implcita en la narracin, el alumno ser capaz de interpretar el significado
global del texto y comprender la moraleja; para lograrlo debe inferir la informacin, es decir, relacionar su experiencia y
conocimientos previos con la informacin no explcita en el texto, a fin de comprender su mensaje central.
Cada tipo de texto se organiza de manera diferente, cada uno posee ciertas caractersticas. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensin adecuados al tipo de texto al que se enfrentan.
En este sentido, al abordar las caractersticas de una fbula se considera lo siguiente:
Los elementos que la conforman (ttulo, texto central, moraleja).
Su estructura (inicio, desarrollo y desenlace).
La presentacin de una trama narrativa que presenta hechos o acciones en una secuencia temporal o causal (Kaufman
y Rodrguez, 1993).
La forma en que se presenta el contenido y las caractersticas de la narracin (narracin ficticia, texto breve en verso o
prosa, y generalmente los personajes son animales u objetos a los que se les ha personificado).
El conocimiento de las caractersticas mencionadas facilitar la comprensin lectora de los alumnos para que puedan
desenvolverse como lectores cada vez ms expertos y reflexivos.
d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo:
Identificar el tipo de texto que lee.
Conocer las caractersticas de una fbula.
Identificar los detalles narrativos.
Identificar la relacin de los hechos de la narracin.
Sintetizar el contenido del texto.
e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo:
El tipo de conocimiento que se evala en este contenido es procedimental porque el alumno ejecuta un procedimiento lector al
interactuar con el texto, vinculando su experiencia y conocimientos previos para comprender el significado global de la fbula.
De acuerdo con la Taxonoma de Bloom, el contenido de esta especificacin se ubica en la categora de comprensin, dado que
el alumno debe leer, interpretar, establecer relaciones intratextuales e inferir la moraleja de una fbula.
20
Ejemplo 2.
Descripcin del contenido curricular a evaluar (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
Es importante que en la resolucin de problemas el alumno determine cmo estn relacionados los datos que se proporcionan
y la operacin que permite resolver el problema (en este caso, suma y resta), as como interpretar el resultado.
La resolucin de problemas de suma y resta con decimales es til en la vida cotidiana y en aplicaciones de otras asignaturas;
por ejemplo, en contextos de proporcionalidad, en la lectura de informacin de tablas o grficas, en interpretacin de medidas,
etctera.
Por otro lado, el uso de los decimales en sumas y restas contribuye a seguir construyendo el concepto de nmero, en general, y
de nmeros con punto decimal, en particular, as como a profundizar en la comprensin del sistema decimal de numeracin.
Adems, los decimales hacen ms sencillos los clculos con nmeros menores a la unidad.
La introduccin de sumas y restas de nmeros con punto decimal inicia en cuarto grado con el planteamiento de problemas en
contextos de medicin (Libro de Texto 4 grado, Bloque 4, Leccin 7) y de relacin dinmica. Una particularidad en este grado
escolar es ayudar al alumno planteando la suma con el punto alineado.
En quinto y sexto grados los alumnos resuelven problemas, generalmente de tipo esttico y con la lectura de tablas, en los que
deben elegir los datos y colocarlos de manera que sumen dcimos con dcimos, centsimos con centsimos y milsimos con
milsimos.
Resolucin de problemas de suma y resta con nmeros enteros y decimales hasta milsimos; los nmeros pueden o no tener
parte entera.
Para el planteamiento de la base del reactivo es necesario considerar la estructura del problema de acuerdo con la relacin de
los datos, la posicin del dato que se pregunta, el contexto que se emplear y la presentacin de los datos.
1) Por la relacin de los datos:
a. Problemas que implican una relacin dinmica.
Por ejemplo: Juan tena $12.50, su pap le dio $15.30. Cunto tiene ahora?
b. Problemas que implican una relacin esttica.
Por ejemplo: Juan tiene $12.50, Paco tiene $15.30. Cunto tienen entre los dos?
Cabe aclarar que la mayora de los problemas de suma y resta que se incluyen en los libros de texto se refieren a una relacin
esttica. (Libro de Texto 4 grado, pginas 164, 175, 176 y 177; en 5 grado, pginas 90 y 114) No obstante, hay tambin de
relacin dinmica. (4 grado, pgina 141; 5 grado, pginas 34, 42 y 90)
2) Por la posicin de la incgnita de los problemas dinmicos:
a. En el estado inicial.
Por ejemplo: Juan tena cierto dinero, su pap le dio $15.30, ahora tiene $27.80. Cunto tena al principio?
b. En el estado final.
Por ejemplo: Juan tena $12.50, su pap le dio $15.30. Cunto tiene ahora?
c. En el operador.
Por ejemplo: Juan tena $12.50, su pap le dio dinero y ahora tiene $27.80. Cunto le dio su pap?
Si se tiene que elegir entre las posiciones de la incgnita, se sugiere dar prioridad a las que estn en el estado final o en el
operador. Se sabe que los problemas de incgnita en el estado inicial son ms difciles para los alumnos. (Puig, 1995, p. 108)
No se recomienda plantear problemas de comparacin (por ejemplo: Luis tiene $4.75 y Ana tiene $2.50. Cunto ms tiene
Luis que Ana?) porque las investigaciones demuestran que su dificultad radica ms en la comprensin del texto que en el
problema mismo y en la operacin que lo resuelve. (Martnez, 2000, p. 127)
21
3) Por el contexto:
Es importante que el contexto que se elija para el problema sea propio para el uso de los decimales y no forzar contextos en
los que no se usen de manera natural este tipo de nmeros. Se recomienda utilizar contextos de dinero o medida porque,
adems de ser representativos en la vida real, son los que se trabajan con mayor frecuencia en los libros de texto. Los
contextos de medicin deben referirse a longitudes, pesos y capacidades; no es recomendable trabajar en este tema superficie
o volumen, por la complejidad que implican.
4) Por la presentacin de los datos:
Todos los datos deben estar planteados con referencia a la misma unidad; no es recomendable que estn en diferentes
unidades porque en ello intervendra el factor conversiones y se tendran menos posibilidades de evaluar si el alumno sabe o
no resolver problemas de suma o resta con decimales.
El orden en que aparecen los datos tambin es una variable a considerar. Se debe considerar que si aparecen en un orden
diferente al que se requiere para los clculos, esto aumentara el grado de dificultad del problema. (Martnez, 2000, p. 104).
Para detectar posibles errores de alineacin al momento de sumar (o restar) los datos es importante que algn o algunos de
los datos slo contengan enteros y otros ms incluyan decimales (dcimos, centsimos o milsimos).
Tambin es importante que el problema d lugar a una suma o resta con transformacin (de llevar) para evaluar si el
alumno hace los agrupamientos o desagrupamientos en el algoritmo. En el caso de la resta, se recomienda incluir un cero
intermedio en el minuendo.

