Versin Preliminar para Plan Piloto

El ojo de Horus posee en su estructura y antescedente histrico,

el uso de fracciones en la civilizacin egipcia. Cada una de las
piezas que conforman el ojo de Horus corresponde a una fraccin
unitaria cuyo denominador es una potencia de base 2.
 Ministerio de Educacin
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento

Subprograma Hacia la CYMA

Material de Autoformacin e Innovacin

Docente para Matemtica 3 Grado
Versin preliminar para Plan Piloto
Ministerio de Educacin

Franzi Hasbn Barake

Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem

Erlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Hctor Jess Samour Cann

Viceministro de Educacin

Mauricio Antonio Rivera Quijano

Director Nacional de Ciencia y Tecnologa

Xiomara Guadalupe Rodrguez Amaya

Gerente de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Oscar de Jess guila Chvez

Jefe de Educacin Media en CTI (Coordinador de Matemtica)

Carlos Ernesto Miranda Oliva

Jefe de Educacin Bsica en CTI (Coordinador de Ciencias Naturales)

Daniel Ulises Acevedo Arias

Reina Maritza Pleitez Vasquez
Autores

Carlos Mauricio Canjura Linares

Ana Miriam de Chvez
Alejandro de Len
Revisores Tcnicos

Carmen Gonzlez Huguet

Revisin de texto

Primera edicin (Versin Preliminar para Plan Piloto).

Derechos reservados. Ministerio de Educacin. Prohibida su venta y su reproduccin parcial o total.
Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador,
Amrica Central. Telfonos: +(503) 2510-4218, +(503) 2510-4219, +(503) 2510-4211, Correo electrnico: gecti@mined.gob.sv
Estimadas y estimados docentes:

E
l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de for-
mar ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investi-
gativa, con habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos,
que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las
reas curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin
debe iniciarse desde el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose
en el Nivel Medio y Superior. En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la
Tecnologa son dos aspectos determinantes en el desarrollo econmico, social y humano de un pas.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado
materiales de autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Natu-
rales, para los Niveles de Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos mate-
riales es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, como tambin en la implementacin de metodologas y tcnicas que permitan la innovacin
pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una construccin social del conocimiento, bajo el
enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la calidad de la educacin.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin perma-
nente que le permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan
en estos cuadernillos, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su
riqueza cientfica. Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requie-
re rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio
de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de
trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o pivotes que son el funda-
mento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.
La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo
divertida, provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la po-
sibilidad de conocer y comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales
y la resolucin de problemas en Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias
didcticas y la realizacin de actividades de diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos
caminos para la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una
mejor manera nuestra prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete
a aspirar a mejores niveles de rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa,
como en nuestro pas en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Do-
cente, porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el
desempeo acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las
Ciencias Naturales y Matemtica.

Lic. Franzi Hasbn Barake

Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem

Dr. Hctor Jess Samour Cann Dra. Erlinda Hndal Vega

Viceministro de Educacin Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Indice

I Parte

Presentacin.................................................................................................................. 8

La resolucin de problemas....................................................................................... 9-10

Uso de los cuadernillos en el aula.......... .................................................................11-13

Matriz de ubicacin de lecciones..............................................................................14-15

II Parte

Conozcamos los nmeros hasta 9999.....................................................................17-26

Conozcamos y tracemos ngulos.............................................................................27-35

Rectas paralelas y perpendiculares..........................................................................36-45

reas y permetros de figuras geomtricas..............................................................46-55

Utilicemos la operaciones bsicas..........................................................................56-68

Conozcamos slidos geomtricos............................................................................69-76

Conozcamos fracciones..........................................................................................77-86

Sumemos y restemos longitudes con fracciones del mismo denominador..............87-95

Representemos datos en grfica de barra..............................................................96-104

Pensemos y conozcamos la balanza....................................................................105 -112

 Primera Parte

Por qu material de autoformacin e

innovacin docente?
Presentacin

E
l Viceministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de la Gerencia de Educa-
cin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin (GECTI) y su programa Hacia la
CYMA que se est desarrollando durante el quinquenio 2009-2014, ejecuta
el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el rea de Ciencias Naturales y Matemtica,
el cual tiene entre sus acciones la elaboracin y entrega de material de enriquecimiento
curricular y de autoformacin para docentes.

Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propsito for-
talecer el desarrollo curricular de Matemtica de Tercer Grado de Educacin Bsica, in-
troduciendo el enfoque Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formacin cientfica. Con este propsito se han elaborado
lecciones con temas pivotes1 considerados necesarios para la educacin de calidad de
la niez salvadorea, para obtener una fundamentacin cientfica que permita forta-
lecer las capacidades de investigacin, creacin de conocimiento y de utilizacin de ese
conocimiento para la innovacin.

Se busca que mediante la formacin cientfica se mejoren las condiciones sociales y

econmicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema
de este cuadernillo mantiene una relacin con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la coleccin Cipotas y Cipotes (Gua para Docentes y Libros de
texto).

El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la posibili-

dad de ser plataforma de construccin de conocimiento, bajo el enfoque de resolucin
de problemas, metodologa mediante la cual se desarrollan competencias matemticas
necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propsitos de incorporarse
de manera propositiva y til a la sociedad, y sus propsitos formacin intelectual, como
son: saber argumentar, cuantificar, analizar crticamente la informacin, representar y
comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar tcnicas e instrumentos matemti-
cos y modelizar e integrar los conocimientos adquiridos, para mejorar su calidad de vida
y la de sus comunidad.

1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de
acuerdo a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.

8
La resolucin de problemas en Matemtica

D

esde asegurar la subsistencia cotidiana, hasta abordar los ms complejos
desafos derivados desde la Ciencia y la Tecnologa, sin excepcin todos
resolvemos problemas. Lo vital de la actividad de resolucin de problemas
es evidente; en definitiva, todo el progreso cientfico y tecnolgico2 , el bienestar y hasta
la supervivencia de la especie humana dependen de esta habilidad. No debemos extra-
arnos de que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por
igual la atencin de profesionales de la psicologa, ingeniera, fsica, qumica, biologa,
matemtica, etc.

En Matemtica debemos hacer algunos cuestionamientos que son fundamentales

en el proceso metodolgico de la resolucin de problemas.

Cul es la diferencia entre ejercicio y problema en Matemtica? Cundo est

el estudiantado resolviendo un ejercicio y cundo un problema? Cul es el papel de un
profesor en la enseanza de la resolucin de problemas?

Al analizar un ejercicio se puede deducir si se sabe resolver o no; Comnmente se

aplica un algoritmo elemental o complejo que los nios y nias pueden conocer o ignorar,
pero una vez encontrado este algoritmo, se aplica y se obtiene la solucin.

Justamente, la exagerada proliferacin de ejercicios en la clase de Matemtica ha

desarrollado y penetrado en el estudiantado como un sndrome generalizado. En cuanto
se les plantea una tarea a realizar, tras una simple reflexin, tratan de obtener una solu-
cin muchas veces elemental, sin la apelacin a conocimientos diversos.

En un problema no es siempre evidente el camino a seguir. Incluso puede haber

muchos. Hay que apelar a conocimientos, no siempre de Matemtica, relacionar saberes
procedentes de campos diferentes, poner a punto nuevas relaciones. El papel de cada
docente es proporcionar a la niez la posibilidad de aprender hbitos de pensamiento
adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos.
De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuan-
tos algoritmos, teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego
van a dejarlos all hermticamente acumulados? A la resolucin de problemas se le ha
llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir
el verdadero sabor que ha trado y atrae a acadmicos de todas las pocas. Del enfrenta-
miento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hbitos, ideas y competencias para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida
propia de la Matemtica3.

2. Jos Heber Nieto Said; Resolucin de Problemas Matemticos 2004.

3. Miguel de Guzmn Ozmiz, (1936 - 2004) matemtico espaol.

9
Obviamente la resolucin de problemas tiene una clsica y bien conocida fase de formu-
lacin elaborada por el matemtico hngaro George Polya4 en 1945. Fase que consisten
en comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan y
comprobar el resultado.

Por supuesto hay que pensar que no slo basta con conocer las fases y tcnicas
de reso-lucin de problemas. Se pueden conocer muchos mtodos pero no siempre cul
aplicar en un caso concreto.

Justamente hay que ensear tambin a las nias y nios, a utilizar las estrategias
que conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ah donde se
sita la diferencia entre quienes resuelven problemas y los dems, entendiendo que este
nivel es la capacidad que tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de plani-
ficar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuacin5.

Hay que tener presente que resulta difcil motivar. Slo con proponer ejercicios no
se puede conseguir que las nias y nios sean capaces de investigar y descubrir nue-
vos conocimientos y relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas
en los que no sepan qu hacer en un primer intento, con esto conseguiremos atraer su
atencin y motivacin, para que se impliquen en el proceso de resolucin. Otro aspecto
no menos importante a tener en cuenta es la manipulacin de materiales para resolver
problemas. Hemos de ser capaces de que las nias y los nios visualicen el problema,
utilizando materiales concretos, materiales que ma-nipulen, pues la manipulacin es un
paso previo e imprescindible para la abstraccin en las cien-cias en general.

4. George Plya (1887-1985), matemtico hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
5. Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Pres.

10
Uso de los cuadernillos en el aula

E
l cuadernillo de Matemtica de Tercer Grado de Educacin Bsica es un
material de autoformacin e innovacin docente, que permite estudiar con-
tenidos clave del programa de estudio de Matemtica, con un enfoque cons-
tructivo e investigativo fundamentado en la resolucin de problemas. El cuadernillo de
Matemtica de Tercer Grado se elabor a partir del estudio de tres bloques: Aritmtica,
Geometra, Medida. Se proponen diez temas que llamamos contenidos pivotes, por su
importancia en la formacin de competencias matemticas, profundizando tanto en la
explicacin de los contenidos, como haciendo propuestas de abordaje metodolgico fun-
damentalmente en la resolucin de problemas, con el propsito de que este tratamiento
de contenidosse pueda emular en el aula, de forma tal que tanto maestros como alumnos
puedan desarrollar habilidades intelectuales propias del pensamiento y del quehacer
cientfico.

Las lecciones se estructuran normalmente en catorce partes, las cuales se detallan a

continuacin:

a. Ttulo. Condensa la idea central de la leccin. Se presenta como una idea clara y
precisa del contenido.

b. Descripcin. Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarn en la leccin,

haciendo nfasis en las caractersticas (generalidades, importancia, usos, etc.) que
se desarrollan. Es un espacio para generar inters y motivacin en el docente, para
que esta curiosidad pueda transmitirla a los estudiantes.

c. Temas y subtemas. Es la divisin de temas y subtemas que contiene la leccin.

d. Objetivos especficos. Son las metas que se persiguen con la leccin, es decir, lo que
se pretende alcanzar con el desarrollo de la leccin.
e. Habilidades y destrezas cientficas. Son las habilidades y destrezas que el estudiante
puede adquirir al finalizar la leccin. La leccin intencionalmente sugiere la ensean-
za de los contenidos para fomentar las habilidades del pensamiento y la ejercitacin
persistente y sistemtica de los conceptos.

f. Tiempo. Es la duracin aproximada para el desarrollo de la leccin. Este es un tiem-

po aproximado que el docente puede adecuar segn sus necesidades.
g. Ilustracin. Es una imagen de fondo que ilustra y representa el tema de la leccin.
h. Conceptos claves. En este apartado se encuentra un pequeo glosario de conceptos
bsicos del contenido de la leccin. La eleccin de estos conceptos se ha realizado
con la intencin de que sirva de ayuda en el momento de leer el marco terico de la
leccin.

11
i. Marco terico. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la informa-
cin relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estu-
diar. La informacin se respalda en principios, leyes, clasificaciones, caractersticas,
propiedades, etc. Se acompaa de ilustraciones, esquemas, modelos y otros con la
intencin de que el contenido quede lo ms claro posible.
j. Actividades de Aplicacin. Las actividades de aplicacin sern para contribuir al
fortalecimiento del marco terico, asimilando los conceptos de una manera prctica.
Las actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin,
el anlisis y la resolucin de problemas como eje fundamental; stas se refieren a
la ejecucin de prcticas significativas de aprendizaje que van desde lo simple a lo
complejo, desarrollndose con distintas alternativas de abordaje plasmando al menos
tres alternativas de solucin comentadas por el docente. Estas contienen estrategias
de solucin encaminadas a fortalecer la capacidad de razonamiento lgico.
k. Notas histricas de la Matemtica. Es la seccin que se encuentra a la par de cada
actividad. Aqu se presentan comentarios, posibles respuestas a las preguntas plan-
teadas en la actividad, ilustraciones, etc. En este espacio se abordan temas de histo-
ria de la Matemtica y la Tecnologa, as como aspectos destacados de la matemti-
ca (CTSA) y sus aplicaciones en las Ciencias Naturales.

l. Actividad integradora. Las ciencias (Matemtica y Ciencias Naturales) no deben es-

tudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin conexin. Los fenmenos de la
realidad circundante no pueden ser interpretados bajo una sola visin cientfica, sino
que su comprensin demanda la integracin de saberes de todas las reas de las
ciencias para una interpretacin eficaz de tales fenmenos.
m. Hojas de ejercicios y problemas. Hay que hacer una valoracin importante en este
apartado. Se propondrn ejercicios y problemas reflexionando que para resolver pro-
blemas ser necesario el uso de muchos algoritmos y que no necesariamente tienen
una nica solucin. Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual los
estudiantes detectan sus conocimientos y sus fallas y a la vez el docente puede rea-
lizar los ajustes necesarios en el mtodo con el que imparte la clase. Contempla acti-
vidades de evaluacin (cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas,
complemento de afirmaciones, etc.) para ser introducidas en la secuencia didctica
de trabajo en el aula que en conjunto apuntan a favorecer el aprendizaje de conteni-
dos de la leccin.
n. Referencias. Se hacen referencias tanto a pginas, textos, vdeos y otros materiales
para que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

12
Cmo Utilizar el Cuadernillo?

La organizacin de las actividades de la clase est de acuerdo a los objetivos y

competencias de la asignatura; se sugiere que este cuadernillo de temas pivotes sea
utilizado en cualquiera de los casos:

a. Organizando actividades para el inicio, desarrollo y cierre de la clase; esto no quie-

re decir que lo ejecutar tal como se presenta, sino que puede tomar las ideas que
mejor le parezca y alternarlas con las ideas del programa, la gua metodolgica de
la Coleccin Cipotas y Cipotes, el libro de texto y los cuadernos de ejercicios de la
misma coleccin de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a sus
necesidades: tamao de la clase, recursos didcticos, nivel de aprendizaje del estu-
diante, tiempo de clase, entre otros. La finalidad es que el docente determine los me-
canismos y actividades para avanzar con los estudiantes con un ritmo de aprendizaje
adecuado y de calidad.
b. Como material de formacin para docente, que le permita emular actividades, con-
ceptos y estrategias en lecciones colaterales de integracin con las Ciencias Natura-
les.
c. Como guin de clase, siguiendo la secuencia de actividades, resolucin de ejercicios
y problemas

Matriz de ubicacin de lecciones propuestas en el libro de texto de

Tercer grado.

En La siguiente tabla se enumeran las lecciones del material de Autoformacin e Inno-

vacin Docente, relacionndolas con contenidos del libro de texto de educacin bsica
Coleccin Cipotas y Cipotes.

LECCIN 1 Conozcamos y representemos los nmeros hasta 9999

Unidad 1: Contemos y ordenemos La falta de profundidad cientfica en los libros de texto

(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Leamos y escribamos
nmeros hasta 9999, pg. 2-8
Leccin 2: Representemos nme-
ros en forma desarrollada, pg.9-
10
no permite desarrollar las competencias deseadas que se quieren
alcanzar en este tema, siendo este eje de formacin de competen-
cia tales como saber cuantificar, saber resolver y enfrentarse a
problemas o traducir situaciones reales a esquemas y estructuras
matemticas, valorar la pertinencia de diferentes vas para resolver
problemas con una base matemtica, seleccionar estrategias ade-
cuadas o utilizar con precisin procedimientos de clculo, frmulas
y algoritmos para la resolucin de problemas

13
LECCIN 2
Unidad 2: Juguemos con lneas
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Encontremos diferentes
ngulos, pg. 16-17
LECCIN 3
Unidad 2: Juguemos con lneas
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 2: Tracemos lneas per-
pendiculares.
Leccin 3: Tracemos lneas parale-
las, pg.18-21
LECCIN 4
Unidad 3: Aprendamos ms de
suma y resta (Libro de texto Colec-
cin Cipotas y Cipotes)
Leccin 1: Sumemos.
Leccin 4: Restemos.
Pg. 22 y pg. 31
Unidad 5: Multipliquemos y combi-
nemos con suma y resta.
Leccin 1: Multipliquemos.
Pg. 56-58.
Leccin 4: Utilicemos los parnte-
sis en la suma y el producto.
pg. 68-69.
Unidad 7: Utilicemos la divisin.
Leccin 1: Dividamos.
Pg. 78-82.
14
Conozcamos y tracemos ngulos
El poco uso de materiales concretos para manipular y lograr cons-
truir el concepto de ngulo es evidente en materiales de apoyo en
este tpico. Se dar un giro y se trabajar con instrumentos para
conocer la medicin de ngulos desarrollando con eso la compe-
tencia de saber usar tcnicas e instrumentos matemticos, desa-
rrollando la capacidad de reconocer y clasificar ngulos.
Lneas perpendiculares y paralelas
Esta leccin complementa el sentido conceptual con que la leccin
es desarrollada en la coleccin Cipotes y Cipotas.
El estudiante desarrollar capacidades fundamentales relaciona-
das con la comunicacin, argumentacin de resultados y repre-
sentacin de objetos mediante lneas paralelas y perpendiculares.
El uso de juegos recreativos ser una estrategia metodolgica para
fomentar la creatividad como herramienta de aprendizaje.
Utilicemos las operaciones bsicas
La falta de profundidad cientfica, as como la poca capacidad de
formacin en la resolucin de problemas, es evidente en los libros
de textos. Por ello, siendo las operaciones bsicas un tema de
trascendencia en la formacin inicial de los nios y nias se preten-
de dar un enfoque creativo, imaginativo y de razonamiento lgico.
incorporarando la combinacin de las operaciones bsicas, contri-
buyendo al desarrollo de nociones, procesos y actitudes relaciona-
das con la aritmtica bsica y la resolucin de problemas, conside-
rando el orden de aplicacin o jerarqua de operaciones de suma,
resta, multiplicacin y divisin.
Se fundamentar el proceso de formacion dentro de la aplicacin
de actividades de fortalecimiento procedimental y formacin de
procesos de resolucin que determinen habilidades y destrezas en
el abordaje de problemas y clculo matemtico.
LECCIN 5
Unidad 4: Conozcamos tringulos y
cuadrilteros (Libro de texto Colec-
cin Cipotas y Cipotes)
Leccin 5: Calculemos permetros,
pg.48.
Leccin 6: Midamos reas
pg.49 -55.
LECCIN 6
Unidad 6: Clasifiquemos slidos.
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes).
Leccin 1: Clasifiquemos slidos
geomtricos, pg.74-75.
Leccin 2: Conozcamos los ele-
mentos del cilindro, el cono y la
pirmide.
pg. 76-77.
LECCIN 7
Unidad 8: Midamos y dividamos
longitudes (Libro de texto Colec-
cin Cipotas y Cipotes)
Leccin 4: Conozcamos fraccio-
nes Pg. 102.
reas y permetros de tringulos y cuadrilteros.
Usualmente la geometra es tratada de manera poco conveniente y
con falta de ilustracin pedaggica, siendo los primeros pasos de
nias y nios el proceso de reconocimiento en la geometra clsica,
en esta leccin se contribuye al desarrollo de capacidades relacio-
nas con el estudio de figuras geomtricas, mediante el anlisis de
la forma y longitud de los lados que las conforman, y que permiten
identificar el rea y el permetro de figuras planas, dividiendo estas
en unidades cuadradas (conocimiento intuitivo de rea). Adems,
se proponen procesos alternativos para obtener el rea de figuras
mediante la descomposicin y transformacin de estas en figuras
planas simples (tringulos y cuadrilteros)
Conozcamos slidos geomtricos
Como complemento en la formacin en geometra de los
nios y nias, en esta leccin se estudian los cuerpos geomtricos,
motivando al estudiante a la identificacin de caractersticas rela-
cionando slidos y construcciones hechas por el hombre.
Se pretende mostrar ejemplos que son observables y que han sido
durante siglos elementos del avance cientfico y tecnolgico de los
seres humanos, se pretende mostrar las posibles descomposicio-
nes de dichos slidos mediante la manipulacin y uso de materia-
les del entorno.
Conozcamos fracciones
Ejercicios montonos y poco creativos se ponen de manifiesto
usualmente en materiales propuestos para este tpico, por lo que
para esta leccin se refuerzan habilidades para la manipulacin
de figuras geomtricas, de forma tal que los nios y nias logren
descomponer dichas figuras y luego deducir por medio de la ob-
servacin las fracciones. La unidad de medida define y resalta la
utilizacin de partes de las figuras planas como unidades, as como
la resolucin de problemas en donde se involucren medidas para
desarrollar la definicin de fracciones.
15
LECCIN 8
Unidad 8: Midamos y dividamos
longitudes (Libro de texto Colec-
cin Cipotas y Cipotes).
Leccin 3: Sumemos y restemos
longitudes, Pg. 101.
LECCIN 9
Unidad 9: Organicemos datos (Li-
bro de texto Coleccin Cipotas y
Cipotes).
Leccin 1: Representemos datos
en graficas de barras, Pg. 108.
LECCIN 10
Unidad 10: Midamos y Compremos
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes).
Leccin 3: Pesemos, Pg. 123
126.
Leccin 4: Conozcamos sobre
balanzas, Pg. 127 128.
Leccin 5: Midamos capacidades,
Pg. 129 132.
16
Sumemos y restemos longitudes con fracciones del mismo
denominador.
Es fundamental poner en contacto a los nios y las nias con el
concepto de medir y cuantificar, de conjeturar por lo tanto, la habili-
dad de efectuar operaciones de adicin y sustraccin auxilindose
de figuras planas. Esto permitir el reconocimento de las mismas
enfocndose en sus propiedades y formas. La manipulacion de las
medidas de longitud para sumar y restas fracciones de igual de-
nominador permitir fortalecer las operaciones con elementos que
son parte fundamental en el desarrollo mental y algortmico de los
nios y nias
Representemos datos en graficas de barras
La organizacion de datos fundamentando en mtodos de recopila-
cin de informacin permitir salir de limitantes de reflexin y an-
lisis. Se deber fortalecer que el nio y nia resuelva y concretice
ideas de cmo organizar y representar datos.
Por ello el enfoque que se le debe dar a este tema es de mucha
utilidad para conocer aspectos relacionados con la vida cotidiana;
utilizando la organizacin de elementos concretos as como mos-
trar formas de representacion.
Representemos y midamos capacidades con los instru-
mentos necesarios.
La estrategia para ilustrar de forma intuitiva la nocin de peso y
medidas de capacidad est basada en el enfrentamiento del estu-
diantes con los procesos de comparar pesos y medidas, mediante
el uso de clculo mental, haciendo nfasis en las unidades de
medida de peso y el uso de la balanza. Adems, se orientan aspec-
tos metodolgicos necesarios para que el estudiante adquiera el
conocimiento de forma intuitiva y comprenda la utilizacin de estos
saberes en aplicaciones cotidianas.
Se promover la construccin de la balanza. Se promueve la crea-
tividad del estudiante y el apoyo de la familia en el desarrollo
cognitivo y social del estudiante.
 Segunda Parte

Lecciones
Contenidos Trabajados con Enfoque CTI

17
 LECCIN 1 Conozcamos los
nmeros hasta 9999

Tiempo: 4 horas clase

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a pro-
blemas

OBJETIVOS ESPECFICOS
Ubicar las cantidades de unidades
y decenas.
Manipular cantidades con unida-
des de millar.
Verificar qu nmero es mayor o
menor entre dos cantidades, utili-
zando su valor posicional.

