La influencia del entorno
en la educacin: la aportacin
de los modelos ecolgicos
Pablo del Ro
Universidad Complutense.
Arnelia Alvarez *
Infancia y Aprendizaje.
Vivo en un entorno!
Hace ya ms de diez aos, Heinz von
Ffierster, austraco, iniciador de la bioci-
berntica en Estados Unidos, se haca eco
del redescubrirniento del entorno, em-
pleando la metfora del burgus gentil-
hombre de Moliere:
En cierta ocasin en que est con
sus nuevas amistades y stas hablan
sobre la poesa y la prosa, Jourdain
descubre con estupor y alegra que,
cuando habla, siempre que habla, habla
en prosa. Queda abrumado por este
descubrimiento: "Estoy hablando en
prosa! Siempre he hablado en prosa!
He hablado en prosa toda mi vida!"
No hace mucho tiempo, se hizo un
descubrimiento parecido, aunque no de
poesa ni de prosa. Recuerdo cuando,
hace quiz diez o quince aos, algunos
de mis amigos americanos vinieron
corriendo a verme con estupor y alegra
provocados por un reciente descubri-
miento: "Vivo en un entorno! He
vivido siempre en un entorno! He
vivido en un entorno toda mi vida!"
(V. Herster, 1974).
Como en una repeticin del ciclo de las
estaciones, parece que a la psicologa le
llega "de nuevo el tiempo de salir a respi-
rar al aire libre. Quiz de un modo ms
sistemtico y organizado, pero no menos
* Direccin de los autores: Infancia y Aprendizaje. Carretera de Canillas, 138, 28043 Madrid.
entusiasta, la psicologa se mete hoy en la
casa, en el centro escolar, sale a los
parques, a la calle y a la ciudad. Desde
que Barker (195r) levanta acta de las
veinticuatro horas de vida de un nio, la
vida cotidiana ha ocupado un lugar ms
visible en la psicologa cientfica.
Tiene sentido esta expedicin natura-
lista lejos de la protectora sede del labo-
ratorio y abandonado el campamento or-
ganizado de los datos empricos sobre
muestras annimas? Es una fiebre prima-
veral?
Hay algo familiar y permanente en este
problema desde el nacimiento de la psi-
cologa como ciencia: la necesidad de
acercarse al objeto de estudio hasta to-
carlo fsica o fenomenolgicamente y, a
la vez, alejarse de l hasta contemplarlo
en la amplia perspectiva de los sistemas
de los que forma parte. Por un momento
de ms de medio siglo pareca care-
cerse de instrumentos (tericos, metodo-
lgicos, tecnolgicos) para hacerlo, y el
bagaje de conceptos intermedios que qui-
z permitan categorizar los hechos psico-
lgicos, aunque sin conectar con descrip-
ciones concretas y directas a nivel factual
y con paradigmas tericos de envergadu-
ra a nivel interpretativo, ha proliferado
enormemente. La psicologa de los hechos
3
nIktert sociales, evolutivos y educativos se ha
desarrollado cuantitativamente con un
crecimiento casi vertiginoso. Parece que
haba que ordenar todo esto. Hasta
qu punto la psicologa ecolgica puede
ayudar a aclarar la maleza o, por el
contrario, est aadiendo su propio rama-
je para hacerla ms tupida?
No estamos seguros de poder contes-
tar cumplidamente a esta pregunta, pero
en todo caso conviene hacer algunas ob-
servaciones y reflexiones antes de inten-
tarlo.
Pero se mueve!
En primer lugar, hay que reconocer
que en el redescubrimiento del entorno
por parte de los psiclogos no todo el
mrito nos corresponde. Si Galileo hubo
de forcejear contra la aparente evidencia,
el entorno ha presionado de tal modo a
nuestra ciencia, que no nos ha sido posi-
ble mantener nuestro encierro en la cir-
cunspeccin del laboratorio.