Lectura e interpretacin de decimales
Escritura de decimales
Equivalencia entre dcimos, centsimos y milsimos (valor posicional)
Algoritmo de la suma y/o resta de decimales
Resolucin de problemas aditivos con nmeros naturales

Aplicar, calcular, analizar, comunicar e interpretar.
3.3 Plantilla para especificar reactivos

Este concepto, que viene de la palabra en ingls template, implica la elaboracin de un esquema que
permita la construccin de reactivos semejantes entre s y, en la medida de lo posible, equivalentes en
cuanto a la demanda intelectual que se le exige a los estudiantes. Podemos decir que dicha plantilla
funciona como un molde donde se operacionalizan las caractersticas fsicas, de contenido e intelectuales
de una determinada clase de reactivos.
Las plantillas de reactivos contienen los siguientes elementos:
Estructura de la base del reactivo. Esto es, descripcin de los elementos que conforman la base para
la elaboracin de reactivos equivalentes (instrucciones, ilustraciones, textos, pregunta o consigna,
etctera), as como de sus caractersticas fundamentales. De gran importancia ser la clara
determinacin de las particularidades que debe contener el enunciado del reactivo, ya sea en forma
de pregunta o de afirmacin.
Estructura y descripcin de la opcin correcta. Determinacin de los elementos y peculiaridades que

deben observarse en la opcin correcta del reactivo.
Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas. Elementos y particularidades que

debe contemplar cada uno de los distractores u opciones de respuesta incorrectas.
22
A continuacin se muestran dos ejemplos de esta seccin de la especificacin.
Ejemplo 1. Plantilla (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)
Estructura de la base del reactivo:
La base del reactivo se conformar de los siguientes elementos: instruccin para la lectura + texto requerido (fbula) +
enunciado del reactivo a manera de afirmacin.
Instruccin: directa, clara y concisa para que el alumno realice la lectura del texto. La redaccin debe ser en modo
imperativo.
Texto: fbula de no ms de 500 palabras
Enunciado del reactivo:

Elige (selecciona) la opcin que (exprese, indique, seale) cul es (la enseanza, la moraleja) de la fbula.
Estructura y descripcin de la respuesta correcta:

A. Moraleja de la fbula (textual o parafraseada).
Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas:

B. Opcin plausible: Sustitucin del sujeto de la oracin que expresa la moraleja, a fin de modificar su sentido pero
manteniendo coherencia en la proposicin resultante.
C. Opcin plausible: Proposicin relacionada con el contenido de la fbula.
D. Opcin plausible: Proposicin relacionada con el contenido de la fbula (distinta al distractor C).
Ejemplo 2. Plantilla (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
Estructura de la base del reactivo:
Problema de suma o resta con enteros y decimales (hasta milsimos); estos ltimos pueden o no tener parte entera.
Debe preguntarse por el estado final y la relacin puede ser esttica o dinmica (ver apartado 2).
En el caso de la suma, puede incluirse un mximo de tres sumandos; en el caso de la resta, slo un minuendo y un
sustraendo.
Deben utilizarse contextos de dinero o medida. Los contextos de medida deben referirse a longitudes, pesos o
capacidades.
Todos los datos deben estar en la misma unidad de medida.
Ilustraciones o texto adicional: Si se desea y es adecuado para el contexto elegido, los datos para el problema pueden
ser presentados en una tabla.
Respuesta correcta:
Es el resultado de resolver correctamente el problema, debe estar en la misma unidad a la que se refieren los datos.
Distractores:
Para que los distractores den cuenta de los principales errores que suelen cometer los alumnos, se recomienda elegir
algunos de los siguientes (segn se ajusten al problema planteado):
23
- Un distractor en donde se suman (o restan) por separado los enteros y los decimales de los datos del problema, sin
considerar los agrupamientos y desagrupamientos (transformacin) de la operacin. Por ejemplo: 3.20 + 4.5 + 3.60 =
10.85. (Centeno, 1988, p. 137)
- Un distractor en donde los datos se suman (o restan) alinendose todos a la derecha, sin considerar la posicin del
punto. (Lerner, 1997, p. 223)
3.20
+ 4.5
3.60
7.25
- Un distractor en donde los datos se suman (o restan) correctamente, pero se omite la colocacin del punto decimal en el
resultado. (Castro, 2001, p. 330)
- Un distractor en donde se haga una operacin diferente. Por ejemplo, en lugar de suma se hace una resta o
multiplicacin. La operacin u operaciones errneas se elegirn de acuerdo al problema planteado.
3.4 Peculiaridades de la plantilla

En este apartado se consignan comentarios u otros elementos adicionales que son requeridos para cabal
comprensin de la plantilla del reactivo. En este sentido, cabe decir que no en todos los casos es necesario
su llenado.
A continuacin se describen los elementos de mayor importancia que podran incluirse en esta seccin:
Peculiaridades de las instrucciones para responder el reactivo. Indicaciones adicionales que
complementan la base del reactivo (por ejemplo, la indicacin del uso permitido de una calculadora o
de una tarea de observacin).
Peculiaridades de la base del reactivo. Caractersticas especiales de forma, extensin, edicin o
redaccin que deben considerarse en el enunciado del reactivo (por ejemplo, no utilizar punto y
seguido despus de un dgito para el caso de Matemticas; o bien la variedad de sinnimos
permitidos para la consigna de Espaol).
Particularidades de la informacin textual, grfica o tabular. Informacin sobre alguna caracterstica
de los elementos que acompaan a la base del reactivo (por ejemplo, reticulacin de las grficas o
tipo de adaptacin que habr de realizarse al texto presentado).
Peculiaridades del vocabulario empleado. Tipo de vocabulario que se permite o no en el reactivo (por
ejemplo, no utilizar la doble negacin).
Particularidades de la edicin. Formato editorial con el que se deben presentar los elementos del
reactivo (tipografa, uso de signos, etctera).
Particularidades de la respuesta correcta. Informacin complementaria a la proporcionada en la
plantilla, la cual puede clarificar o precisar su enunciacin.
Particularidades de las opciones consideradas incorrectas. Informacin complementaria a la
proporcionada en la plantilla que ayude a la construccin de las mismas.
24
A continuacin se muestran dos ejemplos de esta seccin de la especificacin.
Ejemplo 1. Peculiaridades de la plantilla (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)
Pecularidades de:
la informacin textual, grfica o tabular que se presenta
Excluir la moraleja de la fbula en caso de que est escrita en la versin original.
el vocabulario empleado
El estipulado en el documento de Normas para la construccin de reactivos.
Ejemplo 2. Peculiaridades de la plantilla (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
Peculiaridades de:
la informacin textual, grfica o tabular que se presenta: Si se desea, puede hacerse uso de informacin
(con decimales) presentada en tablas o grficas, debido a que esto es muy comn en las lecciones del libro de
texto, por lo que se supone que el alumno est familiarizado con problemas de este tipo.
el vocabulario empleado: Se debe usar slo vocabulario al alcance del alumno, sin palabras o frases
innecesarias. Tambin es necesario evitar palabras clave, como sumar, aadir, etctera. (Hart 1981, citado por
Puig, 1995, p. 84)
Peculiaridades de la respuesta correcta: La respuesta correcta debe plantearse en la misma unidad de medida
que fue presentada en la base del reactivo, debido a que no se est evaluando si sabe hacer conversiones, sino la
resolucin de problemas de suma y resta con nmeros decimales.
3.5 Reactivo muestra

En este apartado se presenta un reactivo-tipo de la especificacin elaborada. Con este ejemplo se espera
que el Comit Elaborador de Reactivos tenga una mejor idea de la clase de reactivos que pueden construirse
a partir de la especificacin proporcionada.
A continuacin se dan dos ejemplos de reactivos que integran todas las caractersticas descritas en los
apartados anteriores de la especificacin.
Ejemplo 1. Reactivo muestra (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)
Lee la siguiente fbula.