DESCRIPCIN

El desarrollo de la capacidad de clculo numrico de los/as nios/as es fundamental para lograr

desarrollar la capacidad de anlisis, argumentacin y resolucin de problemas. En esta leccin
se potencia que los nios/nias sepan ubicar el valor posicional de unidades de millar, cente-
nas, decenas y unidades, considerando siempre que se muestre su utilidad en la vida cotidiana.
Mediante el modelaje matemtico se deber lograr comparar cantidades, es decir, saber segn el
valor posicional de las unidades de millar, centenas, decenas y unidades, cul es mayor o menor
segn este criterio.
CONCEPTOS CLAVES LECTURA PREVIA
baco
Es un recurso manipulativo Los seres humanos empezaron a mani-
que permite efectuar clculos pular nmeros en cuanto comenzaron a
aritmticos de manera ma- escribir. La idea de nmero, como muchas
nual; utiliza cuentas que se ideas matemticas, fue evolucionando
deslizan a lo largo de una se- poco a poco. Es difcil saber cmo fue que
rie de barras de metal o ma- se lleg a la idea de nmero y el smbolo
dera fijadas a un marco para que la representa, as como es difcil expli-
representar las unidades, de- Figura 2. Nmeros car la manera en que un/a nio/a pequeo
griegos.
cenas, centenas, unidades aprende las primeras palabras. Hace unos
de millar, etc. 30,000 aos, los hombres nmadas que vi-
van en cavernas, dejaron huellas de una actividad que parece
ser la de contar.
Por ejemplo, se ha encontrado sobre huesos ciertas marcas sen-
cillas (pequeas rayas) que pudieron servir para llevar alguna
cuenta. En general, se advertira una tendencia a hacer mues-
cas que representaran las unidades, de manera que 4 unidades
se expresaran as: 1/1/. Se introduciran marcas diversas para
el cinco, el diez, el quince, con objeto de evitar el exceso de
Figura 1. baco muescas. Los judos y los griegos se valan de letras de sus res-
pectivos alfabetos (lo que introdujo relaciones carentes de signi-
Unidad
ficado entre palabras y nmeros, y dio lugar a las supersticiones
Propiedad que tienen las co-
disparatadas de la numerologa).
sas de no poder dividirse ni
fragmentarse sin alterarse o
Por qu existe el baco?
destruirse.
Es difcil imaginarse contando sin nmeros, pero hubo una po-
Decenas
ca cuando no existan los nmeros escritos. Los primeros dis-
Formar colecciones de 10
positivos para contar fueron las manos humanas y sus dedos.
elementos.
Entonces, como largas cantidades (ms de 10 dedos humanos
no se podan representar) fueron contadas, varios artculos na-
Centenas
turales como piedrecillas y ramitas fueron usadas para ayudar
Es la agrupacin de 100 ca-
a contar. Los comerciantes, quienes negociaban artculos, no
racteres, objetos elementos o
solo necesitaban una buena forma para contar lo comprado y lo
cosas, que matemticamente
vendido, sino tambin para calcular el costo de esos artculos.
se refiere a 1000 unidades es
Hasta que los nmeros fueron inventados, los dispositivos para
decir 1000 veces 1
contar eran usados para hacer clculos todos los das.
El baco es un instrumento que sirve para facilitar al alumno/a el
Unidad de millar es la agru-
aprendizaje del concepto de sistema posicional de numeracin
pacin de 10 centenas lo que
(en cualquier base) y cmo se forman las distintas unidades que
hace que sea 100 decenas y
lo conforman, as como para ayudar a comprender las operacio-
por tanto son 1000 unidades.
nes de nmeros naturales (suma, resta, multiplicacin y divisin)

19
y afianzar su clculo. Tambin nos va a permitir profundizar en los conceptos de clasificacin y
ordenacin. Por ltimo podemos desarrollar pequeas investigaciones acerca de la forma de los
nmeros y utilizarla como apoyo en la representacin de los nmeros decimales, as como en la
representacin de las unidades de longitud.
En la figura 3 se puede dar cuenta de cmo representar cada una de las unidades hasta un
milln, En est ocasin, se conocer la unidad
de millar, hasta conocer el trmino 9,999. No se
UM C D U pretender utilizar el baco para las operaciones,
sino que se trabajar con las posiciones para co-
nocer la escritura de los nmeros naturales, as
como para representarlos con unidades, decenas
y centenas y unidades de millar. Es por ello que
se presenta una serie de actividades, para que
el/la nio/a sea capaz de conocer el orden , as
Figura 3. Unidades de millar, centenas, decenas,
unidades. como la lectura y escritura, de cada uno de los

nmeros.
Desarrollo de la leccin 1: Conozcamos los nmeros hasta 9,999
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR) Actividad 1:
Organicemos cantidades en unidades, decenas y centenas en un baco.

Objetivo: Ubicar cantidades de unidades, decenas y centenas en un baco.

Metodologa: en esta actividad se pretende que, adems de que utilicen sus conocimientos pre-
vios de las unidades, decenas y centenas, los estudiantes puedan utilizar bien el baco, porque
al final de cada ronda, ellos deben leer en voz alta la cantidad, en unidades, decenas y centenas.
Por ejemplo: 3 centenas, 2 decenas y 8 unidades, adems de escribir la cantidad en el cuaderno
de trabajo: es decir, 325 se escribe trescientos veinticinco.

Materiales:
Hojas de papel bond de colores (Plastilina)
Tijeras y comps.
Pajillas, tirro,
Cajas de cartn.
Instrucciones:
Solicitar a los estudiantes que se renan en equipos de 5 integrantes y que seleccionen tres ti-
pos de colores que a ellos ms les gusten entre las pginas de colores. Si no pueden ser pginas
de papel bond, puedes utilizar plastilina.
Luego pdeles a los estudiantes que doblen las pginas en 4 partes iguales, y con el comps
dibujen crculos de 1cm, (en total saldrn 16 crculos), y corta con la tijera un pequeo agujero en
el centro de cada crculo; se debe hacer el proceso con los tres colores, seleccionados por los/
as nios/as.

20
Como ellos ya han estudiado las unidades, las decenas y las centenas, y realizado la actividad
de elaborar los crculos de colores, se colocar las pajillas en un caja de cartn, las cuales se po-
drn sostener con tirro; de modo que si queremos formar un baco, se realizar una competencia
entre los equipos de la siguiente manera: elegirn un color, el cual denominarn unidades. Por
ejemplo: verde que sean las unidades, el color rojo que denomine las decenas, y el color celeste
que denomine las centenas.El color por equipo puede variar segn el gusto del equipo; en cada
mesa de trabajo se elegir en una primera ronda a un representante el cual realizar con los
crculos la cantidad que usted como docente elija. Por ejemplo, la cantidad es 325. El estudiante
realizar con los crculos la operacin. Gana el representante del equipo que ubique ms rpido
en el baco que construyeron, la representacin de unidades, decenas y centenas y la cantidad
con la cual gan el equipo se dejar en un lado de la mesa, y otro miembro del equipo realizar
la otra cantidad. Por ejemplo 523. El proceso terminar hasta que todos los miembros de cada
equipo hayan concursado. Gana el equipo que ms aciertos tenga.

Figura 4: Ubicacin en el
baco de la cantidad 325.
Sugerencia metodolgica:
T debes estar pendiente de la construccin del baco de cada
nio/a; inclusive puedes formar equipos de 3 o 5 integrantes, para
que ellos/as se puedan ayudar entre s a la hora de construir el
baco.
Pedir a los estudiantes que tengan precaucin a la hora de manipu-
lar las tijeras y abrir los agujeros a la caja de cartn.

Los materiales que se te presentan son simplemente una sugerencia. Usted, como docente,
puede proponer otros que a su consideracin estn a su alcance, o crea conveniente para la
construccin del baco.
Actividad 2: Elaboremos un baco con unidades, decenas, centenas y unidades de millar

Objetivo: Definir las unidades de millar en el baco.

Metodologa: elaboraremos un baco en el cual podamos aumentar, a las unidades, decenas y

centenas, las unidades de millar. Anteriormente se elabor uno con caractersticas muy sencillas,
para el juego de sus conocimientos previos. Hoy se tratar de que el/la nio/a construya el baco,
pero a la vez que conozca las unidades de millar.

Materiales:
Una cajita de cartn como mnimo de 20 cm
de largo, o trocitos de madera.
Pedazos de alambre o palillos de madera,
pero en forma de lnea recta.
Cinta o tirro y tijera
Plastilina

Figura 5: Ubicacin en el baco de la

cantidad 5789.

21
Sugerencia metodolgica:
Usted debe estar pendiente
de la construccin del baco
de cada nio/a; inclusive pue-
de formar equipos de 3 o 5 in-
tegrantes para que cada uno
de ellos/as, se puedan ayudar
entre s a la hora de construir
el baco.
Pedir a los estudiantes que
tengan precaucin a la hora
de manipular las tijeras al abrir
los agujeros a la caja de car-
tn.
Los materiales que se le pre-
sentan son simplemente una
sugerencia. Usted, como do-
cente puede proponer otros
que a su consideracin estn
a su alcance, o crea conve-
nientes para la construccin
del baco.
Figura 6: Construcciin del baco
hasta unidades de millar (UM).
22
Instrucciones:
Pedir a los alumnos que en una distancia de 4 cm cada uno,
elaboren 4 orificios a la caja de cartn, con la tijera o con la pun-
ta de los palillos, e inserten las varillas, o los palillos de madera,
luego, para sostenerlo que coloquen trozos de cinta o tirro, para
que no se muevan los palillos o los alambres.
Es importante que se asegure que los palillos no se muevan, o
queden flojos ya que, de lo contrario, cuando estemos trabajan-
do, se pueden caer, e interrumpiremos el aprendizaje.
Luego elaborar rtulos en donde se proporcione los nombres
de: unidades, decenas, centenas y unidades de millar. Estos se
colocarn de derecha a izquierda en cada una de las varillas o
palillos de madera.
Luego de haber construido el baco vertical, se tendr que ela-
borar las fichas o las bolitas de plastilina, que sean bolitas pe-
queas, un mnimo de 30 bolitas de cuatro colores diferentes,
por ejemplo, verde, azul, rojo y amarillo.
Y con esto se completa nuestra manualidad.
Cuando todos los/as nios/as hayan terminado su baco con
las bolitas de los 4 colores de su preferencia, entonces explca-
les lo siguiente:
Nios/as: acabamos de construir el baco vertical, que es un
instrumento que sirve para facilitar el aprendizaje del concepto
de sistema posicional de numeracin (en cualquier base), cmo
se forman las distintas unidades. Tambin nos va a permitir pro-
fundizar en los conceptos de clasificacin y ordenacin.
Debes sealar que el baco es el instrumento que nos servir
de gua para conocer ms nmeros naturales.
Solucin de cuadro Ahora, para clasificar y conocer ms nmeros observa el si-
guiente esquema:
1,036 (mil treinta y seis)
figura 7: Repre-
UM C D U sentacin de las
Coloca t la primera solu- unidades, dece-
nas, centenas y
cin. Por ejemplo, en las 26 unidades de millar.
unidades hay dos decenas.
Por tanto, sobran 6 en las
unidades y colocamos dos
decenas, ms la que aparece
en el cuadro de las decenas, Dibjalo en la pizarra comenzando por la unidad y explicando
proporcionndonos un total que todos conocen la unidad. Luego, si tenemos 10 unidades,
de 3 decenas. forman una decena, por tanto en la casilla de unidades solamen-
te se pueden utilizar 9 unidades, y si tengo 10 entonces tengo
Ahora como en las decenas cero unidades y una decena en la casilla de decenas, pero el
solamente hay 3, entonces mismo caso ocurre ahora: si tomamos 10 decenas, se tiene cero
se tendr que pasar a la ca- unidades, cero decenas y una centena. Ahora, si se pasa a la
silla de las centenas, y en las casilla de centenas y se tiene 10 centenas, entonces se est ha-
centenas hay un total de 10 blando de cero unidades, cero decenas y cero centenas y de una
centenas. Por tanto se coloca unidad de millar; entonces estamos hablando del nmero que se
el valor de cero y se obtiene denomina 1,000 (mil), ahora como ya conoces la nueva unidad
una unidad de millar. de millar, se trabajar la siguiente actividad.

As, el resultado final es 1036 Actividad 3: Conozcamos las unidades de millar.

(mil treinta y seis).
Objetivo: Manipular cantidades con unidades de millar.
De igual manera para los
otros casos: Metodologa: Auxilindose del baco, los/as nios/as, deben
manipular mediante descomposicin de los nmeros en unida-
2,320 (dos mil trescientos des, decenas, centenas, y unidades de millar, los siguientes n-
veinte). meros descritos en el siguiente cuadro.
Instrucciones:
5,901 (cinco mil novecientos Pedir a los estudiantes que se renan en parejas y que comen-
uno). ten el siguiente cuadro:
Tabla 1
1,173 (un mil ciento setenta y Unidad de Centena Decena Unidad
tres). millar
10 1 26
9,999 (nueve mil novecientos
1 11 10 20
noventa y nueve).
5 9 0 1
1 0 15 23
9 7 28 19

23
Sugerencia metodolgica:
Se espera que las parejas
realicen los siguientes esque-
mas con sus bacos, de ma-
nera que el primer resultado
sea el siguiente:
4,946 (cuatro mil novecientos
cuarenta y seis).
Figura 8: Ubicacin en el baco de
la cantidad de 4,946.
2,432 (dos mil cuatrocientos
treinta y dos).
Figura 9: Ubicacin en el baco de
2, 432.
Se debe colocar el nombre
de cada una de las cantida-
des con sus respectivos nom-
bres, tal y como se describen
en los dos esquemas anterio-
res.
Utilizando el baco los nios
y las nias obtendrn un me-
jor aprendizaje de los nme-
ros, as como identificarn
quien es el mayor o menor de
los nmeros.
24
Actividad 4: Quin es mayor?
Objetivo: Utilizar el valor posicional de un nmero para encon-
trar si es mayor o menor.
Metodologa: que los estudiantes coloquen las cantidades en su
baco y luego expliquen por qu razn creen que una cantidad
es mayor que la otra. Lo deben dejar por escrito en su cuaderno
de trabajo.
Materiales:
Cuaderno de trabajo, lpiz.
Instrucciones:
Pedir a los estudiantes que formen parejas, y luego con el ba-
co que construyeron en la actividad 2, se les proporcionar una
hoja con ciertas cantidades. Puedes elaborar una lista como la
siguiente
a) 4,946 y 2,432
b) 3,347 y 2,653
c) 4,356 y 2,566
d) 7,892 y 7,891
e) 8,264 y 2,564
f) 2,689 y 1,256
g) 3,654 y 3,336
h) 4,569 y 6,489
i) 2,763 y 9,997
j) 4,978 y 4789
Por ejemplo, la cantidad del literal a) si la ubican en el baco, el
resultado es 4,946, que es mayor que 2,432. La razn es que la
unidad de millar en 4,946 es 4 y la unidad de millar en 2,432 es
2, por tanto, como 4 es mayor que 2, se esperar que ese sea el
razonamiento de los/as estudiantes. Debe observar cuando los
estudiantes estn realizando la actividad, ya que si su razona-
miento no es correcto, debe orientarlos, expresando la pregunta:
Quin es el mayor de las unidades de millar? Si las unidades
de millar son las mismas, el razonamiento debe continuar con
las centenas. Entonces, si las centenas son nmeros diferentes,
ellos identificarn quin es el mayor. Pero si en la centena son
iguales, el razonamiento se realizar con las decenas, y si son
diferentes, se conocer quin es el mayor? En caso contrario,
se realizar la comparacin con las unidades, Si son diferentes
entonces se comparar quin es el mayor? En caso contrario,
las cantidades son iguales.
Actividad 8:
Juguemos con la descomposicin de nmeros en unidades de millar, centenas, decenas y uni-
dades.

Objetivo: Utilizar la descomposicin de nmeros, de unidades de millar, centenas, decenas y

unidades.

Materiales:
Fotocopiar lmina (la que se proporciona en esta actividad) o copiar el cuadro en la piza-
rra.
Cuaderno de trabajo.

Instrucciones:
Fotocopiar la lmina o copiar en la pizarra el siguiente cuadro. Formar equipos de 5 integrantes,
y entregar una lmina por equipo. Los/as nios/as debern expresar los nmeros como descom-
posicin de unidades de millar, centenas, decenas y unidades con el siguiente cuadro que se les
proporcionar, de manera que ubiquen la suma de las cantidades que se les proporcionar para
conocer la descomposicin.
Tabla 2
1,525 5 30 20 1,000 400
256 300 30 50 6 200
761 60 600 1 700 70
2,589 80 50 500 9 2,000
177 70 100 700 7 10
612 10 200 600 20 2

Ellos deben escribir para la solucin en su cuaderno. Por ejemplo:

1,425 = 1,000 + 400 + 20 +5
Los cuales son unidades de millar, centenas, decenas y unidades.

De esta manera, el/la nio/a continuarn su estudio de la descomposicin de los nmeros. Ade-
ms se le proporciona otra tabla para que ellos realicen el proceso inverso. Es decir, se le propor-
ciona en negrita los valores de los nmeros en unidades de millar, centenas, decenas y unidades,
y ahora ellos tendrn que encontrar la cantidad resultante.
126 = 100 + 20 + 6 , de esta manera siguen practicando los nmeros hasta 9,999.
Tabla 3
126 30 20 60 100 6
300 50 4 3,000 40
50 10 700 200 7
4,000 600 40 30 5
40 80 2 100 800
900 70 3 20 200

25
Actividad de evaluacin:

Objetivo: realizar las operaciones de adicin y sustraccin utilizando los conocimientos adqui-
ridos.

1. Escribe 5 cantidades que lleven 2 unidades de millar y elige qu valor colocar en las cente-
nas, decenas y unidades.

2. Elabora en tu cuaderno la figura del baco vertical y coloca las siguientes cantidades 1,987;
1,993; 6,536; 9,564; 4,325.

3. Escribe la siguientes cantidades con cifras los siguientes nmeros con letras, representa-
dos en los bacos.

REFERENCIA
1. El baco, (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.omerique.net/twiki/pub/
CEPCA3/ActividadFormacion071106CU028/Elbaco.pdf
2. Operaciones fundamentales en la aritmtica del baco chino - Traducido por Peter Yang.
(s.d.). Recuperado Mayo 25, 2011, a partir de http://www.librosmaravillosos.com/swanpan/
index.html.
3. Recursos didcticos de la Matemtica. Recuperado Mayo 25, 2011, a partir de http://www.
dfpd.edu.uy/ifd/rocha/novedades/recursos%20did%C3%A1cticos%20para%20%20matema-
tica.doc

26
 GUA DE TRABAJO

1. Con la siguiente ilustracin descubrir qu cantidad, es la que describen las flores; ubi-
cndolas con unidades, decenas, centenas y unidades de millar. Representar el nmero
y escritura de dicho nmero.

2. Coloquemos la cantidad que se forma con las edades de Miguel, Ainhoa, Gema y Josu,
si Miguel tiene 12 aos, Ainhoa tiene 9 aos, Gema tiene 6 aos y Josu 3. Adems
escribe cmo se representa dicha cantidad.

3. Escribe la cantidad que han elegido las ruedas de la fortuna.

27
LECCIN 2 Conozcamos y tracemos ngulos

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber argumentar
Tiempo: 8 horas clases
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a
problemas
Saber usar tcnicas e instru-
mentos matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimien-
tos adquiridos

OBJETIVOS ESPECFICOS

Comprender el concepto de n-
gulo
Apredender a utilizar el transpor-
tador para medir ngulos.
Identificar ngulos agudos, rec-
tos, obtusos y llanos.

DESCRIPCIN
Los nios/nias al aprender el contenido escolar ngulos, cometen errores que se mantienen
como hiptesis propia hasta grados superiores, obstaculizando aprendizajes ms complejos.
Suelen confundir la medicin de longitud de lneas con la amplitud de abertura del ngulo. Este
tipo de error se puede atribuir a ideas previas puestas en contraste con los aprendizajes obte-
nidos con la metodologa escolar tradicional. Se deber mostrar a los nios/nias los ngulos
como amplitud de giro, con independencia del encuadre en lneas, lados o figuras cerradas.
CONCEPTOS CLAVE
ngulo.
es el que se forma con dos
semirrectas o rayos que tie-
nen el mismo origen. Vrtice
B: origen de las semirrectas.
Lados.
A: Inicial y C: Final del n-
gulo. Amplitud: abertura del
ngulo.
ngulo agudo: Es el ngulo
formado por dos semirrectas
con amplitud mayor de 0 y
menor de 90.
Figura 1. ngulo agudo ABC
ngulo recto
Un ngulo recto es de ampli-
tud igual a 90.
Figura 2.
ngulo recto
AOB
ngulo obtuso
Un ngulo obtuso es aquel
cuya amplitud es mayor que
90 y menor a 180.
Figura 3. n-
gulo Obtuso
AOB
ngulo llano: Un ngulo lla-
no es aquel cuyos lados son
dos semirrectas opuestas, y
la amplitud que se forma en-
tre ellos es igual a 180.
LECTURA PREVIA
Nuestros movimientos cotidianos estn determinados por rec-
tas y ngulos cuando caminamos por las calles, avenidas, en el
patio de juego, las dependencias de la escuela, nuestras casas,
etc.
El conocimiento de los instrumentos de trazado y medida lineal,
asi como la abertura y tipos de ngulos que existen, permiten a
los/as nios/as trasladar dichos conceptos y sus aplicaciones al
mbito profesional y personal.
Es fundamental que ellos aprendan a manejar con habilidad los
diferentes instrumentos de medida y ejerciten su uso hasta que
obtengan un dominio correcto de las construcciones grficas.
Deben propiciarse situaciones de aprendizaje para que los ni-
os puedan:
Hacer, examinar, predecir, comprobar, generalizar.
Preguntarse por qu? qu ocurrira si...?
Idear sus propias pruebas.
No coartar el progreso del pensamiento propio.
Podemos definir ngulo como la porcin del plano comprendido
entre dos semirrectas que tienen el mismo origen.
Tipos de ngulos:
Figura 4. defini-
cin de ngulo.
Figura 5.
ngulo agudo, ngulo recto, ngulo obtuso, ngulo llano
29
Estos son los conceptos que abordaremos en el transcurso de la leccin. Es importante que los/
as nios/as conozcan el concepto de ngulo, as como la clasificacin de cada uno de ellos. Pero
a la vez que puedan utilizar los instrumentos que ayudan a medir dichos ngulos, que en est
ocasin se trabajarn en grados, que es la unidad de medida.
Ser de importancia que ellos logren manipular con agilidad y de manera adecuada el uso del
transportador. Se debe tener siempre claros los objetivos que se desea desarrollar en cada una
de las actividades, para que los/as nios/as logren tener un mejor proceso de aprendizaje.

Desarrollo de la leccin 2: Conozcamos y tracemos ngulos

DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)

Actividad 1: Conozcamos el concepto de ngulo

Objetivo: Comprender el concepto de ngulo.

Metodologa: En esta actividad se pretende que el/la nio/a conozca e identifique ngulos. Para
lograrlo debemos hacer que manipulen ciertos materiales concretos para formar y medir ngulos,
con los cuales se podr explicar los conceptos bsicos como vrtice y lados.
Materiales:
Paletitas de madera, o pajillas
Cinta adhesiva, o tirro, incluso hilo
Tijeras
Instrucciones:
Con las pajillas, o paletitas de madera, seleccionaremos dos de ellas, las cuales repre-
sentarn las dos semirrectas o rayos.
Luego con la cinta adhesiva cortaremos los pedacitos de cinta con la tijera
Y adems uniremos los dos palillos de manera que coincidan en un punto, el cual llama-
remos vrtice de dicho ngulo.
Luego de que los/as nios/as hayan construido las dos semirrectas con las pajillas o palillos de
madera que se unen en un punto, en este caso con la cinta adhesiva, puede explicarles con el
modelo que la abertura que forman las dos semirrectas se llama ngulo.
As, dependiendo la abertura que tenga el ngulo se podrn clasificar. Para continuar nuestro estudio
de ngulos es importante que el/la nio/a comprenda el concepto de ngulo. Debe explicar que los dos
palillos utilizados servirn como los lados o semirrectas del ngulo, y que el punto donde se interceptan
las dos semirrectas se llama vrtice.

Pueden realizar diferentes ngulos con los palillos y la

cinta adhesiva, solo que en esta etapa no estamos ex-
plicando la medida de los ngulos. El objetivo es com-
prender el concepto de ngulo.

Figura 4. Representacin de un ngulo.

