CURSO BREVE A DISTANCIA:

"Nuevos aportes de la psicopedagoga clnica ante el cuestionado diagnstico de

ADD/ADHD (TDA/THDA).

MODULO II

INDICE DE TEMAS:
1) CONTEXTUALIDADES. Jorge Gonalves da Cruz
. Pensamiento crtico
. Ciencias y tcnicas. Teoras y prcticas. Procesos y acontecimientos.
Experiencias, saberes y poderes.
.El cerebro presta atencin?
2) CUERPO, ATENCIONALIDAD, APRENDIZAJE Y ACTO
CREATIVO, EN LOS TIEMPOS DE LA INFORMTICA Y LA
TELEMTICA. Alicia Fernndez.
.Cambios en la modalidad de percepcin en la era telemtica.
.Transformacin de los modos de representacin en la era telemtica.
.Representacin del tiempo. Representacin del espacio. Representacin
del cuerpo.
. Juegos electrnicos y espacios del jugar. Corporeidad y subjetivacin.
. Los cuerpos-cuaderno.
. La abuelita de Kundera.
3) NUEVOS MODOS ATENCIONALES. Jorge Gonalves da Cruz
4) CAMINOS DE AUTORA ANTE LOS NUEVOS MODOS
ATENCIONALES. Alicia Fernndez
.Cambiar los modos de investigar.
. La queja es el lubricante de la mquina inhibitoria
.Cuestiones de gnero, era telemtica y atencionalidad.
.SPPA. Presentacin de entrevista.
.Nuevos modelos familiares y variaciones en las modalidades
atencionales.
 Contextualidades
Lic. Jorge Gonalves da Cruz
Contextualidades. Me permito introducir este neologismo para sugerir doscuestiones:
a) la necesidad de reflexionar sobre los contextos (sociales, econmicos, representacionales y
de saberes, intereses y poderes) en que participamos, cuyas dinmicas no nos son ajenas.
b) las producciones discursivas, las textualidades que circulan en los medios (notas
periodsticas, publicidades) que van tejiendo una trama que nos enlaza y crea laatmsfera en que
pensamos y actuamos todos (adultos, nios, familias,instituciones de salud, educadores, terapeutas,
atendidos y atendientes) segn las circunstancias en que estemos situados. Esa atmsfera a veces
se torna irrespirable pero no podemos eludirla: ir tornndola pensable es un modo de
descontaminarla. Por eso recurrir como recurso- a citar una serie de artculos periodsticos que
vengo reuniendo hace un tiempo. Los presentar un tanto caticamente y en bruto ya que as es
como suelen aparecen cotidianamente entre nosotros.
Pensamiento crtico
En nuestros ambientes suele aludirse al pensamiento crtico como un objetivo de la educacin
y como una actitud necesaria en nuestras disciplinas.
No dudo que efectivamente un objetivo mayor de todo dispositivo de enseanza y
aprendizaje es propiciar el pensamiento crtico. Slo que esto no es una disciplina o un mtodo a
ensear de modo directo, sino una posicin que se asume, se va construyendo y se despliega,
creando espacios para que otros la asuman y construyan para s.
Tambin pienso que al interior de nuestras disciplinas es necesario fundar nuestra propia
crtica (la de cuestionar ideas y prcticas) ya que no es una tarea que podamos dejar librada a los
otros (otras disciplinas o especialistas externos a nuestro campo). Precisamos de la mirada de
esos otros, pero tenemos la responsabilidad de ser crticos de nuestro quehacer.
Ahora bien Qu entendemos por pensamiento crtico y actitud crtica?
No hay respuestas uniformes. Parece que necesitamos interrogar crticamente el concepto de
crtica: Para algunos el concepto de crtica remite a una posicin escptica o relativista.
El riesgo es que un relativismo generalizado vivir en un nuevo absoluto acrtico.
La actitud crtica proviene de una larga tarea de produccin social. Creo poder mencionar
algunos hitos importantes de esta tarea. Hitos que me parecen significativos porque estn presentes
en nuestras modalidades crticas actuales.
Una perspectiva arranca con el pensamiento de Kant, donde crtica refiere a interrogacin
de los fundamentos frente a una serie de ideas, preguntarse por lo que suponen o requieren como
fundamento previo para encontrar sustento. As, el movimiento crtico va remontndose a las ideas
de base, loa principios en los que se asienta una teora, un conjunto de pensamientos. Si cae aquel
fundamento, caen sus derivados
 Esta crtica se practica al interior del campo del pensamiento, satisfaciendo exigencias de
racionalidad y coherencia. Hegel introducir en el mismo campo la exigencia del concepto de
contradiccin y el movimiento dialctico de su posible resolucin
Ya el pensamiento materialista apela a otra vertiente: para Marx, Engels y otros, lo que
pensamos est determinado por nuestra experiencia social, por el lugar que ocupamos en las
relaciones productivas en la sociedad: hacer crtica es tambin, entonces, preguntarse por las
pertenencias de clase social de quines comparten y crean ciertas ideas. Esta vertiente ir
complejizndose (Gramsci, Escuela de Frankfurt) procurando apartarse de conexiones
demasiado lineales entre lugar social y pensamiento pero que se trate de relaciones de determinacin
material menos lineares no implica desconocerlas, sino dialectizarlas. Freud aportar otra vertiente,
la que seala que somos excntricos a nuestra conciencia: lo que pensamos est sobredeterminado
por el inconsciente, el deseo, la falta, las pulsiones de vida y muerte, por lo que libidinizamos
Entonces la crtica deber contemplar esas sobredeterminaciones.
Los pensadores estructuralistas avanzarn en estas vertientes enfatizando las condiciones
de estructura en que nos constituimos como sujetos: algunos subrayarn que nos tornamos sujetos en
la interpelacin que nos constituye a partir de los aparatos ideolgicos del estado, otros remarcarn
nuestra condicin de seres de lenguaje y de falta de ser
Los postestructuralistas reintroducirn la indeterminacin, la dialctica de procesos y
acontecimientos, el descentramiento del poder con respecto de sus centros (gobiernos., partidos
polticos), lo instituyente y lo instituido, los devenires minoritarios, los estudios genealgicos
(es decir, buscar en la historia las secuencias de engendramiento y sus lgicas, no meras sucesiones
de hechos, para descubrir los quiebres y fisuras no slo lo que aconteci sino lo que pudo haber
sido y an no aconteci)
Las nociones de sujeto, en su multiplicidad (sujeto social, racional, del inconsciente,
epistmico, de aprendizaje, etc.) darn lugar al estudio de las subjetividades en devenir y de los
modos de subjetivacin inherentes a diversos contextos de experiencia.
La crtica se torna entonces estudio genealgico, deconstruccin, historizacin segn
diversas vertientes de pensamiento con sus afinidades y diversidades.
Entonces, cuando postulamos la crtica, el favorecimiento de la actitud crtica:
Cmo nos situamos ante estas constelaciones de vertientes y sus vinculaciones?
Qu dispositivos crticos montamos? Qu posicin tica sostenemos y nos sostiene en esa
labor crtica? Qu dejamos por cuenta de otros y de qu nos responsabilizamos?
Leyendo los diarios
Cuando uno decide ir trabajando una temtica inevitablemente las preguntas que lo rondan
van impregnando su cotidianeidad. Desde conversaciones con colegas hasta la lectura de diarios,
situaciones de trabajo o una ida al cine son atravesadas hasta cierto punto por aquellas preguntas.
Vamos atendindolas sin desatender la vida o mejor an, aportando de vez en cuando nuevos
sentidos que nos enlazan a lo que estamos viviendo. Es que sin preguntas no hay modo de significar
nuestras experiencias.
Los diarios:
Llevo un tiempo reuniendo recortes pertinentes a nuestro tema. Ahora los releo y hago un
muestreo:
-Buscan en el cerebro la causa del jet lag (Clarn, Bs.As., 15/07/05): El artculo describe el
jet lag (malestares posteriores a los largos viajes en avin) explica que la alteracin de los ritmos
biolgicos se registra en el ncleo Suprakiasmtico (SCN) una suerte de cronmetro central del
cerebro y afirma: son varios los bilogos que estn comenzando ahora a comprender de qu forma
esta parte del cerebro causa el problema del jet lag Observemos el deslizamiento en el concepto de
causalidad: el jet lag ya no se debe a los largos viajes en avin (y la concomitante alteracin de los
ritmos biolgicos al atravesar varios husos horarios) sino a una parte del cerebro: si es as la
solucin est cerca, no necesitaremos descansar ni aguardar a la recuperacin en nuestros
bioritmos, bastar que algn frmaco impida al SCN registrar las alteraciones.
-Las farmacuticas prefieren tratar a un norteamericano calvo antes que a un africano
agonizante (Pgina XII. Bs.As., 04/09/05) obviamente porque el norteamericano les asegura la
rentabilidad de sus negocios. El artculo da cifras: 2.300.000 de africanos murieron en el 2003 por
causas asociadas al VIH (AIDS).
Hay en frica 25.300.000 portadores del virus, de ellos 4.400.000 necesitan ahora el
tratamiento retroviral pero slo el 2% tiene acceso al mismo. Los restantes 4.200.000 quedarn
librados a su suerte.
-La eficacia de los antidepresivos no est probada (Le Figaro. Pars. Mayo de 2005) afirma
Guy Hugnet, autor de Antidpresseurs. La grande intoxication (Ed. Le Cherche midi. Francia).
-Otro ttulo: Parlamento europeu vota a favor dos ensaios clnicos emcrianas (O publico.
Lisboa. Mayo de 2005: las farmacuticas van a tener seis meses adicionales de proteccin de la
exclusividad de sus patentes para incentivar los ensayos con nuevas drogas en nios.
-Cuando el mercado es insalubre (Clarn. Bs. As. 09/06/02). El psicoanalista Sergio
Rodrguez analiza aqu los efectos del libre mercado en la salud.
-Una nueva droga contra la hiperactividad en adultos (Clarn. Bs.As. 23/01/03). Se refiere
a la atomexetina. All se anunciaba esta droga como un "equivalente" a lo que ha sido la Ritalina en
los nios. El laboratorio calculaba en 10.000.000 de personas el mercado para su producto. Pasados
dos aos leo (en un artculo del Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry
Nro. 44/3: 240.248 Marzo de 2005-) que la nueva droga pas a experimentarse con nios y
adolescentes de 8 a 18 aos como sustituto de la Ritalina y verificaron que no slo los ayudaba a
no distraerse sino que los tornaba mejor adaptados, menos rebeldes. Como resultado ha
comenzado a describirse un nuevo desorden: el O.D.D. (Oppositional Defiant Disorder) o
Trastorno oposicionista desafiante (!!!) el cual consideran que puede presentarse asociado al
ADD o en forma independiente y para el que primero se cre el remedio y despus la enfermedad
creo que estamos cerca de lo que ironiza Rodrigo Fresn en Sin remedio (Pgina XII
-03/02/05): Falta menos para que las enfermedades tengan nombre de remedios
La Fundacin TDAH distribuye un folleto a los maestros de los alumnos que ellos
diagnosticaron como ADD/ADHD donde dice textualmente Estadsticas imprescindibles: Entre
un 5% y un 7% de los nios que concurren a escuelas comunes pueden recibir el diagnstico de
ADHD. Se trata de un clculo conservador. La frecuencia es mayor en los varones en proporciones
3:1. Si un nio tiene ADHD tiene entre 30-50% de posibilidades de tener un Trastorno de Conducta,
un 35-60% de tener un Trastorno Oposicionista Desafiante, un 30% de tener un trastorno de
Ansiedad, un 30% de tener un Trastorno del Humor y un 20-25% de tener un Trastorno de
aprendizaje. El tratamiento puede ser exitoso en ms del 70% de los casos. (el resaltado es mio)
-Un polmico antidepresivo ahora se usar en menores (Clarn. Bs.As. 06/01/03) en
Estados Unidos aprueban el uso del Prozac en chicos de 7 a 17 aos.
El psiquiatra infantil, Dr. Luis Barrera, informa que en Argentina hace tiempo que el
medicamento puede prescribirse tanto a menores como a adultos. Otro artculo del mismo diario
afirma: El mundo consume hoy ms drogas legales que nunca la UNODC (Oficina de Drogas
y Crimen de las Naciones Unidas) calcul en 200 millones -3,4% de la poblacin mundial- la
cantidad de consumidores de drogas ilegales en el 2001 .
Habr alguna conexin entre ambas noticias? Habr relacin entre el crecimiento en la
difusin de las drogas legales y la proliferacin del consumo de drogas ilegales?
-Quieren crear una pldora para borrar los recuerdos dolorosos (Clarn. Bs.As. 20/10/04).
El artculo seala Se la podra ingerir tras una situacin traumtica para poder evitar el
sufrimiento se puso a prueba en la mayora de los ensayos una droga llamada Propanolol que
bloquea la accin de las hormonas del stress que graban recuerdos en el cerebro.
-Militares usam nova droga contra o sono (Folha de S. Paulo. 08/08/04)... Modanifil
capaz de deixar pessoas acordadas por 40 horas sem mostrar sinais de fadiga e sem causar
dependncia... The Guardian, peridico de Londres, informo que desde 1998 las fuerzas armadas
britnicas compraron 24.000 pldoras de la droga. Afirma tambin que en 1991 ya la usaron los
soldados franceses en la Guerra del Golfo, mientras que segn The Washington Post la Marina y
Fuerza
Area de EEUU autorizan que sus pilotos tomen Dexedrina una anfetamina- para
mantenerse despiertos y activos durante no menos de 48 hs. y hasta 85 horas seguidas
-En la Revista Newsweek (EEUU. 16/05/05) leemos que en un estudio finalizado en Febrero
de 2005 el Centro de Estudios de la Infancia de la New York University hall que el 15% de los
padres norteamericanos con nios de entre 5 y 18 aos estn suministrndole a sus hijos
diariamente medicacin psicoactiva.
 Pido disculpas si el muestreo periodstico result extenso pero me pareci necesario para
preguntar: al recibir estas informaciones cotidianamente Cmo reaccionamos? Nos alarmamos?
Pensamos que son cuestiones que superan nuestros saberes y capacidades de accin?
Experimentamos desconcierto? Intentamos tomar distancia? Nos indignamos?. Probablemente la
mayora de nosotros combinamos estas reacciones lo que parece razonable para no convertirnos ni
en apocalpticos ni en indiferentes.
Cmo posicionarnos ante cuestiones tan vastas y complejas?.
Creo que ante todo asumiendo que tenemos mucho trabajo por realizar.
Trabajo como ciudadanos, lo que excede a este Curso y trabajo como profesionales psi y de
la educacin.