La liebre y la tortuga
En cierta ocasin, la liebre presuma ante los dems animales de su gran velocidad en las carreras.
Nadie me ha ganado jams cuando corro con todas mis fuerzas deca. Desafo al que quiera probarlo.
Acepto el desafo dijo la tortuga tranquilamente.
Qu gracia tienes! Soy capaz de danzar a tu alrededor durante el camino dijo la liebre.
No presumas de algo, hasta no ser vencedora le contest la tortuga.
Se fijaron las condiciones de la carrera y comenz la prueba. La liebre desapareci a toda velocidad. De pronto se
detuvo y, despreciando a la tortuga, se puso a descansar y se qued dormida.
La tortuga avanzaba hacia la meta sin prisa. Cuando la liebre despert, la tortuga estaba tan cerca de la meta que ya no
pudo alcanzarla.
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Elige la opcin que exprese cul es la enseanza o moraleja de la fbula.
A. La constancia vence todas las dificultades.*
B. La astucia vence todas las dificultades.
C. Todos tenemos habilidades diferentes.
D. Los presumidos nunca llegan a tiempo.
Referencia de materiales publicados que hayan sido utilizados en el reactivo:
Esopo (1997). La liebre y la tortuga. En Antologa Comunicativa (pp. 16 y 17). Bogot: Norma.
* Respuesta correcta.
Ejemplo 2. Reactivo muestra (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
Daniel tiene $45.60, Eric $27.75 y Carlos $55. Cunto dinero tienen entre los tres?
A. $128.35 *
B. $127.135
C. $73.90
D. $12 835
* Respuesta correcta.
3.6 Bibliografa consultada

En este apartado se presenta la relacin de las referencias bibliogrficas utilizadas para elaborar la
especificacin. Es importante que la informacin est completa, sealando el autor, ao de publicacin,
nombre de la obra, pas y editorial, as como la(s) pgina(s) en que se encuentra la informacin consultada.
Ejemplo 1. Bibliografa consultada (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)
Beristin, H. (1985). Diccionario de retrica y potica. Mxico: Porra.
Secretara de Educacin Pblica (2003). Espaol Tercer grado. Actividades. Mxico: Autor.
Secretara de Educacin Pblica (2002). Espaol Tercer grado. Lecturas. Mxico: Autor.
Ejemplo (2). Bibliografa consultada (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)
Centeno, J. (1988). Nmero decimales por qu? para qu? Madrid: Sntesis.
Castro, E. (2001). Nmeros decimales. En Didctica de la matemtica en la escuela primaria. Madrid: Sntesis.
Lerner, D. (1997). La matemtica en la escuela, aqu y ahora. Buenos Aires: Aique.
26
REVISIN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS
Una vez elaborada una especificacin, sta pasa por un proceso de revisin y correccin en el que dos
especialistas diferentes la analizan minuciosamente con el fin de detectar, corregir y justificar los errores que
pudieran afectar la calidad de construccin de los reactivos. El proceso se repite hasta que la especificacin
es aprobada por el coordinador y responsable acadmico del Excale para, posteriormente, entregarla como
insumo al Comit Constructor de Reactivos.
Son tres los aspectos que se deben revisar minuciosamente: la especificacin en general, la plantilla y el
reactivo muestra. En el Anexo II se presenta el formato en extenso para la revisin de las especificaciones
de reactivos.
4.1 Especificacin en general

Al respecto se deben analizar los siguientes rubros:
1. Congruencia de la especificacin. De particular importancia es asegurarse que haya plena congruencia

entre la especificacin y la tabla de contenidos, as como entre cada uno de los elementos que
conforman la descripcin del contenido curricular a evaluar, a saber: interpretacin, importancia y
delimitacin del contenido, as como conocimientos y habilidades previos que son requeridos, y
actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo.
2. Adecuacin del nivel de dificultad de la especificacin con el nivel escolar correspondiente. Igualmente
importante es asegurarse de que el dominio de la competencia que se busca evaluar en el examen
corresponda con el currculo del nivel y grado escolar.
3. Claridad y precisin de la especificacin. Una especificacin mal redactada puede confundir y tener
efectos contraproducentes. La redaccin debe ser tan clara que no haya duda de su interpretacin.
4. Elementos de la especificacin con los que no se est de acuerdo. Hay que sealar cualquier aspecto que
no tenga justificacin, que no sea lgico o que presente alguna falsedad o contradiccin; condiciones que
afectaran negativamente a la construccin del reactivo.
5. Efectividad de la especificacin como herramienta de apoyo para los constructores de reactivos. La

especificacin debe funcionar como un instrumento de apoyo que permita a los elaboradores de
reactivos producir tems vlidos y saber cundo no lo son.
6. Problemas ortogrficos y de redaccin. La especificacin de un reactivo debe estar libre de errores en su

redaccin. En caso de que se identifique alguno, deber ser sealado.
27
4.2 Plantilla
Se deben observar las siguientes caractersticas:
1. Congruencia. Correspondencia entre la especificacin general y las caractersticas de la plantilla. Es decir,
el grado en que la plantilla refleja los aspectos sealados en la especificacin general del reactivo.
2. Nivel adecuado de abstraccin. La plantilla debe ser suficientemente genrica, de manera que describa
en forma abstracta una clase o familia de reactivos. A la vez, debe ser lo suficientemente amplia como
para no limitar demasiado la bsqueda y creacin de reactivos que satisfagan las condiciones especficas.
3. Plausibilidad de los distractores o de las opciones consideradas incorrectas. La plantilla debe especificar
las formas de generar cada una de las opciones de respuesta. Estas reglas de generacin deben ser
claras, lgicas y razonables. Los distractores debern reflejar errores comunes, concepciones poco
acabadas o a medio formular, u otro tipo de error, pero nunca respuestas absurdas.
4. Material de apoyo. La plantilla debe especificar con claridad las caractersticas de los esquemas, figuras,
grficas y textos de apoyo.
5. Parsimonia. La plantilla slo debe contener informacin relevante para el tipo de reactivo que se busca
generar.
6. Suficiencia. La plantilla debe explicitar todas las caractersticas del tipo de reactivo a construir, de manera
tal que no existan ambigedades.
7. Orden. La plantilla debe especificar la secuencia de presentacin de los distintos elementos del reactivo.
8. Nivel de complejidad. La plantilla debe especificar los niveles de complejidad de los diferentes elementos
del reactivo, a fin de que no haya dudas al respecto. Por ejemplo, en Matemticas se puede sealar la
cantidad de dgitos permitidos en una operacin; en tanto que en Espaol podra indicarse el tiempo y
modo verbal a utilizarse.
4.3 Reactivo muestra
Finalmente, en cuanto a la evaluacin del reactivo muestra, el revisor deber centrar su atencin en dos
elementos:
1. Congruencia. Correspondencia entre la plantilla y el reactivo muestra; es decir, grado en que ste refleja
la esencia de la plantilla.
2. Calidad. El contenido del tem (pertinencia curricular, grado de dificultad, etctera), su redaccin
(lenguaje utilizado y construccin sintctica, entre otras caractersticas), as como su
tratamiento contextual (libre de sesgo) debern apegarse a las normas para la construccin de los Excale
(ver Anexo IV Normas para la Construccin de Reactivos de los Excale).
De manera general, se recomienda que tanto el elaborador como el revisor de especificaciones conozcan
detalladamente la naturaleza del contenido y la habilidad cognitiva que se le solicita al estudiante. A manera
de ayuda, el Anexo III hace un anlisis de contenido de conceptos y procedimientos.
28
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Berk, R. (1984). A Guide to Criterion-Referenced Test Construction. Baltimore: The Johns Hopkins
University Press.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New York:
McKay.
Contreras, L. A., Backhoff, E., y Larrazolo, N. (2003). Curso-taller para la elaboracin de exmenes
criteriales: Manual para el Comit Elaborador de Especificaciones. Documento mimeografiado.
Mxico: Universidad Autnoma de Baja California.
Center for Research on Evaluation, Standards and Students Testing (1994). Assessment Profile-State
Summary. Evaluation Comment. L.A., CA, EUA: Autor.
Haladyna, T. (1990). Advances in Item Design. Rasch Measurement Transactions, 4 (2). Disponible
en: Gopher_root_eric_ae:[_rasch.back]rm42_52.txt:1.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2004). Plan General de Evaluacin del
Aprendizaje. Documento mimeografiado. Mxico: Autor.
Nitko, A. J. (1994). A Model for Developing Curriculum-Driven Criterion-Referenced and Norm-