30
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretende-
mos realizar las medidas de
los ngulos.Para ello nos ba-
saremos en el uso del trans-
portador, ya que este nos
dar medidas exactas de los
ngulos que quisiramos me-
dir.
En la actividad anterior, los/
as nios/as manipularon la
formacin de los ngulos con
la representacin de palillos o
pajillas como las semirrectas.
La abertura de estos dos, es
lo que denominamos ngulo.
Por tanto, ahora hay que sa-
ber el valor que tiene cada
una de las aberturas que se
forman con las semirrectas.
Esto se llaman amplitud del
ngulo.
Para comenzar a medir los
ngulos que han formado es
importante que ellos tengan
claro que lo que mediremos
con el trasportador ser la
amplitud que se forma de las
dos semirrectas o rayos.
Aclarar que las semirrectas
no necesariamente son hori-
zontales. Es decir, la posicin
puede variar y las semirectas
pueden ser inclinadas, pero
esto no importa. Al ubicarlas
para medir con el trasporta-
dor, la amplitud no cambia al
tomar una de las lneas como
inicial.
Actividad 2: Conozcamos el
instrumento de medicin del ngulo.
Objetivo: Aplicar el concepto de ngulo mediante el uso de
transportador.
Luego que el/la nio/a han conocido los elementos que constitu-
yen el ngulo, es importante mostrarles ahora cmo medir esas
aberturas que denominamos ngulos.
Metodologa: Para comenzar a medir ngulos es importante
que identifiquen el trasportador como un instrumento de medi-
cin, el cual determina el ngulo en grados.
Por tanto en esta actividad tendremos como objetivo medir dife-
rentes ngulos.
Materiales:
Pizarra,
Cuaderno de trabajo
Transportador
Regla graduada.
Instrucciones:
Presenta a tus estudiantes el transportador como el instrumento
de medicin de ngulos.
Luego pdeles que elaboren en su cuaderno diferentes semi-
rrectas con la regla graduada, que se corten en un punto en
distintas posiciones. Con diferentes tipos de aberturas puedes
dar un ejemplo en la pizarra antes de dejar a la creatividad de
cada nio cmo construir un ngulo. Se le proporcionan algunas
alternativas, pero los/as nios/as pueden proporcionar diferentes
posiciones de las dos semirrectas, lo cual enriquecer nuestro
aprendizaje.
Cmo medimos la abertura de las dos semirrectas?
Se har mediante el transportador. El transportador tiene la forma
de una semicircunferencia y tiene la medida de 0 hasta 180; y
si te fijas, algunos traspor-
tadores tiene dos veces la
cantidad solo que una est
en sentido antihorario; es
decir contrario a las agujas
del reloj, y la otra est en
sentido horario.
Figura 3. Amplitud de ngulos.
Utilizaremos en esta oca-
sin el sentido antihorario.
Figura 4. Transportador
31
Sugerencia metodolgica:
Para trabajar esta actividad
podemos reunir a los/as ni-
os/as en equipos de tres in-
tegrantes, con el objetivo de
que cada uno haga las me-
diciones de sus respectivos
trazos que ha realizado en la
actividad 2.
Actividad 3: Midamos ngulos.
Objetivo: Utilizar el transportador para medir distintos ngulos.
Metodologa:
Es importante mostrarle al estudiantado cmo utilizar el transpor-
tador, y de esta manera desarrollar una serie de problemas en los
cuales ellos lo manipulen y proporcionen las medidas exactas, es
decir, la amplitud de los ngulos.

Pero adems de realizar con Instrucciones:

el trasportador las medidas,
se pueden intercambiar los
cuadernos de sus compae-
ros, de manera que midan
ellos tambin los trazos de
las semirrectas que hicieron
los dems. De esta manera,
si no les da lo mismo, es por-
que alguno ha utilizado mal
el trasportador, pero como
son tres en el equipo se
podrn corregir entre ellos,
para que quien lo ha hecho
mal lo verifique.
Para medir con el transportador los ngulos se hace coincidir la
lnea horizontal con uno de los lados del ngulo. La posicin del
otro lado del ngulo sobre el transportador ofrece la lectura del
ngulo.
Como los/as nios/as habrn reali-
zado semirrectas como las que se
mostrarn en la figura 6, y para uti-
lizar el trmino de lnea horizontal
que ser la lnea gua del transpor-
Figura 5. sosteniendo el transporta-
dor para medir un ngulo. tador, para medir la amplitud del n-
gulo tomaremos la semirrecta
donde comienza el cero, y en
sentido antihorario mediremos
el ngulo hasta la posicin de
la otra semirrecta.

S ha cometido el error, en
Y as descubriremos el valor de
el caso de que el otro sea el
la amplitud del ngulo. En este
que no ha medido bien los/
caso el ngulo mide 37.
as nios/as debern pre- Figura 6. Ubicacin del transportador
segn trazo de semirrectas.
guntar al docente, cul es el
error, y usted deber ayudar
Los trazos de semirrectas formando ngulos que se realizaron en
no hacindolo sino pregun-
la actividad 2 podrn servir para que ellos continen midiendo los
tndole como lo midi cada
ngulos de las semirrectas que trazaron con anterioridad.
uno de ellos. Y si lo siguen
haciendo mal, lales la pri-
En muchos casos el resultado no dar exactamente donde se ven
mera parte de la instruccin
los nmeros grandes, es decir, no sern los mltiplos de 10, pero
para que comprendan la ma-
basta con explicarles que en el trasportador van los nmeros de
nera correcta de utilizar el
uno en uno es decir que les puede resultar 27, 33, 92, 134, etc.
trasportador.

32
Sugerencia metodolgica:
Es importante que realices
una serie de ejemplos para
que ellos logren conocer el
significado de cada una de la
clasificaciones de los ngu-
los. Al igual que en la activi-
dad anterior, puedes organi-
zar a los/as estudiantes para
que entre ellos clasifiquen los
ngulos en agudos, rectos,
obtusos y llanos.
Para que aprendan a compar-
tir ideas, es importante que
ellos comprendan estos con-
ceptos, ya que de esta ma-
nera les facilitar el estudio
posterior, cuando resuelvan
problemas que involucren n-
gulos, y adems, para que
no tengan problemas al clasi-
ficarlos.
Inclusive puede pedir que
ellos tracen ahora ngulos
con las caractersticas de un
ngulo agudo, recto, obtuso o
llano.
Debe asegurarse de que ha-
yan comprendido estos con-
ceptos, de manera que debe
estar pendiente de los equi-
pos y ver qu es lo que estn
discutiendo en cada uno de
ellos, para comentar algunas
dudas o preguntas que pue-
dan ocurrir en los equipos y
tratar de responder sus in-
quietudes con la participacin
de todo el estudiantado.
Actividad 4: Clasifiquemos ngulos segn su amplitud.
Objetivo: Identificar ngulos agudos, rectos, obtusos y llanos.
Metodologa: Introducir ahora el tema de cmo clasificar los n-
gulos segn su medida, tal como se mostr al utilizar el traspor-
tador cuando tenamos dos semirrectas, las cuales se cortan en
un punto y la abertura entre ellas dos es la medida del ngulo,
el cual encontramos con dicho instrumento.
Ahora queremos clasificar los ngulos segn su medida, enton-
ces escribimos en la pizarra los siguientes cuatro conceptos y
luego realizaremos actividades con ellos para descubrir si com-
prendieron estos conceptos.
ngulo agudo: Es el ngulo formado por dos semirrectas con
amplitud mayor de 0 y menor de 90.
ngulo recto: es de amplitud igual a 90.
ngulo obtuso: es aquel cuya amplitud es mayor a 90 y menor
a 180.
Angulo llano: es aquel cuyos lados son dos semirrectas opues-
tas y la amplitud que se forma es de 180.
Los ngulos se representan en las siguientes figuras.
Puede optar por dar el concepto y la figura para que distingan
cul es la clasifica-
cin que se encuen-
tra haciendo.
Ahora pdales lo si-
Figura 7. Representacin de clases de ngulos guiente: que con los
ngulos que encontraron en la actividad 3 logren clasificar los
ngulos que midieron entre ngulos agudos, rectos, obtusos y
llanos.
33
Actividad 5: Juguemos a encontrar ngulos.

Objetivo: Identificar ngulos en el entorno.

Materiales:
Cuaderno de apuntes
Lpiz
Colores
2 pliegos de papel bond o cartulina.

Instrucciones:
El/la docente sacar al patio de la escue-
la a los/as nios/as.
Luego los dividir en dos equipos. Por
ejemplo: los del equipo de color rojo y los
del equipo de color amarillo (el nombre
del equipo se lo pueden inventar incluso Figura 8. Nios buscando ngulos en el pato de la escue-
los/as nios/as). la.
Luego expliqueles que entre los miem-
bros del equipo se dividirn en parejas o incluso tros en todo el patio de la escuela y su
objetivo ser encontrar a su alrededor los diferentes tipos de ngulos. Deben anotar el
nombre del objeto que visualicen y luego escribir la clasificacin que se le da al ngulo. Por
ejemplo: si en el patio hay un poste, con el suelo forman un ngulo recto. Entonces anotan
en el cuaderno El poste y el suelo forman un ngulo recto
Otro ejemplo sera las ramas del rbol forman un ngulo agudo.
Despus de realizar el listado se reunirn con su equipo amarillo y discutirn entre ellos
las figuras que encontraron a su alrededor con las caractersticas de los ngulos. Y luego
dibujarn estas figuras en el pliego de papel bond, de manera que coloquen la clasificacin
de ngulos agudos, rectos, obtusos y llanos.

El equipo que elabore el cartel con las caractersticas de los objetos sin confundir los conceptos
es el que ganar.
Usted puede pensar el incentivo que obtendr el equipo ganador. Pueden ser puntos para el
laboratorio o para alguna actividad. Usted decide.

Sugerencia metodolgica
El tiempo dedicado a esta actividad es prudencial. Deben salir al patio, pero a los 15 minutos,
despus de haber observado y anotado, deben entrar al aula. Diles que los dibujos pueden ser
bosquejos que representen los ngulos, ya que el inters de la actividad es que ellos identifiquen
los ngulos en su entorno y no si saben dibujar.
Pdeles que coloreen adems los ngulos identificados en el dibujo que elaboren. De esta ma-
nera se descubrir si ellos han comprendido los conceptos de ngulos agudos, rectos, obtusos
y llanos.

34
ACTIVIDAD DE EVALUACIN (Actividad 6):

Objetivo: Resolver los ejercicios planteados.

1. Copia las siguientes letras en tu cuaderno y colorea de rojo los ngulos agudos, de negro
los obtusos, de azul los rectos, y verde oscuro los llanos.

2. Asigna a cada una de las figuras, la medida en grados que corresponde, usando para ello
una lnea. Puedes utilizar el trasportador para estar seguro de tu respuesta.

Sugerencia metodolgica:
Como sugerencia se te recomienda colocar otro tipo de medidas a los ngulos, desarrollar otros
ejercicios, que pueden ser del cuaderno de trabajo.

REFERENCIA
1. ngulos? Geometra - Monografias.com. (s.f.). . Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de
http://www.monografias.com/trabajos41/angulos-triangulos/angulos-triangulos.shtml
2. Maestros108. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://sites.google.com/site/
maestros108/

35
 GUA DE TRABAJO

1. Dibujar con el trasportador los siguientes ngulos, y clasificarlos en agudos, obtusos y lla-
nos. 60 ,175, 45, 180, 90, 30, 130.

2. El chino Yan Wei, medalla de oro en los juego olmpicos de Pekin 2008, con su gesto de
celebracin ha formado varios ngulos los podrs sealar? Hay 9 ngulos.

3. Ordena de mayor a menor segn su abertura los siguientes ngulos e indica de qu tipo son
cada uno de ellos.

4. Completa con las siguientes palabras: origen - perpendiculares - mayor - puntos - lados -
dos - iguales - fin - corta - vrtice - principio - desiguales - direccin - menor - recta.
La lnea recta tiene todos sus................ en la misma.............. No tiene................. ni fin.
Una semirrecta empieza en un punto llamado................. y no tiene................. .
Un segmento es un trozo de.................. comprendido entre................... puntos o extremos.
rectas paralelas son las que nunca se..................... aunque se prolonguen.
Rectas perpendiculares son las que se cortan formando regiones.................... .
Rectas oblicuas son las que se cortan formando regiones....................... .
Los elementos de un ngulo son el.................... y los.................... .
El ngulo recto es el que tiene los lados....................
Un ngulo agudo es...................... que un ngulo recto.
Un ngulo obtuso es.......................que un ngulo recto.

36
LECCIN 3 Rectas paralelas y
perpendiculares

CAPACIDADES FUNDAMENTALES TIEMPO: 4 horas clase

Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber usar tcnicas e instru-
mentos matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimien-
tos adquiridos.

OBJETIVO ESPECIFICO
Usar instrumentos geomtri-
cos (regla, comps, escuadra y
transportador) para el proceso
de construccin de rectas para-
lelas y perpendiculares relacio-
nar lo aprendido con estructuras
del entorno.

DESCRIPCIN

La planimetra forma parte de la geometra y se encarga de estudiar figuras en el plano,

iniciando con el estudio del punto, la recta y definiendo la estructura de figuras bsicas
como el tringulo, el cuadrado, el crculo. En esta leccin se utilizan conocimientos rela-
cionados a la planimetra y geometra, se plantean actividades, donde el /la nio/a obser-
va los diversos tipos de lneas en objetos, y se orienta para la utilizacin de instrumentos
geomtricos (regla, escuadra) para su construccin.
CONCEPTOS CLAVE
Instrumentos de medicin
Son objetos concretos utiliza-
dos especficamente para el
proceso de medicin. Estos
cumplen con la caracterstica
de poseer elementos estn-
dar que facilitan la medicin
y la interpretacin de resul-
tados obtenidos. Dichas ca-
ractersticas son: unidad de
medida y la medida propia
del instrumento.
Regla graduada
La regla graduada es un ins-
trumento de medicin con
forma de plancha delgada y
rectangular que incluye una
escala graduada dividida en
unidades de longitud, por
ejemplo centmetros o pul-
gadas. Es un instrumento til
para trazar segmentos rec-
tilneos con la ayuda de un
bolgrafo o lpiz, y puede ser
rgida, semirrgida o flexible,
construida de madera, metal
o material plstico.
Escuadra
Existen dos tipos de escua-
dras, ambas hacen referen-
cia a tringulos notables con-
siderados en trigonometra
y poseen un ngulo recto
(90). Los ngulos internos
tienen proporcin 45-45-90
para la escuadra que posee
dos lados iguales y un lado
mayor a los dos anteriores,
y ngulos 30-60-90 cuyos
lados son diferentes todos.
38
Qu es la geometra?
Se deriva de la palabra griega que se descompone en los ele-
mentos geo relacionado con tierra, y la palabra metra, medi-
cin, de este modo, se traduce como medicin de la tierra, es
la ciencia que trata de las propiedades de las figuras geomtri-
cas empleadas para la medicin de extensiones y superficies.
Algunos ejemplos de figuras geomtricas a considerar, son: el
triangulo, el cuadrado y el crculo.
figura 1: Figuras geomtricas el tringulo, cuadrado, crculo.
Qu es planimetria?
Es parte fundamental de la geometra y se encarga de estudiar
las figuras en el plano.
En el estudio de la planimetra se consideran los elementos si-
guientes:
1. Punto y recta. Son figuras geomtricas elementales en el
plano. Los puntos y las rectas se marcan en el dibujo o bos-
quejo geomtrico con un lpiz afilado. El punto se representa
con un crculo pequeo o marca que deja un lpiz al presio-
nar ste levemente sobre el papel. Y la recta se entiende
como la sucesin infinita de puntos. Ambas representaciones
muestran una idea concreta de los elementos. Es necesario
considerar que el punto y la recta, en sentido geomtrico, se
interpretan como elementos que no poseen grosor alguno
(punto) y elementos de prolongacin infinita que no poseen
grosor (recta). Para designar puntos se emplean letras ma-
ysculas: A, B, C, D Las rectas se designan por letras mi-
nsculas: a, b, c,
figura 2: Representacin de un punto
y una recta.
Axioma o postulado
Son proposiciones que no ne-
cesitan ser demostradas para
verificar su veracidad.
Nomenclatura
Una recta puede ser desig-
nada con dos puntos que se
hallan en esta. Para la recta a
de la figura, se puede expre-
sar por los puntos A y B y la
recta b por los puntos B y C.
figura 3: Representacin de rectas
que pasan por dos puntos diferen-
tes.
Segmento de recta
Para la recta a se tienen los
puntos A y B. El conjunto de
puntos limitados entre A y B,
se llama segmento de recta.
figura 4: Representacin de segmen-
tos de recta.
La recta a posee en su estructura infinitos puntos, entre ellos se
pueden destacar 2 que llamaremos A y B.
figura 5: Representacin de una recta
que pasa por dos puntos A y B
De este modo, se cumplen propiedades fundamentales de la
pertenencia de los puntos y las rectas en el plano. La recta a
contiene al punto A y al punto B y se representa mediante infi-
nitos puntos que pasan por ellos. En consecuencia, se tiene la
afirmacin axiomtica entre 2 puntos cualesquiera, se traza una
y solo una recta.
Tambin, se puede decir que los puntos A y B pertenecen a la
recta a que la recta a pasa por los puntos A y B.
En un mismo plano se representan muchas rectas, en conse-
cuencia, para las rectas a y b, donde a contiene los puntos A y
C; b contiene a B y C como en la figura:
figura 6: Representacin de dos rectas
que contiene dos puntos respectivamen-
te y uno que es comn en ambas rectas.
El punto B pertenece a la recta b pero no se encuentra en la rec-
ta a. El punto C se halla en la recta a y en la recta b. Las rectas
a y b se cortan en el punto C, entonces el punto C es llamado
interseccin de las rectas a y b. Sobre el punto C se pueden
trazar infinitas rectas cuyos puntos no pertenezcan a la recta a,
ni a la recta b.
Axioma: Si se define un punto C, sobre l se pueden trazar in-
finitas rectas
Dos rectas distintas no se cortan, o se cortan en un punto nico.
Si al trazar dos rectas hubiese dos puntos de interseccin, enton-
ces resultara que por esos puntos pasan dos rectas diferentes.
En este sentido no se hace referencia a dos rectas, sino a tres.
figura 7: Representacin
de dos rectas que se
cortan en un punto en
comn o en ninguno.
39
Tipos de lneas.
Lnea: se define como una
sucesin infinita de puntos,
que segn la direccin o re-
corrido de los mismos, se
detallan los tipos siguientes:
1. Lneas curvas: Presen-
tan variacin en el reco-
rrido de los puntos que
las conforman, tambin
reciben el nombre de cur-
vilneas.
figura 8: Representacin de lneas
curvas.
2. Lneas rectas: Es la su-
cesin infinita de puntos
que siguen una misma di-
reccin, no posee origen
ni fin. Segn el sentido, se
reconocen como rectas
horizontales, rectas verti-
cales y rectas oblicuas.
figura 8: Representacin de las
posiciones de la lnea recta.
40
Rectas paralelas y perpendiculares
Al trazar dos rectas en el plano, se consideran dos casos:
1. Las rectas, por mucho que se prolonguen, no se interceptan
en ningn punto.
2. Existe un punto donde las rectas se interceptan. Si dos rec-
tas poseen un punto en comn, se les llama rectas secantes.
Rectas paralelas
En el plano se llama paralelas a dos rectas que en su prolon-
gacin infinita no comparten elementos (puntos), es decir, las
rectas no se interceptan.
figura 9: Representacin de las
rectas paralelas.
Dos rectas paralelas cumplen con la siguiente caracterstica: al
medir las distancias que separan una y otra, las distancias son
congruentes.
figura 10: Representa-
cin de la condicin de
las rectas paralelas.
Propiedad fundamental de las rectas paralelas.
Por todo punto B que no se halla en la recta a se puede trazar en
el plano no ms de una paralela a la recta a.
figura 11: Representacin de que
por un punto pasa una y solo una
paralela.
Rectas perpendiculares.
En el plano se llama perpendiculares a las rectas que se cortan
en un punto (secantes) y forman entre s cuatro ngulos con-
gruentes cuya medida es de 90.
figura 12: Representacin
de las rectas perpendicu-
lares.
Las rectas perpendiculares se identifican en las construcciones
de viviendas, edificios. El ngulo que forma la pared en relacin
al suelo es de 90.
RESEA HISTRICA
Quin fue Euclides?
(h. 330 a.C., h. 275 a.C.)
Matemtico griego. Poco se
conoce a ciencia cierta de la
vida de quien fue el matemti-
co ms famoso de la Antige-
dad. Se educ probablemen-
te en Atenas, lo que explicara
su buen conocimiento de la
geometra elaborada en la
escuela de Platn, aunque no
parece que estuviera familia-
rizado con las obras de Aris-
tteles. Ense en Alejan-
dra, donde alcanz un gran
prestigio en el ejercicio de su
magisterio durante el reinado
de Tolomeo I Ster; se cuenta
que ste lo requiri para que
le mostrar un procedimiento
abreviado para acceder al co-
nocimiento de las Matemti-
cas, a lo que Euclides repuso
que no exista una va regia
para llegar a la Geometra (el
epigrama, sin embargo, se
atribuye tambin a Menecmo
como rplica a una demanda
similar por parte de Alejandro
Magno).
Fue editor de la obra Los
elementos; tras su aparicin,
se adopt inmediatamente
como libro de texto ejemplar
en la enseanza inicial de la
Matemtica, con lo cual se
cumpli el propsito que de-
bi de inspirar a Euclides.
ms all, incluso, del mbito
estrictamente matemtico.
ACTIVIDAD DE INICIO
La actividad cumple con el objetivo de diagnosticar el grado de
conocimiento mnimo que el/a estudiante necesita para iniciar el
desarrollo de la leccin.
Se recomienda recolectar informacin que oriente la identifica-
cin de lo que se sabe y examinar cuidadosamente el trabajo de
los/as estudiantes.
A partir de la informacin obtenida, proveer refuerzo en aquellos
aspectos que ellos/as no comprendan.
Actividad 1: Reconocimiento de tipos de lneas.
Descripcin: Invitar a los estudiantes a que dibujen en sus cua-
dernos los tipos de lneas conocidos.
3 lneas curvas 4 lneas verticales
8 lneas horizontales 2 lneas inclinadas
Actividad 2: Uso de instrumentos en la construccin de lneas.
Objetivo: Identificar en el estudiante dominio en el trazo y utili-
zacin de instrumentos geomtricos.
Descripcin: Facilitar al estudiante los instrumentos necesarios
para realizar las construcciones (1 regla, 2 escuadras, 1 comps
y 1 transportador). A continuacin brindar las siguientes indica-
ciones y observar los procesos.
1. Dibujar 2 rectas paralelas con la regla y la escuadra.
2. Dibujar 2 rectas utilizando 2 escuadras.
3. Dibujar rectas perpendiculares utilizando inicialmente regla y
escuadra y luego con 2 escuadras.
4. Podras construir lneas perpendiculares con el comps?
41
De hecho, Euclides esta-
bleci lo que, a partir de su
contribucin, haba de ser la
forma clsica de una propo-
sicin matemtica: un enun-
ciado deducido lgicamente
a partir de unos principios
previamente aceptados.
ACTIVIDAD 3: Observacin.
Descripcin:
Invitar a los estudiantes a que identifiquen en la figura (fotogra-
fa), los diversos tipos de lneas (curvas, rectas, horizontales,
verticales), e indicar aquellas que cumplen con la caracterstica
de ser parallas o perpendiculares.

En el caso de los Elemen-

tos, los principios que se to-
man como punto de partida
son veintitrs definiciones,
cinco postulados y cinco axio-
mas o nociones comunes. La
naturaleza y el alcance de di-
chos principios ha sido objeto
figura 13: Puente sobre el Rio Lempa, El Salvador.
de frecuente discusin a lo
largo de la historia, en espe- 1. Qu es lnea?
cial por lo que se refiere a los 2. Identifica las lneas curvas que aparecen en la figura y des-
postulados y, en particular, al cribe las caractersticas del lugar donde la encontraste.
quinto (postulado de las pa- 3. Identifica las lneas rectas, horizontales y verticales y descri-
ralelas). be las caractersticas del lugar donde la encontraste.
4. Observas lneas paralelas?
Su condicin distinta respec- 5. Y lneas perpendiculares?
to a los restantes postulados 6. Recuerdas haber visto este tipo de lneas en otros objetos
fue ya percibida desde la o lugares que has visitado?
misma Antigedad, y hubo
diversas tentativas de de-
mostrarlo como teorema; los
esfuerzos por hallarle una
demostracin prosiguieron
hasta el siglo XIX, cuando se
puso de manifiesto que era
posible definir geometras
consistentes, llamadas no
euclidianas, en las que no figura 14: Representacin de lneas rectas y perpendiculares.

se cumpliera la existencia de Invitar a los estudiantes a compartir experiencias de paseos y

una nica paralela trazada a
una recta por un punto exte-
rior a ella.
www.biografica.info/biogra-
fia-de-euclides-820
lugares donde observaron lneas paralelas y perpendiculares.
Sugerencia.
Salir con los estudiantes a una caminata o paseo para identificar
figuras paralelas y perpendiculares en la naturaleza.

42
Objetivo:
Utilizar instrumentos de cons-
truccin (regla y escuadra)
para construir rectas parale-
las.
Actividad 3: Proceso de construccin de lneas paralelas.
Al trazar dos rectas distintas, una es paralela a la otra si no com-
parten un punto en comn. Si se trazan varias lneas paralelas,
se identifica que todas se dirigen a la misma direccin.