Ciencias y tcnicas. Teoras y prcticas.

Procesos y acontecimientos. Experiencias, saberes y poderes.
En ocasiones usamos con descuido estos trminos, perdiendo de vista sus conexiones
conceptuales.
Ciencia y tcnica forman un par que se pretende complementario. En el modelo
positivista, cabe a la ciencia el descubrimiento y la justificacin el conocimiento. De sus avances
derivan aplicaciones tcnicas.
El tcnico es el que utiliza la tecnologa. Necesita conocer las reglas para su uso correcto,
pero no los fundamentos cientficos de la tcnica. As, un tcnico radilogo, sabr cmo obtener
correctamente radiografas, cmo tomar precauciones con las radiaciones de su aparato, etc. Pero no
necesita saber de los hallazgos sobre la radioactividad. El cientfico tampoco necesita del tcnico
para avanzar en sus estudios.
En cambio teora y prctica forman un par suplementario y en realimentacin
permanente: no hay desarrollo posible de una prctica si no es en dilogo e interrogacin permanente
con sus fundamentos tericos y no hay desarrollo terico posible si no se alimenta de las prcticas
que orientan, interrogan e interpelan a esas teoras-
Caso contrario las teoras se esclerosan y las prcticas se burocratizan.
En nuestros campos de accin utilizamos conocimientos cientficos y recursos tcnicos pero
se trata de campos de prcticas que se constituyen y despliegan en alimentacin recproca con las
teoras que la sustentan. Esas prcticas se dan en procesos, se ordenan en secuencias pero no todo
lo que sucede pertenece automticamente al proceso. Existen los acontecimientos, los imprevistos, la
apertura a lo indeterminado que el trabajo mismo podr incorporar al proceso y que conducir a
ste por otros recorridos y rodeos.
En este sentido toda prctica se configura como una experiencia singular.
Educadores y terapeutas no somos tcnicos que aplican conocimientos producidos en
otro mbito, somos responsables de prcticas y suscitadotes implicados en experiencias.
 En tal escenario se constituyen nuestros saberes y los poderes que de ellos derivan. Esto nos
obliga a reflexionar sobre las implicaciones ticas de las posiciones que ocupamos.

El cerebro presta atencin?

El desarrollo de las neurociencias, su aporte a la psiquiatra biolgica, el excesivo
crecimiento en la oferta y consumo de psicofrmacos convergen en ciertas direcciones prcticas y
tericas.
En sus prcticas, se acelera la patologizacin y medicalizacin de los avatares, malestares y
sufrimientos.
En sus teoras se esbozan fundamentos peligrosamente reduccionistas.
Uno de ellos podra enunciarse as: el cerebro piensa y como consecuencia el cerebro
presta atencin.
Entonces un nio inquieto se transforma en un cerebro que piensa mal o funciona mal
y para corregirlo llegan los psicofrmacos. Desde nuestras posturas no es el cerebro el que piensa o
presta atencin.
Con el cerebro (organismo) pensamos pero tambin con el cuerpo pensamos, con el deseo
pensamos, con la inteligencia pensamos, con nuestros saberes previos pensamos, con otros
pensamos
A la escuela no van cerebros ms o menos atentos. Van nios con los que tenemos
responsabilidades por asumir, sea como adultos pertenecientes a esta sociedad, como padres, como
docentes, como psicopedagog@s, como mdic@s
Jorge Gonalves da Cruz