Referenced National Examinations for Certification and Selection of Students. Ponencia presentada
en la Conferencia Internacional sobre Evaluacin y Medicin Educativas de la Asociacin para el
Estudio de la Evaluacin Educativa en Sudfrica (ASSESA).
Nitko, A. J. (1995). Curriculum-based Continuous Assessment: a framework for concepts, procedures

and policy. Assessment in Education (Vol. 2, No. 3).
Popham, J. (1990). Modern Educational Measurement. A Practitioners Perspective. MA. Allyn and
Bacon.
Rudner L. (1993). Test Evaluation. Disponible en Gopher ERIC/AE. 12/93.
29
ANEXOS
Anexo I
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Direccin de Pruebas y Medicin
EXAMEN DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS

ASIGNATURA-GRADO-NIVEL EDUCATIVO
Especificacin de reactivos
Responsable acadmico del Excale: (nombre y apellido)
Redactores de la especificacin: (nombre y apellidos) / ( nombre y apellidos)
Fecha: (da de mes, ao) Identificador nico de la especificacin:
1. IDENTIFICACIN DEL CONTENIDO A EVALUAR
a. Primer nivel de desagregacin curricular: b. Segundo nivel de desagregacin curricular:
c. Tercer nivel de desagregacin curricular:
a. Cuarto nivel de desagregacin curricular:
b. Especificacin general como aparece en la tabla de contenidos:
2. DESCRIPCIN DEL CONTENIDO CURRICULAR A EVALUAR
30
3. PLANTILLA
Estructura de la base del reactivo (describa los posibles elementos que conforman la base para la
elaboracin de reactivos equivalentes: instrucciones, ilustraciones o texto adicionales, pregunta o
consigna, etctera):
Estructura y descripcin de la opcin correcta:
Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas:
4. PECULIARIDADES DE LA PLANTILLA
5. REACTIVO MUESTRA
Base del reactivo:
Opcin correcta:
Opciones consideradas incorrectas:
Referencia de materiales publicados que hayan sido utilizados en el reactivo:
6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
31
Anexo II
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Direccin de Pruebas y Medicin
PROTOCOLO DE REVISIN PARA ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

ASIGNATURA-GRADO-NIVEL EDUCATIVO
Revisor de la especificacin:
Fecha de revisin: Nm. de revisin:
Identificador nico de la especificacin:
Qu contenido, tema o subtema se evala con esta especificacin?
INSTRUCCIONES: Para cada rubro indicado mediante un cdigo consecutivo, analice por favor la gua de revisin de
especificaciones e indique con una X slo aquellos aspectos que debern ser mejorados. Posteriormente, describa los
problemas detectados en el espacio que aparece al final del formato.
CDIGO ASPECTO DEBE SER MEJORADO

1. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL CONTENIDO A EVALUAR
01 Primer nivel de desagregacin curricular*
02 Segundo nivel de desagregacin curricular*
03 Tercer nivel de desagregacin curricular*
04 Cuarto nivel de desagregacin curricular*
05 Especificacin general como aparece en la tabla de contenidos
2. DESCRIPCIN DEL CONTENIDO CURRICULAR A EVALUAR

06 Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar
07 Importancia del contenido en el contexto del currculo
08 Delimitacin del contenido a evaluar
09 Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo
10 Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo
*Sustituir los niveles de desagregacin de acuerdo a la nomenclatura usada en el currculo de la asignatura y nivel educativo
correspondientes.
32
CDIGO ASPECTO DEBE SER MEJORADO

3. PLANTILLA DEL REACTIVO
11 Estructura de la base del reactivo
12 Estructura y descripcin de la opcin correcta
13 Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas
4. PECULARIDADES DE LA PLANTILLA
14 Peculiaridades de las instrucciones para la aplicacin del reactivo
15 Peculiaridades de la base del reactivo
16 Peculiaridades del material requerido
17 Peculiaridades de la informacin verbal, textual o grfica que se
presenta
18 Otros elementos
5. REACTIVO DE MUESTRA
19 Base del reactivo
20 Opcin correcta
21 Opciones consideradas incorrectas
22 Referencia de materiales publicados que hayan sido utilizados en el
reactivo
23 Bibliografa consultada
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DETECTADO
CDIGO PROBLEMA
33
Anexo III
Anlisis de contenido de conceptos y procedimientos
Comprender la naturaleza del contenido cuyo dominio se va evaluar es condicin necesaria para estructurar de
manera apropiada una tarea evaluativa orientada a determinar si el examinado se ha apropiado del conocimiento
que prev el currculo. En general, a lo largo del sistema educativo formal, los currcula privilegian la adquisicin de
grandes cantidades de informacin y, en menor medida, de habilidades. Las razones de tal privilegio estn
asociadas, probablemente, con la necesidad social de transmisin de la herencia cultural a las nuevas generaciones
y con el avance cientfico y tecnolgico de una sociedad cada vez ms diversificada, compleja y global.
Dado que los nios y jvenes que asisten a las escuelas estn destinados a adquirir principalmente conocimientos
tericos y prcticos, resulta necesario analizar si los contenidos sobre cuyo dominio sern evaluados se refieren a
conceptos o procedimientos y, posteriormente, examinar las implicaciones que tal distincin tendr para disear la
estrategia evaluativa.
A continuacin se presenta una figura que ilustra las principales consideraciones epistemolgicas, cognitivas y
pedaggicas involucradas en el aprendizaje de conceptos y procedimientos.
Anlisis de co nceptos y pro cedimientos
C on ocim ien to
Terico: Prc tico:

Saber Saber hacer
Co nceptos Proc edimiento s
So n clas ificacion es de o bjet os o even to s q ue Requ is itos te ri co s y p rcticos : P ara d ivid ir se

abrevian y s imp lifi can la des crip ci n d e l a req ui ere +, -, x
rea lid ad Sit uacio nes o con texto de us o d el
Abst rae n s imi litu de s y d iferencias procedi mien to: q u p ro ble mas res uel ve,
Codi fican u o rg ani zan co n b as e en esa s c mo s e u sa, cu nd o, d nd e, etcte ra
sim ilit ud es y dife ren ci as Secu encia d e op era cio ne s: iden ti ficaci n de l a
serie p ro gresi va de p aso s o accio nes :
- Vertical o sim ple :
Adqu irir un concepto es comprender
un a regu laridad que no se conoca
- Cond icion al, rami ficada o de la o rd en:
Un con cep to se ad qu iere p or defi nici n o por ab stracci n

de :
Las caract er sti cas crt ica s o a tribu tos on tol g ico s
(lo q ue hace q ue a lgo sea lo q ue es)
La exte ns in med ian te ejem plo s y n o e jem pl os
La po sici n jerrqui ca o red con ce ptu al
34
Como puede observarse en la figura, las implicaciones del anlisis de contenido (para fines de construccin
de las especificaciones) son claras: puesto que aprender un concepto involucra procesos cognitivos diferentes
a los llevados a cabo en el aprendizaje de procedimientos, la evaluacin del aprendizaje debe ser
congruente con ambos tipos de procesos. Es decir, la evaluacin de un concepto puede incluir tems que
indaguen sobre las caractersticas crticas o atributos del concepto, que exploren la capacidad del examinado
para distinguir los ejemplos de los no-ejemplos del concepto, o que demanden al estudiante ubicar al
concepto en una red que incluya los conceptos supraordenados, coordinados y subordinados que le
corresponden segn la estructura del conocimiento disciplinario. De igual modo, seran vlidos los reactivos
que son- deen la comprensin del concepto mediante su definicin, parfrasis, sinonimia o antonimia. En
cambio, las tareas evaluativas congruentes con el aprendizaje de procedimientos podran explorar el dominio
que tiene el examinado de los requisitos tericos y prcticos del procedimiento, la comprensin del tipo de
problemas que su uso resuelve, el conocimiento de las condiciones para su utilizacin o de su contexto de
uso, as como tambin el dominio que tiene de las fases que integran el proceso o la secuencia de
operaciones que estn involucradas en ste.
Otro enfoque til, aplicado extensamente en el contexto educativo para analizar el contenido a evaluar, se
refiere al uso de taxonomas propuestas por autores como Bloom, Gagne, y otros, que plantean la necesidad
de considerar los niveles cognitivo, afectivo o conductual involucrados en el aprendizaje. Por ejemplo,
Benjamn Bloom propone una taxonoma del dominio cognitivo, el cual considera que el aprendizaje puede
implicar distintos niveles de complejidad cognitiva que van de lo simple a lo complejo, subsumiendo, por lo
tanto, al nivel anterior. Su taxonoma establece los niveles de conocimiento (apela al recuerdo), comprensin
(demanda la parfrasis), aplicacin (requiere el uso de la informacin en un contexto diferente al que se
aprendi), anlisis (solicita descomponer algo en sus partes), sntesis (pide integrar un todo a partir de sus
partes), y evaluacin (invoca la emisin de juicios de valor).
Taxonomas como la de Bloom pueden ser de utilidad para elaborar las especificaciones de reactivos slo si
se tiene muy claro el sentido de los contenidos a evaluar (vase en cada caso la justificacin del contenido a
evaluar y los comentarios que al respecto se hacen al interior de la especificacin). Tambin pueden ser
de gran ayuda para apoyar el rigor de una redaccin clara al interior de la especificacin, particularmente del
reactivo muestra que incluye.
A continuacin se presenta una descripcin resumida de la Taxonoma de Bloom, la cual incluye informacin
contextual sobre el modelo, caracteriza los niveles taxonmicos y presenta los principales verbos que indican
acciones tpicas de cada nivel taxonmico.
Taxonoma de Bloom
Benjamn S. Bloom desarroll un ingenioso sistema para clasificar objetivos educativos con respecto a los
aspectos intelectuales, emocionales y fsicos del comportamiento. En cuanto a los primeros, la idea de Bloom
era clasificar los objetivos de aprendizaje en funcin de las conductas contenidas en ellos, mismas que
podran considerarse como indicadores de que la informacin es procesada cognitivamente de manera
diferencial. As, los niveles de procesamiento cognitivo de informacin de conocimiento (comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin), constituyen categoras progresivamente inclusivas a lo largo de un
orden jerrquico fijo, siendo, por lo tanto, la evaluacin la ms inclusiva de ellas. Entre los usos ms comunes
de la taxonoma en el contexto educativo, han prevalecido el apoyar el diseo curricular y la evaluacin del
aprendizaje.
35
Aunque un programa de estudios no sea elaborado mediante la programacin por objetivos de aprendizaje, la
taxonoma de Bloom sigue siendo una herramienta til para analizar la complejidad relativa que supone el
aprendizaje de un determinado contenido y, en funcin de ello, disear preguntas cuyas respuestas
proporcionen informacin significativa sobre el dominio del contenido. As, su principal valor para la tarea que
nos ocupa ser servir como un marco de referencia que permita emplear los trminos descriptivos ms
apropiados en cada especificacin de tems diseada.
A continuacin se describe de manera sucinta las categoras de la mencionada taxonoma y se ejemplifican

con algunos verbos las conductas tpicas que testifican el dominio en cada nivel cognitivo:
Conocimiento. Apela al recuerdo o al reconocimiento de datos especficos, principios,

generalizaciones, mtodos, procesos, convenciones, clasificaciones y criterios relativos a una
disciplina. El alumno debe mostrar capacidad para escoger, encontrar, mostrar, seleccionar,
omitir, parear, contar, recordar, identificar, sealar, decir, enunciar, enumerar, describir, definir,
nombrar, etctera. La palabra clave en esta categora es reproducir.
Comprensin. Nivel ms bajo del entendimiento; slo debe captarse el sentido directo de una
comunicacin verbal y no sus implicaciones. El alumno debe mostrar capacidad para
ejemplificar, ilustrar, interpretar, trasladar, caracterizar, definir, sintetizar (o resumir), explicar,
comparar, contrastar, demostrar, inferir, clasificar, extractar, refrasear, traducir, etctera. Aqu,
la palabra clave es parfrasis o sinonimia.
Aplicacin. Supone la habilidad para abstraer informacin y decidir su uso en un contexto