Tanto a nivel extensivo como a nivel
temporal, los cambios han sido progresi-
vamente acelerados. Sobre el soporte del
medio natural, con los pequeos cambios
aadidos por los entornos tradicionales
en la mayor parte de la historia de la
especie, los ecosistemas artificiales actua-
les van a realizar una reconstruccin ma-
siva en que se invertir prcticamente la
relacin: lo natural est deviniendo parte
de lo artificial y no a la inversa. Los
entornos entran en conflicto y friccin, y
los repertorios biolgicos adaptativos de
la especie humana deben confrontar un
medio que la propia especie como socie-
dad construye a un ritmo tan rpido, al
menos, como el propio tempus evolutivo
del individuo. El entorno es ms algo
construido o por construir que algo da-
do. El teln de fondo ha dejado de ser
algo supuestamente neutro en nuestra
historia individual desde la especiacin, si
es que alguna vez lo fue. Pero la modifi-
cacin ambiental no slo opera a nivel
fsico: la importancia de entornos pura-
mente virtuales gracias al artificio de las
rplicas sensoriales, los smbolos y los
lenguajes que extienden, prolongan o li-
mitan operacionalmente los entornos fsi-
cos, viene a complejizar enormemente el
entorno humano actual. Bandura (1963)
4 ha resaltado el papel activo de estos
pseudoentornos como proporcionadores
de actividad que modelan o generan
cambios conductuales o aprendizajes en
los sujetos. McLuhan (1964) puso de
manifiesto entre los especialistas en comu-
nicacin durante los aos sesenta el carc-
ter y papel histrico de las prolongaciones
humanas (motoras, perceptivas, de proce-
samiento y memoria) que Bruner (1972)
denominara prtesis con un significado
psicolgico muy cercano al significado
cultural asignado por McLuhan. Elder
(1979), Baltes (1979), Schaie 973) y
otros han puesto de manifiesto el solapa-
miento entre los cambios histricos de
una generacin o una cohorte y el desarro-
llo individual de sus miembros.
Por otra parte, el ciclo vital individual
se ha prolongado en los pases desarrolla-
dos hasta casi duplicarse en poco ms de
un siglo. Un tercio el primero de ese
ciclo vital transcurre en pseudoactivida-
des o en actividades de formacin diri-
gidas y no productivas, mientras que otro
tercio, el ltimo, transcurre en pseudoac-
tividades o actividades de ocio. En am-
bos casos, los entornos de estas activida-
des estn segregados, fsica y socialmente,
de los entornos productivos ocupados
por los sujetos que se mueven en su
segundo ciclo vital, de modo que se
produce en ltimo trmino una margina-
cin recproca entre los tres grupos de
poblacin.
Estos cambios histricos bruscos o
acelerados permiten ver con perspectiva
el proceso de construccin humana y
alejarse del inmovilismo del modelo de
sujeto universal o el inmovilismo del
modelo de maduracin. Un cambio hist-
rico como la revolucin rusa brind,
probablemente, a Vygtski la perspectiva
no slo de los cambios pasados que
explicaban los procesos de construccin
humana, sino los posibles cambios futu-
ros que permitiran una construccin ms
lcida mediante la actuacin psicolgica
y social sobre el entorno y los procesos
de desarrollo y aprendizaje. Hoy, los
cambios histricos son ms masivos, aun-
que no tan aparentes quiz para la mayo-
ra de sus protagonistas como en el ario
17 y, de cualquier modo, lo que ya no
podemos ignorar es que nos desarrolla-
mos en un medio diversificado que, a su
vez, tambin se desarrolla. Podremos
analizar ambos procesos conjuntamente,
del mismo modo que los vivimos a la
vez? Quiz s, pero sin duda necesitare-
mos mtodos y conceptualizaciones pode-
rosas que nos permitan comprender el
argumento global del desarrollo. Dis-
ponemos hoy de un enorme repertorio de
fotos fijas o registros psicolgicos, tanto
de los sujetos como del entorno en el que
se mueven, aunque no articuladas en
modelos de desarrollo recproco: mientras
el entorno real cambia de este modo, el
concepto de entorno preexistente o inm-
vil que ha presidido las concepciones
psicolgicas sobre la conducta y el de-
sarrollo en occidente, todava est muy
presente en muchos de los trabajos de la
psicologa ecolgica.
Las serias de identidad del enfoque
ecolgico: observacin y entorno
La infancia de la observacin
y la observacin de la infancia
Pero si la aceleracin del cambio hist-
rico ha dado mayor relevancia a las varia-
bles ambientales para los investigadores
del desarrollo y la conducta, digamos en
descargo de la psicologa que ni las tc-
nicas de observacin naturalstica ni la
conceptualizacin del entorno son adqui-
siciones recientes, al menos en la tradi-
cin europea.
H. Boiraud (1979) ha rastreado los
orgenes del mtodo observacional aplica-
do al desarrollo infantil en Francia, par-
tiendo de Jean Hroard, mdico real que
llev un diario con observaciones sobre la
infancia del futuro Luis XIII desde I6o I,
y del tratado de Mme. Necker de Saussu-
re, que iniciara, a principios del siglo XIX
en su Education progressive ou tude
du cours de la vie (Pars, Garnier, sin
fecha, dos volmenes), un mtodo de
notacin objetiva, ms logrado en el
primer ao de vida del beb y ms plaga-
do de inferencias despus. La observacin
de nios salvajes, primero por Mme.