PROPUESTA 1 Mdulo 2:
1) En funcin del texto anterior, revisitar los siguientes fragmentos de textos incluidos
en el Mdulo I de este Curso y hacernos llegar sus consideraciones:
a) Discurso del doctor Ernst Berger (Jefe del Departamento de
Neuropsiquiatra Infantil en el Hospital Neurolgico Rosenhgen), en el funeral de los restos
de los nios de Spiegelgrund:
Debemos comprender que el biologismo, que reduce a las personas a sus caractersticas
biolgicas, era la opinin cientfica dominante en aquella poca . Fue la base de las teoras genticas
y raciales.
Debemos comprender que el utilitarismo es una opinin tica que evala la vida de las
personas solo de acuerdo con su utilidad para otras personas.
Debemos comprender que estas dos opiniones sustentaron en aquellos tiempos la base
cientfica para definir la vida de los minusvlidos, personas mentalmente enfermas y todos aquellos
que fueron calificados como asociales por sus vidas intiles que podan, en consecuencia ser
eliminadas. Y debemos comprender finalmente, que esas dos opiniones todava hoy existen: el
biologismo gana nueva fuerza en la gentica contempornea que reduce al ser humano a sus
caractersticas genticas. Y se corresponde con el espritu utilitarista si organizamos nuestra ayuda
para los ms dbiles de nuestra sociedad de acuerdo con criterios de eficiencia y no de solidaridad.
b) En folleto ya citado de una Fundacin Internacional (Fundacin TDHA) se indica: El
origen del Trastomo (TDAH): El origen del trastomo es en gran medida genrico y antiguamente
se lo asociaba. con disfunciones cerebrales y/o daos cerebrales. Sin embargo, la evidencia cientfica
seala que se trata de un cerebro con sutiles diferencias en el cortex prefrontal en la proyeccin del
estriado ventral. Por ello, especialistas en el trastorno, dicen que no slo es un trastomo
biocomportamental sino que tambin, refleja la variedad propia del ser humano. Afirman que el
cerebro de los nios "normales" es el cerebro tpico de un buen agricultor, oficinista y obrero. El
cerebro del "nio con ADHD es el cerebro tpico de un cazador, explorador, e inventor.
2) A partir de la lectura de los materiales anteriores proponemos que cada un@ intente
recordar alguna situacin en el cual se describi a un nio como desatento y a partir de all
se puso en funcionamiento un circuito incontrolable en el cual la singularidad del nio
desaparece. Desde nuestro lugar podemos intervenir en ese circuito para desactivarlo.
Como educador, maestr@, psicopedagog@... tenemos un saberpoder.
Necesitamos hacerlo valer y responsabilizarnos por l si bien esto a veces no es sencillo.
Podemos relacionar esta idea con alguna experiencia profesional o personal?
Florencia Barrios, una colega participante en un grupo anterior de este Curso, nos ha hecho
llegar una experiencia que deseamos compartir con Uds. porque nos muestra cunto se puede hacer
desde el lugar de cada uno. Transcribimos el intercambio:
Alicia y Jorge: cmo estn?, les cuento que el tema del curso es uno de los que ms me
preocupa en este momento, por su incremento en cuanto a diagnstico y medicacin tambin ac en
Uruguay y por el sufrimiento que conlleva al nio o adolescente en esta situacin.
Comparto las preguntas que ustedes plantean sobre todo nios desatentos o desatendidos?,
y qu atiende el nio que desatiende?
As como considero fundamental rescatar- recuperar a los profesionales que trabajan con
nios y jvenes y logran atender y atenderse en su podersaber qu conmueve a ese nio.
En cuanto a las respuestas tengo algunas hiptesis que tienen que ver fundamentalmente con
ese vnculo que posibilita ese entre, esa disponibilidad, donde yo te atiendo porque t me entiendes.
El subtitulo de mi monografa fue Aprendo contigo, y haca alusin a ese otro enseante-
aprendiente que crea ese entre, en donde se vuelve interesante prestar atencin, me interesa porque
me interesas t, y porque yo te intereso .
Mientras nos inscribamos con algunas colegas y recibamos los materiales surgi esta
historia con respecto a un nio con el que trabajamos hace ya algn tiempo, el cual es uno de los
nios que nos impulsan o nos obligan a prestar atencin al tema.
 Contra viento y marea
Alejandro es un nio de 8 aos diagnosticado desde los 3 aos con Dficit Atencional con
Hiperquinesia, habiendo estado medicado alternativamente con Ritalina, Sertralina, Fluoxetina, y
nuevamente Ritalina.
Sus padres se separaron cuando Alejandro cumpli tres aos Ha cursado desde nivel inicial
en el mismo colegio donde comparten el diagnstico de DDHH, incluso cuando se ha intentado
desde diferentes profesionales en su momento, cambiar este diagnstico y suspender la medicacin
la institucin educativa no ha estado de acuerdo manifestando desde informes y carne de
calificaciones que Alejandro nunca esta quieto, pierde sus tiles y no presta atencin.
No se hace referencia a su excelente vocabulario, as como curiosidad inagotable, buen
humor, conocimientos y razonamientos acorde a su edad y en algunos casos sorprendente para sus 8
aos.
Alejandro el ao anterior curso 1er ao y aprendi a leer y escribir antes de mediados de
ao en los tres tipos de letra, realizaba clculo oral resolviendo las operaciones sin necesidad de
efectuarlas por escrito, se interesaba y saba como funcionaban los autos, los aviones. Alejandro
aprenda y prestaba atencin.
Sin embargo estuvo con calificacin insuficiente durante todo el ao, (3/10) estando a punto
de repetir el ao por no poder ser evaluado por que nunca esta quieto en su silla.
Alejandro durante ese ao no estuvo siendo medicado por entender su psiquiatra que no era
necesario, habiendo manifestado que Alejandro era visto en el colegio como un paciente y no como
un alumno Los padres de Alejandro no tuvieron el placer de disfrutar que su hijo saba leer y
escribir, se les neg, no pudieron prestar atencin a este aprendizaje, que no siempre se da con este
ritmo y esta facilidad, andaban prestando atencin a todo lo que los dems tenan para decir de
Alejandro.
Hasta que un da dijimos: tenemos que festejar!, atiendan!, Alejandro lee y escribe y est
en primer ao y lo cual es primordial: aprende con placer.
Pero no haba tiempo llegaban las calificaciones y Alejandro no llegaba al mnimo, haba
que atender a Alejandro:
-Psicomotricista, Psiclogo, Psicopedagogo: Alejandro aprende juega, espera y atiende.
-Institucin Educativa: Porque son grupos pequeos pero en el colegio no se queda quieto,
no atiende y no sabe lo que necesita saber para promover a segundo ao Alejandro accede
finalmente con mucha tristeza y poco disfrute a segundo ao, le conceden la promocin, pero el
grupo pasa entero con el docente y l y otros cinco compaeros cambian de segundo por problemas
de conducta.
Al finalizar 1ero en diciembre comienza inmediatamente, y sin perodo previo, horario
completo en un club de verano con actividades recreativas, sus papas manifiestan no poder tomar
licencia y atender a Alejandro La Psicloga del centro manifiesta, en entrevista de devolucin a fin
de ao, la necesidad de organizar los horarios de Alejandro explicitar donde y cuando va a estar
con cada uno de los padres, priorizar los tratamientos y valorar los espacios para estar con
Alejandro. Tambin se recomienda cambio de Colegio.
En segundo comienzan nuevamente las manifestaciones del docente de inquietud e
hiperquinesia por parte de Alejandro y comienza a ser medicado con tranquilizantes, antidepresivos
y actualmente con Ritalina.
Su mam comienza a trabajar muchas horas y su pap contina hacindolo, es viajante.
A. contina en el colegio por decisin de los padres.
Actualmente es cuidado y llevado a sus actividades por una seora contratada para este fin.
Alejandro toma la Ritalina al medioda antes de ir al colegio.
Uno de estos das de maana en los cuales nos encontramos y disfrutamos de un rato
aprendizaje placentero, durante los cuales yo principalmente aprendo mucho, y la Ritalina an no
lleg, se plantea este dilogo:
Yo: Cmo ests?
Alejandro: Mal, tengo que hacer flores para llevar y mam no las quiso hacer conmigo
porque estaba en la computadora y despus tena que cocinar, me dijo que haba tiempo y no haba,
no hizo las flores, no tengo flores,
Yo: A veces los padres no se dan cuenta de que es algo muy importante, seguramente crey
que an tenas tiempo. Pero vamos a aprovechar y las hacemos ac.
A: ta, bueno, vos dibujas y yo recorto!
Al comenzar a recortar se observan las dificultades para manejar la tijera,
Alejandro permanece muchas horas frente a la computadora, nintendo y tele, pero a la tercer
flor se observan los avances.
Yo: Alejandro vos usas tijera?
A: solo en la escuela, a veces. viste que primero no me sala y despus s? que bueno!, ya
me di cuenta, cuando me concentro corto bien.
Yo: que divertido que es esto de hacer flores!
A: Pero yo te gano!
Yo: creo que estamos ganando los dos, porque lo hacemos juntos y los dos nos divertimos.
Hasta el ao pasado A siempre quera juegos de competencia y solo se diverta s ganaba.
A: tengo una idea!, si hacemos csped?,
Logra cortar y hacer mucho, porque crea una forma de cortar una vez y hacer dos.
A: tengo una idea , si hacemos un rbol?
Yo: vos siempre tens buenas ideas.
Hicimos Flores, hojas, un sol, un rbol y mucho csped.
Eran para las ventanas de su clase.
A: ahora yo dibujo y vos recortas.
 La maestra va a decir: Bien A hiciste todo bien, nada mal!
A pedido de A le mostramos el trabajo a otros compaeros del Centro y A dice: tengo una
idea!, Si el prximo da todos junto hacemos flores para las ventanas.
A tena dificultad para compartir sin competir, para jugar sin querer ganar, Pero Alejandro
aprende, A presta atencin.
Yo: Bueno A vamos terminando porque nos tenemos que ir.
A: Esperaba que nunca dijeras eso.
Yo: A esta actividad conmigo termino, pero sigue en tu escuela en donde vas a pegar lo que
hiciste y un da de estos apagas la tele y la computadora y le enseas a tu mama a hacer flores.
Cuando termin la actividad me di cuenta que esta vez a A no se le haban cado los lpices,
ni los papeles, como otras veces le sucede y una vez ms pens, Alejandro aprende, presta atencin,
y es un nio muy interesado y curioso.
En sus ltimas calificaciones Alejandro nuevamente peligra el ao, pero l volvi, record y
me record la actividad propuesta y realizamos flores, cometas, barriletes y soles en la ventana del
centro para que los que pasaran prestaran atencin: Comenzaba la Primavera.
Al contactarnos con la vieta nos pareci importante resaltar lo siguiente:
Querida Florencia, La vieta que enviaste es muy enriquecedora en relacin a varias
cuestiones. Deseamos resaltar algunas que hemos tomado como cuestiones a profundizar y pensar
para el Mdulo II:
- Efecto sobre el nio que recibe el diagnstico rtulo.
- Efecto sobre los padres
- Importancia del trabajo institucional con docentes (trabajo de formacin ms que de
informacin).
- Actitud clnica del terapeuta como posibilitadora de reconstrucciones.
Creemos que tu actitud posibilit que el nio se encuentre a s mismo atento, se reconozca
pensante y realice una actividad que le devuelva a l mismo la dimensin de su poder.
Pensamos que tu texto servir para responder a preguntas de varias colegas e inicia un
productivo intercambio. Un abrazo.
A su vez, para profundizar en esta cuestin queremos compartir un fragmento de un texto
enviado como respuesta a una colega colombiana que preguntaba acerca de las posibles
intervenciones desde el lugar de coordinadora pedaggica en una escuela:

Intervencin psicopedaggica en la escuela

La psicopedagoga se dirige a la relacin entre la modalidad enseante de la escuela y la
modalidad de aprendizaje de cada alumno, y a ste como aprendiente y enseante en su grupo de
pares.
 El sujeto autor se constituye cuando al sujeto enseante y aprendiente en cada persona
pueden entrar en dilogo. Cundo entra en dilogo este sujeto enseante?
Cuando se autoriza a s mismo (y se lo permite) mostrar/mostrarse en lo que aprende.
Interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe. A veces se puede conocer lo que se sabe
slo a partir de mostrrselo a otro.
La psicloga uruguaya y terapeuta del aprendizaje, Beatriz Rama Montaldo dice:
"...Pensamos que nuestro accionar institucional tendra como premisa insoslayable CREAR
las estrategias de intervencin a nivel del enseante-aprendiente -en la trama vincular intrasubjetiva,
intersubjetiva y transubjetiva- facilitadoras del proceso de crecimiento y de un desarrollo armnico.
Accionar en lo singular, en lo plural, en lo grupal..."
"...tendremos que pensar en crear las condiciones para que 'ese ambiente facilitador' (D.
Winnicott) se transforme en potencializador de lo sano. Cmo es posible pensar en crear las
condiciones para que la patologa no se instale o, una vez instalada, posibilitar que lo sano pueda 'ser
mostrable' y 'ponerlo a andar? (Beatriz Rama Montaldo, Mirar y escuchar desde la diversidad,
Revista E.Psi.B.A. N10, Buenos Aires, 2000).
Nos respondemos: Ser un desafo acceder a nuevas estrategias que estimulen, desarrollen,
posibiliten las condiciones para que se instale la salud..."1
La intervencin psicopedaggica en las escuelas debe dirigir su mirada simultneamente a
seis instancias:
- Al sujeto aprendiente que sustenta a cada alumno.
- Al sujeto enseante que habita y nutre a cada alumno.
- A la particular relacin del profesor con su grupo y sus alumnos.
- A la modalidad de aprendizaje del profesor y, en consecuencia, a su modalidad de
enseanza.
- Al grupo de pares real e imaginario al que pertenece el maestro.
- Al sistema educativo como un todo.
Y en estas seis instancias debe enfocar una mirada a la singular circulacin del conocimiento
que se estableci entre los diversos personajes y el conocimiento.

Intervencin psicopedaggica con profesores en una escuela

Escena 1
La profesora Mara dice a la psicopedagoga Teresa que su alumno Juan tiene un problema.
Maestra Mara: "Tengo un chico que tens que ver porque algn problema tendr" (Mara se
muestra angustiada). Psicopedagoga Teresa:...
Dejaremos la escena inconclusa para pensar en la posicin de la psicopedagoga. Cul ser
un posicionamiento2 adecuado donde Teresa se pueda situar para crear una escucha psicopedaggica
y, en consecuencia, una intervencin eficaz? Tratar de pensar con ustedes no tanto lo que la
psicopedagoga deba decir, sino en qu posicin necesita colocarse para poder pensar. Desde all
podr construir una intervencin adecuada, libre y autora.
Propongo que realicemos una lectura psicodramtica de la situacin.
La primera puesta en escena tiene por lo menos tres personajes:
a) Profesora; b) Psicopedagoga; c) Alumno.
Cuando la profesora dice: "Tengo un alumno con problemas". Teresa se ubicara en una
posicin que no permitira una lectura psicopedaggica, si comenzara a preguntar sobre Juan desde
el primer momento. Es decir, si omitiese a Mara, con su angustia, sus posibilidades y dificultades,
con su responsabilidad de ensear.
A veces los psicopedagogos, o los psiclogos en las escuelas, aprisionados tambin por la
exigencia eficientista, intentando "ayudar" al alumno en cuestin, olvidan al maestro y entonces
responden: "Cmo se llama tu alumno? Voy a verlo y estudiarlo".
En lugar de plantearse : "Juan tiene un problema que yo tengo que descubrir", Teresa necesita
responderse a s misma : "Yo, Teresa, tengo un problema: cmo hacer para que Mara, profesora,
reconozca que tiene un problema en relacin a Juan".
La intervencin de la psicopedagoga deber partir de su propio espacio de autora de
pensamiento y estar dirigida a abrir un espacio de autora en la maestra.
Para lo cual, ser preciso escucharla, haciendo que Mara se escuche a s misma, se reconozca
importante, descubra cunto puede ayudar a Juan si lo mira de manera diferente.
Muchas veces los psicopedagogos se quejan de los profesores y hacen con ellos lo mismo
que piensan que los profesores no tienen que hacer con los alumnos. Les dicen a los profesores que
no tienen que quejarse de los alumnos, pero ellos se quejan de los profesores.

Fragmento de Poner en juego el saber -Alicia Fernndez

CUERPO, ATENCIONALIDAD, APRENDIZAJE Y ACTO CREATIVOEN LOS
TIEMPOS DE LA INFORMTICA Y LA TELEMTICA
Psp. Alicia Fernndez (en colaboracin conla Lic. Mara Sol Gonalves da Cruz)

CAMBIOS EN LA MODALIDAD DE PERCEPCIN EN LA ERA TELEMTICA

La era telemtica impone su vertiginosidad y mudanzas. Precisamos y deseamos revisar los
conceptos con que venimos trabajando a la luz que los cambios de las nuevas representaciones de
espacio y tiempo imponen en el cuerpo, el pensar, el aprender y los modos de vincularse. As
introducamos en el ao 1995 las 3eras. Jornadas psicopedaggicas de E.Psi.B.A. que dieron lugar a
la Revista E.Psi.B.A. Nro. 6 y ya en esa revista anuncibamos la investigacin sobre la temtica de
la atencionalidad que habamos comenzado ese ao y que ahora (con gran alegra) se ha extendido a
7 pases.
CAMBIAR LOS MODOS DE INVESTIGAR:
 La modalidad de Investigacin que nos propusimos -continuando lo que habamos aprendido
en la anterior investigacin (SPA)- implica pensarnos atendiendo mientras (en cuanto) atendemos
al sujeto que piensa en una persona atendiendo. Por eso la llamamos Situacin Persona Prestando
Atencin.
La figura del observador queda destituida. Pensamos grupalmente nuestra subjetividad como
investigadores que se constituyen atendiendo en la experiencia de investigar la atencin.
REPENSAR Y RECONSTRUIR NUESTRAS IDEAS:
En el contexto teletecnomeditico actual se entrelazan de nuevos modos las cuestiones de:
-cuerpo
-aprendizaje
-acto creativo
-y atencionalidad.
Es necesario para trabajar estas temticas abrirnos al conocimiento de lo nuevo con autora de
pensamiento. Es decir, sin lamentarse por la prdida de lo antiguo pero a la vez haciendo pensables
las diferencias. Nuevo no es lo mismo que novedad.
Cuando hablamos de ERA TELEMTICA A QU ESTAMOS HACIENDO
REFERENCIA?: estamos haciendo referencia a un conjunto de fenmenos que han ido
imponindose vertiginosa y globalmente que incluyen los mundos virtuales, las tecnociencias,
Internet, avances informticos, video-juegos, televisin, surgimiento de los hipertextos, etc que
forman nuevas escrituras que modifican nuestros modos de representacin de la realidad.
Estamos partiendo de postular que EN LA ERA TELEMTICA CAMBIAN/MUDAN
LOS MODOS DE PERCEPCIN DE LA REALIDAD
Mara Lucila Pelento, nos dice en la citada Revista: La fragmentacin que los medios de
comunicacin introduce establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepcin,
cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso
Como retombamos en el Mdulo I Winnicott ensea que no slo la realidad a conocer es
una construccin sino que la propia percepcin de esa realidad debe entenderse como una
construccin y no un hecho biolgico atribuible meramente a los sentidos.
Los esquimales, que viven rodeados blanco son capaces de percibir, diferenciar y nombrar
una cantidad de diferentes colores all donde para un no esquimal slo hay un mismo color: el
blanco.
Pensar que la percepcin no es un hecho meramente biolgico sino una construccin
supone reconocer que est anclada en la historia y el contexto singular y social.
A esto hacemos referencia cuando decimos que la percepcin de la realidad est atravesada
por nuestros modos de representacin de la realidad, por nuestros modos de subjetivacin.
Uno de los objetivos que se fue delineando en nuestra Investigacin SPPA Situacin Persona
Prestando Atencin, parte de estas ideas y nos impuls a explorar
 CMO SE HAN IDO TRANSFORMANDO LOS MODOS DE REPRESENTACIN
EN ESTA ERA TELEMTICA?
Esta pregunta nos permite acercarnos a la cuestin de las transformaciones en las
modalidades atencionales. Por qu?: Como hemos visto en el Mdulo I, no es posible atender un
objeto de conocimiento que no ha sido construido por el sujeto de modo que los modos de
representacin de la realidad y la atencionalidad son procesos ineludiblemente entrelazados.
Pensarlos por separado supone desprender a la capacidad atencional de su carcter de proceso
subjetivo y activo. Durante este apartado intentaremos acercarnos a responder a esta pregunta que
dejamos planteada
Partimos de algunas aclaraciones imprescindibles:
Los nios y jvenes que tienen contacto directo con las nuevas tecnologas son
evidentemente- una absoluta minora con respecto a los nios y jvenes del mundo ya que la era
teletecnomeditica -que transforma los modos atencionales- se instala en un contexto sociocultural
de exclusin y desigualdad.
No podemos desconocer esta cuestin:
1 - Es evidente que el avance de las tecnologas no involucra del mismo modo a todos: deja
por fuera a la mayora de los nios y jvenes que estn sufriendo una nueva expulsin: la expulsin
de un universo de saberes y prcticas, usos y costumbres, informaciones y procedimientos, cdigos y
lenguajes. Basta sealar que Ms de la mitad de las 1200 millones de chicos del mundo de seis a
once aos jams hablaron por telfono (Fuente: Nicholas Negroponte).
2- Sin embargo pensamos que aquellos que viven en contextos donde no se tiene contacto
con las nuevas tecnologas no por eso estn exentos de sufrir las consecuencias de los avances
teletecnomediticos (un avance que en lo que respecta a sus posibles beneficios los deja por fuera):
consecuencias econmicas, polticas, ecolgicas, sociales y por supuesto tambin subjetivas.
3-Otra cuestin: Ms de un milln de nios muere cada ao en Amrica Latina, producto del
hambre, la desnutricin y las enfermedades evitables. Ms de un milln de nios. En Amrica
Latina. Cada ao.
Esta realidad incide sobre los modos de subjetivacin tambin de los nios y jvenes que
tienen acceso a satisfacer sus necesidades bsicas.
La exhibicin (como un modo sofisticado del esconder) es un modo de patogenizar lo que
de deseo de atender y transformar poseemos.
Dice M. Mannoni: Esa voluntad de callar los crmenes cometidos por algunas
generaciones (con la complicidad de todos) lo que producir en otra generacin es el surgimiento
de un desencadenamiento de violencia inexplicablemente similar.
En lo que respecta a las modalidades atencionales hay aqu en juego una cuestin
insoslayable:
 La exhibicin meditica del hambre y la violencia (desastres llamados naturales, Katrina,
muertos del da en Irak, la pandemia que se acerca o Fiebre del pollo) al aparecer mutilada de
la reflexin sobre las causas sociales, es decir, humanas productoras de esas situaciones es
promotora de inhibicin en el atender.
Ya que atender es significar y para significar se requiere: tiempo, relacin con otros y con
uno mismo, reconocerse con posibilidad activa de transformar el mundo circundante y a nosotros
mismos.
No estamos planteando que el sujeto quede como objeto receptor inerme de la batera de
informaciones descontextualizadas. El sujeto por ser tal- realiza operaciones subjetivas con esas
informaciones.
Esta exhibicin de muerte y desastre en los medios de informacin se inserta a su vez en un
contexto que viene entronizando los valores del placer, la diversin, la buena onda, la actitud
positiva, el entretenimiento
Queremos diferenciar la necesaria alegra crtica que va de la mano de la autora de
pensamiento, de la capacidad de pensar y ser creativos de esa buena onda manaca que prima en
los medios de comunicacin y que -en lugar de promover- tiende a aplastar la posibilidad de una
alegra crtica y transformadora.
Lo que estamos planteando es que este contexto promueve un tipo de operacin subjetiva que
hiere nuestra capacidad atencional y de pensamiento, en un intento defensivo que siempre es fallido
y doloroso.
Decamos al inicio de este Curso qu pasa con una sociedad hiperactiva y desatenta que
medica lo que produce? Tratar de hacer pensables estas cuestiones es un trabajo del cual somos
responsables. Tratar de transformarlas es una tarea que nos compete, un desafo colectivo que
enfrentamos como profesionales de la educacin y la salud.