Materiales:
Estuche de geometra
Regla
Escuadra
Lpiz
Borrador
Comps

figura 15: Rectas paralelas en la naturaleza.

Descripcin: Regla y escuadra.

Construir y representar rec-
tas paralelas mediante la uti- PASO 1
lizacin de instrumentos de Ubicar sobre una pgina o superfi-
construccin. cie, la regla y la escuadra, segn la
figura, y trazar un segmento de rec-
Indicadores de logro: ta.
Habilidad al utilizar estuche
de Geometra.

figura 16: Elaboracin de

rectas paralelas utilizan-
do regla y escuadra.
PASO 2
Desplazar la escuadra hacia abajo
y trazar un segundo segmento de
recta.
Ambas rectas obtenidas son parale-
las.

43
Objetivo:
Comprender el proceso de
construccin de lneas para-
lelas utilizando dos escua-
dras.
Actividad 4: Dos escuadras.
PASO 1:
Posicionar las dos escuadras segn la
ilustracin y trazar un segmento.

Materiales:
2 escuadras de propieda-
des iguales
Lpiz figura 17: Elaboracin de
Borrador rectas paralelas utilizando
dos escuadras. PASO 2:
Pginas de papel y/o cua-
derno Desplazar la escuadra hacia abajo y
Descripcin: trazar otro segmento de recta.
Brindar a los estudiantes las
herramientas para desarrollar
la experiencia. Si los estu-
diantes olvidan o pierden sus
instrumentos geomtricos,
podran elaborar dichos ins-
trumentos.
Actividad 5: Rectas perpendiculares.
Objetivo:
Dos rectas diferentes son perpendiculares si tienen un punto en
Comprender el proceso de
comn y forman con relacin a sus lados ngulos de 90.
construccin de rectas per-
pendiculares utilizando regla
y escuadra. PASO 1:
Trazar con la regla un segmento de
Materiales: recta.
Regla
Escuadra
Lpiz
Borrador figura 18: Elaboracin
de rectas perpendicu-
Pginas de papel bond lares utilizando regla y
y/o cuaderno escuadra. PASO 2:
Posiciona la escuadra sobre la regla
Descripcin: segn la ilustracin y traza el segmen-
Trazar dos rectas perpendi- to correspondiente. Con el transporta-
culares como indica la ilus- dor, medir el ngulo formado.
tracin. Luego con ayuda del
transportador, medir los n-
gulos formados con la inter-
seccin de las rectas.

44
 REFERENCIA

1. Historia de Euclides, s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011 www.biografica.info/biografia-de-eu-

clides-820
2. Pogorelov, A. (1974) Geometra elemental, Editorial Mir Moscu, traducido por: Carlos Vega

45
 GUA DE TRABAJO

1. Observar la siguiente ilustracin y describir la presencia de lneas paralelas y perpendicula-

res.

a) Escribe los nombres de calles

paralelas.

b) Cuando los dos caminos se in-

tersecan, estos forman una esqui-
na. Las rectas que se unen para
formar dichas esquinas son per-
pendiculares. Escribe los nombres
de las calles que forman esquinas.

c) Si caminas por la calle Santa

Rosa de izquierda a derecha, y lue-
go subes por la calle Santa Mara,
estas forman una interseccin?
Son rectas perpendiculares?

d) Cmo se llaman estos tipos de

rectas?

2. Identificar en las siguientes ilustraciones, rectas paralelas, perpendiculares y transversales.

46
LECCIN 4 reas y permetros de figuras
geomtricas
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber argumentar
Saber cuantificar
Saber analizar crticamente la in- TIEMPO: 4 horas clase
formacin
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a pro-
blemas
Saber usar tcnicas e instrumentos
matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.

OBJETIVO ESPECIFICO

Identificar reas y permetros de fi-

guras geomtricas, haciendo uso de
tcnicas que permiten transformar las
figuras sin alterar su rea.

DESCRIPCIN:

El desarrollo de capacidades relacionas con el estudio de figuras geomtricas, mediante el anli-

sis de la forma y longitud de los lados que las conforman, permite identificar el rea y el perme-
tro de figuras planas. Se propone procesos alternativos para obtener el rea de figuras mediante
la descomposicin y la transformacin de estas en figuras planas en formas ms simples como
son los tringulos y cuadrilteros. Los nios y nias debern quedar convencidos de la herra-
mienta de descomposicin como metodologa de clculo de figuras geomtricas ms complejas.
CONCEPTOS CLAVE
Figuras simples:
Una figura se llama simple si
puede ser dividida en trin-
gulos. En particular, se con-
sideran figuras simples el pa-
ralelogramo, el trapecio y el
polgono regular.
Lado:
Es un segmento de recta que
une dos puntos consecutivos
(vrtices).
Vrtice:
Punto de interseccin de dos
lados de la figura plana.
ngulo:
Es la unin de dos rayos que
tienen un punto en comn lla-
mado vrtice.
Tringulo:
Figura geomtrica cerrada
que consta de 3 vrtices, 3
lados y 3 ngulos.
Figura 1: Representacin de un
tringulo
Clasificacin de los trin-
gulos segn sus lados.
Triangulo equiltero: los tres
lados son iguales.
Triangulo issceles: Posee 2
lados iguales y uno desigual.
Triangulo escaleno: Sus tres
lados son distintos.
48
PERMETRO
Para la medicin de objetos es necesario adoptar unidades de
medida que faciliten la comparacin de los mismos mediante la
longitud.
Imaginemos por un momento una cuerda tensa. Esto permite
acercarnos a la idea de recta, dado que la cuerda tiene un punto
inicial y un punto final. Entonces recibe el nombre de segmento
de recta. Este segmento se mide utilizando unidades de medida
del sistema mtrico decimal (metros, centmetros). Si cambia-
mos la forma de la cuerda de tensa a una posicin en reposo,
sin importar la forma que esta adquiera, la longitud de la cuerda
ser la misma.
Observar las ilustraciones y redactar conclusiones.
Figura 2: Cuerda
extendida para
medir la longitud.
Si con la cuerda anterior de 6cm se hacen movimientos rgidos
para formar figuras geomtricas, entre ellas: un cuadrado, un
rectngulo, un tringulo y un crculo, se tiene que:
Figura 3: Figuras geomtricas: cuadrado, rectngulo, tringulo y circunferen-
cia.
Las figuras anteriores son formadas con la misma cuerda, en
consecuencia, poseen la misma longitud. Es decir, si medimos
los lados de cada una de las figuras resultantes, todas las longi-
tudes son equivalentes.
Qu es permetro?
Permetro es el contorno de una figura. De este modo, el cua-
drado, el rectngulo, el tringulo y la circunferencia poseen el
mismo permetro (6 cm).
Cuadrilteros
Figura geomtrica cerrada
que consta de 4 vrtices, 4
lados y 4 ngulos.
rea de cuadrados
La divisin de un cuadrado
en unidades cuadradas es el
punto de partida para la re-
presentacin de reas de fi-
guras geomtricas planas
NOTA: El rea del rectngulo
se describe de forma similar.
rea del rectngulo se define
como la cantidad de unidades
de medidas que caben dentro
de l.
REA
El problema de la determinacin de reas de las figuras se re-
monta a la antigedad. Surgi en relacin con la actividad prc-
tica del hombre. (Tomado de: Geometra Elemental A.V. Pogorlov)
Imaginemos las antiguas parcelas de terreno que formaban fi-
guras geomtricas reconocidas (tringulos, cuadrilteros y otros
polgonos). La superficie del terreno se relacionaba con la can-
tidad de cultivo que se contena en l. En relacin directa se
expresa que: a mayor cantidad de cultivo, mayor superficie del
terreno.
En la actualidad no utilizamos cultivo para determinar la super-
ficie de terrenos. Fue necesario adoptar el centmetro (cm), el
metro (m), el kilmetro (km) como unidad de medida para lon-
gitudes; y el centmetro cuadrado (cm2), metro cuadrado (m2),
kilmetro cuadrado (km2) como unidad de medida para super-
ficie. De este modo, la superficie de figuras geomtricas puede
ser recubierta por unidades cuadradas. La cantidad de unidades
que cubren la superficie se denomina rea de la superficie.
La pregunta que surge es qu es rea?
rea es la medida de una superficie y se obtiene calculando el
nmero de unidades cuadradas iguales que la cubren.
Procedimiento.
Para el tringulo, considerar el proceso siguiente:
Si cada cuadrado es equivalente a 1 cm2, entonces el rea total
corresponde a 4 cm2.
Figura 4: Clculo de rea
de un tringulo mediante
trasformacin de cua-
drados
Ambas modificaciones de las figuras permiten observar fcil-
mente la superficie cubierta por unidad de medida.
Practicar procesos de modificacin de figuras con los estudian-
tes utilizando tijeras para recortar y armar figuras geomtricas.
En las transformaciones anteriores se obtiene como resultado
un cuadrado de lado 2, contiene exactamente 4 cuadrados de
Figura 5: Clculo de
rea de un tringulo
mediante otra trasfor-
macin de cuadrados.
lado 1. Por lo tanto, el rea corresponde a 4 cuadrados, es decir
4 cm2.
49
RESEA HISTRICA
La Geometra ha sido parte
de la vida del hombre desde
tiempos inmemoriales. Cons-
trucciones como las pirmi-
des egipcias o mayas son
evidencia del conocimiento y
uso de figuras planas en las
caras laterales de estas.
Figura 6: Pirmides egipcias.
Figura 7: Pirmides Mayas.
Dentro de los instrumentos
geomtricos ms antiguos
est el gnomon, una especie
de escuadra que utilizaban
los astrnomos y geme-
tras para construir modelos
geomtricos de la tierra
Figura 8: Gnomon, instrumento
geomtrico
50
ACTIVIDAD DE INICIO (Actividad 1)
La actividad cumple con el objetivo de diagnosticar el grado de
conocimiento mnimo que el estudiantado necesita para iniciar el
desarrollo de la leccin.
Con la actividad se pretende observar dominio en proceso de
medicin y uso de instrumentos, as tambin, los procesos de
clculo mediante el uso de operaciones matemticas.
Descripcin: Organizar los estudiantes en parejas y brindar a
cada una un recorte de figura geomtrica (tringulos, cuadra-
dos, rectngulos).
Figura 9: Figuras geomtricas: cuadrado, rectngulo, tringulo.
Dado que las figuras son diferentes, antes de iniciar la actividad
se invita a los estudiantes a comentar con la pareja respectiva
sobre la figura que poseen.
Preguntas:
Cuntos lados tienen las figuras?
Cmo se llaman las figuras?
Cuntos ngulos tienen las figuras?
Proceso:
Indicar al estudiante y desarrollar lo siguiente:
1. Dibujar la figura en el cuaderno.
2. Medir con la regla graduada los lados de la figura y escribir
el resultado del dibujo en el lugar correspondiente al lado
medido.
3. Sumar las longitudes de los lados.
Invitar a los estudiantes a compartir los resultados obtenidos con
sus compaeros.
Preguntas:
Cmo se le llama al valor que has encontrado?
R/ Permetro
Permetro es el contorno de figuras geomtricas y se encuentra
sumando la longitud de los lados.
En qu se aplica? Actividad 2: Conoces el rea?

La Geometra es una de las Utilizar los conocimientos previos que poseen los estudiantes
reas ms antiguas del co- respecto a la superficie de figuras.
nocimiento y desde tiempos
remotos se considera fun-
damental en la formacin de
las personas, no solo por la
posibilidad de comprender el
mundo a travs de ella, sino
por la oportunidad que brinda
Dibuja 3 figuras de diferente forma pero que posean la misma
para aprender a razonar l-
rea.
gicamente, argumentar y de-
mostrar afirmaciones.

Las aplicaciones de la Geo-

metra en diversos campos
son innumerables. En arte,
arquitectura, Ingeniera, Fsi-
ca, Qumica. Se recurre fre-
cuentemente a la Geometra.

Cuenta y escribe la cantidad de cuadrados que tiene cada figura

para determinar su rea.

Figura 10: Molcula de fsforo

blanco (P4).

51
Objetivo:
Distinguir reas y permetros
en figuras geomtricas.
Material:
Una hoja cuadriculada
en centmetros cuadra-
dos (para cada nio/a)
Un lpiz de color. (para
cada nio/a)
Tijeras (una para cada
nio/a)
2 dados
Preguntas:
Todas las figuras tienen el
mismo nmero de lados exte-
riores?
Puedes formar una figura
que presente el menor per-
metro?
Y si quieres una que tenga
el mayor permetro?
Qu diferencia crees que
hay entre rea y permetro?
Sugerencia metodolgica:
Motivar a los/as nios/as a
compartir con sus compae-
ros/as lo que observan en re-
lacin al rea y el permetro.
52
Actividad 3: Analicemos superficies.
Descripcin:
1. Los/as estudiantes se organizan en equipos. Se lanzan los
dados y cada uno de los integrantes elabora en su hoja una
figura con el nmero de cuadros que indique el dado. debe-
rn elaborarar su figura sin ver la de sus compaeros/as.
Despus de seis u ocho jugadas ellos/as recortan las figuras
dibujadas.
2. Cada quien agrupa las figuras de acuerdo con el nmero de
cuadros con el que estn elaboradas. Figuras de 2 cuadra-
dos, de 3, etc. Luego, los equipos deben responder pregun-
tas:
Todas las figuras que miden 5 cuadraditos tienen la misma for-
ma?
Invitar al estudiantado a que compartan sus figuras y comenten
sus observaciones.
3. El/la docente traza una cuadrcula en el pizarrn (cartel o
proyeccin de can) y un/a nio/a pasa a dibujar la figura o
figuras de 5 cuadrados que elaboraron en su equipo.
4. Con los dibujos realizados por los/as estudiantes, trazados
sobre la cuadrcula de la pizarra, reflexionar sobre las situa-
ciones siguientes:
figura 11: Formas de colocar las cuadrculas en el caso de que el dado caiga
en 5
Contar los lados del contorno de las figuras formadas para co-
nocer el permetro.
rea de cuadrados y rec- Actividad 4: reas de cuadrados, rectngulos y tringulos
tngulos
Para el cuadrado de lado 3, se tiene que:

Lado = 3 cm
rea = Lado x Lado (Lado por
lado)
rea = 3 cm x 3 cm
rea = 9 cm2. (Contar los cuadra-
dos de la figura)

Considerar el rectngulo:

El rea de un rectngulo se
describe como la cantidad de
unidades cuadrticas (1cm2)
que contiene la figura.

Adems, se reconoce como

el producto de la base por la
Los elementos del rectngulo son base y altura. La base de la
altura.
figura es de 5 unidades (5cm) y la altura es de 3 unidades (3 cm).

De este modo, el rea se define como el producto del valor de la

base por la altura.
rea = base x altura
rea = 5 cm x 3 cm = 15 cm2.

53
Proceso: Actividad 5: rea de tringulos.

rea = base x altura

rea = 5 cm x 2cm

rea = 10 cm2.

Halla el rea del tringulo a partir del rea del rectngulo.

OBSERVA:
Si recortas la figura y la posicionas de la forma siguiente:
El tringulo de la figura tiene
la mitad de la superficie del
rectngulo.

Entonces, si el rea del rec-

tngulo se describe por
A=bxh, en consecuencia el
rea del tringulo es A=bxh/2

54
Preguntas: Actividad 6: Observa la figura y calcula el rea.

1. Qu rea tiene la
casa?
2. Qu rea tiene el
tringulo violeta?
3. Y el tringulo rojo?
4. Determina el rea de
la puerta.
5. Cunto es el rea
del tringulo verde?

Sugerencias metodolgi-
cas:

Motivar a los/as nios para

que utilicen diferentes pro-
cedimientos para calcular el
rea de las figuras.

REFERENCIA
1. Fernndez, J. (2006), Algo sobre resolucin de problemas matemticos. Revista Sigma,
Bilbao Espaa.
2. Gregorio, G. (2004), El clculo en el primer ciclo de primaria Azaraho.

55
 GUA DE TRABAJO

1. Observa la figura. Calcular el rea del cuadrado A, de los rectngulos B y C y el tringulo D.

rea de A = _____________________
rea de B = _____________________
rea de C= _____________________
rea de D= _____________________

2. Sigue el siguiente proceso y deduce la representacin geomtrica del cuadrado de la suma

de dos cantidades.
Traza en una hoja de papel un segmento de recta de 6 cm de longitud. Ubica en el punto
inicial la letra A y en el punto final del segmento de recta B (Segmento (AB)
En el extremo B, traza un segmento de 4 cm continuo al segmento (AB). Ubica en el extremo
final de este segundo segmento la letra C. La unin de los segmentos (AB) y (BC), forman el
segmento (AC), donde (AC) = 6+4 (AC) = 10.
Sobre el extremo C, traza un segmento perpendicular al segmento (AC). Divide este en lon-
gitudes de 6 cm y 4 cm.
Forma un cuadrado, tomando como referencia las longitudes de los lados formados. Y traza
segmentos de recta que pasen sobre las marcas de las divisiones de los segmentos de 6 cm
y 4 cm. La figura final queda como la siguiente ilustracin.
Encuentra el rea del cuadrado de lado 10.

Recortar las figuras A, B, C1 y C2, y

determina el rea de cada figura.
Verifica que el rea del cuadrado de
lado 10 es equivalente a la suma de las
reas de las figuras recortadas.

56
LECCIN 5 Utilicemos las operaciones
bsicas

TIEMPO: 4 horas clase

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber representar y comunicar

Saber resolver problemas
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos

OBJETIVOS ESPECFICOS

Aplicar el algoritmo de la suma,

resta, multiplicacin y divisin en la
resolucin problemas.
Distinguir la proridad de las ope-
raciones en una simplificacin de
cantidades

DESCRIPCIN

Esta leccin es para contribuir al desarrollo de nociones, procesos y actitudes relacionadas con
la aritmtica bsica y la resolucin de problemas, considerando el orden de aplicacin o jerarqua
de operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, generando actividades de fortalecimien-
to procedimental y formacin de procesos de resolucin que determinen habilidades y destrezas
en el abordaje de problemas y clculo matemtico. Es muy importante que al final de la leccin
los estudiantes sean capaces de distinguir el orden prioritario de las operaciones bsicas y de los
simbolos que las representan.
CONCEPTOS CLAVE
Elementos de la suma:
Los nmeros que se suman
se llaman sumandos y el re-
sultado se llama total.
Propiedades de la suma:
La suma tambin recibe el
nombre de adicin. Esta se
considera conmutativa por-
que se puede cambiar el or-
den de los sumandos y el re-
sultado no cambia.
Para los nmeros 5 y 6 se tie-
ne que:
Propiedad asociativa:
Para los nmeros 5, 8, 7, se
tiene que:
Nota:
Una operacin que se encie-
rra en parntesis indica que
dicha operacin tiene que
efectuarse primero, y con el
resultado de ella se verifica
la otra operacin indicada.
58
OPERACIONES BSICAS CON NMEROS NATURALES
Las operaciones bsicas consideradas en Tercer grado son 4:
entre ellas se mencionan la suma, la resta, la multiplicacin y la
divisin.
Las operaciones aritmticas se clasifican en operaciones de
composicin directa y operaciones de composicin inversa.
Operaciones combinadas:
El trmino operaciones combinadas se utiliza para nombrar
procesos donde se involucran diversos signos de operacin, en-
tre ellos la suma (+), la resta (-), la multiplicacin (x) y la divisin
(); y los signos de agrupacin, entre estos, el que comunmente
conocemos como parentesis.
La resolucin de operaciones combinadas implica el seguimien-
to de un orden establecido llamado jerarqua de operaciones.
1. Primero se realizan las operaciones entre parntesis, sean
estas sumas, restas, multiplicaciones o divisiones.
2. Despus, se resuelven las multiplicaciones y divisiones.
3. Al final, se solucionan sumas y restas indicadas.
NOTA: Si dos operaciones pertenecen al mismo rango, entonces
se realizan de izquierda a derecha.
En las actividades sugeridas en el desarrollo de la leccin, se
estudian situaciones didcticas que facilitan el aprendizaje de la
multiplicacin y de la divisin. Adems, se orientan estrategias
metodolgicas que guan al estudiante a identificar de entre los
nmeros naturales, los nmeros pares, impares, compuestos y
primos.
Fig 2 : Jerarqua de las operaciones
RESEA HISTRICA
El ser humano desde la Anti-
gedad se ha interesado por
dos operaciones importan-
tes: medir y contar. El conteo
como herramienta de relacin
entre objeto-nmero, y la me-
dicin en torno a procesos
abstractos y de asignacin de
cantidades numricas a lon-
gitudes fsicas.
Las operaciones de suma y
resta tienen su fundamento
en el conteo. La suma es la
operacin que simplifica las
acciones de conteo de las
personas. La suma se consi-
dera un aumento, incremento
que se detecta en el entorno
con la accin de agregar, en
cambio la resta es conside-
rada operacin inversa. Es
decir, si en la suma se agre-
gan elementos, en la resta se
quitan.
La multiplicacin surge por
la necesidad de simplificar y
facilitar la suma de elemen-
tos constantes, es decir, para
sumar los nmeros 3+3+3+3,
se procede simplificando la
expresin y denotarla con
4 x 3, que se lee cuatro ve-
ces tres. Y para la expresin
4+4+4 que se lee tres veces
el cuatro y se denota 3 x 4.
De igual forma, la multipli-
cacin posee una operacin
inversa, llamada divisin.
Actividad 1: Reconocimiento de operaciones en problemas de
aplicacin.
Estrategia de aprendizaje:
Proponer actividades que fortalecen las capacidades procedi-
mentales del estudiante, acompaadas de situaciones proble-
mticas que ayuden y motiven al desarrollo de capacidades de
razonamiento y anlisis durante la resolucin de problemas.
Francisco cont en un libro de Matemtica 120 ilustraciones y
en el de Ciencias 210.
Figura 3: Ilustraciones que pueden aparecer en un libro.
Qu libro tiene ms ilustraciones?
R/ Ciencias
Cuntas ilustraciones hay en total en ambos libros
R/ 120 + 210 = 330
Cmo se llama la operacin anterior?
R/ Suma
Si Francisco encuentra un libro de cuentos y en este, un total de
500 ilustraciones, cuntas ilustraciones tiene hasta el momen-
to?
R/ 330+500 = 830
En vista de lo anterior, considera la reformulacin del problema
que se expresa a continuacin; Francisco cont en un libro de
Matemtica 120 ilustraciones, en un libro de Ciencias, 210 y en
un libro de cuentos, 500 Cuntas ilustraciones son en total?
120 + 210 + 500
Primero desarrolla 120 + 210, obtienes como resultado 330,
a este valor se le agrega 500, de esta forma obtienes 500 +
330 = 830
Por cuantas ilustraciones supera el libro de cuentos a los de
Matemtica y Fsica?
500 - 330 = 170
59
Objetivo:
Resolver problemas utili-
zando operaciones bsicas
(suma, resta).
Estrategia de apendizaje:
Introducir al estudiante pau-
latinamente en la aplicacin
de operaciones combinadas
utilizando propiedades de la
suma y de la resta.
Materiales:
1 peluche
1 cajita de colores
Billetes falsos de $1
Actividad 2: Operaciones combinadas (sumas y restas)
Problema: Julia recibi de su abuela $10 dlares de regalo de
cumpleaos, con lo que desea comprar en la tienda de la esqui-
na: 1 peluche de $7 y una cajita de colores de $2. Sobr dinero
despus de la compra?
Solucin:
La cantidad inicial de dinero es de $10, para comprar el peluche
utiliza $7.
Qu indica esta primera operacin?
R/ Resta
Puedes indicar la solucin al problema?
10 - 7 = 3

Cunto dinero tiene despus de comprar el peluche?

R/ 3 dlares

Si compra la cajita de colores Qu sucedi con el dinero?

R/ Disminuy

R/Entonces, de los 3 dlares, utiliz 2 para comprar la cajita

de colores.
Qu proceso operacional propones para esta segunda situa-
cin?
Figura 4: Materiales a utilizar en la
actividad.
3-2=1

Sobr dinero? Cunto?

Finalidad:
R/ S, sobr 1 dlar
Fortalecer competencias pro-
cedimentales mediante la in-
Considerar el esquema siguiente.
terpretacin de problemas de
aplicacin. Motivar a la transi-
cin de modelos concretos a
procesos abstractos.

Proceso:
Invitar a los/as nios/as a que
desarrollen las actividades
que se encuentran en la hoja
Figura 5: Operaciones usando la recta numrica.
de trabajo.