diferente en el cual fue aprendido; es decir, para captar un problema y seleccionar el medio ms
eficaz para resolverlo. El alumno debe mostrar capacidad para resolver problemas empleando
reglas, as como para predecir, desarrollar, transferir, practicar, explicar, proceder, aplicar,
construir, escoger, realizar, organizar, planear, seleccionar, utilizar, identificar, etctera. La
palabra clave que identifica a esta categora es saber hacer.
Anlisis. Supone la habilidad para dividir un todo en sus partes, siendo consciente de sus
relaciones y de su composicin estructural u organizacin. El alumno debe mostrar capacidad
para distinguir hechos de hiptesis y opiniones, las causas de los efectos, lo esencial de la
comunicacin de lo que es complementario o auxiliar, as como para analizar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar, descubrir, examinar, simplificar, relacionar, motivar, inferir,
diferenciar, concluir, etctera. La palabra clave es descomponer.
Sntesis. Se refiere al proceso de reunir diversos elementos para constituir un todo; de extraer
informacin de varias fuentes, organizarla de manera personal y elaborar un nuevo material. Se
evidencia en la produccin de una comunicacin (un reporte, un discurso, etctera), de un plan
o serie de operaciones (experimentos, planos, maquetas), o en la derivacin de relaciones
abstractas (inferencias, hiptesis). As, este nivel cognitivo enfatiza la capacidad del alumno
para manifestar una expresin personal, para elaborar o crear algo que es nuevo para l, o para
enunciar hiptesis, as como para integrar, estructurar, organizar, deducir, solucionar, originar,
desarrollar, proponer, implementar, formular, inventar, organizar, predecir, decidir, fabricar,
disear, examinar, discutir, etctera. La palabra clave que caracteriza a la categora es
planeacin.
Evaluacin. Implica asumir una actitud crtica. Se evidencia mediante la capacidad para juzgar
36
o emitir juicios fundamentados sobre un objeto, una idea, un punto de vista, un mtodo o una
conducta; es, por lo tanto, el tipo de aprendizaje ms complejo. El alumno debe ser capaz de
emitir juicios con relacin en la evidencia interna (verdad de afirmaciones, consistencia interna,
etctera) y con relacin en la evidencia externa (se compara algo en relacin al mejor trabajo
de su especie). Esto implica juzgar, comparar, decir el mrito, fundamentar, discutir, concluir,
decidir, determinar, evaluar, justificar, comparar, categorizar, seleccionar, interpretar, explicar,
priorizar, aprobar, reprobar, estimar, deducir, etctera. La palabra clave es valorar.
37
Anexo IV
Normas para la construccin de reactivos
1. De la congruencia con su especificacin
a. Tanto la base del reactivo como los distractores deben redactarse de estricta conformidad con su
correspondiente especificacin.
b. Ningn tem debe ser ms o menos difcil de lo que seale su especificacin.
c. Se podrn utilizar los libros de texto, guas y otros materiales didcticos oficiales como insumo para
la construccin de tems. Sin embargo, debe evitarse la creacin de reactivos idnticos a los que
aparecen en dichos recursos.
d. En los casos en que resulte necesario cambiar la dificultad del reactivo, porque as lo indique el
anlisis de la prueba emprica, la modificacin se efectuar incrementando la dificultad de las
opciones de respuesta y nunca formulando la base de la pregunta de manera ms ambigua o
mediante el uso de vocabulario ms sofisticado o de situaciones ms complejas.
2. Del contenido
El contenido de los reactivos deber:
a. Reflejar el currculo nacional.

b. Centrarse en los contenidos curriculares que, por su importancia y frecuente implementacin dentro
del aula, sean ms significativos en el nivel escolar al que se dirige la prueba.
c. Evaluar lo que es esencial y consecuente con un determinado aprendizaje, evitando tener que
recurrir a conocimientos adquiridos fuera del saln de clases.
d. Considerar los contenidos, el vocabulario y los procesos de aprendizaje previos, pero slo para lograr
el andamiaje preciso con el contenido a evaluar y partir de lo que el alumno ya conoce.
e. Evitar requerir del estudiante el uso de una estrategia en particular para resolver los problemas que
se le planteen.
f. Evitar entrar en detalles que resulten demasiado especficos, as como emplear informacin basada
en opiniones.
g. Procurar que cada reactivo constituya un estmulo y un reto intelectual para los nios.
38
3. Del uso del lenguaje
El lenguaje de los reactivos deber:
a. Ser sencillo y acorde al nivel escolar al que se dirige la prueba.

b. Tener calidad ortogrfica y de redaccin.
c. Estar libre de expresiones idiomticas locales que dificulten su comprensin.
d. Evitar todo tipo de sesgo (cultural, social, de gnero, etctera). Es decir, vocabulario o cualquier tipo
de representacin que ofenda a un grupo de estudiantes en particular y/o facilite la identificacin de
la respuesta correcta o dificulte contestar correctamente.
e. Contemplar el uso de nombres propios representativos de la diversidad cultural de Mxico. Se
preferirn nombres cortos que sean fciles de leer.
4. De la redaccin
La redaccin de un reactivo deber:
a. Tener oraciones breves y sintaxis sencilla.

b. Especificar claramente lo que se espera como respuesta y ayudar al estudiante a enfocar su atencin
en la tarea a realizar.
c. Considerar el uso de la organizacin en vietas para el caso especfico de instrucciones complejas.
d. Contemplar un tiempo mnimo de lectura, lo cual exige, por lo tanto, precisin, sencillez y claridad de
ideas.
e. Utilizar una combinacin semntica y sintctica simple.
f. Ser siempre afirmativa.
g. Usar verbos en imperativo al inicio de la instruccin o instrucciones.
h. Establecer consignas directas y concisas.
i. Construir la base de cada tem en forma de pregunta o de enunciado incompleto.
j. Redactar cada tem de manera independiente de los dems reactivos.
k. Formular el reactivo en forma positiva evitando la palabra NO en la base de la pregunta.
l. Evitar el Si condicional en la base de la pregunta.
m. Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una misma oracin. Por ejemplo:
Cul sera el resultado de sumar 25 ms 32, si 32 es un nmero negativo?.
n. Incluir todos los elementos de informacin necesarios para responder cada reactivo.
39
5. De los materiales de apoyo (ilustraciones, grficos, tablas, etctera)
Los materiales de apoyo debern:
a. Ser concisos.
b. Ser conceptualmente correctos.
c. Ser claros y simples, con el mnimo de distractores o informacin irrelevante.
d. Cumplir su funcin de apoyo y nunca engaar a los estudiantes para que se confundan o
seleccionen una respuesta incorrecta.
e. Ser realistas y cercanos a la cotidianeidad de los nios y/o adolescentes, particularmente en el caso
de representaciones grficas como dibujos o fotografas.
f. Ser atractivos y acordes al nivel escolar a evaluar.
6. De formato
a. Se evitar usar margen justificado.

b. La fuente tipogrfica a utilizar ser Arial, 12 puntos.
c. Las imgenes debern tener formato JPG.
7. De las preguntas de opcin mltiple
a. En promedio, el reactivo debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta. Ocasionalmente