TRANSFORMACIN DE LOS MODOS DE REPRESENTACIN EN LA ERA

TELEMTICA:
Para pensar la cuestin de la transformacin de los modos de representacin en la era
telemtica nos centramos en dos cuestiones:
-La incidencia de la Era telemtica en la representacin del tiempo.
-La incidencia de la Era telemtica en la representacin del espacio.
Sealamos a modo de esquema algunas cuestiones al respecto:
1) REPRESENTACIN DEL TIEMPO:
Vertiginosidad
Simultaneidad
Miniaturizacin de las medidas de tiempo
Fugacidad
 Instantaneidad dan lugar a una nueva temporalidad una nueva rtmica basadas en la economa
del tiempo y la aceleracin.
2) REPRESENTACIN DEL ESPACIO
Recordemos que el propio cuerpo es el primer lugar de la representacin del espacio.
Partimos de una diferencia entre el movimiento y el gesto. El movimiento pertenece al rea
del organismo mientras que el gesto pertenece al rea del cuerpo- Miniaturizacin del gesto de quien
manipula el objeto tecnolgico: el gesto se transforma en movimiento, ya no lleva la marca del autor.
El uso de las mquinas (por ejemplo el teclado de una PC en lugar del uso del lpiz y el papel) nos
exige la miniaturizacin del gesto y as el gesto va perdiendo aquello que le es ms propio, la
originalidad. Para hacerse cada vez ms pequeo y econmico- precisa ir dejando de lado aquellos
que lo hace diferente a otro gesto. Se puede hacer un movimiento igual a otro y alcanzar la
perfeccin pero no se puede repetir un gesto que siempre lleva la marca propia de su autor.

Quien desea profundizar esta temtica puede leer el captulo 11 del libro
Psicopedagoga en Psicodrama, que trata sobre las nuevas escrituras que modifican los
modos de representacin en los mundos virtuales y el artculo de Mara Sol Goncalves da Cruz
(El potencial transformador de la desatencin en la

PROPUESTA 2 Mdulo 2:
a) El dibujo que incluimos a continuacin es la produccin de un varn de 34 aos que
responde a la consigna Dibuje una persona aprendiendo con la que se inicia el dilogo en el
proceso de entrevi s tas de nuestra investigacin Situacin Persona Aprendiendo (S.P.A.)
(Investigacin de carcter cualitat ivo tendiente a explorar las representaciones sociales y
significaciones inconscientes asociadas al aprender en la actualidad) .
Proponemos observar e l d ibujo para r e f lexionar sobre:
- Las representaciones imperantes acerca del aprender y el lugar del cuerpo en este proceso.
- El lugar del cuerpo y las nuevas tecnologas.
b) A partir de una pregunta de otra colega participante en el Curso retomamos la cuestin del
cuerpo y el aprendizaje. Proponemos pensar estas cuestiones tambin en relacin al siguiente
sueo de una nia de 8 aos, que introducimos precedido de un fragmento del libro La
inteligencia atrapada
Los cuerpos-cuadernos
El cuerpo es tambin importante en cuanto a la transmisin de la ensea.
En general, la escuela apela solamente al cerebro, nios con los brazos cruzados, atados a s
mismos.
Esa era la propuesta: atarse el cuerpo para dejar al cerebro solamente en funcionamiento,
desconociendo y expulsando al cuerpo y a la accin de la pedagoga.
 Todava hoy encontramos chicos que estn atados a los bancos, a los que no se les permite
expandirse, probarse, incluir todos los aspectos corporales en los nuevos aprendizajes.
Mara, una buena alumna de tercer grado en una escuela municipal de Buenos Aires, me
coment una pesadilla que haba tenido la noche anterior, ms o menos as:
"Tuve un sueo horrible. Estbamos mis compaeros y yo en la escuela. Venan unos malos y
nos obligaban a tomar un liquidito para achicar. Un liquidito para achicarnos, para que entrramos en
las aulas, porque nuestros cuerpos eran grandes para entrar a las aulas. Cuando lo tombamos, las
cabezas no se achicaban, pero los cuerpos quedaban aplastados, como de papel. .. Como cuadernos!
Viste como cuando las maestras ponen los cuadernos para corregir, uno arriba del otro, sobre el
escritorio? As quedbamos. Te los voy a dibujar. (hace un dibujo semejante al siguiente):
Pero, claro, las cabezas de unos tapaban las de los otros. Era terrible, no se poda ver quin
era quin. "Slo los cuerpos cuadernos aplastados se vean. "
Mara so esta dolorosamente real pesadilla. Nosotros nos preguntamos tambin sobre el
cuerpo de los maestros de esos alumnos-cuaderno. No sern tambin "cuerposinstrucciones
metodolgicas"? Y nos preguntamos por el cuerpo del psicopedagogo o psiclogo o mdico. No
ser tambin un "cuerpo-libro" anulado en su resonancia y vitalidad?
Obs.: Para ampliar este tema: Este fragmento forma parte del captulo IV de La inteligencia
Atrapada(Nueva Visin. Bs. As., 1987) Captulo: El lugar del cuerpo en el aprender. A su vez, en
las Revistas 4 y 5 de E.Psi.B.A. trabajamos el tema del cuerpo y la escritura. En la Revista Nro. 8
tambin encontrars algunos artculos sobre esta temtica.