60
Actividad 3: Operaciones combinadas (sumas, restas y multiplicacin).

La multiplicacin como suma repetida

Objetivo: Mostrar a los estudiantes la alternativa de resolver problemas de sumas repetidas

mediante la multiplicacin.

Indicaciones:
Plantear a los estudiantes el siguiente proble-
ma:
1. En el autobs de la escuela se suben dos
estudiantes en la primera parada, luego se
suben otros dos en la segunda parada, al
final en la tercera parada suben otros dos.
Cunto es el total de estudiantes en el au-
tobs?
Sumando el resultado ser:
2+2+2=6
Si en cada parada suben 2 estudiantes, y se
hacen 3 paradas, entonces la operacin se
indica multiplicando 2x3, donde 2x3=6, es asi
como el problema es resuelto sustituyendo la
suma repetida por la multiplicacin.
A continuacin formular el siguiente problema
en el que se sigue un proceso anlogo a la si-
tuacin anterior.
2. Si Juan tiene 5 carritos y cada carrito tie-
ne cuatro llantas Cuntas llantas hay en
total?
4+4+4+4+4=20
O bien:
4x5=20 (cuatro, cinco veces).
La expresin 4x5, se interpreta mediante el si-
guiente argumento: un auto tiene 4 llantas, si
fuesen 2, el nmero de llantas se duplica, lo
que se indica con la operacin 4x2. Puesto que
se tienen 5 carros, el nmero de llantas que
tienen los cinco carros se expresa mediante la
operacin 5x4.
Mostrar a los estudiantes otros planteamientos
con la finalidad de fortalecer habilidades rela-
cionadas con la resolucin de problemas me-
diante la operacin de la suma repetida, simpli-
ficando esta con la multiplicacin.

Actividad 4: Continuemos multiplicando aplicando la suma repetida

Objetivo: Identificar mediante juegos el smbolo de la multiplicacin aplicando la suma repetida

Indicaciones:
Seguir las siguientes indicaciones de la activi-
dad.
Formar parejas de estudiantes. A cada pareja
se le entrega un listado de clculos largos de
sumas repetidas. Adems reciben una tarjeta
donde escribirn una frase que describa uno
de los clculos del listado. La actividad consis-
te en enviar el mensaje contenido en la ficha
a otra pareja para que identifiquen qu clculo
han recibido y tendrn que reescribir este de
forma simplificada. Por ejemplo:
13+13+13+13+13+13+13+13+13 podrn
utilizar inicialmente como mensaje sumas 9
veces el nmero 13. Luego la pareja que reci-
be el mensaje deber reescribir este de forma
simplificada utilizando la expresin 13x9 como

61
forma abreviada de la suma.
Luego las dos parejas resolvern en conjunto
la operacin 13x9.
As la dinmica reforzar en los estudiantes no
Actividad 5: Relacionemos aplicaciones de la vida cotidiana con las operaciones combinadas.
Objetivo: conocer la jerarqua de las operaciones combinadas.
Indicacin:
Llevar alguna fruta o verdura en especial, soli-
citarlas entre las y los estudiantes para realizar
la actividad, la cual inicia con un conversatorio
para identificar saberes, realizando las pregun-
tas que se describen en las siguientes lneas y
anotando estas en el pizarrn:
Quin puede dar una idea de lo que entien-
de por orden? Saben qu significa jerarqua?
Saben qu es jerarqua operacional?
Les hablamos de la importancia de llevar un
orden en todos los aspectos de la vida y empe-
Figura 6: Algoritmo.
Nota: con ello se mostrar que se debe de
llevar un orden y que existe una jerarqua en
nuestras acciones.
Ahora plantee a sus estudiantes lo siguiente.
Imagnense el paso 1: es decir que esto es el
aguacate
{ [ 2 ( 5+ 4 ) ] 18}
Pasos:
1. Resolvamos las operaciones que estn
dentro de los parntesis (ser el paso 2
abrimos el aguacate) es decir la suma de
5+4=9,
2. Ahora resolvamos las operaciones que es-
tn dentro de los corchetes (paso 3 le qui-
62
solo la escritura del smbolo de la multiplicacin
sino que tambin ayudar para que estos cola-
boren entre s para aprender dicha operacin.
zamos haciendo la analoga del aguacate:
1. Mostramos el aguacate.
2. Abrimos el aguate.
3. Le quitamos la semilla.
4. Con una cuchara le quitamos la carnaza.
5. Tiramos la cscara a la basura (recuerda
que podemos utilizarla como abono org-
nico)
tamos la semilla) ahora como lo que est
en corchetes es el producto de 2x9=18
3. Resolvamos las ltimas operaciones que
quedan dentro de las llaves (paso 4 la de
quitar la carnaza) es el cociente de 1818
4. Hemos eliminado todos los signos de agru-
pacin (paso 5 tiramos la cscara a la ba-
sura) el resultado que es: 1
De esta manara vemos las operaciones combi-
nadas mostrando la importancia que estas tie-
nen en la vida cotidiana, y el porqu del orden
de estas operaciones para obtener el resultado
esperado.
Actividad 6: Algoritmo de la divisin.

Objetivo: Brindar al estudiante herramientas que les faciliten la comprensin de divisiones con
una y dos cifras, utilizando figuras geomtricas.

Materiales:
Regletas que se muestran
en la figura _
(Mostrar longitudes)
Dimensiones:
1cm x 1 cm unidad.
2cm x 1 cm.
3 cm x 1 cm.
4 cm x 1 cm.
7 cm x 1 cm.
8 cm x 1 cm.
9 cm x 1 cm.
11 cm x 1 cm.
13 cm x 1 cm.
17 cm x 1 cm.
23 cm x 23 cm.
Agregar a estos materiales,
regletas que servirn para
problematizar la actividad.
Ej.:
12 cm x 1 cm.
5 cm x 1 cm.
15 cm x 1 cm.
6 cm x 1 cm.
10 cm x 1 cm.
12 cm x 1 cm.
18 cm x 1 cm.
30 cm x 1 cm.
33 cm x 1 cm.

Indicaciones:
Construir las regletas que son mostradas en la utilizar las regletas necesarias:
lista de materiales de la actividad.
Con estos materiales, indicar a los estudiantes
resolver las siguiente situaciones:
1. Tomar la regleta de 6 unidades. Determi-
nar el nmero de veces en que una unidad
est contenida en 6 unidades, para ello,

63
Cuntas veces est contenido uno en seis?
Cuntas veces contiene seis a uno?
El nmero uno est contenido en seis, seis ve-
ces exactas o seis puede ser dividido en seis
partes iguales.
2. Cambiar la condicin de la situacin y pro-
poner al estudiante que verifique el nme-
ro de veces que podra caber 2 en 6.
Observar los resultados y resolver.
3. Repetir la operacin para la regleta de tres
unidades. Cuntas veces cabe tres en
seis?
Observar que en los numerales 1, 2 y 3 se
trabaja la divisin de segmentos en porcio-
nes iguales, de este modo se identifica que el
nmero 6 puede dividirse en 6, 3 y 2 partes
iguales, mediantes las divisiones con 1, 2 y 3
respectivamente. Estos resultados muestran
caractersticas de la divisin exacta de nme-
ros enteros.
Para problematizar la situacin, indicar a los
estudiantes que identifiquen el nmero de ve-
ces que el segmento de 4 unidades est con-
tenido en 6.
Al realizar la operacin, la regleta de 4 unidades
queda contenida una vez. Aplicando corres-
pondencia biunvoca entre ambas regletas, se
64
identifica que existen dos unidades sobrantes.
A estas unidades se les llama residuo de la di-
visin por lo que la divisin de seis en cuatro
partes, da como resultado uno, y residuo dos.
Repetir la experiencia con la regleta de cinco
unidades y evaluar la divisin de seis entre cin-
co.
Observar que de forma anloga, el resultado
ser uno, y se obtiene por residuo uno.
Para finalizar, indicar la operacin de seis entre
seis. Y preguntar Qu sucede al comparar las
regletas? Existe residuo?
Pedir a los estudiantes que mencionen los ca-
sos en que las divisiones fueron exactas, los
casos son: 1, 2, 3, 6.
A raz de esta informacin, invitar a los estu-
diantes a:
1. En el cuaderno de trabajo, crear una tabla
que muestre los divisores que entregan
coeficiente natural.
Divisores
6 1, 2, 3, 6
5
4
3
2
1
2. Invitarlos a completar la tabla para los n-
meros 5, 4, 3, 2, 1. Para ello, se utilizarn
las regletas tomndo de referencia el pro-
ceso descrito para identificar los divisores
de seis. Escribir los resultados en la se-
gunda columna y comentar.
3. Observar la tabla.
Divisores
6 1, 2, 3, 6
5 1, 5
4 1, 2, 4
3 1, 3
2 1, 2
1 1
4. Los estudiantes observarn la tabla resuel-
ta e identificarn propiedades de los nme-
ros del uno al seis.
Todos los nmeros comprendidos del uno
al seis poseen al menos un divisor.
El divisor comn de los nmeros del uno al
seis es uno.
Algunos nmeros solamente son divididos
entre ellos mismos y la unidad.
Los nmeros enteros mayores de uno son lla-
mados compuestos, debido a que poseen al
menos dos divisores enteros. Los nmeros
compuestos que tienen en sus divisores al
nmero dos son llamados nmeros pares, en
caso contrario, son impares.
Los nmeros dos, tres y cinco se definen como
nmeros primos. Un nmero es primo cuando
muestra cociente entero nicamente al dividir-
se entre l mismo y la unidad.
El nmero uno no es considerado primo, pero
es divisor de todo nmero.
Puedes identificar otros nmeros primos?
Qu estrategia utilizaras para determinar los
nmeros mayores que 6 que sean primos?
Permitir que los estudiantes expresen sus
ideas y propongan estrategias que satisfagan
la condicin nmeros primos. Para ello, se
sugiere utilizar las regletas.
siete es primo?
Para responder, tomar la regleta de siete uni-
dades y contestar las siguientes interrogantes.
Menciona un divisor de siete? Todo nmero
entero tiene como divisor el nmero uno.
Existe otro divisor diferente de uno?
Determinar si las regletas de dos, tres, cuatro,
cinco y seis estn contenidas en siete sin dejar
residuos. Qu nmeros cumplieron la condi-
cin? Despus de comprobar con las regletas,
se evidencia que dos, tres, cuatro, cinco, seis,
siete no son divisores de siete, pero, por defini-
cin siete es divisible por s mismo, por lo que:
el nmero siete es divisible entre l mismo y la
unidad. En consecuencia, este es un nmero
primo.
Crees que ocho es nmero primo?
En relacin al nmero ocho, el resultado es
inminente pues, al comparar este nmero con
las regletas, este contiene exactamente y sin
residuo a cuatro regletas de dos unidades y
dos regletas de cuatro unidades, todo esto sin
mencionar a ocho regletas de una unidad y una
regleta de ocho unidades, en consecuencia,
los divisores de ocho son: uno, dos, cuatro y
ocho.
Qu podras decir de nueve? El nmero nue-
ve contiene exactamente tres regletas de 3 uni-
dades. Al comprobar con las regletas de 2, 4,
5, 6, 7 y 8, estas estn contenidas, pero dejan
residuo. Los divisores de 9 son: 1, 3 y 9. Indicar
a los estudiantes que identifiquen los divisores
de los nmeros del 10 al 21 utilizando regletas,
luego llenar la tabla que se adjunta a continua-
cin e identificar aquellos nmeros que pueden
ser llamados nmeros primos.
Nmero Divisores Nmero Divisores
10 16
11 17
12 18
13 19
14 20
15 21
65
Solucin: CASO 3: Sumar tres nmeros impares y for-
mar el nmero 20.
Nmero Divisores Nmero Divisores
10 1, 2, 5, 10 16 1, 2, 4, 8, 16
11 1, 11 17 1, 17 Evaluar las siguientes opciones:
12 1, 2, 3, 4, 6, 12 18 1, 2, 3, 6, 9, 18
5 + 7 = 12, el siguiente nmero que se puede
sumar para generar 20 es el nmero 8, pero, 8
13 1, 13 19 1, 19
14 1, 2, 7, 14 20 1, 2, 4, 5, 10,
no es impar.
20 13 + 5 = 18, para generar 20, se tiene que su-
15 1, 3, 5, 15 21 1, 3, 7, 21 mar 2, pero 2 no es impar.
Intentar otros casos y tratar de identificar si es
Qu puedo hacer con nmeros primos y n-
posible o no formar nmeros pares a partir de
meros compuestos?
la suma de tres impares.
Conclusin 2: la suma de tres nmeros impa-
1. Sumando cinco nmeros impares, es po-
res no es par. La suma de tres nmeros impa-
sible formar nmeros pares?
res es impar.
CASO 4: Qu sucede con 4 nmeros impa-
Invitar a los estudiantes a que traten de resol-
res?
ver el problema utilizando los conocimientos
Opciones:
previos. En las siguientes lneas se propone
3 + 11 + 5 + 1 = 20
una estrategia de resolucin, por lo que se re-
5 + 7 + 3 + 5 = 20
comienda orientar al estudiante para que pau-
Por lo tanto, s es posible obtener el nmero 20
latinamente logre satisfacer la condicin.
al sumar 4 nmeros impares.
Qu suceder sumando cinco nmeros impa-
Solucin:
res?
Iniciar con un caso simple:
Si se desea construir cualquier nmero par,
CASO 1: formar el nmero 8, sumando dos n-
mayor que 20, cmo responderas las siguien-
meros impares.
tes interrogantes:
Ser posible formarlo sumando 6 nmeros
8 es par, dos nmeros impares que generen 8
impares?
son: 5 y 3.
Y 7?
5 + 3 = 8; 5 y 3 son impares.
Qu suceder si se suman 97 nmeros im-
pares?
CASO 2: Sumar dos nmeros impares y for-
mar el nmero 20. Nmeros primos
En la multiplicacin, los nmeros primos ejer-
Opciones: cen un rol importante, el cual se deduce a partir
3+17=20 de las siguientes situaciones:
5+15=20 Todos los nmeros no primos, excepto 1, pue-
7+13=20 den generarse multiplicando sus factores pri-
9+11=20 mos. Es decir, para todo nmero no primo. es
En todas las opciones, el resultado es 20 y to- posible determinar al menos dos nmeros que
dos los nmeros involucrados son impares. multiplicados generen la cantidad.
Conclusin 1: es posible generar cualquier n- Si partimos del nmero 8, los divisores de 8
mero par sumando dos nmeros impares. son: 1, 2, 4, 8. El nico nmero primo de esta

66
serie de datos es el nmero 2. Si se multiplica 2
un nmero determinado de veces, este tendr
que generar el nmero 8: al multiplicar 2 x 2,
el resultado es 4, si se multiplica por 2 nueva-
mente, se tiene 4 x 2 = 8, por lo que: 2 x 2 x 2
= 8.
De forma anloga se ejemplifica con el nmero
35. Los divisores de 35 son: 1, 5, 7, 35. Los
nmeros primos son 5 y 7, al multiplicarlos se
tiene que 7 x 5 = 35.
Actividad 7: utilicemos reas y permetros para trabajar las operaciones combinadas. (suma,
resta, multiplicacin y divisin).
Objetivo: Utilizar las figuras geomtricas para realizar operaciones combinadas.
Indicaciones:
En una pgina de papel cuadriculado trazar un
tringulo rectngulo, un cuadrado, un rectn-
gulo y un tringulo issceles como se te mues-
tra en la figura.
Si la longitud de cada cuadrito del papel cua-
driculado es de 1cm, encontrar el permetro de
cada una de las figuras.
Cul es el permetro total de las figuras del
cuadrado, el rectngulo y el tringulo issce-
les?
Luego indicar que encuentren el rea de las fi-
guras, considerando que en el tringulo issce-
les la longitud de los lados iguales es de 4 cm.
Para resolver las interrogantes se proponen las
siguientes estrategias:
Pretendemos usar las operaciones combina-
das. Por ejemplo, estas se dan cuando tenemos
Qu se puede decir de 36?
Los divisores de 36 son: 1, 2, 3, 6, 12, 36. Los
nmeros primos son 2 y 3. Pero al multiplicar
2x3 = 6, considerar que la multiplicacin de 6 x
6 se ilustra mediante la cuadrcula de 6 unida-
des de base por 6 unidades por altura. Al con-
tar el nmero de unidades de la superficie, se
tiene que 6 x 6 = 36. Ahora bien, si 6 x 6 = 36 y
2 x 3 = 6, entonces 2 x 3 x 2 x 3=36.
P= 2(b+h). En la figura dos podemos utilizar la
suma repetida porque al contar los cuadritos
nos damos cuenta de que por ser un cuadrado,
el permetro es la suma de los 4 lados de igual
longitud, as: 4+4+4+4=16, o bien utilizando
el producto 4x4=16. Luego, para el permetro
del rectngulo el proceso es utilizando la fr-
mula antes descrita. As P= 2(5+2)=14;y para
el tringulo issceles la base mide 6 y los otros
dos lados miden 4 cada uno, as que el resulta-
do es P=(2x4)+6=14.
Por tanto el permetro de total de las 3 figuras
es: 16+ 2(14)=16+28=44.
Ahora para encontrar el rea de las figuras se
tendr en la primera A=bxh/2=4x4/2=16/2; o
bien 162=8; para la segunda figura se tie-
ne A=bxh=l2=4x4=16; en el rectngulo es
A=bxh=5x2=10, y para la ltima figura, que es
el tringulo issceles, se tiene que trazar la al-
tura que es la perpendicular que sale del vrti-
ce al lado opuesto y cae en el punto medio del
tringulo issceles. Por tanto, el rea de la figu-
ra es: A=bxh/2=3x5/2=15/2; o 152, que segn
han visto es cociente 7 y residuo 1.
67
Indicaciones. Actividad 8: Signos de agrupacin
Observar en el estudiante, el
cumplimiento de los aspectos
siguientes:

Utiliza adecuadamente las

operaciones bsicas para re- Los signos de agrupacin se utilizan para indicar que la opera-
solver problemas de aplica- cin que se encuentra dentro de l debe realizarse antes, in-
cin. clusive antes de la multiplicacin y la divisin, de este modo, el
proceso se define en 3 pasos.
Comprende el orden en que 1. Primero se realizan las operaciones entre parntesis.
se realizan las operaciones 2. Realizar multiplicaciones y divisiones.
cuando estas poseen ele- 3. Finalmente sumas y restas.
mentos combinados.
Observa el siguiente ejemplo:
Utiliza parntesis para aso- En el ejemplo, aparece entre parntesis la operacin 4 + 3. Esta
ciar elementos de operacio- operacin es prioritaria y, por ende, se efecta primero. A conti-
nes combinadas. nuacin se indican multiplicaciones y divisiones, dado que am-
bas se encuentran en la misma categora, se realizan de forma
Reforzar el contenido si es simultnea. Al final se expresa una suma 35 + 9 cuyo resultado
necesario y proponer otras es 44.
operaciones o problemas,
donde el estudiante aplicar
los conocimientos adquiridos.
Corregir en caso de error y
ejemplificar soluciones.
Sugerencia metodolgica
Considerar el esquema si-
guiente.
Proponer los ejercicios de la hoja de trabajo, solucionarlos y
brindar al estudiante otras situaciones o ejercicios donde no se
muestre el esquema. Sern capaces de observar y analizar los
procesos que deben hacer en un orden lgico y especfico.
Leer atentamente los siguientes problemas y resolver la situa-
cin aplicando procesos de resolucin de problemas.

REFERENCIA
1. Len, H. (1998), Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de repar-
to, Revista Latinoamericana en Matemtica Educativa. Tambin se puede encontrar a partir
de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/335/33510202.pdf
2. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Sumas y restas de fracciones. (s.f.). Recuperado Agos-
to 15, 2011, a partir de http://goo.gl/9Zb2q

68
 GUA DE TRABAJO

1. Andrea lee durante dos semanas 14 pginas cada da. Como no comprende la lectura, re-
trocede 3 captulos, cada uno de los cuales tiene 20 pginas. La siguiente semana lee dia-
riamente la mitad de las pginas que lea al principio, y de nuevo retrocede otras 4 pginas
porque no comprende la parte final. Durante los prximos 4 das lee 20 pginas por da.
Ahora solo le falta leer 10 pginas ms. Cuntas pginas tiene el libro?

Informacin que debes considerar:
Nmero de das de la semana.
Si la mitad de 20 es 10, entonces la mitad de 14 es: _____
Para la resolucin de la aplicacin es necesario leer en
detalle las partes que conforman el problema.

a) Andrea lee durante dos semanas 14 pginas cada da. Retrocede 3 captulos de 20 pginas
cada uno. Plantea el algoritmo que se necesitan para resolver esta parte del problema. Recuer-
da el orden jerrquico de las operaciones.
________________________
Desarrolla la operacin planteada y escribe la respuesta: _______________.
Esta cantidad indica el nmero de pginas del libro que ley Andrea en dos semanas o 14 das.

b) La siguiente semana lee diariamente la mitad de las pginas que lea al principio, y de nuevo
retrocede 4 pginas. Plantea el algoritmo que necesitas para solucionar esta parte del problema.
_________________________
Realiza la operacin y escribe la respuesta: ____________.
Cuntas pginas ha ledo en total hasta este momento? ____ + ____ = ______

c)Durante los prximos 4 das lee 20 pginas por da. Y solo le faltan 10 ms para terminar el
libro.
__________________________:
Cuntas pginas tiene el libro? ___+___+___=____

69
LECCIN 6 Conozcamos slidos geomtricos

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
TIEMPO: 4 horas clase
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a pro-
blemas
Saber usar tcnicas e instrumentos
matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos

OBJETIVO ESPECIFICO

Identificar las caractersticas que

presentan los slidos geomtricos
y relacionarlos con objetos del en-
torno, fortaleciendo la proyeccin
de los slidos en dos dimensiones,
deduciendo sus propiedades.

DESCRIPCIN

Los slidos geomtricos estn presentes en nuestra vida. Los vemos a nuestro alrededor. Es
importante retomar con los nios y nias esos objetos que son cercanos a ellos y tomarlos como
herramientas para introducir el tema de slidos. Para comenzar la leccion, el profesor (a) puede
llevar algunos objetos representativos y pedir que los describan inicialmente: color, tamao, forma,
para qu sirven, etc. Es muy importante que los estudiantes reconozcan los slidos y adems les
den los nombres respectivos para irse familiarizando fcilmente con ellos.
CONCEPTOS CLAVE
Poliedros:
Son slidos geomtricos de
muchas caras, cada una de
ellas es un polgono.
Figura1: Poliedros.
Poligono:
Un polgono es una figura
plana cerrada delimitada por
segmentos. A estos segmen-
tos se les llama lados.
Figura 2: Figuras planas.
figura 3: Prisma triangular.
figura 4: Prisma rectangular
SLIDOS GEOMTRICOS
Las figuras geomtricas planas tienen dos dimensiones, largo y
ancho. Los slidos geomtricos tienen 3, largo, ancho y altura.
En la vida cotidiana se observan muchos de
estos slidos. Desde un dado hasta el tronco
de un rbol, inclusive el planeta en el que
vivimos.
Figura 5: Dimensiones de los slidos.
Figura6: algunos slidos geomtricos del entorno.
Los cuerpos geomtricos se clasifican en poliedros y cuerpos
redondos.
Poliedros
Poliedro es un cuerpo slido limitado por caras planas poligona-
les. Posee los siguientes elementos:
Caras: Son las superficies planas que forman el poliedro.
Aristas: Son los segmentos formados por la interseccin de 2
caras.
Vrtices: Son los puntos donde se intersecan 3 o ms aristas.
Figura 7: Elementos de un
poliedro
Prisma.
El prisma es un poliedro limitado por dos caras iguales y parale-
las (bases) y tantos paralelogramos (caras laterales) como lados
tienen las bases.
Si la base del prisma es un tringulo, el prisma se llamar trian-
gular. Si es un cuadrado, se llamar cuadrangular.
71
Pirmide:
Segn el nmero de lados del
polgono base, la pirmide
ser triangular, cuadrangular,
pentagonal, etc.
PIRMIDE
Una pirmide es un poliedro limitado por una base, que es un
polgono cualquiera; y por caras, que son tringulos coincidentes
en un punto denominado pice.

Figura 11: tipos de pirmides en nuestro entorno

CUERPOS REDONDOS
Son slidos geomtricos limitados por una superficie que gira
alrededor de un eje, formando de esta forma la circunferencia.
Poseen caras curvas.
Figura 8 : Clases de pirmides. Ejemplo: cilindro, cono y esfera
Cilindro y cono: CILINDRO
La base de estos cuerpos Es la figura limitada por una superficie cilndrica cerrada y dos
geomtricos es un crculo de planos que forman sus bases. Es generado por un rectngulo al
radio r. girar en torno a uno de sus lados.