podr utilizar dos o tres minutos.
b. Cada reactivo deber contener una base del reactivo (en formato de pregunta, enunciado incompleto
o afirmacin) y cuatro posibles respuestas (tres plausibles, pero slo una considerada correcta).
c. La base del reactivo deber presentar informacin suficientemente clara, a fin de que el estudiante
sepa qu hacer antes de leer las opciones de respuesta.
d. En la base del reactivo se evitar incluir informacin irrelevante.
e. Cuando el reactivo lo requiera (por ejemplo, cuando incluya textos o figuras complementarias),
podr acompaarse de instrucciones adicionales a la base de la pregunta.
f. Los distractores debern reflejar errores comunes o malos entendidos, concepciones simples o
ingenuas, u otro tipo de error, de tal forma que las respuestas correctas demuestren lo que los
alumnos realmente saben o pueden hacer.
g. Los distractores no tendrn la intencin de confundir al estudiante, por lo que no debern ser
variantes cercanas a la respuesta correcta.
h. Todos los distractores debern tener congruencia gramatical con la pregunta.
i. No se debern utilizar alternativas como: todas las anteriores, ninguna de las anteriores, las dos
de arriba.
j. El diseo de las alternativas no deber inducir a que los estudiantes descarten o eliminen alguna
opcin de respuesta, o a que identifiquen la respuesta correcta debido a caractersticas superficiales
y triviales de las otras alternativas, o debido a la complejidad sintctica y conceptual de las mismas.
k. Los reactivos no debern permitir que las respuestas correctas se obtengan mediante procedimientos
incorrectos.
40
l. Preferentemente, las alternativas de respuesta debern tener la misma longitud y formato, as como
ser sintctica y semnticamente paralelas. En caso de que esto no sea posible, podr haber dos
pares de alternativas con las mismas caractersticas (ejemplo: dos respuestas cortas y dos largas).
m. Las letras A, B, C y D debern ser utilizadas para las alternativas de respuesta y no como
encabezados o vietas en el reactivo.
n. Las alternativas de respuesta debern ordenarse considerando su longitud, cantidad o cronologa.
o. En las especificaciones de reactivos la primera opcin deber ser siempre la respuesta correcta.
Deber, adems, estar indicada con un asterisco.
p. Ningn tem debe proporcionar determinantes especficos; es decir, pistas que indiquen la respuesta
correcta o que invaliden ciertas opciones incorrectas que se ofrecen a los estudiantes. A continuacin
se presentan los determinantes especficos ms comunes:
- Se proporcionan claves contextuales, las cuales permiten identificar que una opcin no puede ser
correcta o, en su caso, que se trata de la respuesta correcta. Por ejemplo, la base del reactivo se
refiere a un tema determinado; tres alternativas hacen referencia al mismo tema, y la restante,
que es incorrecta, se refiere a un tema distinto.
- Se proporcionan claves gramaticales, las cuales indican que una opcin es la correcta o que no lo
es. Por ejemplo, la base informativa de un tem demanda que la respuesta correcta sea un
sustantivo con nmero singular; sin embargo, salvo la opcin correcta, las dems opciones
presentan sustantivos cuyo nmero es plural.
- La longitud de una opcin es considerablemente ms larga o ms corta que las dems.
- Se emplean determinantes como "nunca", "siempre" o "algunas veces".
- Se presentan asociaciones evidentes, opciones absurdas o indicadores semnticos muy generales o
especficos.
8. De respuesta corta
a. Una pregunta directa es generalmente preferible a un enunciado incompleto.

b. Estructurar el reactivo de tal manera que la respuesta requerida sea muy concisa.
c. En los reactivos por completar, deber ubicarse el espacio al final del enunciado incompleto, o bien
en el margen de la pregunta directa.
d. Es necesario restringir el nmero de espacios en blanco a uno o dos como mximo.
e. Los espacios en blanco deben ser todos del mismo tamao.
9. De los reactivos de ensayo
a. Dar encuadre al reactivo, de tal manera que la tarea del estudiante est explcitamente definida.
b. Especificar el tiempo aproximado que le toma a un estudiante responder la pregunta.
c. Emplear una gran cantidad de reactivos que requieran de respuestas relativamente cortas, en vez de
utilizar pocas preguntas que requieran respuestas extensas.
d. No emplear preguntas opcionales.
e. Verificar la calidad del tem mediante un borrador escrito de la respuesta que se solicita.
f. Preparar una gua o protocolo de calificacin en forma anticipada.
g. Calificar todas las respuestas del mismo reactivo antes de pasar a la siguiente pregunta.
41
h. Definir en forma anticipada el tratamiento que se le dar a factores tales como la ortografa, la
caligrafa, la puntuacin, etctera.
i. Evaluar las respuestas en forma annima.
j. Calificar las respuestas de ensayo con los mtodos analticos y holsticos.
10. De las pruebas de Matemticas
a. El uso del lenguaje deber corresponder siempre a un grado menor al que se dirige el examen.
b. Con base en la pregunta, y para el caso particular del uso de nmeros de ms de tres dgitos enteros
(que no refieran aos calendario), se debern utilizar espacios para agrupar rdenes y clases
numricas. Por ejemplo: 26 000.
c. Se podrn utilizar abreviaturas de medidas estndar; sin embargo, cuando pueda haber una posible
confusin, ser necesario evitarlas. Por ejemplo: pulgada (para sustituir la abreviatura pul).
d. Las variables debern usar tipografa itlica y mayscula.
e. La variable X no deber usarse en los reactivos donde el smbolo x se utilice para indicar una
multiplicacin.
f. Toda fraccin quedar representada mediante una lnea horizontal para separar al numerador del
1
denominador. Por ejemplo:
2
g. Los reactivos no debern evaluar definiciones de vocabulario.
h. Las caractersticas de las cifras y smbolos dependern del eje y grado escolar, tomndose las
correspondientes de los libros de texto.
i. En la solucin de problemas escritos o en contexto, las medidas utilizadas debern ser cercanas a la
realidad. Nunca se debern utilizar situaciones absurdas.
11. De las pruebas de Espaol
a. Se debern usar instrucciones adicionales a la base del reactivo: una para la accin de lectura y otra
para la actividad a desarrollar a partir del texto.
Los textos de lectura tendrn las siguientes caractersticas:
b. Debern ser tomados de los libros del alumno editados por la SEP, as como de libros, revistas o
peridicos de reconocido prestigio dada la veracidad y la calidad de sus publicaciones. Siempre ser
necesario referir la fuente bibliogrfica.
c. Se dar preponderancia al uso de textos completos. El uso de fragmentos o adaptaciones estar
sujeto a las necesidades que se deriven de la prueba en general, o del reactivo en particular, y
deber ser autorizado por el coordinador acadmico del Excale.
d. Los textos informativos (artculos de divulgacin, editoriales, artculos de opinin, reportajes,
etctera) debern contener informacin fidedigna y de inters para los estudiantes del nivel
educativo a evaluar.
e. Los textos literarios debern ser estticos y cumplir la funcin recreativa que marca el plan y los
programas de estudio.
f. La extensin de los textos informativos, literarios y de divulgacin se especifican en la siguiente
tabla.
42
Extensin mxima de los textos de Comprensin Lectora (nmero de palabras)
Tipo de texto 3 de primaria 6 de primaria 3 de secundaria

Informativo y
300 450 600
divulgacin
Literarios 300 500 600
Los textos para correccin de borradores tendrn las siguientes caractersticas:
a. Debern ser transcripciones de textos autnticos, escritos por los alumnos del nivel escolar a evaluar.
b. Slo se aceptarn como vlidas las adaptaciones menores, siempre y cuando no se altere el sentido,
la intencin y el mensaje del texto.
c. La extensin de los textos respetar la siguiente tabla:
Extensin mxima de los textos para reflexin sobre los cdigos escritos (nmero de palabras)
Tipo de texto 3 de primaria 6 de primaria 3 de secundaria