JUEGOS ELECTRNICOS Y ESPACIO DEL JUGAR

Corporeidad y subjetivacin
J. Piaget nos ensea que el juego por excelencia es el juego simblico. El autor se pregunta
Para qu juega un nio? Para adaptarse a lo real? No. Para el autor el nio juega para asimilar lo
real al yo.
Jugar y aprender son diferentes pero tambin tienen mucho en comn: El sujeto accede a un
espacio subjetivo de aprendizaje creativo y con autora desde la posibilidad de habitar un espacio del
jugar.
El espacio del jugar supone la posibilidad de relatar-se e inventar-se historias y personajes:
- Las historias que el sujeto crea a la vez crean al sujeto (los gestos, los sentimientos, los
personajes, los vnculos la presencia de otro-).
Por eso decimos que el jugar como el aprender- tienen fundamentalmente un carcter
subjetivante: es decir, son principalmente constructores de subjetividades.
- Suponen un reconocimiento del andar del tiempo, del proceso constructivo y un yo como
autobigrafo. Suponen un sujeto que historiza.
- Como modo de situarse ante el pasado: implican una construccin y reconstruccin.
 -En el espacio teraputico (psicopedaggico) diferenciamos la creacin de un espacio del
jugar del hacer jugar.
Cmo salir del jugar con un nio para ir al jugar (interno) del psicopedagogo para que el
nio puede jugar junto a otro?: Es necesario que el nio o la nia reconozcan en el psicopedagogo a
un adulto que est all para ayudarlo a jugar como modo de resolver los problemas que lo trajeron a
consulta.
Sin que esto tenga que ser explicitado con palabras, es decir, no se tratar de lo que el
psicopedagogo diga sino de una actitud que con Winnicott podramos llamar de disponibilidad.
En parte, esta disponibilidad tendr que ver con ir dndole al nio o nia una imagen de s mismo
como sujeto autor y creativo. (Obs.: este tema encuentra amplio desarrollo en el libro de A.
Fernndez: Psicopedagoga en Psicodrama.
Habitando el jugar. Editado en espaol por Nueva Visin y en portugus por Editora Vozes)
Clara R. de Schejtman en Los juegos del nios en la actualidad, en la Revista Topa.
(1998) sealaba:
Nos preguntamos si la instalacin de juegos reglados ("games") precozmente, no implicar
anular o debilitar el mundo creado, egocntrico y transicional del juego simblico, y cules sern
las consecuencias.
En algunos juegos computacionales los caminos de resolucin son preprogramados, con
poco espacio para la invencin de soluciones nuevas promoviendo la repeticin estereotipada y la
imitacin.
Podramos inferir que la incursin temprana y exclusiva en este tipo de juegos en detrimento
de los espacios ldicos menos estructurados, llevar al nio a una adaptacin del tipo que
Winnicott llama acatamiento, alternando la transicionalidad en la constitucin psquica y el
desarrollo de la imaginacin"
Pensamos que es importante incluir en esta reflexin algunas caractersticas que difieren en
los juegos electrnicos (ms fuertemente presentes en aquellos dirigidos a los nios) en relacin a
las presentes en el juguete del que nos habla R. Rodulfo:
a) En el juego electrnico la narracin ya est determinada. El juguete promueve la
invencin de escenas o personajes: creacin de relatos.
b) En el juego electrnico la posibilidad de invencin e introduccin de novedades es
previsible y limitada o nula. No hay lugar para la espontaneidad El juguete permite la
espontaneidad en la invencin de relatos incluso no previsibles para quien los crea. Aporta la
posibilidad de resignificacin-reconstruccin)
c) En el juego electrnico el usuario procura aportar velocidad y/o efectividad.
Se valora el resultado: hay superacin en trminos de resultados. El sujeto y el
cuerpo propio como instrumento de una narracin preestablecida. El juguete promueve al
cuerpo como protagonista. El juguete posee una potencia recordativa.
 Silvia Bleichmar preguntaba si ha cambiado la informtica los modos de vnculo con la
realidad y nos responda:
Hasta ahora, lo que percibimos en los nios y adolescentes atravesados por ella es que
capturan de modo distinto, inmediato, las posibilidades de una imagen en la cual la narrativa clsica
no tiene cabida.
Componen las secuencias de imgenes de un modo diverso, pero la sincrona de la pantalla
no opera cuando el percibirse a s mismos en el mundo, como gestalt recortada y sufriente, cobra
exigencia.
Una generacin de jvenes que se aburre con Columbo y ve videoclip compone lo indiciario
de modo diferente: se atiene menos al relato que a la imagen, articula secuencias y construye
sentidos. Pero construye sentidos, y esto es algo que ninguna red neuronal puede variar en el ser
humano.
An cuando conectemos a un nio o a un joven a miles de canales simultneos de
informacin que le permitan acceder a una informacin insospechada hasta hace algunos aos, lo
esencial desde el punto de vista que nos ocupa, es que seguir guiando su bsqueda por
preocupaciones singulares que no son reductibles a la informacin obtenida; y que procesar sta
bajo los modos particulares que su subjetividad imponga Porque lo fundamental, mientras los seres
humanos sigan naciendo de hombre y mujer, vale decir, sean producto del acoplamiento de dos
deseos ajenos, es que sus enigmas versarn -an cuando sea bajo nuevas formas-, sobre las mismas
cuestiones.
Y si la manipulacin gentica puede hacer que un nio nacido de padres negros sea blanco o
tenga ojos azules, este nio deber preguntarse por qu sus padres lo queran de ojos azules, o piel
blanca (BLEICHMAR. La subjetividad en riesgo. Coleccin psicoanlisis, Sociedad y
Cultura. Buenos Aires, 2005).
La tecnologa no sustituye las preguntas centrales por el conocimiento, la muerte, el amor,
etc. El nio, el adolescente sigue necesitando a otro humano, singular, nico para hacerle sus
preguntas.
Alguien que lo mire y a quien pueda mirar.
Alguien que atienda a las cuestiones de la vida, la muerte, los miedos ms privados, los
miedos ms inconfesables.
La abuelita de Kundera
Hablbamos al inicio de la nueva expulsin que supone para cantidades de nios y jvenes
que no tienen acceso a las nuevas tecnologas, el compartir un contexto en el cual el manejo de
algunas tecnologas se transform en un nuevo requisito para la pertenencia (pertenencia al grupo
de compaeros en la escuela, pertenencia al mundo laboral con sus nuevas exigencias, etc).
Queremos sealar ahora una cuestin vinculada a la anterior pero de otro orden:
 Debido a la integracin de funciones y la miniaturizacin de sus componentes, los objetos
dejan de ser descifrables por nuestros instrumentos tradicionales e interpretacin. Son apenas el
soporte de imgenes, pantallas sobre las que se proyectan flujos de informacin () La mayora de
las veces son inaccesibles para nosotros. () Comparemos el reloj tradicional y el pndulo con el
reloj digital de cuarzo. El primero remite a un juego de componentes macroscpicos en movimiento,
a la sintaxis de funcionamiento mecnico, el digital remite a fenmenos que escapan a nuestra
escala perceptiva tanto en las dimensiones como en las velocidades. ()
La miniaturizacin reduce los requerimientos de energa para modificar funciones y
procesos a un mnimo que a nuestros ojos se vuelve indetectable.
Dice Emiliano Galende Nunca como en nuestra poca el saber de los individuos, sus
habilidades para pensar y el hacer creativo, les haban sido expropiadas a este nivel por los dueos
de las tcnicas y los conocimientos especiales. (en La cultura de la imagen y la subjetividad actual.
Revista Zona Ergena Nro. 24. Ao 1995).
Ya nos hablaba de esto Milan Kundera (en su novela titulada La inmortalidad) y podemos
recordarlo en las palabras del cantautor espaol J.M. Serrat:

La abuelita de Kundera
La abuelita de Kundera y tambin la ma conocan cada yerba y sus aplicaciones saban lo
que tenan dentro los colchones, saban leer el cielo y cocer el pan.
La abuelita de Kundera en su pueblo checo y la ma en su Belchite y las dos saban que el
cura era el confidente de la polica.
Nada tena secretos a su alrededor.
El vecino de Kundera se parece al mo.
Si algo tiene destacable nadie lo dira.
Es un tipo muy correcto que se pasa al da ocho horas tecleando un ordenador.
Mi vecino vuelve a casa y enciende la tele y brinda con la familia con sidra El Gaitero
cuando el locutor afirma que en el mundo entero no hay un lugar ms seguro que nuestra ciudad.
Mi vecino nunca supo que esa misma noche violaron en su calle a una adolescente, que
asaltaron a dos viejas y que un indigente apareci degollado en el callejn.
Mi vecino, aquella noche, se meti en la cama convencido de tener el mundo controlado
seguro de ser un hombre muy bien informado respecto a lo que ocurra a su alrededor.
La abuelita de Kundera y tambin la ma conocan cada yerba y sus aplicaciones, saban lo
que tenan dentro los colchones, saban leer el cielo y cocer el pan.
NUEVOS MODOS ATENCIONALES:
Jorge Gonalves da Cruz
 Solo es posible hablar de nuevos modos atencionales pensando que la capacidad atencional
se construye y que esa construccin es solidaria de los modos de subjetivacin propios de cada poca
y cada contexto.
En la Modernidad y hasta hace pocas dcadas con variaciones de acuerdo a las regiones- las
familias, las escuelas, la comunidad, el estado, ofrecan un contexto que era productor de
determinadas subjetividades y por ende modos atencionales especficos: libros y cuadernos,
pizarrones y juegos didcticos, nios ms grandes ensendoles a jugar a otros ms chicos en la
vereda, la plaza o el recreo (a la mancha, a la rayuela amarelinha, poliladron... juegos que hemos
encontrado con diversidad de nombre e distintas culturas). Convergan em el requerimiento y la
produccin de determinados modos atencionales, ms all de los estilos personales:
-se necesitaba un tiempo para aprender.
-haba que conocer las reglas
-la informacin (del libro, del pizarrn, de un cuento que contaba la abuela, de las reglas para
jugar a la escondida) deban ser interpretadas, pensadas para utilizarlas.
-El trabajo a realizar era el de dar sentido: comprender, explicarse, justificar, argumentar,
narrar, juzgar, relacionar, transferir lo aprendido.
En la actualidad los contextos son otros al menos parcialmente- Lo teletecnomeditico
ocupa un gran espacio en esos contextos.
Una evocacin: hace bastantes aos atenda en el consultorio a un nio de unos 10 aos. En
la sala de espera estaba jugando con un aparatito de videojuegos que haba trado consigo. En el
momento de entrar al consultorio, camina sin dejar de jugar se sienta y sigue jugando. Lo miro, o
mejor dicho, miro el jueguito.
Era bastante rudimentario. En la pantalla (tela) dos boxeadores se golpeaban: eran kick
boxers que se propinaban trompadas, patadas y cabezazos. Los comandos del aparato los hacan
avanzar, retroceder y lanzar los diversos golpes.
Despus de que el nio me ofrece jugar le pido que me explique cmo se juega y me dice:
tener que apretar todos estos botones.
Le pregunto: Qu hace cada botn? Descubro que el nio no lo sabe o no lo tiene en
cuenta.
Le pregunto entonces: Cmo se juega?. Apretando rpido los botones....
Insist en que habra que tener en cuenta qu haca cada botn. Jugu y perd enseguida.
En aquel momento pens que era una deficiencia en la estrategia el nio su desinters por la
lgica de los movimientos de los botones, y que eso tena alguna analoga con sus dificultades en el
aprendizaje.
Hoy puedo pensar diferente: el nio haba aprendido a jugar muy bien, era casi invencible
con la maquinita. Slo que jugar bien era teclear muy muy rpido y no pensar (avanzo, retrocedo,
golpeo) Con la velocidad del juego quin podra pensar qu hacer antes de apretar un botn?. El
juego propona una conexin inmediata entre imagen y digitacin. Cules eran mis errores? En
primer lugar, que yo vea un dficit (de pensamiento, de estrategia) donde haba otra estrategia. Es
que yo pensaba desde una posicin subjetiva (se juega pensando se consigue ganar desarrollando
estrategias eso torna al juego interesante) mientras que el juego responda a otra posicin
subjetiva (conexin directa entre imagen y digitacin, gans con la velocidad esa es la nica
estrategia-).
Por tanto, la atencin no estaba puesta e qu botn produca qu movimiento son en digitar
rpido y sin apretar dos botones al mismo tiempo (porque los movimientos se anulaban) entonces
Para qu mirar la pantalla (tela, en portugus) mientras se jugaba?.
No se necesitaba mirar para decidir qu movimientos hacer sino slo para enterarse del
resultado: consegu x puntos, pas de nivel, gan una vida, gan por Knokaout
Desde mi forma de pensar la situacin era aburrida para el nio era sumamente
interesante
Erradamente yo lo atribua a su sintomatologa. No percib entonces que eran los sntomas en
los albores de otras subjetividades y otros modos atencionales.
Pasaron tal vez 10 aos desde aquella situacin. Un nio de diez aos hoy mira televisin,
navega o chatea por Internet, enva mensajes de texto con su celular, va al cyber, compra o quiere
comprar- los muecos, las figuritas, el lbum, el disfraz, la mochila, el CD o el film de sus
personajes favoritos.
Hasta puede comprarse el libro, ir al recital o al teatro donde actan esos personajes. Cmo
se atiende a esos personajes?
Hacemos un breve parntesis para plantear una interesante cuestin a pensar:
Cristina Corea en el libro ya citado analiza el caso Harry Potter como un hipertexto
tecnolgico se presenta en una variedad de soportes interactivamente, como una serie dispersa y
heterognea de prcticas que no son transfiguraciones de la novela ni guas para entenderla. Los
disfraces, los sitios de Internet, las salas de chats, los lbumes de figuritas, el libro... no se
subordinan unos a los otros. La autora plantea que el acto de leer el libro es una tctica ms del nio
para conectarse al hipertexto y desacelerar el flujo e informacin:
Podramos pensar que si el estmulo se presenta una sola vez no tiene donde alojarse. En ese
marco, la serie hipertextual que arman mirar, jugar con, disfrazarse de, coleccionar, interactuar con
el amigo- es una cadena de operaciones de conexin para poder habitar la velocidad de la
informacin. Un estmulo nico en el entorno informacional no se percibe.
Desde esta perspectiva ms all de la lectura que los supone como pasivos consumidores de
merchandising- las operaciones que los nios son capaces de hacer todo el tiempo actan contra la
evaporacin de la informacin y la dispersin: Intentos de instalar un registro de desaceleracin del
flujo de informacin que lo hace habitable.
 Volviendo a la pregunta que qued planteada: Cmo atienden los nios a estos personajes?:
interactivamente, conectivamente, haciendo circular esas presencias, informndose unos a otros
sobre la edicin del nuevo libro, una nueva parte del film, etc.
Hoy un paciente recita los nombre de todos los Pokemones que trae en sus figuritas o arma
con gran velocidad su transformer. Ese es el juego.
Yo pienso que esas operaciones le sirven para hacer lazos (con otros nios que hacen lo
mismo, con los medios telemticos) y entiendo que tanto en la escena educativa como en la clnica
hay que partir de all. No podemos partir del modo atencional que sera ms adecuado a nuestra
representacin de la escena escolar.