Figura 12: tubo en forma

de cilindroo
CONO
Es un cuerpo geomtrico generado por un tringulo rectngulo al
Figura 9: cilindro. girar en torno a uno de sus catetos.

Figura 13: Semilla de pino

ESFERA en forma de cono.
Es un cuerpo de revolucin generado por un semicrculo que gira
Figura 10: Cono sobre su dimetro. Todos los puntos de su superficie estn a la
misma distancia de su centro.

Figura 14: Planeta Tierra

en forma esfrica.

72
GEOMETRIA CHINA ANTES DE INICIAR
Las primeras Matemticas
simples, antecedentes de las Objetivo: Identificar en slidos geomtricos los elementos
Matemticas que aparecen en esenciales que los caracterizan.
China pertenecen a los regis-
tros de la adivinacin de la di- Actividad 1: Busque los siguientes slidos geomtricos a su
nasta Shang (ao 1600 -1050 alrededor.
antes de Cristo), sin embargo,
el primer trabajo definitivo (o al
menos ms antiguo existente)
sobre la geometra en China
fue el Mo Jing, perteneciente
a los primeros escritos del fi-
lsofo Mozi (470 aC-390 aC). Figura 15: Slidos geomtricos.
Se compil aos ms tarde
despus de su muerte por sus Identifica las caractersticas del lugar donde encuentras los ele-
seguidores alrededor del ao mentos anteriores.
330 aC. Actividad 2: Para los poliedros anteriores, determinar el nom-
El Mo Jing describe diver- bre, nmero de caras, nmero de aristas y el nombre de una de
sos aspectos sobre muchos sus caras planas.
campos relacionados con la
ciencia y la Fsica y propor-
cion un pequeo cmulo de
informacin sobre las Mate-
mticas. Al igual que Euclides,
el Mo Jing dijo que un punto
puede estar en el final de una Nombre
lnea, o en su inicio. Al igual Nmero
que las teoras de Demcrito, de caras
el Mo Jing dijo que un punto Nmero
es la unidad ms pequea, de aristas
y no puede ser reducido a la Cara
mitad, ya que nada no puede plana
ser reducido a la mitad. De-
clar que dos lneas de igual
longitud siempre terminan en Con la actividad se pretende obtener la capacidad de obser-
el mismo lugar. A la vez, pro- vacin. Se recomienda brindar objetos fsicos para que sean
porciona definiciones para la manipulados y utilizados por los estudiantes.
comparacin de las longitudes
y los paralelos, junto con los
principios de espacio y lmites
espaciales.

73
Objetivo: Actividad 3: Reconozco cuerpos geomtricos.
Reconocer cuerpos geomtri-
cos en ilustraciones de luga- LMINA 1: Cuerpos geomtricos.
res y objetos varios.
Nombrar cuerpos geomtri-
cos segn sus caractersticas
observables.

Materiales:
Lmina con ilustraciones de
lugares y objetos.

Indicaciones:
Mostrar a los/as nios/as,
una lmina con las ilustra-
ciones de lugares (castillos,
edificios, construcciones anti-
guas) y objetos (frutas, uten-
silios del hogar), donde se
evidencia la utilizacin de los
cuerpos geomtricos.

Invitar al estudiante a sea-

lizar en las ilustraciones el
cuerpo geomtrico. Adems,
indicarle que mencione el
nombre del cuerpo y mencio-
ne las caractersticas que re-
lacionan el objeto real con el Proceso.
cuerpo geomtrico.
1. Brindar a cada estudiante la lmina que presenta las ilustra-
ciones, donde identificar las diversas aplicaciones de los
cuerpos geomtricos.
2. Invitar al nio/a, que argumente acerca de lo que se observa
en la lmina. Que compartan sus interpretaciones e ideas.
Que mencionen las caractersticas de los slidos que se ob-
servan, como tambin los elementos que los forman.
3. Preguntar si reconocen otros lugares donde los slidos
geomtricos estudiados han sido utilizados, para sus cons-
trucciones.
4. Invitar a los estudiantes a dibujar los slidos que identifica-
ron en las ilustraciones en sus cuadernos. Escribir en cada
caso el nmero de lados, nmero de vrtices y el nombre de
las figuras planas que poseen.

74
Objetivo:
Reconocer los elementos
que conforman un slido.
Identificar las caractersticas
que presentan las caras de
las figuras.
Materiales:
Hojas blancas comunes
2 vasos
Algodn
Hisopos de algodn
1 caja para zapatos
1 lapicero o pluma
1 trincheta o navaja
Reactivos a utilizar:
Sulfato de cobre (de ven-
ta en ferreteras)
Amonaco (de venta en
ferreteras y farmacias)
Agua
Proceso:
Antes de iniciar la experimen-
tacin, leer detenidamente
las medidas de precaucin a
tomar durante la experimen-
tacin.
Dibujar en el papel en blanco
la silueta de una figura plana
con la solucin de sulfato de
cobre. Dejarla secar.
Utilizar esta pgina para la
experimentacin y observar
el resultado de esta. Invitar
a los estudiantes a identificar
la figura y relacionarla con el
slido correspondiente.
Actividad 4: Descubrimiento cientfico.
FIGURA SECRETA
PASO 1
Realiza una ranura en la tapa de la
caja de zapatos.
PASO 2
En el interior de la caja coloca dentro
de un vaso un pedazo de algodn.
Vierte en l un poco de amonaco.
PASO 3
Cierra la caja de zapatos y tapa
la ranura para evitar que el vapor
de amonaco salga por ella.
PASO 4
En el otro vaso, disuelve un poco de sul-
fato de cobre en agua (quedar de color
azul claro).
PASO 5
Usando como tinta el sulfato de cobre
disuelto en agua, dibuja o escribe con
una imagen y un nombre en el trozo
de papel que pueda pasar por la ranu-
ra de la tapa de la caja.
PASO 6
Una vez que el dibujo se ha secado, in-
trodcelo en la caja 2 minutos. Al sacarlo,
encontrars que tus trazos ahora son de
color azul oscuro, producto de la reaccin
de sulfato de cobre con el gas amonaco.
75
Precaucin:
No permitir que los/as nios/
as manipulen los reactivos.
Utilizar guantes para la mani-
pulacin directa del sulfato de
cobre y del amonaco.
Guardar una distancia pru-
dencial para evitar inhalacin
de gases.
Sulfato de cobre:
Evitar la ingestin de sulfa-
to de cobre. Este ocasiona
vomito. Es irritante cuando
hay contacto directo y pro-
longado con la piel. En este
caso, lavar la zona afectada
con agua abundante. Evitar el
contacto con los ojos.
Proceso.
1. Dibuja en pginas de papel bond figuras geomtricas planas
(tringulo, cuadrado, crculo, rectngulo) que hagan referen-
cia a las caras de slidos geomtricos.
Para el cilindro, se dibuja un crculo que representa la base.
Para la pirmide de base cuadrada, dibujar un cuadrado o
un tringulo.
2. Introducir el papel en la caja, y al sacarlo invitar a los estu-
diantes a observar detenidamente la figura y responder la
pregunta:
Cmo se llama la figura?
Cmo se llama el slido geomtrico que la e en al menos
tiene una de sus caras?
Existir otro, aparte del que ya mencionaste?
3. Repetir el proceso hasta haber mencionado las caractersti-
cas de los slidos representados por la temtica.

Amonaco:
Evita tener contacto directo
con el amonaco.
No inhalar en concentracio-
nes elevadas. Puede producir
irritacin de garganta.
Evitar contacto con la piel,
puede ocasionar irritacin,
sobre todo si la piel se en-
cuentra hmeda.
REFERENCIA
1. Free Libros - Forever. (s.f.). . Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/kSPEB
2. Pogorelov, A. (1974) Geometra elemental, Editorial Mir, Mosc, traducido por Carlos Vega.

76
 GUA DE TRABAJO

1. Observar las ilustraciones e identificar los cuerpos geomtricos que se representan.

a) Dibuja en tu cuaderno el slido geomtrico

llamado cono.
b) Cuntas ilustraciones son semejantes a
la representacin del cono?
c) Menciona los elementos del cono.
d) Dibuja en tu cuaderno una pirmide.
e) Cuntas ilustraciones tienen forma simi-
lar a la pirmide?
f) Qu caractersticas tienen las pirmides?
g) En relacin a la esfera, qu caractersti-
cas tiene esta?
h) Por qu crees que los planetas son esf-
ricos?
i) La tierra es redonda o esfrica?

2. Relaciona cada cuerpo geomtrico con el dibujo que corresponde a la proyeccin de uno de
sus lados. Para ello, coloca la letra del slido sobre la figura de la derecha que consideres
correcta.

77
 LECCIN 7 Conozcamos fracciones

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
Tiempo: 10 horas clase
Saber argumentar
Saber cuantificar

Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a pro-
blemas.

OBJETIVOS
Comprender el concepto de frac-
cin utilizando figuras planas.
Reconocer los trminos de las frac-
ciones.
Expresar las fracciones como uni-
dades de medida.

DESCRIPCIN

El estudio de las fracciones es importante por s mismo y porque permite el desarrollo de no-
ciones tiles para el conocimiento de temas ms avanzado, entre estos, el razonamiento pro-
porcional y el estudio de las expresiones racionales en el lgebra. Su aprendizaje no es fcil, a
pesar de que su estudio comienza desde la primaria, Qu hacer? En primer lugar, los alumnos
necesitan conocer y acostumbrarse a los distintos significados de las fracciones, cmo son sus
usos para expresar parte o partes de una cantidad o nmero, para comparar o expresar la razn
entre dos cantidades y para expresar una divisin o cociente. Operar con estos significados para
resolver problemas ayudar a que ms tarde los alumnos comprendan mejor las operaciones ya
sea en Aritmetica o en lgebra.
CONCEPTOS CLAVE
Numerador:
Expresa el nmero de partes
que se toman al dividir la uni-
dad.
Denominador:
Expresa el nmero de partes
iguales en las que se consi-
dera dividida la unidad o el
todo en cuestin.
Fraccin propia:
Es una fraccin distinta de
cero, cuyo numerador es me-
nor que el denominador, es
decir, el resultado de la divi-
sin es menor que la unidad.
figura 1. Representacin de fraccio-
nes propias.
Fraccin impropia:
Es una fraccin cuyo nume-
rador es mayor que el deno-
minador, es decir, el resultado
de la divisin es mayor que la
unidad.
figura 3. Representacin de fraccio-
nes impropias.
LECTURA PREVIA
Alrededor de 3,000 aos antes de Cristo, los egipcios crearon
una manera de escribir algunos de los nmeros que hoy llama-
mos fraccionarios. Slo escriban nmeros fraccionarios de la
forma:
1/2, 1/3, 1/8, 21/4
Fue para ellos necesario crear estos smbolos, pues en el tra-
bajo cotidiano, es-
pecialmente en las
mediciones de los
terrenos, aparecan
cantidades que no
eran enteras.
La medicin de los
terrenos de los agri-
cultores que cultiva-
figura 3: El ojo de Horus (Udyat) contiene los sm-
ban la tierra ubicada bolos jeroglficos de los primeros nmeros racio-
en las mrgenes del nales.
ro Nilo tena gran
importancia en Egipto, puesto que anualmente, cuando el ro
creca, inundaba la mayor parte de estos terrenos y borraba sus
linderos. Despus de la crecida, cuando el ro volva a su nivel
usual, los funcionarios del gobierno hacan las mediciones nece-
sarias para restablecer los linderos de cada parcela, y en este
oficio de medir haca falta conocer muy bien los nmeros, inclu-
yendo las fracciones.
Una fraccin en el lenguaje comn significa una porcin o parte
de un todo. En Matemtica se usa tambin el trmino fraccin
para nombrar nmeros que son una parte de la unidad, o tam-
bin aquellos nmeros que sean iguales a un nmero entero,
ms una parte de la unidad.
En el lenguaje comn se usa la idea de fraccin de varias mane-
ras, por ejemplo, cuando se dice:
Tengo slo MEDIA hora para resolver este examen.
Para hacer la torta con tu receta, necesito TRES CUARTOS de
taza de leche.
La TERCERA parte de los estudiantes aprob con 8 el examen
de Matemtica.
Te dar la CUARTA parte del dinero que gan por este trabajo.
Cuando una fraccin es una parte de la unidad, se dice que la
fraccin es propia. Por ejemplo, las fracciones siguientes son
propias:
79
1/2, 1/3, 1/8
El denominador indica cul es el nmero de partes en que se ha dividido la unidad, y el numera-
dor indica cuntas partes se toman.
Para leer la fraccin primero se nombra el nme-
ro de arriba (numerador) y despus el nmero de
abajo (denominador). El nmero de abajo se lee:
medio, tercio, cuarto, quinto, sexto, sptimo, octa-
vo, noveno y dcimo; del 11 en adelante, se dice el
nmero con la terminacin avo: onceavo, docea-
vo, etc.
Figura 4:Representacin y lectura de fracciones

Desarrollo de la leccin 7: Conozcamos fracciones.

DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)

Actividad 1: Conozcamos fracciones.
Objetivo: Desarrollar el concepto de fraccin utilizando figuras planas.
Metodologa:
En esta actividad se pretende que el/la nio/a
conozcan e interpreten el concepto de fraccin,
y la manera para que las identifiquen es me-
diante la observacin. Es importante que utili-
cemos las figuras planas y as desarrollaremos
el concepto mediante conocimiento previo de
los nios y las nias.
Materiales:
Pizarra, cuaderno de trabajo,
hojas de colores, comps,
regla graduada, tijeras.
De esta manera, al concluir todos los cortes
que se te muestran en la figura 5, puedes ex-
plicarles: nios/as observen que el crculo
completo es al que llamaremos unidad, pero
qu sucedi despus de haber dibujado con
el comps el crculo? Se esperar que te con-
testen que cortaron al crculo por la mitad,
pero luego cortamos la mitad del crculo en dos
partes ms. Es decir, obtuvimos tres partes del
crculo y realizamos el mismo proceso para el
semicrculo restante. Por tanto, obtuvimos un
total de cuatro partes de la unidad.

Instrucciones:
Repartir hojas de papel de color a los/as estu-
diantes y luego con el comps trazar un crculo
de radio 4cm. Adems, mediremos el dimetro figura 5: divisin de un circulo en 4 partes iguales.

de dicho crculo, y con la tijera recortaremos el Sugerencia metodolgica:

crculo y por la lnea que conocemos por di-
metro. Entonces preguntar Qu sucede con
el crculo si lo cortamos por el dimetro? Se
esperar que ellos/as te contesten que se ob-
tienen dos mitades. Y luego pueden hacer del
semicrculo un corte. Debe mostrarlo en la pi-
zarra y seguir la secuencia que se te muestra
a continuacin para que con los cortes se co-
mience a tratar el trmino de mitad.
Pedirles que expresen de manera verbal las
partes del crculo antes de simbolizar. Pode-
mos hacer el mismo experimento para otras
figuras planas como el tringulo, el rectngulo,
el cuadrado, etc., de manera que los/as estu-
diantes se familiaricen con el concepto de mi-
tad, tercios, cuartos. De esta manera compren-
dern en las otras actividades el concepto de
fraccin.

80
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad se pretende
que el/la nio/a sean capaces
de visualizar, mediante las fi-
guras geomtricas, la simbo-
lizacin de la fraccin como:
de una unidad, dividirla en
partes o porciones y selec-
cionar alguna de ellas. Debes
notar que en esta ocasin,
solamente estamos introdu-
ciendo el concepto de frac-
cin de igual denominador, es
decir, la unidad la estamos
dividiendo en partes iguales,
ya que es importante que
el estudiantado comprenda
cmo representar una frac-
cin de manera geomtrica;
y la representacin aritmtica
de cada una de ellas.
Para dividir los crculos en
partes iguales puedes utilizar
el trasportador. Como ya co-
noces los ngulos, entonces
sabemos que un crculo mide
360. Podemos dividir en
sectores iguales dicho crculo
para que se les facilite sim-
bolizar las fracciones.
Puedes utilizar los divisores
de 360 para facilitar la divi-
sin de los sectores, algunos
son: 180, 90, 45,15, 5
etc.
Actividad 2: Conozcamos el concepto de fraccin.
Objetivo: Manipular fracciones con figuras planas.
Metodologa:
Luego de que e/lal nio/a ha manipulado los medios, tercios y
cuartas partes de las figuras planas, introduciremos la notacin
de las fracciones. De esta manera ellos/as comenzarn su inter-
pretacin y conocimiento de estas.
Materiales:
Lminas, cuaderno de trabajo.
Instrucciones:
Mostrar a los/as estudiantes la siguiente lmina, la cual contiene
las siguientes figuras:
figura 6: Representacin de fraccio-
nes mediante figuras geomtricas
Luego visualicen las figuras anteriores, se prosigue a realizar las
siguientes preguntas.
Qu observas en el primer crculo?
Se espera que te contesten que se ha dividido en 7 partes igua-
les. Hay 3 de ellas de color verde. De no ser esta la respuesta
que te proporcionen, debes de incentivar diciendo: El crculo
es la unidad y cada una de las lneas trazadas dividen al crculo
en sectores; en base a esto, qu puedes decir sobre el primer
crculo? Es importante que comparen la unidad con las partes o
porciones de esa unidad, para que la comprensin de las frac-
ciones se les facilite.
Luego de que ellos hayan contestado que se divide en 7 partes
de las que 3 estn de color verde. Se explicar que cada una de
estas partes se designa como: 1/7
Donde 1 representa una parte o porcin de la uni-
dad y 7 representa todas las partes en que se ha
dividido la unidad.
As, en el ejemplo que discutamos al inicio la frac-
figura 7: Repre-
cin se representa 3/7, en donde 3 representa
sentacin de 1/7. tres partes o porciones de la unidad que se han
tomado y 7 representa todas las partes en que se ha dividido la
unidad.
Debes realizar las mismas preguntas para las otras 3 figuras en
donde los resultados de las fracciones son 2/5, 1/5 y 1/4.
81
Sugerencia metodolgica:
Es importante que los/as ni-
os/as compartan las ideas
sobre en cuntas partes se
han dividido las figuras y
cuntas se han tomado de
esas partes, para que escri-
ban la representacin simb-
lica, as como la escritura y
pronunciacin de las fraccio-
nes.
Debes hacer un ejemplo para
las fracciones en las cuales
el denominador es mayor o
igual a 11. Leeremos primero
el numerador, y luego el n-
mero agregando la termina-
cin avo.
Por ejemplo si la fraccin es
5/12, se lee: cinco doceavos.
Si crees que son muy pocos
ejemplos y los/las estudian-
tes an no han comprendido
el concepto de fraccin, lec-
tura y escritura, puedes uti-
lizar las figuras anexas para
practicar. Las figuras se te
proporcionan al final de la lec-
cin, de manera que a ellos/
as les quede claro el concep-
to de fraccin, que es impor-
tante para su conocimiento y
aprendizaje.
82
Actividad 3: Trminos numerador y denominador.
Objetivo: Reconocer los trminos de las fracciones.
Metodologa:
Es importante mostrarles a los/as nios/as las partes en que se
divide la unidad y que las que seleccionamos de esas partes
tienen un nombre. Para luego ellos interpretan qu consiste una
fraccin, se debe introducir los trminos de numerador y deno-
minador, y a la vez fomentar la lectura correcta de las fracciones.
Instrucciones:
Presenta a los/as estudiantes las siguientes figuras (puedes ela-
borarlas en la pizarra o llevarlas hechas en un pliego de cartulina
o papel bond)
figura 8: Re-
presentacin
de fracciones
mediante figuras
geomtricas.
Luego pedir que se renan en equipos de 5 integrantes y entre
ellos discutan cuales son las representaciones de cada una de
las figuras. Se pretender que coloquen las representaciones de
las partes en que se ha dividido la unidad, en fracciones. Por
ejemplo: explcales que la primera figura es una pirmide trin-
gular. Tenemos 4 caras, pero de las 4 caras se toman dos.
Por tanto la fraccin en esta figura se escribe 2/4 pero ahora el
nmero de la parte de arriba de la fraccin se llama numerador
que como se dijo es el nmero de partes que tomamos o selec-
cionamos del total de partes divididas, y el nmero de abajo de
la fraccin se llama denominador, que como se mencion, es el
nmero de partes iguales en que se divide el total de la unidad.
Por tanto en una fraccin escribimos: Numerador/Denominador
Ahora pregunta: Cmo se debe leer la fraccin?
Para leer la fraccin primero se nombra el nmero de arriba
(numerador) y despus el nmero de abajo (denominador). El
nmero de abajo se lee: medio, tercio, cuarto, quinto, sexto, sp-
timo, octavo, noveno y dcimo; del 11 en adelante, se dice el
nmero con la terminacin avo: onceavo, doceavo, etc. Regre-
sando a nuestro ejemplo entonces 2/4 se lee: dos cuartos.
Despus de explicar esto deben proceder a representar las otras
figuras que dibujaste o que plasmaste en el pliego de cartulina o
papel bond. Utilizando la notacin y la escritura correcta de las
fracciones, as como la lectura de cada una de ellas.
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretende-
mos utilizar el concepto de
fraccin con las unidades de
longitud, para que los/as ni-
os/as interpreten que las
unidades de longitud no son
solamente unidades enteras,
Tambin podremos conocer
partes de esas unidades, las
cuales denominamos fraccio-
nes.
Al construir el metro preten-
demos que los/as estudian-
tes identifiquen cada una de
las partes que componen el
metro, y en dividirlas en frac-
ciones. De esta manera re-
presentarn las unidades de
medidas en medio metro, un
cuarto de metro, o un octavo
de metro. etc.
Estos conceptos son impor-
tantes ya que, cuando el/
la nio/a entre a la etapa de
aplicar estos conceptos en la
resolucin de problemas, no
se les dificultar.
Es importante que logren ha-
cer comparaciones, por ejem-
plo: 1/2 m equivale a 50cm; y
1/4 m equivale a 25cm.
Actividad 4: Las fracciones como unidades de medida
Objetivo: Expresar las fracciones como unidades de medida.
Metodologa:
Luego de que los/las estudiantes han conocido la lectura y es-
critura de las fracciones, debemos ver las aplicaciones en las
cuales podemos utilizarlas, como por ejemplo: en unidades de
medidas de longitud, porque es importante que ellos visualicen
la aplicacin en problemas de la vida cotidiana.
Materiales:
Cartulina o cartoncillo, regla.
Pegamento o tirro, o cinta adhesiva
Tijeras
Instrucciones:
Formemos equipos de tres integrantes.
Elaboraremos con la cartulina o cartoncillo un metro, utilizar
cinta o pegamento para construir el metro, si no se tiene un me-
tro para tomar medidas, se puede hacer lo siguiente: sabemos
que un metro tiene 100 cm; por tanto, podemos utilizar la regla
graduada de 10 cm, hasta construir la medida de 100 cm que
equivale a un metro.
figura 9: Representacin de un
metro
Luego de que construyan el metro, utilizaremos fracciones. Para
ello dividiremos el metro por la mitad, como las medidas se han
hecho de 10 en 10, entonces hemos marcado 10 puntos, enton-
ces la mitad ser en el quinto punto. (Puedes dejar que los nios
averigen por s mismos cmo encontrar la mitad del metro).
figura 10: Representacin de
la divisin de un metro en dos
partes
Luego hagamos lo mismos, pero de la mitad de cada parte del
metro dividamos otra vez por la mitad. Hacemos el mismo proce-
so, solo que ahora la mitad de es .
figura 11: Representacin de la
divisin de un metro en cuatro
partes
Y ahora, de cada una de las cuartas partes, trazar la mitad, de
manera que el resultado nos dar 1/8. Es decir, el metro lo he-
mos dividido en 8 partes iguales.
figura 12: Representacin de
la divisin de un metro en ocho
partes
Debes de enfocar a tus alumnos a conocer e interpretar las frac-
ciones como unidades de medicin.
83
Actividad 5: Juguemos a medir las paredes y encontrar fracciones con las unidades de longitud.

Objetivo: Expresar las fracciones mediante el uso de las unidades longitud.