Todos 50 75 100
12. De las pruebas de Ciencias Naturales
a. Los reactivos debern evitar el empleo de tecnicismos y lenguaje cientfico de difcil comprensin.
b. En los reactivos que midan la dimensin valoral ser importante cuidar, de manera especial, que
haya una sola respuesta correcta y que sta no est sujeta a discusin.
c. Cuando se presenten ilustraciones en la base del reactivo, deber incluirse un enunciado corto o
frase que invite a los sustentantes a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo:
"Observa el siguiente dibujo".
d. Los esquemas de plantas, animales, aparatos, sistemas y ciclos (o procesos) debern ser realistas,
claros y adaptados a las caractersticas de los nios y nias del nivel y grado escolar. Adems, slo
debern incluir los detalles necesarios.
e. Los dibujos de historietas y escenarios en los que se incluyan objetos, animales, plantas y personas
podrn ser caricaturizados para hacerlos ms agradables, siempre y cuando no se distorsionen o
desatiendan las caractersticas de desarrollo de los nios y nias del nivel y grado escolar.
f. Cuando se incluyan grficas, tablas y otras ilustraciones originales, deber citarse la fuente
bibliogrfica de donde se tomaron.
g. Cuando se empleen unidades de medida debern expresarse con palabras completas, no con
abreviaturas.
43
13. De las pruebas de Ciencias Sociales
a. Se debern usar instrucciones adicionales a la base del reactivo: una para invitar a la lectura de un
texto (o a la observacin de una imagen) que sirva de contexto o anclaje para la ejecucin de la
tarea, y otra para la demanda de la tarea propiamente dicha.
Los textos, mapas, tablas, grficas e imgenes tendrn las siguientes caractersticas:
b. Las citas textuales utilizadas debern referir, preferentemente, los libros del alumno editados por la
SEP, as como libros, revistas o peridicos de reconocido prestigio dada la veracidad y calidad de sus
publicaciones. Siempre ser necesaria la fuente bibliogrfica.
c. Se podrn utilizar adaptaciones o fragmentos de texto, siempre y cuando no pierdan su sentido,
intencin y mensaje, as como el enfoque, tendencia o corriente a la que pertenecen.
d. Se podrn utilizar textos de creacin personal que den respuesta a situaciones de contextualizacin
para la respuesta al tem.
e. Se eliminarn dilemas con sesgo, estereotipos o descalificaciones para ciertos grupos sociales. En su
lugar, se procurar incluir textos estrictamente descriptivos del hecho dilemtico, que puedan ser
interesantes, conocidos y estar al alcance de alumnos de todo el pas.
f. Se podr hacer uso de historietas cortas editadas, de creacin personal o adaptadas, propias del
nivel educativo a evaluar.
g. El uso de textos informativos, mapas, tablas y obras plsticas (dibujos, murales, pinturas,
fotografas, etctera) estar sujeto a la presentacin de informacin fidedigna completa y de inters
para los estudiantes del nivel educativo a evaluar.
h. Los mapas, planos, dibujos y croquis, as como las fotografas, grficas y tablas, debern ser inditos
y elaborados ex profeso para la evaluacin y nunca escaneados o fotocopiados.
i. Las imgenes de murales y pinturas debern ser reales, sin ningn tipo de adaptacin o mutilacin.
j. El lenguaje utilizado deber ser sencillo, claro y llano, carente de tecnicismos o jerga propia de las
disciplinas a evaluar.
k. Todo recurso utilizado deber estar debidamente citado.
La extensin de los textos se especifica en la siguiente tabla.
Extensin mxima de los textos (nmero de palabras)
Tipo 3 de primaria 6 de primaria 3 de secundaria

Citas textuales y
80 100 200
adaptaciones
Dilemas De 30 a 50 50 100
Textos informativos 80 100 200
De 3 a 4 cuadros de De 4 a 5 cuadros de De 5 a 6 cuadros de
Historietas
dilogo dilogo dilogo
44

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Instituto Nacional para la

D. R. 2005 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Primera edicin: septiembre de 2005

Tabla I. Proceso de diseo, construccin y validacin de los Exmenes

Retcula del anlisis curricular

Contenidos fuente, que prestan servicios a otros contenidos.

Contenidos sintticos, los cuales reciben servicios de otros contenidos.

Contenidos rama o de enlance, que dan y reciben servicios simultneamente.

Contenidos aislados, que presentan relaciones con otros contenidos.

Documento de justificacin de la seleccin curricular a evaluar

DISPOSICIONES LEGALES INTERNAS

PLAN MAESTRO DE DESARROLLO

2. Se elaborarn modelos generales de especificaciones de reactivos.

Asimismo, los integrantes del Comit Especificador de Reactivos (CER) debern:

4. Conocer a profundidad el currculo de la asignatura a la que se dirige el Excale, as como el dominio a

6. Cursar un perodo de capacitacin para el desempeo de sus funciones.

7. Conocer el procedimiento general para realizar especificaciones de reactivos.

PROPSITOS DE LAS ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIN DE ESPECIFICACIONES

2.1 Contextualizacin del contenido

2.2 Revisin de los documentos de justificacin de la seleccin curricular a evaluar

2.3 Revisin de la tabla de contenidos

2.4 Anlisis del contenido a evaluar

2.5 Elaboracin de la especificacin

COMPONENTES DE UNA ESPECIFICACIN DE REACTIVOS

3.1 Datos de identificacin del contenido a evaluar

Para ilustrar esta seccin de la especificacin, enseguida se presentan dos ejemplos.

Ejemplo 1. Identificacin del contenido a evaluar (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)

a. Eje temtico: b. Tema:

3.2 Descripcin del contenido curricular a evaluar

Qu significado tiene el contenido dentro de la disciplina y desde el enfoque curricular?

Desde el punto de vista de la enseanza y aprendizaje, qu referencias hay del contenido a

a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar:

b. Importancia del contenido en el contexto del currculo:

Espaol Cuarto grado, Actividades, Leccin 4: El grillo y el len.

c. Delimitacin del contenido a evaluar:

En este sentido, al abordar las caractersticas de una fbula se considera lo siguiente:

Los elementos que la conforman (ttulo, texto central, moraleja).

Su estructura (inicio, desarrollo y desenlace).

d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo:

Identificar el tipo de texto que lee.

Conocer las caractersticas de una fbula.

Identificar los detalles narrativos.

Identificar la relacin de los hechos de la narracin.

Sintetizar el contenido del texto.

e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo:

a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar:

b. Importancia del contenido en el contexto del currculo:

c. Delimitacin del contenido a evaluar:

4) Por la presentacin de los datos:

d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo:

e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo:

3.3 Plantilla para especificar reactivos

Estructura y descripcin de la opcin correcta. Determinacin de los elementos y peculiaridades que

Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas. Elementos y particularidades que

A continuacin se muestran dos ejemplos de esta seccin de la especificacin.

Ejemplo 1. Plantilla (Espaol 6 grado, Educacin Primaria)

Estructura de la base del reactivo:

Texto: fbula de no ms de 500 palabras

Enunciado del reactivo:

Estructura y descripcin de la respuesta correcta:

Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas:

Ejemplo 2. Plantilla (Matemticas 6 grado, Educacin Primaria)

Nitko, A. J. (1994). A Model for Developing Curriculum-Driven Criterion-Referenced and Norm-

Nitko, A. J. (1995). Curriculum-based Continuous Assessment: a framework for concepts, procedures

Rudner L. (1993). Test Evaluation. Disponible en Gopher ERIC/AE. 12/93.