Jorge Gonalves da Cruz

CAMINOS DE AUTORA ANTE LOS NUEVOS MODOS ATENCIONALES EN LA
ERA TELEMTICA
Psp. Alicia Fernndez (en colaboracin con la Lic. Mara Sol Gonalves da Cruz)
Precisamos encontrar caminos de autora para no quedarnos prisioneros de dos posturas que
aunque opuestas- resultan paralizantes:
1-La seduccin ante los avances tecnolgicos, con su consecuente inhibicin en relacin a su
utilizacin.
2- La queja/lamento ante los nuevos artefactos de la era teletecnomeditica y las
consecuencias de su utilizacin.
La queja es el lubricante de la mquina inhibitoria
QUEJA (QUEIXA) Lubricante de la mquina inhibitoria el pensamiento
Desautorizacin del saber
Exceso de informacin fragmentada
Vaciamiento de las palabras
Culpabilizacin del malestar
La actitud quejosa supone, por otra parte, a los nios como pasivos receptores hipnotizados e
imitativos de violencia, sin permitirnos cuestionar la violencia en los diversos aspectos de la
subjetividades que componen nuestra cultura, y sin ver la relacin en lo que nos compete-como
diagnosticadores, por ejemplo diagnosticando masivamente dficit atencional y exceso de
actividad en los nios .
Cristina Corea e Ignacio Leukowicz (en Pedagoga del aburrido. Editorial Paids. Bs.As.,
2004. Captulo 12) dicen:
No se puede tratar a los chicos como cosas, son subjetividades muy activas y suponerlos
pasivos, objeto de vejmenes o vctimas nos aleja del verdadero desamparo que padecen: que el
desamparo de un pensamiento que verdaderamente los piense. No est desamparados por
irresponsables, por ineptos o por inmaduros (agrego: por desatentos o hiperactivos) sino porque los
modos en que ellos piensan, como ellos se constituyen (agrego: y atienden) escapan a las
modalidades establecidas de pensarlos.
Por eso les deca que para pensar con un nio es indispensable estar involucrado en
situacin con un nio.()
La idea de educar para el futuro hoy implica dejar a los chicos desolados porque de ese
modo uno no puede pensar qu piensan los chicos. Los chicos piensan, opera, (atienden), disean
estrategias. Entonces si uno desvaloriza esas operaciones por el hecho de que no sirven para el
futuro se pierde la posibilidad de componerse a travs de esas operaciones, de componerse en el
vnculo con los chicos.
Una de las tesis centrales de los autores dice: Lo que constituye la subjetividad en tiempos
de informacin son las operaciones de desaceleracin del flujo de informacin.
No es en el uso de la informtica o en el avance de la tecnologa donde reside el problema. Se
trata s de introducir un intervalo, un espacio de reflexin
En la Revista Nro. 6 de E.Psi.B.A. las psicopedagogas y psicoterapeutas uruguayas
Beatriz Rama Montaldo, Glia Gmez, Ana Mosca y Esperanza Martnez describen y
analizan un bello ejemplo de cmo es posible una actitud creativa en el mundo de la informtica.
El artculo lleva por ttulo: La robtica en el mundo actual y en el proceso educativo. Un
abordaje psicoanaltico: All se remiten a una experiencia realizada por adolescentes junto a un
profesor en un colegio que nos permite pensar las relaciones entre informtica, educacin y los
modos de pensar de un modo distinto.
Jorge Gonalves da Cruz en el artculo titulado El vaco, ausencia de estupidez en la
inteligencia artificial remitindose al origen etimolgico e la palabra estpido (aturdido,
estupefacto, paralizado por el dolor con sus palabras derivadas: estupefaciente, estupendo) analiza
como uno de los graves defectos de la inteligencia artificial es que no sabe, no puede ser estpida,
no puede paralizarse por el dolor.
Nos habla en este texto de la importancia de las discontinuidades.
En la misma Revista pueden ampliar cuestiones imprescindibles para pensar los nuevos
modos atencionales como las planteadas por Ricardo Rodolfo acerca de lo que l llama un nuevo
acto psquico necesario para formar un nosotros como categora subjetiva en la adolescencia.
Nosotros que hay que entender en un doble plano:
Un nosotros en el campo intersubjetivo y
un nosotros como categora intrapsquica

Delante de la vertiginosidad del espacio virtual es preciso propiciar la creacin de

ESPACIOS DE ENCUENTRO:
- donde se privilegien los procesos.
 - donde se promueva el trabajo de resignificacin: para que el sujeto se conecte con su
historia y su responsabilidad: TRABAJO SUBJETIVANTE IMPRESCINDIBLE.
- una invencin de tiempo para que el sujeto pueda escucharse: revalorizando el lugar de la
palabra y el relato.
Dice Emiliano Galende: De nosotros, psicoanalistas de hoy, habr de depender en parte que
podamos mantener esta experiencia que tiene sus basamentos en la fantasa, el sueo, la historia, el
investimiento libidinal de la realidad exterior, la transferencia como creatividad y no slo repeticin
en el encuentro y construccin de nuevos objetos de amor y ternura (Emiliano Galende, La cultura
de la imagen y la subjetividad actual. Revista Zona Ergena Nro. 24. 1995).

CUESTIONES DE GNERO, ERA TELEMTICA Y ATENCIONALIDAD:

Una primera aproximacin
C. Castoriadis realiza un profundo anlisis genealgico en torno a la cuestin de la divisin
entre el Mundo Pblico (habitado por varones) y el Mundo privado (habitado por mujeres) que
acompa y sostuvo la conformacin de los Estados Modernos y sus instituciones. El Mundo
Privado (del hogar) al que fueron confinadas las mujeres estuvo desde aquel momento subordinado y
descalificado con respecto al mundo pblico (la polis) por donde circulaban los varones.
Los modos de subjetivacin de mujeres y varones durante siglos estuvieron determinados por
el amoldamiento de las subjetividades de unos y otras a los requerimientos del Mundo pblico o el
Mundo del hogar, segn el caso.
Ambos Mundos estaban escindidos y en cada uno se promova el imperio de una lgica
distinta casi opuesta-:
Mundo pblico (Mundo del trabajo remunerado, los negocios, la poltica): Racionalidad,
lgica de la competitividad, productividad, xito, transmisin escrita, procedimientos
Mundo privado (mundo del hogar): Emotividad, lgica del cuidado (recordemos que atender
es cuidar), experiencias, transmisin oral y relatos, experiencias
Qu modos atencionales requerir cada uno de estos dos mbitos que desde la
conformacin de los Estados Modernos- han ordenado las significaciones en Occidente?
Los modos de subjetivacin necesarios para habitar uno u otro mundo supondrn
tambin modos atencionales diferentes:
Mundo Pblico: atencin focalizada, el fin justifica los medios, omisin de la corporeidad,
Mundo Privado: necesidad de atender a muchos estmulos simultneamente: atencin
dispersa, protagonismo de la corporeidad Hoy, los modos de subjetivacin de varones y mujeres se
han fragmentado. El Mundo Pblico ya no est habitado exclusivamente por varones, aunque la
lgica patriarcal sigue dominando.
A la hora de evaluar la capacidad atencional, sigue vigente la valoracin de la modalidad
atencional tpica de la sociedad patriarcal:
 -atencin focalizada
-atencin continua
-atencin dirigida a un fin previsto con anterioridad desconociendo lo que se encuentre por el
camino.
Hoy, cuando el procedimiento cientfico no puede tener un nico camino, no puede ser
apenas conceptual, tiene que abrirse a las imgenes, a las aproximaciones, a las conexiones, a los
encuentros inusitados, hasta llegar a cuestionar como afirm Hans Bumenberg el nexo entre
pensamiento no conceptual y pensamiento conceptual, () necesitamos devolverle a la metfora una
estrategia heurstica autnoma, reconocindola como la trama que est en el pao de fondo de
nuestra consciencia, donde reposa nuestro pensar, nuestro sentir, nuestro creer ()
() La metfora es lo que permite que nuestra palabra y nuestro pensamiento se distinga de
lo impensado o lo no dicho (Mauro Maldonato en Radici erranti. (Ao 20004)
Los modos atencionales que la escuela propone son los modos tpicos del pensamiento
patriarcal dominante que ha excluido durante siglos los modos atencionales femeninos: atender
simultneamente a varias cuestiones, buscar varios soportes, privilegiar el cuidar, prevalencia de la
metfora sobre el concepto, de las imgenes y las conexiones, etc. Estos modos atencionales han
sido desconsiderados en la escuela y en nuestra cultura occidental como no racionales, no cientficos,
como si fuese natural a las mujeres la intuicin y a los varones la razn.
La modalidad atencional que la escuela supone necesaria para aprender y
principalmente que los test toman como normal (y como dficit lo que se aparte de esa
supuesta normalidad) es la modalidad atencional tpica de la sociedad patriarcal, hoy en crisis.
Para pensar esta cuestin, transcribimos a continuacin la entrevista SPPA que comparti
Yara Rodrigues Avelar, una colega investigadora de Ro de Janeiro con una joven de 12 aos.
La psicopedagoga que entrevista a esta joven dio la posibilidad, abri el espacio para que la
nia nos ensee cmo vivencia el pedido de atencin de sus maestros ser a costa de dejar de
atender a las cuestiones de la muerte y la vida, de la amistad y la alegra que los jvenes deben
atender para aprender? O por el contrario para atender a los contenidos escolares que los profesores
deben transmitir los jvenes precisan identificarse, reconocerse en profesores (terapeutas,
profesionales) que los reconozcan, los escuchen, les permitan preguntar: S.P.P.A.
Dibujo 1: Una persona prestando atencin:
Dibujo 2: Una persona que no presta atencin:
En la anterior entrevista puede observarse la importancia de una escucha que atienda.
La atendida puede narrar la historia de un personaje que yendo para la escuela se encuentra
con la profesora. Es interesante notar en primer lugar que este encuentro inicial se da fuera de la
escuela. Con sabidura la autora del dibujo inicia la escena fuera de la Escuela, es decir, procurando a
la persona de la profesora, el objetivo compartido, la preparacin del espacio donde dos seres
humanos pueden compartir el dolor, las prdidas y las preguntas.
 En ese espacio extra-escolar:
1) La garota del dibujo busca la comunicacin con su profesora.
2) Ambas se dirigen a la escuela, comparten un mismo destino.
3) La garota tiene en cuenta est atenta- a la tarea escolar por hacer.
4) Pregunta a la profesora, tiene curiosidad, inters, se dispone a alguna actividad escolar.
5) La profesora del dibujo utiliza el secreto abusando de su poder, no responde.
El contenido (conteudo) a trabajar no slo no depende del inters de la alumna sino que es
un secreto.
6) La profesora en el lugar de la respuesta da una orden innecesaria ya que la alumna estaba
dirigindose a la escuela. La profesora se apropia del movimiento de autora de la joven
transformndolo en obediencia. Ahora, la joven contina su camino a la escuela pero seguramente lo
continua de otro modo. La joven responde Qu pena!

NUEVOS MODELOS FAMILIARES Y VARIACIONES EN LAS MODALIDADES

ATENCIONALES
Dice Eva Giberti los agrupamientos humanos que fueron histricamente concebidos como
familias posteriormente se nominaron organizaciones familiares.. Utilizar el vocablo familia para
englobar en el la idea de un grupo humano natural, cuya modalidad de reunin permaneca
inamovible en el tiempo y que podra considerarse un modelo nico en el mundo distribuido como
tal en las distintas culturas, constitua un error, cuyo principal riesgo resida en la pretensin de
instalar un modelo monoltico y ahistrico, que se constituyese en referente obligado de normalidad
y bondad. As se excluiran todas aquellas modalidades de agrupacin familiar cuyas
caractersticas no respondieran a ese modelo
La mam ofrece el pecho y el nio crea el pecho que est all.
Hemos visto como precisamos aceptar la paradoja que para el beb el objeto que se
ofrece es creado por l en el mismo momento en que se le ofrece, y es as como lo conoce y
puede interesarse por ese objeto.
Es decir que all podemos situar el inicio del desarrollo de la capacidad atencional:
PRIMER ACTO DESEANTE, PRIMER ACTO DE CONOCIMIENTO: FUENTE DE LA
CAPACIDAD ATENCIONAL.
De este concepto Winnicottiano extraeremos varias consecuencias confirmadas por otra
parte por nuestra experiencia clnica en la atencin de nios que presentan perturbaciones en la
capacidad atencional-:
a) la atencionalidad es inseparable de la actividad gestual.
b) La atencional se va desenvolviendo acompaando la construccin de las primeras
operaciones intelectuales (clasificacin y seriacin. Significar y secuenciar)
 c) La atencionalidad es inseparable de la corporeidad, de la presencia de otro humano que lo
acune, que le ofrezca holding, que lo acaricie y se deje acariciar.
d) La capacidad atencional es propia del sujeto pero se gesta en la intersubjetividad.
De todo lo anterior NO DEBEMOS EXTRAER LA RPIDA Y FALAZ CONCLUSIN
QUE UN NIO CON DISTURBIOS EN LA CAPACIDAD DE ATENDER EN LA ESCUELA ,
PRESENTE DISTURBIOS EN SU CAPACIDAD ATENCIONAL. Porque la capacidad
atencional depende del ambiente facilitador para desarrollarse o presentarse.
El primer ambiente facilitador o perturbador lo ofrece la familia que lo acoja pero la escuela
an en los primeros aos de vida vuelve a ser otro ambiente facilitador o perturbador del desarrollo
de la capacidad atencional y desde antes del nacimiento los artefactos teletecnomediticos estn
interviniendo en esos ambientes.
Un nio que no atiende en la escuela nos habla de una escuela (que ms all de las
buenas intenciones de sus maestros) no lo atiende como sujeto singular.
Es importante tener esta cuestin en cuenta para alejarnos de modelos culpabilizantes y
psicopatologizantes con respecto al nio pero si entonces como terapeutas, prsicopedagogos,
mismo como maestros- caemos en la culpabilizacin del maestro, no hemos avanzado mucho.
Estos atravesamientos deben tenerse en cuenta para ayudarnos a pensar con el nio en
su particular situacin y para ayudarnos a pensar/transformar nuestras prcticas y las
instituciones que conformamos
Una escuela atenta a la lgica del xito, atenta a que todos los nios incorporen contenidos
como primera funcin de la misma, sera comparable a una familia que reduce su funcin al hecho
que sus nios alimenten sus organismos.
Adems hoy como decamos al principio los modos familiares cambiaron, la familia nuclear
tradicional, estable, idealizada y cerrada ya no es el nico ni el principal modo de organizacin
familiar. Los modos familiares actuales son ms dispersos, padres, madres, hijos y hermanos se
diseminan en diversas figuras con ms movilidad.
No podemos decir que estos modos familiares sean peores que los anteriores ya que hemos
trabajado y seguimos trabajando con personas cuyas familias siendo tradicional, estables y cerradas,
esconden y petrifican abusos, incestos y violencias.
Slo estamos sealando que la movilidad de figuras paternas, maternas (en las familias
ensambladas actuales) nos imponen a quienes pretendemos diagnosticar, la necesidad de modificar
nuestros instrumentos diagnsticos y principalmente nuestras conceptualizaciones sobre el aprender,
la atencionalidad y la actividad.
Clasificarse como hijo de Juan y Mara y hermano de Pedro en un esquema tradicional
permite con ms facilidad reconocer que el hermano de mi padre es mi to y el hijo de mi abuelo
pero eso es una facilidad terica para quien pretende diagnosticar.
 No supone de por s una mayor facilidad para el desarrollo atencional de quien pretende
clasificarse en ese contexto, en relacin a otro nio que se tenga que clasificar incluyndose en un
grupo familiar donde el abuelo de su hermano no es el mismo que su propio abuelo, que la madre de
su hermano no es la misma que la suya.
Lo que permite construir la nocin de clase (desde el puno de vista cognitivo) y lo que
facilita el desarrollo e la capacidad atencional es el ser investido por el otro del carcter de hijo,
hermano, to, abuelo, etc. Adems, los nuevos modos familiares mviles se acercan ms a los nuevos
modos atencionales, donde lo que dirige la organizacin del texto ofrecido no es tanto la coherencia
interna, la fijeza o estabilidad del texto sino la posibilidad del lector o del usuario de organizar el
material recibido, es decir, se hace ms importante que nunca promover la autora del aprendiente.
Para ello precisamos reconocer al aprendiente como sujeto pensante y deseante.

Cuando el sujeto renuncia o se le impide ser autor de su historia la primera consecuencia

de esta mutilacin se manifiesta en la cercenacin de su autora, con lo que deja de transformar
al mundo y abandona la tarea humanizante de transformarse a su mismo.
La potencia de la pulsin transformadora de vida es grande y puede venir a descongelar lo
congelado. Lo que se construy puede deconstruirse.
Sabemos que este espacio que hemos abierto en este Curso permitir que los medidores
de crianas externos y tambin los internos que de alguna manera pueden agazaparse en
nosotros puedan ir perdiendo su fuerza.

Bibliografa :
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