Materiales:

Cartulina o cartoncillo, regla. terior han logrado establecer la relacin de 1m

pegamento o tirro, o cinta adhesiva,
tijeras, cuaderno de trabajo
Instrucciones:
Elaboraremos con la cartulina o cartoncillo un
metro. Utilizar cinta o pegamento para cons-
truir el metro. Si no se tiene un metro para to-
mar medidas, se puede hacer lo siguiente: sa-
bemos que un metro tiene 100 cm; por tanto
podemos utilizar la regla graduada de 10 cm,
hasta construir la medida de 100 cm que equi-
vale a un metro.
Pedir a los/as nios/as que se renan en equi-
pos de 5 integrantes. Como en la actividad an-
con las fracciones y a la vez con centmetros,
hoy probaremos la elaboracin del metro, pero
en mediciones de paredes, largo y ancho de
una cancha, puertas, portones, balcones, etc.,
de manera que se les pedir que salgan del
saln de clases. Y con el metro que elabora-
ron midan lo que se te menciono anteriormen-
te. Por ejemplo, si miden el largo de la cancha
resultar por ejemplo que mida unos 4 m, pero
les sobra una parte del metro para completar el
5to metro, por ello se debern utilizar fraccio-
nes. Como ellos han elaborado partes en que
se divide el metro podrn encontrar si la me-
dida es: 1/2,1/4,1/8 etc. Puedes explicarles
que es posible dividir el metro en las partes que
sean necesarias para que la medicin sea en
fracciones adecuadas.

figura 13: Representacin de un metro en cuatro

figura 14: Bosquejo de un complejo educativo

84
Actividad de evaluacin:
Objetivo: Manipulacin de las fracciones mediante figuras planas.

1. Cul de las siguientes figuras representan la fraccin de 2/7? Y las otras figuras, qu
fraccin representan?

2. Qu fraccin representa la camisa azul? Y las camisas verdes? Y el de las camisas

amarillas? Escribe cmo se leen las fracciones anteriores.

3. La pared de tu cuarto mide 1 metro de largo. Tus padres han decidido pintarla, pero quie-
ren hacerlo de la siguiente manera: 5/8m de la pared lo quieren de color azul, mientras
que 1/8m de color rojo y 2/8m de color amarillo. Puedes dibujar en tu cuaderno Cmo
quedar pintada la pared?

REFERENCIA

1. Conociendo fracciones. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://palmera.pntic.

mec.es/~jcuadr2/fraccion/index.html
2. Free Libros - Forever. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/AaI11
3. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Fracciones. Nociones Bsicas. (s.f.). Recuperado Agos-
to 15, 2011, a partir de http://goo.gl/lY71H

85
Anexos

Qu fraccin es la de los carros de color azul? Y los de color amarillo? Escribe cmo se leen
las fracciones de cada una de las preguntas.

Cul de las siguientes figuras muestra el resultado de 5/12? Cmo se escribe esta fraccin?
Qu fraccin representa cada una de las otras figuras? Escribe el resultado y cmo se leen
dichas fracciones.

Cul de las siguientes figuras muestra el resultado de 8/10? Cmo se escribe esta fraccin?
Qu fraccin representa cada una de las otras figuras? Escribe el resultado y cmo se leen
dichas fracciones.

86
 GUIA DE TRABAJO

1. Ayuda a don Ernesto a dividir el bizcocho en 10 partes y decir: cul es la fraccin que se
forma al tomar 3 de las 10 partes?

2. Dibuja la tercera parte de los muecos con los brazos levantados.

3. Selecciona el patrn adecuado para escribir la fraccin correcta en cada una de las rectas
siguientes:

a)

b)

c)

87
 LECCIN 8 Sumemos y restemos longitudes con
fracciones del mismo denominador

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber cuantificar
Tiempo: 8 horas clases
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a
problemas
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar las caractersticas del
denominador en las fracciones.
Identificar fracciones homog-
neas para operar sumas y res-
tas.
Interpretar la operacin suma
con fracciones de igual denomi-
nador.
Resolver problemas de aplica-
cin con sumas y restas de frac-
ciones.

DESCRIPCIN

El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes
iguales, como cuando hablamos de un cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras
partes de un depsito de gasolina. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que
las tres cuartas partes de un pastel, pero se calculan de la misma manera: dividiendo la totalidad
(una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes. Por esta razn,
en ambos casos, se habla de dividir dicha unidad (una hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y to-
mar luego 3 de dichas partes. En esta leccin se trabajar con mucho detalle esta idea. El nio/nia
ser capaz de efectuar la adicin y sustraccin auxilindose de las figuras planas y con estrategias de
manipulacin de dobleces, utilizando medidas de longitud para sumas y restas de fracciones de igual
denominador.
DATOS HISTRICOS
La idea del nmero fraccio-
nario fue desarrollada no slo
por los egipcios, sino tambin
por los babilonios y ms tar-
de por los griegos, seguido-
res del gran sabio Pitgoras,
quien vivi en el siglo VI A.C.
y desarroll una verdadera fi-
losofa del nmero.
Los pitagricos, como fueron
llamados los seguidores de
Pitgoras, consideraban los
nmeros no slo como canti-
dades sino, como los elemen-
tos que regan al Universo.
Los nmeros eran asociados
a todos los fenmenos cono-
cidos y el Universo era conce-
bido en trminos de relacio-
nes matemticas.
Fracciones de igual denomi-
nador.
Si dos fracciones tienen igual
denominador, se sabe que re-
presentan porciones de una
cantidad que ha sido dividida
en un mismo nmero de par-
tes, o en el caso de fracciones
impropias, nmeros naturales
ms una fraccin de la unidad
tambin dividida en el mismo
nmero de partes.
As, sumar y restar fracciones
resulta sumamente sencillo,
ejemplo:
figura 1: Suma de fracciones me-
diante figuras geomtricas
LECTURA PREVIA
En la leccin anterior se conoci el concepto de fraccin, aho-
ra necesitamos utilizar este trmino para hacer operaciones de
suma y resta con fracciones
de igual denominador. Adems
podemos utilizarlo para desa-
rrollar problemas de aplicacin
con unidades de longitud como
son los centmetros, metros, y
kilmetros. figura 2: Fraccin de una maqueta de
queso.
Para llevar a cabo este aprendizaje es importante que el/a nio/a
comprenda el significado de fraccin. Algunos ejemplos de situa-
ciones que no son debidamente aprovechadas en la instruccin
son: los problemas de reparto, de comparacin, de medicin y
de transformacin de medidas.
Los nmeros fraccionarios son una estructura de una riqueza y
complejidad que encuentra aplicaciones en una multiplicidad de
contextos: la ciencia, la tcnica, el arte y la vida cotidiana.
En cada uno de estos contextos las fracciones se presentan con
una diversidad de significados.
Se debe desarrollar las operaciones de suma y resta de fraccio-
nes de igual denominador y seguir la siguiente regla:
Para sumar y restar fracciones de igual denominador, sumamos
o restamos los numeradores y escribimos el mismo denomina-
dor. Por ejemplo:
figura 3: Suma
de fracciones
mediante figuras
geomtricas.
figura 4: Resta
de fracciones
mediante figuras
geomtricas.
89
En esta ocasin es importante que proporciones ejemplos en los cuales los/as nios/as vean
en su entorno para que se sientan involucrados, y de esta manera lograr que el desempeo de
nuestros objetivos sea satisfactorio.

Se debe utilizar sumas y restas con unidades de medida, no importando si son de longitud, ya
ellos/as reconocen las fracciones porque con anterioridad sus familiares las utilizan como expre-
sin verbal: te dar la mitad del chocolate, o cuando estn cocinado y dicen agregar un de
leche al licuado, etc., por tanto al utilizar problemas de aplicacin, para contextualizarlas y se
interpreten con ms claridad por su significado.
Desarrollo de la leccin 8: Sumemos y restemos longitudes con fracciones del mismo
denominador.
DIAGNOSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)

Actividad 1: Sumas y restas de fracciones de igual denominador.

Objetivo: Identificar las caractersticas del denominador en las fracciones.

Metodologa: Podra suceder que los/as nios/as no vean

En esta actividad se pretende que identifiquen
que el denominador es comn en las fraccio-
nes, utilizando las figuras planas para que
comprendan las operaciones bsicas de frac-
ciones con igual denominador.
Materiales:
Pizarra, cuaderno de trabajo,
hojas de colores, comps,
regla graduada, tijeras.
Instrucciones:
Pedir a los/as estudiantes que utilicen pginas
de colores y realicen las siguientes figuras.
Adems que dividan las figuras en 4 partes
iguales cada una de ellas
Luego, que se renan en equipos de tres inte-
grantes y observen las caractersticas en co-
mn de cada una de las figuras.
caractersticas en comn, pero aclrales que la
caracterstica tiene qu ver con la particin que
han realizado a las figuras.
Por tanto, la caracterstica en comn es que
cada objeto esta divido en 4 partes iguales.
Si tomamos una de las 4 partes del crculo,
cmo quedan las fracciones para la parte que
tomamos? Y cmo queda la fraccin para las
que no tomamos? Las respuestas son y
respectivamente, pero si ahora tomamos
ms, cuntas partes hemos tomado?
+ = 2/4, podra suceder que an no vean
la operacin aritmtica, pero s con las figuras
que recortan. As, puedes proponer otras figu-
ras y tambin otra fraccin, en esta etapa para
que ellos encuentren que la caracterstca en
comn de las figuras son las partes en que se
divide la unidad.

figura 5: figuras
geomtricas en
las cuales se han
dividido

90
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad se pretende
que los/as estudiantes utili-
cen los dobleces del papel,
para que sigan conociendo
las fracciones.
Es importante que ellos lo-
gren hacer diferentes doble-
ces; de esta manera manipu-
laron las figuras geomtricas,
pero a la vez, comprendern
que de la unidad pueden uti-
lizar la propiedad para sumar
y restar fracciones, porque
el mtodo es sumar o restar
los numeradores, y escribir el
mismo denominador.
Para ello sera conveniente
que trabajen en parejas, por-
que si alguno de los dos tie-
ne dudas sobre la actividad,
entre ellos se podrn auxiliar.
Es importante que utilicen los
dobleces de los medios, los
tercios, los cuartos. Puedes
sugerir ms dobleces, como
los octavos, dieciseisavos,
etc.
De esta manera podrn tra-
bajar mucho ms las diferen-
tes fracciones, para que se
les facilite cuando trabajen
con problemas de la vida co-
tidiana.
Actividad 2: conozcamos la operacin de la suma de fracciones
de igual denominador.
Objetivo: Identificar fracciones homogneas para operar sumas
y restas.
Metodologa:
El/a nio/a en esta etapa ya conoce las fracciones. Ahora se pre-
tende utilizar las operaciones de suma y resta usando dobleces
en el papel, para operar con medios, tercios y cuartos.
Materiales:
Hojas de papel bond de colores.
Cuaderno de trabajo, lpiz
Instrucciones:
Proporcionar 4 hojas de papel bond de diferentes colores a los/
as nios/as. Luego hacer dobleces por la mitad y en tres partes.
Una forma de doblar una pgina en tres partes es utilizando el
enrollado. Y en cuatro partes.
Luego reunirse en parejas. Pedir que realicen operaciones de
sumas y restas de igual denominador de las siguiente manera: si
en el papel doblado, por ejemplo el de Manuel, es de color verde,
y est doblado por la mitad, y el de
Rosa es de color rojo, y tambin
est doblado a la mitad, es decir
que de ambos tomo una mitad,
entonces el resultado ser? Una
pgina completa.
Hagamos lo mismo para los ter-
cios y los cuartos. Tomarn par-
figura 6: hojas de papel de colores
tes de su hoja doblada y las uni-
rn con el compaero de trabajo
para ver el resultado de la suma.
Es importante que los/as nios/as hagan las anotaciones de
estos planteamientos en sus cuadernos para que puedan utilizar
las fracciones y comprendan como utilizar las sumas y restas de
fracciones homogneas o de igual denominador.
91
Sugerencia metodolgica:
En esta actividad pretende-
mos utilizar la operacin de la
suma de fracciones de igual
denominador. Para esto nos
auxiliaremos con un mtodo
del doblez de papel.
Observacin:
Debes notar que la divisin
de las fracciones que se ha
realizado se debe a los divi-
sores de 12, que son 1, 2, 3,
4, 6 y 12. Por esta razn se
est trabajando con espacios
de 12, para la unidad, 6 para
la mitad, 4 para los tercios y 3
para los cuartos, dos para los
sextos y un espacio para los
doceavos.
Si la divisin es para otro n-
mero diferente de doce, en-
tonces debes buscar los divi-
sores de ese nmero y luego
hacer las respectivas divisio-
nes.
Determinar cmo funciona el
modelo ser ms fcil para
los estudiantes que se han
familiarizado con la interpre-
tacin de la suma y la resta
de nmeros cardinales como
movimientos a lo largo de la
recta numrica, ya que el mo-
delo hace lo mismo con las
fracciones.
92
Actividad 3: Otra forma de operar sumas de fracciones de igual
denominador.
Objetivo: Interpretar la operacin suma con fracciones de igual
denominador.
Metodologa:
El/a nio/a en esta etapa ya conoce las fracciones. Ahora se
pretende utilizar la operacin de suma. Utilizaremos un mtodo
para sumar fracciones de igual denominador utilizando dobleces
de papel.
Materiales:
Dos hojas de papel rayado por cada uno de los alumnos.
Instrucciones:
Utilice dos hojas de papel con lneas. Dobla por la mitad ambas
hojas de papel.
Coloque uno de los pedazos de papel sobre la mesa, con el
lado doblado hacia arriba y el margen ms ancho a la izquier-
da.
Marque las fracciones en el papel. Comenzando arriba, cerca
del borde (doblez) marque la lnea que est ms a la izquierda
(la primera lnea) con 0. Cuente doce espacios y marque con
1. Luego, cuente doce espacios adicionales y marque 2.
Marque ahora mitades, tercios, cuartos, sextos y doceavos,
siguiendo el mismo procedimiento. Para localizar y marcar la
mitad (1/2), cuente seis espacios desde el 0 (no seis lneas).
Para localizar y marcar los tercios cuente cuatro espacios, y
as sucesivamente hasta completar su hoja. De manera que le
quede parecido a la siguiente figura:
figura 7: Suma de fracciones mediante tcnica del doblaje del papel
Coloque los dobleces del segundo papel en la parte de abajo
y localice las fracciones como en el papel anterior. Esta vez,
debe localizar las fracciones de abajo hacia arriba.
Sugerencia metodolgica: De manera, como se te muestra en la siguiente figura.

Como diferente actividad,

puede pedir a los estudiantes figura 8: Suma
que construyan otros mode- de fracciones
mediante tcnica
los en papel para sumar frac- del doblaje del
ciones con otros denomina- papel.
dores. Este modelo tambin
Alinee las hojas de papel doblez con doblez, para asegurar-
se utiliza para sumar fraccio-
se de que las fracciones alineadas son iguales.
nes no homogneas, es de-
Veamos cmo funciona el modelo.
cir, de distinto denominador.
Vamos a sumar 1/3+1/3.
Ahora haga que prueben los/
Localice 1/3 en la hoja de papel inferior. Alinee el 0 de la hoja
as nios/as con las siguien-
superior directamente sobre 1/3 en la hoja inferior. Localice 1/3
tes cantidades:
en la parte superior.
1) 2/4+1/4; 2)1/6+1/6
3)1/12+1/12.
Lea la respuesta en la hoja de ABAJO, DIRECTAMENTE DEBA-
Puede proponer otros ejerci-
JO DEL 1/3 EN LA HOJA SUPERIOR. La respuesta es 2/3.
cios si cree que son conve-
nientes.
Actividad 4: Utilicemos unidades de medida para sumar y restar
fracciones.
Sugerencia metodolgica:
Objetivo: resolver problemas de aplicacin con sumas y restas
En la actividad 4 se espera
de fracciones.
desarrollar sumas y restas de
Metodologa:
fracciones de igual denomi-
Resolvamos los siguientes problemas.
nador.
1. Raquel desea pintar la casa de diferentes colores, para lo
De esta manera hemos uti-
cual utilizar de galn de pintura azul y 2/4 de galn de
lizado las fracciones en pro-
pintura rosada. Cunto utilizar en total de pintura?
blemas de aplicacin de la
2. Si Manuel desea medir la pared de su casa, para ello utiliza
vida cotidiana, en los cuales
el metro, pero resulta que la pared mide ms del metro, y
se ven involucradas la suma
descubre que mide ms del metro. Cmo representaras
de fracciones para la resta.
en fracciones el total de lo que mide la pared de Manuel?
Podemos utilizar tambin
Para la resolucin de este problema el/a nio/a debe represen-
los dos ejemplos anteriores.
tarlo de la siguiente manera.
Ahora en las pinturas solo
necesitamos del total de los
quitandole de pintura.
figura 9: Representacin de fraccio-
nes en un metro la cantidad de 3/4

Como sabemos que el metro se puede reescribir como 4/4m,

entonces la suma de 4/4m + m = 7/4m. Por tanto la suma total
de la pared es 7/4 m.

93
Actividad 5: Juguemos a sumar y restar fracciones de igual denominador utilizando medidas de
longitud.

Objetivo: Operar con medidas de longitud efectuando sumas y restas de fracciones de igual
denominador.

Materiales:
Pginas de colores
Plumones

Instrucciones:
Pedir a los/as nios/as que se renan en
equipos de 5 integrantes.
Luego comente con sus estudiantes: Va-
figura 10: Tarjetas para formar la suma de fracciones y
mos a elaborar un muro con fracciones.
completar un metro
Lo que sucede es lo siguiente, cada equi-
As realizaremos las operaciones de manera
po tendr que elaborar fracciones en cada
que cada uno de los miembros de los equipos
una de las pginas de colores que se les
formen unidades. En el caso de que existan
ha proporcionado con medidas de longitud
fracciones en donde no se pueda formar la uni-
en metros.
dad, expresaremos la parte de la unidad que
Se sugiere que para que realicemos las
hemos completado.
sumas o restas de igual denominador se
Para la resta, por ejemplo: 15/6m 9/6m= 6/6m
necesitar utilizar al menos 3 colores de
=1m.
pginas para cada equipo. Ejemplo: azul,
rosado y verde. Se deben dar lineamientos
Sugerencia metodolgica:
para que en esos colores solamente pode-
Proporciona estos ejemplos para que com-
mos escribir fracciones con denominadores
prendan la dinmica. Incluso la puedes rees-
de medios, sexto, quinceavo, t puedes su-
cribir en la pizarra para que comprendan que
gerir otros valores.
deben hacer.
Luego de que cada equipo tenga listas sus
Luego de que hayan reunido los cartones, se-
fracciones pediremos que con las fraccio-
gn la adicin o sustraccin correspondiente,
nes que han realizados de medios, sextos
debern formar el muro y escribir la fraccin
y quinceavos, hagan operaciones perti-
final de los medios, sextos y quinceavos.
nentes para poder completar la unidad. Por
Las operaciones, adems, se deben dejar re-
ejemplo: si el equipo de Pablo tiene una
flejadas en el cuaderno para dejar constancia
tarjeta de 1/6m y la de Julia tiene 3/6m y la
de la operacin que se ha realizado por los/as
de Carlos tiene 2/6m, entonces el resultado
estudiantes para formar la unidad.
final es 6/6m =1m

94
Actividad de evaluacin:
Objetivo: Manipulacin de las suma y diferencia de fracciones de igual denominador,

1. Escribe las operaciones de los diferentes caminos que existen; para encontrar la salida del
laberinto y averigua: Cul de ellos te da el resultado que tiene al final?

2. Ricardo desea medir la cancha de la escuela. Para eso recurre a utilizar el metro. Entonces
se da cuenta de que la cancha mide 4metros y medio. Cmo escribes la operacin que rea-
liz Ricardo para expresar en una sola fraccin el resultado?

REFERENCIA
1. Len, H. (1998), Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de re-
parto, Revista Latinoamericana en Matemtica Educativa. Tambin se puede encontrar a
partir de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/335/33510202.pdf
2. RENa - Tercera etapa - Matemtica - Sumas y restas de fracciones. (s.f.). Recuperado
Agosto 15, 2011, a partir dehttp://goo.gl/AWSLM
3. Suma y resta de fracciones Mi mochila. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de
http://mimochila.wordpress.com/2010/02/23/suma-y-resta-de-fracciones/

95
 GUA DE TRABAJO

1. Si la distancia de una regleta es de 1m y la del inicio al primer agujero es de 2/8 m, cul es

la distancia de los otros agujeros hasta completar la regleta?

2. Qu fraccin debe aadirse a 1/5 para obtener como resultado 4/5?

3. S se tiene la operacin de 1/6+3/6=, encuentra la solucin y realiza un planteamiento del

problema utilizando los datos de la operacin.

4. Si Jos tiene planeado hacer una fiesta para celebrar el cumpleaos de su hermana Ana,
entonces piensa comprar 3 pizzas para celebrar. Llegarn 8 invitados haciendo un total de 10
personas Cmo dividirn las pizzas? y cuntas porciones les correspondern a cada uno si
deben ser iguales?

96
LECCIN 9 Representemos datos en
grfica de barra
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Saber representar y comunicar

Saber usar tcnicas e instrumen-
tos matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos Tiempo: 7 horas clases
adquiridos

OBJETIVOS ESPECFICOS
Expresar datos y organizarlos en
tablas.
Representar datos en forma
grfica.
Interpretar los datos expresados
en forma grfica.
Representar datos en grficas de
barras con su respectivo anlisis
de resultados

DESCRIPCIN
La representacin grfica permite establecer valores que no han sido obtenidos experimentalmente,
sino mediante la interpolacin (lectura entre puntos) y la extrapolacin (valores fuera del intervalo ex-
perimental). Como la organizacin de datos en esta etapa ya se ha trabajado, hoy se pretende que se
represente de manera grfica y a la vez analice los resultados de dichos datos. Es importante que el/
la nio/a comprenda que el tabular y representar grficamente ciertos datos nos facilita el anlisis e
interpretacin de estos. Es por esta razn que se te proporcionarn ciertas actividades que sern de
mucha ayuda para leer, analizar e interpretar datos estadsticos.
CONCEPTOS CLAVE
Muestra:
Es un subconjunto de casos
o individuos de una poblacin
estadstica.
Poblacin estadstica:
Es el conjunto de elementos
de referencia sobre el que se
realizan las observaciones.
Encuesta:
Una encuesta es un estudio
observacional en el cual el
investigador no modifica el
entorno ni controla el proce-
so que est en observacin
(como si lo hiciera en un
experimento). Los datos se
obtienen a partir de realizar
un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una
muestra representativa o al
conjunto total de la poblacin
estadstica en estudio, forma-
da a menudo por personas,
empresas o entes.
Datos estadsticos:
Son los datos obtenidos en
una encuesta.
Frecuencia:
El nmero de veces que apa-
rece un dato como elemento
que indica su valor en la gr-
fica.
Frecuencia absoluta:
de un dato estadstico es el
nmero de veces que se repi-
te ese dato.
98
LECTURA PREVIA.
Hoy es inconcebible la representacin de la informacin sin re-
currir a los grficos. La estadstica capacita para la elaboracin,
lectura e interpretacin de ta-
blas y grficos. En cualquier
medio de comunicacin a los
que tienen acceso nuestros
alumnos aparecen multitud de
representaciones de este tipo.
Estar atento a esa realidad y
trasladarla al mundo de la es-
cuela o del hogar, dotndola
de sentido matemtico es lo
que se pretende en esta lec-
cin. figura 1: Grfico de barras.
Queremos que el/la estudiante aprenda a representar e interpre-
tar los datos que posee, que se le han proporcionado o que l ha
obtenido de su entorno, as como extraer los datos correspon-
dientes a grficas sencillas que se le muestren.
El conocimiento se adquiere mediante la representacin y esta
a travs de grficos.
Para procesar la informacin es importante recolectar los datos
necesarios y elaborar tablas para la representacin de la reali-
dad, reconocer el nmero de veces que apa-
rece un dato (frecuencia) como elemento que
indica su valor en la grfica. Hay dos tipos de
frecuencias:
La frecuencia absoluta de un dato es-
tadstico es el nmero de veces
que se repite ese dato.
La frecuencia relativa de un
dato estadstico es el cocien-
te entre la frecuencia absoluta
de ese dato y el nmero total
de datos.
figura 2: Recoleccin de datos.
Diagrama o grfico:
Es un tipo de esquema de in-
formacin que representa da-
tos numricos tabulados.
Grfico de barras: Consiste
en dos lneas, una vertical y
otra horizontal, que se cortan
en un punto perpendicular
que es el origen. El eje ver-
tical son las frecuencias y el
horizontal los conceptos o
muestras.
La suma de las frecuencias absolutas es el nmero total de
datos.
La suma de las frecuencias relativas es siempre la unidad.
En esta leccin pretenderemos seguir los siguientes pasos para
una mejor comprensin de representacin de grficos de barras.
Propsito: Aprender a representar datos utilizando diagramas
de barras.
Propsito Fase Afectiva: Reconoce la importancia que tiene
la utilizacin de diagramas de barras para la representacin de
datos.
Propsito Fase Cognitiva: Comprende la forma de representar
datos en diagramas de barras
Propsito de Fase Expresiva: Representa en forma correcta
datos en diagrama de barra.

Fase expresiva:
Algoritmo
Una vez reconocidos los datos, veremos la forma de sistemati-
zar el conocimiento para emplearlo en el contexto real. Veamos
cmo:
1. Establece el tipo de datos que deseas graficar.
2. Una vez establecido el tipo de dato, determina el tipo de dia-
gramas relacionados con estos datos.
2.1.Si los datos estn dados en forma de frecuencias (abso-
lutas), procedemos a representarlos preferiblemente en
un diagrama de barra de la siguiente manera:
a) Traza una semirrecta vertical y otra horizontal que sean per-
pendiculares y que su punto de origen sea un ngulo recto.
b) Seala en el eje vertical las frecuencias (absolutas) partien-
do de la menor a la mayor, y en el eje horizontal los concep-
tos (muestras) expresados en nmeros y en letras.
c) Elabora barras para los conceptos de igual base cuya altura
coincida con el nmero de la frecuencia correspondiente.

Desarrollo de la leccin 2: Representemos datos en grfica de barras

DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Recolectemos y tabulemos datos.
Objetivo: Sistematizar datos y organizarlos en tablas.

Metodologa:
Para poder representar datos mediante grficos, debemos recolectar la informacin necesaria y
luego organizarla en tabulaciones en donde se muestren los resultados de las encuestas elabo-
radas.

99
Instrucciones: ms. Por ejemplo: a cuntos nios/as les gus-
Vamos a pedir a los/as nios/as que realicen tan las blusas o camisetas de color Rojo? Por
preguntas que deseen hacer a sus amigos o ejemplo, a 7. A quin le gusta el color azul? A
compaeros de clases, y las anoten en su cua- 5. A quiens les gusta el color verde? A 2 A
derno. quin les gusta de color negro? A 15 Ya los
Por ejemplo, Susanita quiere saber cuntos que les gustan los de color rosado? A 12. En-
aos tiene Regina o, Cul es el color favorito tonces tabulamos de la siguiente manera:
de Carlos? pdeles que formulen una pregunta
y en base a esa pregunta haremos la encuesta COLOR B/C FRECUENCIA
con todos los compaeros del saln. Resulta-
rn varias preguntas. Toma unas 3 por ejemplo Rojo 7
y muestra como debemos recolectar los datos. Azul 5
El/la docente pregunta a Rosa Cul es la Verde 2
pregunta que t quisieras hacer a tus compa- Negro 15
eros/as? El/la nio/a deber leer en voz alta
Rosado 12
su pregunta: Qu color de blusa o camiseta
Total 41
te gusta ms? Bien, entonces para pasar tu
encuesta con los/as estudiantes del saln de- Tabla 1: Tabulacin de blusas de colores.

bemos seleccionar qu colores de blusa esco-
geremos. Tomemos de muestra 5 colores que
sean rojo, azul, verde, negro y rosado. Ahora
pasemos la encuesta. En esta ocasin sola-
mente se debe escoger un color ya que la pre-
gunta consiste en saber cual es el que le gusta
Noten que la suma total debe ser el nmero
de estudiantes que hay en el saln de clase.
De esta manera hemos organizado los datos
obtenidos en nuestra encuesta. Luego puedes
tabular otra de las preguntas que ellos/as quie-
rn conocer sobre sus compaeros.

Sugerencia metodolgica: Actividad 2: Conozcamos las grficas de barras.

Como el/la estudiante en lec- Objetivo: Representar grficamente datos tabulados.

ciones anteriores ya ha reco-
lectado informacin e incluso
ha tabulado y organizado da-
tos en esta etapa nos intere-
sa que adems de recolectar
y organizar, tambin repre-
sente grficamente los datos.
Que ilustren el contenido de
los datos. Para comenzar lo
harn con el grfico de ba-
rras, que en las otras activi-
dades nos servir para inter-
pretar datos.
Metodologa:
Luego de practicar la tabulacin de los datos recolectados, es
necesario llevarlos a los grficos de barras, puesto que del grfi-
co podemos sacar una serie de informaciones para el anlisis e
interpretacin de los datos.
Por esto se les explicar, con un ejemplo, cmo deben grficar
los datos que estn en la tabla, para que ellos realicen otros
ejemplos con los datos obtenidos en la actividad anterior.
Instrucciones:
De las preguntas elaboradas por los/as estudiantes podra for-
mularse la pregunta, por ejemplo, de qu clases de mascotas
tienes en tu casa?

100
Con las preguntas que los/ Primero tabulamos de la siguiente manera:
as estudiantes elaboraron al a) Traza una semirrecta vertical y otra horizontal que sean per-
inicio de la leccin, puedes pendiculares y que su punto de origen sea el ngulo recto.
seguir proporcionado ms MASCOTAS FRECUENCIA
ejemplos para la construccin
de grficos de barras. Auxlia- Perro 8
te de la pizarra para explicar Gato 5
cada uno de los ejemplos. In- Pjaro 2
cluso puedes pedir a uno de Pez 3
los/as nios/as que elaboren Roedor 4
ellos la tabulacin, es decir,
Reptil 1
la organizacin de los datos y
Otros 1
luego que otra de los/as estu-
diantes elabore el grfico.De Total 24
esta manera se promueve la Tabla 2: Tabulacin de mscotas preferidas por los/as estudiantes.

participacin en clase que es

fundamental para el aprendi- b) Seala en el eje vertical las frecuencias (absolutas) partien-
zaje. do de la menor a la mayor y en el eje horizontal los conceptos
(muestras) expresados en nmeros o letras. (En nuestro ejemplo
la clase de mascota).
c) Realiza barras para los conceptos de la anchura iguales cuya
altura coincida con el nmero de la frecuencia correspondiente.
Entonces nuestro grfico deber tener la siguiente forma:

Qu clase de mscota tienes?

Cuntos?

Clase de mscota.
Figura 3: Grfico de de barras elaborado apartir de la tabla 2.
Actividad 3: Interpretemos los datos de la representacin del grfico de barras.

Objetivo: Describir los datos expresados grficamente.

Metodologa:
Es importante que el/la nio/a, adems de representar datos en grficas de barras, sepa tambin
interpretar cada uno de los datos obtenidos, y de esta manera concluir el anlisis e interpretacin
de los resultados con respecto a los datos proporcionados. Se les mostrar cmo se debe hacer
con su respectiva explicacin, y luego debern utilizarla para analizar sus grficos anteriores
realizados en la actividad 2.

101
Sugerencia metodolgica:
Como puedes observar, lue-
go de que has elaborado tu
encuesta, organizado los da-
tos en una tabla y expresan-
do las frecuencias en la gr-
fica de barras, es importante
hacer un anlisis e interpre-
tacin de los datos obteni-
dos. De esta manera se po-
dr interpretar los resultados
segn lo que al encuestador
le interese saber. En los dos
ejemplos anteriores, en el
del color favorito y en el de
la mascota favorita podemos
hacer varias interpretaciones
de los datos. Por ejemplo: en
el del color favorito, se pue-
de notar que el color negro es
el que ms predomina, pues
es el que mayor frecuencia
obtiene y el color que menos
les gusta es el verde, ya que
solamente les gusta a 2 estu-
diantes.
El grfico de barras facilita
la interpretacin de los datos
obtenidos, ya que visualiza la
situacin y nos da una idea
clara del resultado que nece-
sitbamos conocer.
Los grficos de barras que se
te presentan en esta leccin
son grficos verticales, pero
si revisas los grficos de los
peridicos, tambin existen
grficos de barras horizonta-
les.
102
Instrucciones:
Para lograr esto haremos los pasos anteriores, es decir, formu-
laremos las preguntas: Cuntos libros leyeron el ao pasado?
Sacamos la frecuencia, tabulamos y luego graficamos en el gr-
fico de barras.
N M E R O FRECUENCIA
DE LIBROS ABSOLUTA
0 2
1 5
2 7
3 4
4 2
Figura 4: Tabla de frecuencias absoluta y Grfico de de barras de dicha
frecuencia.
Pero ahora debemos interpretar el grfico, es decir, analizar los
resultados obtenidos.
Comencemos por interpretar los resultados de la encuesta en el
grfico de barras.
Resultados:
1. Sabemos que en la lnea horizontal de la grfica se encuen-
tra el nmero de libros que leyeron, que va desde 0 hasta 4.
Y en la lnea vertical, la frecuencia con que se ley cada uno
de los libros.
2. Interpretamos segn el grfico que de 4 libros, solamente 2
estudiantes leyeron esa cantidad el ao pasado.
3. Pero que dos libros fue la mayor cantidad de libros que los
estudiantes leyeron, pues result que la frecuencia fue de
7 nios.
4. Le sigue los que leyeron un libro pues la grfica refleja que
fueron 5 estudiantes quienes hicieron dicha lectura.
Actividad 4: Juguemos a representar datos en grficas de barras.

Objetivo: Representar datos en grficas de barras con su respectivo anlisis de resultados.

Materiales:
Pelotas de bsquetbol
Cancha de bsquetbol

Instrucciones:
Pedir a los alumnos que realicen grupos de 6 integrantes.
La actividad se realizar en una cancha de bsquetbol.
Con los equipos formados realizaremos la frecuencia de tiros. De 15 tiros a cada uno de los
integrantes del equipo. De manera que la muestra en este caso sern los nombres de los
integrantes del equipo y la frecuencia el nmero de tiros que caigan dentro de la canasta.

Los/as estudiantes deben ir tomando el apun-

Figura 5: Tablero de bsquetbol.
te de cada uno de los tiros que realicen. Los
tiros pueden ir intercalados de manera que si
Ramn hizo el primer tiro y anota, contina.
Pero si no anota, cambia a otro miembro del
equipo, y as, hasta que todos los miembros
del equipo hayan realizado sus 15 tiros.
Luego regresarn al saln, pues ya recolecta-
ron sus datos y los expresarn en una tabla,
es decir, organizarn los datos.
Despus de la organizacin, vendr la repre-
sentacin de los datos en el grfico de barras.
Y por ltimo, ellos deben interpretar el resul-
tado.

Para esta actividad los resultados pueden surgir de las preguntas Quin anot ms canastas?,
quin anot menos canastas?, quin anot igual nmero de canastas?, etc.

Y las respuestas a estas preguntas se observarn en el grfico de barras que se habr elaborado
con los datos obtenidos.

103
Actividad de evaluacin:

Objetivo: desarrollar cada uno de los ejercicios planteados, para representar datos en grficas.

1. Pedir a los/as estudiantes que recolecten la informacin de cuntos hermanos tienen

cada uno de sus compaeros/as del saln de clases? Luego que organicen los datos en
una tabla. Despus, que representen los datos en un grfico de barras, y por ltimo, que
interpreten los datos obtenidos.

2. Interpreta el siguiente grfico: Puedes construir a partir del grfico la tabla que organiza
los datos? De ser tu respuesta afirmativa, cmo lo haras?

REFERENCIA
3. Intel Educacin: Diseo de Proyectos Efectivos: La mascota de la maestra. (s.f.). Recupe-
rado en Agosto 15, 2011, a partir de http://goo.gl/qfEfj

104
 GUA DE TRABAJO

1. Coloca los datos correspondientes en el grfico de barras segn informacin que

se te proporcionar a continuacin. (En la parte superior de la grfica pon el nmero co-
rrespondiente y en la inferior, el nombre del equipo).
En una liga de ftbol sala han participado cinco equipos A, B, C, D y E.
El equipo D ha sido el menos goleador. Solo ha marcado 6 goles.
El equipo B ha marcado un gol menos que el equipo ms goleador y un gol ms
que el equipo A.
El equipo D ha marcado dos goles menos que el equipo E.
Los goles marcados por los equipos, ordenados de mayor a menor, son: 11, 10,
9, 8 y 6.

2. Gema no ha colocado las latas verdes, pero ha colocado ms latas que Miguel. Miguel
ha colocado menos latas que Vicente y ms latas que Ainhoa. Cuntas latas coloc
cada uno de ellos? y de qu color? Ver ilustracin, completa la tabla y adems elabora
un grfico de barras.

105
LECCIN 10 Pesemos y conozcamos la balanza

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Saber cuantificar
Saber analizar crticamente la in- TIEMPO: 2 horas clase
formacin
Saber representar y comunicar
Saber resolver y enfrentarse a pro-
blemas
Saber usar tcnicas e instrumentos
matemticos
Saber modelizar
Saber integrar los conocimientos
adquiridos.

OBJETIVO ESPECFICO

Estudiar la nocin de peso y la rela-

cin de este con las caractersticas
fsicas de los objetos.

DESCRIPCIN

En esta leccin se presentan conceptos bsicos relacionados con las unidades de medida de
peso y el uso de la balanza. Se orientan aspectos metodolgicos necesarios para que el/la estu-
diante adquiera el conocimiento de forma intuitiva y comprenda la utilizacin de estos saberes en
aplicaciones cotidianas. La construccin de la balanza promueve la creatividad del estudiante y
el apoyo de la familia en el desarrollo cognitivo y social. Para realizar las mediciones se utilizarn
patrones de masa, cuyo grado de exactitud depende de la precisin del instrumento.
CONCEPTOS CLAVE MATERIA

Materia: La nocin de materia es adquirida por el/la nio/a desde los pri-
Es todo aquello que ocupa un meros aos de su niez. La interaccin continua entre nios/as
lugar en el espacio, tiene una permite un sinfn de actividades enriquecedoras que estimulan
energa medible y est suje- los sentidos y la percepcin de los objetos. De este modo, son
to a cambios en el tiempo y capaces de diferenciar objetos duros de objetos blandos, inclusi-
a interacciones con aparatos ve observa a aquellos que sufren cambios con el tiempo y aque-
de medida. llos que permanecen intactos (rocas, hierro, construcciones).
CONSERVACIN DE LA MATERIA
Peso:
Es la cantidad o porcin de
materia medida por el valor
de su empuje hacia abajo de-
bido a la gravedad. En otras
palabras, peso es un resulta- figura1: Cambios en el estado de la materia.
do de la fuerza gravitatoria.
Peso no es lo mismo que
Manipular objetos permi-
cantidad de materia. La ma-
te cambiar el estado fsi-
teria que contiene un cuerpo
co de la materia. De este
ser la misma en el fondo del
modo, si se toma un tro-
mar, que en la cima de una
zo de goma o plastilina y
montaa e inclusive en otros
se altera de tal forma que
planetas, pero el peso depen-
presente caractersticas
de de la fuerza con que la Tie-
diferentes a las originales,
rra atrae a los cuerpos (gra-
se tiene que la cantidad de figura 2: Cambios fsicos de la materia.
vedad), de este modo, una
materia es igual en ambas
persona en la Luna no pesa
representaciones. De igual forma, si se consideran dos recipien-
igual que en la Tierra, pero su
tes idnticos en los que se vierte la misma cantidad de lquido. A
materia es constante.
continuacin, uno de los dos recipientes vierte su contenido en
otros dos recipientes de menor tamao. Entonces, al unir los tres
Balanza:
recipientes se obtiene la cantidad de lquido original.
Instrumento utilizado para
estimar el peso de objetos,
Peso:
comparando este con unida-
des de medidas (gramo, kilo-
El nio/a, antes de ingresar a la escuela, emplea las palabras
gramo, libra y onza).
pesado y ligero o liviano. Para comprender el peso de un
objeto, primero debe conocer el objeto y tratar de levantarlo. El/
la nio/a mide el peso de los objetos en relacin con el esfuerzo
realizado para levantarlos o moverlos. As, un cuerpo que no
necesite de esfuerzo alguno, se considera liviano; y aquel que
implica imprimir un esfuerzo considerable, se denomina pesado.

107
La prctica y uso del sentido muscular para estimar el
peso de objetos es una actividad que motiva y orienta a
la creacin de la nocin de peso en el estudiante.
El peso es medible mediante la aplicacin de unidades
de medida. Entre ellas estn: el gramo, el kilogramo, la
libra, la onza.

El peso en kilogramos, es el mejor para empezar, de-

bido a que es el ms utilizado en la sociedad.

figura 3: Instrumentos de medicin de peso.

Pesa ms el plomo que el ACTIVIDAD DE INICIO: Materia.

algodn?
Es muy usual escuchar ex-
presiones como la siguiente
El plomo es muy pesado o:
El plomo es ms pesado que
el algodn. Estas maneras
de hablar son imprecisas y no
deben emplearse.
Lo que se quiere dar a enten-
der con las expresiones ante-
riores es que si se tienen dos
cuerpos iguales, por ejemplo,
un cubo de plomo y un cubo
de algodn, el primero pesa
ms que el segundo. Por con-
siguiente, la manera correcta
de expresarlo sera: Un cubo
de plomo pesa ms que un
cubo igual de algodn.
Qu pesa ms, un kilo de
plomo o un kilo de algodn?
Actividad 1: Propiedades fsicas de los objetos.
Estrategia de aprendizaje:
Formar en el estudiante la idea intuitiva de materia, mediante
una serie de actividades que lo motiven y lo involucren forma
directa en la creacin de sus propios conceptos.
Materiales:
1. Caja de tamao mediano (lo suficientemente grande para
introducir objetos.
2. Objetos varios.
a. Piedras.
b. Semillas.
c. Dulces.
d. Vaso con agua.
e. Peluche. figura 4: Nios/as
f. Gel para el cabello. utilizando el sentido del
tacto.
Descripcin:
En una caja de tamao mediano se intro-
duce un objeto sin que los/as estudiantes
sepan de qu se trata. A continuacin in-
vitar a uno de los estudiantes a que adivi-
ne el nombre del objeto que se encuentra
dentro de la caja. Para ello, se vendan los
ojos y utilizando el tacto, describe a sus
compaeros la textura del objeto.

108
La tentacin de expresar que
el plomo es ms pesado que
el algodn provoca que la
pregunta sea contestada in-
correctamente. La respuesta
es ninguno, ambos pesan 1
kilo.
1 kilo de plomo se interpreta
con un cubo de dimensiones
pequeas. Pero un kilo de al-
godn, cmo crees que se-
ra?
Objetivo:
Construir el concepto de peso
a partir del anlisis de activi-
dades.
Materiales:
2 bolitas de plastilina
idnticas para cada estu-
diante.
2 trozos de hule del mis-
mo tamao.
1 vaso con agua.
2 recipientes de diferen-
tes formas fsicas.
Finalidad:
Que el/la estudiante com-
prenda la ley de la conserva-
cin de la materia.
figura 5: Hules de goma.
El proceso se repite hasta finalizar la descripcin del ltimo ob-
jeto contenido en la caja (al menos en su mayora). Invitar a los/
as estudiantes a que compartan las sensaciones que surgen al
tocar objetos que no se observan.
A partir de la experiencia anterior, escribir un resumen donde se
exprese el concepto de materia.
Los dems estudiantes escuchan atentamente la descripcin y
al final mencionan el nombre del objeto que consideran es el que
se encuentra dentro de la caja.
Conservacin de la materia
Actividad 2: Conservacin de la materia.
Proceso:
Brindar a cada estudiante 2 bolitas de plastilina idnticas.
Observen las bolitas y respondan.
Quin es ms grande?
Son iguales?
R/ S.
Qu caractersticas tienen?
R/ Son curvas.
R/ Son redondas.
Toma una de las bolitas y a continuacin forma con ella una sal-
chicha.
Cul es ms grande?
Crees que la salchicha es mayor que la bolita?
Crees que son iguales ambas?
Convierte la salchicha de nuevo en bolita y concluye.
Experiencias con trozos de hule:
Ahora toma los dos trozos de hule y responde.
Describe las caractersticas fsicas que observas.
Son iguales?
Si estiras uno de ellos, qu sucede?
Ahora sultalo. Qu observas?
109
 Experiencia con vasos con agua:
Observa el vaso con agua y describe las caractersticas fsicas
del agua. Marca con un plumn el nivel del agua en el vaso
Si viertes el agua en un recipiente distinto, qu sucede?
Tienes ms agua o menos agua? Marca con un plumn y com-
para los dos recipientes.
Ahora devuelve el agua al vaso y concluye.
figura 6: Muestra de agua.

Qu es peso?

Objetivo: Actividad 3: Qu es el peso?

Formalizar un concepto en
relacin al peso de objetos y Proceso.
la medicin del mismo. Invitar a un estudiante a que pase al frente a levantar una caja
de cartn.
Materiales: Qu puedes decir de la caja?
2 cajas de cartn. R/ Pesa
o una vaca R/No pesa
o una llena de piedras
u objetos pesados. Identifica la caja que pesa y la caja que no
2 bolsas pesa
o una llena de plumas Por qu crees que pesa la
o algodn. caja?
o una llena de arena o Qu tendras que hacer
tierra. para que ambas cajas ten-
Objetos que presentan gan igual peso?
pesos diferentes.
Invitar a otro estudiante
para que levante una de las
Finalidad: dos bolsas.
Que el/la estudiante com- Qu opinas de la bolsa que levantas-
prenda la nocin de peso. te?
figura 7: Instrumento de medicin llamado
R/ Pesa balanza.
R/ No pesa

Por qu crees que una bolsa pesa ms que la otra si ambas

estn llenas?
Menciona algunas propiedades de los objetos que se encuen-
tran dentro de la bolsa.

110
Objetivo: Actividad 4: Dramaticemos
Utilizar una balanza para re- Invitar a dos estudiantes a realizar una dramatizacin que oriente
lacionar el peso de objetos. sobre la existencia del peso de objetos y por qu pesan ms
unos que otros?
Materiales:
1 balanza. El primer nio/a levantar una pluma del suelo, imaginando que
Bolsas con arena que pe- pesa como una roca.
sen exactamente 1 kilo-
gramo. El segundo nio/a levantar la misma pluma imaginando que
Bolsas pequeas que pe- pesa como pluma.
sen exactamente 1 gra-
mo.
Bolsas que pesen 1 libra.
Bolsas que pesen 1 onza.
Actividad 5: Tarea investigativa.
Cada una de las bolsas ser
etiquetada con el peso que Pedir a los/as nios/as que investiguen o pregunten a adultos y
contiene para un mejor uso padres de familia sobre la balanza.
por parte de los estudiantes. A partir de las descripciones que reciben, construir una balanza
para utilizarla en el saln de clases.
Finalidad: Orientarlos/as en el proceso de construccin.
La construccin de la balanza puede ser desarrollada en casa
Fortalecer competencias pro- de los/as estudiantes con la orientacin de padres de familia o
cedimentales mediante la in- persona responsable.
terpretacin de problemas de
aplicacin. Motivar a la transi- Actividad 6: Utilicemos la balanza.
cin de modelos concretos a
procesos abstractos. Colocar en un extremo de la balanza una roca u objeto pesado.
En el otro extremo, posicionar las bolsas con los rtulos de 1kg,
1g, 1lb o 1onz.
El reto consiste en lograr que la balanza se equilibre. Una vez
logrado esto, observar los elementos utilizados para equilibrar y
anotar cada uno de los nombres.

Figura 8: Medicin de objetos en una

balanza.

Proporcionar diversos objetos y, en grupos, pesar cada uno de

ellos, con el reto de equilibrar la balanza, Al lograr el cometido,
anotar los elementos que se utilizaron.

111
Nota:
En ejercicios que presentan
operaciones de suma, resta
y multiplicacin, primero se
efecta la multiplicacin y
despus sumas o restas.
Al terminar de pesar todos los objetos, ordena de menor a ma-
yor, segn el peso expresado por ellos.
Por qu pesan ms unos objetos que otros?
Por qu tienes que equilibrarla?

REFERENCIA
1. Lovell, K. (1966), Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios
ediciones Morata S,L Madrid.
2. Mosqueira, S. (1969) Fsica Elemental, Talleres de Imprenta y Offset de La Impresa Azte-
ca, S.A. de R.L., Mxico D.F.

112
 GUA DE TRABAJO

Analiza las siguientes aplicaciones y elabora un proceso que permita determinar la respuesta
correcta.

1. LOS GATOS Y LOS GATITOS: Segn la figura, se observa que cuatro gatos y tres gatitos
pesan 15 kg, y tres gatos y cuatro gatitos pesan 13 kg. Cunto pesa cada gato y cada
gatito por separado?

2. EL PESO DE LAS FRUTAS: Tres manzanas y una pera pesan lo mismo que 10 meloco-
tones, y seis melocotones y una manzana pesan lo mismo que una pera. Cunto pesa
cada fruta por separado?

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CREDITOS DE FOTOGRAFIA

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 Viceministerio de Ciencia y Tecnologa

Gerencia de Educacin en Ciencia Tecnologa e Innovacin

Este material de Autoformacin e Innovacin Docente es un esfuer-

zo del Gobierno de El Salvador (Gestin 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreos y salvadoreas, desde
una visin que contempla la Ciencia y la Tecnologa de una manera viva
en el currculo nacional, la visin CTI (Ciencia, Tecnologa e Innovacin)