Hecquet (1755) y luego por J. Itard
(1798), que desarrolla el mtodo de plan-
tilla de anlisis (grille) de la conducta, nos
llevan a los inicios del siglo XX, en que
se implantar con fuerza en toda Europa
una psicologa del nio descriptiva fun-
damentada en la observacin. Los psic-
logos de principios de siglo (Preyer,
ler, Binet, los Bhler, Luquet) iniciarn
seriamente una labor observacional des-
criptiva en situaciones tanto naturales
como experimentales. G. Sounalet (1979)
ha sealado que las tcnicas de observa-
cin que utilizan Prez, Kergomard, Cra-
maussel o Luquet sern de carcter bio-
grfico y empleando dos tcnicas: el se-
guimiento de varios nios en situaciones
iguales para evitar el sesgo de la observa-
cin de un solo sujeto, o bien la observa-
cin de un solo nio, pero recogiendo
despus muestras de hechos similares a
los observados. A veces, la situacin
observada se modifica con experiencias
para registrar los resultados. Es cierto
que este fenmeno se dar, sobre todo,
en la psicologa del nio, de la que luego
derivarn la psicologa evolutiva-gentica
y la escolar (recordemos que Piron y
Wallon, por una parte, y Vygotski, por
otra, propondrn una nueva ciencia para
el estudio del nio: la paidologa, trmino
que no prosperar).
Esta tradicin de observacin natural
del nio se mantendr hasta hoy pasando
por enfoques tan distintos como los de
Wallon, Gesell, Piaget y Zazzo. La depu-
racin metodolgica aparece ya, entre
otros, en Margaret Barker (193o), citada
en Zazzo (1983), que inaugura la tcnica
de los muestreos temporales. Smith y
Connolly (1980) citan a Olson y Cunnin-
gham, que en 1934 clasifican los tipos de
muestreo temporal, y a Arrington, que en
1939 y 1943 se ocupa de la fiabilidad de
los datos segn los observadores, sealan-
do, adems, que tanto el manual de Thor-
pe Child P.ychology and Development como el
clsico de Carmichael Manuel of child
pychology, ambos editados en 1946, reco-
gen estudios observacionales sobre nios
preescolares. Ren y Bianka Zazzo (1952,
1968) investigarn con tcnicas de obser-
vacin depuradas y que anticipan el uso
actual de tecnologas, la comprensin y
reaccin infantil ante el relato flmico,
efectuando observaciones y registros va-
lindose de un original dispositivo (para
aquel entonces) de fotografa ultravioleta,
decibelmetro, etc., en la sala donde se
proyectan las pelculas. El propio Ren
Zazzo se sorprender ms tarde (1983) de
que se cite esta investigacin pionera en
la seleccin de textos de Blurton Jones
(1972) bajo el epgrafe de investigacin
etolgica, lo que le har escribir unas
reflexiones sobre los riesgos de las mo-
das en la psicologa, tanto terminolgi-
cas como de concepto.
La lnea de continuidad de los mtodos
naturales que propugnan hoy los enfo-
ques ecolgicos, etolgico o ambiental
no se ha roto, pues, en ningn momento,
aunque parezca no haber sido advertida
por muchos investigadores actuales (1).
La evasiva presencia del entorno en la psicologa
As pues, el dilema entre el rigor y la
relevancia, que Cole (1979) plantea como
germinal en la propia psicologa, entre
una psicologa descriptiva y otra, ejempli-
ficada por el estructuralismo wundtiano y
por el conductismo despus, que aborde
en el campo experimental un corpus de
leyes circunscritas, no va a quedar total-
mente en suspenso a favor de la segunda
opcin, al menos en Europa. Y ello no
slo a nivel metodolgico: la propia con-
ceptualizacin y estudio del entorno expe-
rimenta un avance permanente y gradual
parecido, como han puesto de manifiesto
Bronfenbrenner y Crouter (1983), al ana-
lizar la evolucin de los modelos sobre el
entorno en la investigacin evolutiva.
Estos autores parten a la bsqueda y
deteccin de los cambios de paradigma
(paradigm-shifts) que, en palabras del
acuador del trmino, T. Kului (1962),
seran las ideas tericas nuevas que lle-
van al reconocimiento de reas de inves-
tigacin anteriormente desconocidos y
que precisan nuevos tipos de diseo para
su investigacin. En esa bsqueda, Bron-
fenbrenner y Crouter van a tratar de
desvelar los cambios de paradigma laten-
tes que, aunque no se aprecian en las
teoras explcitas ni en una redefinicin
conceptual, explican el avance en la his-
toria del anlisis de las relaciones entre
medio y desarrollo y que se producen y
aprecian en la introduccin de distinciones
y elaboraciones adicionales en el diseo de
la investigacin, en las definiciones operacio-
nales empleadas por los investigadores.
En el caso concreto que nos ocupa, se
tratara de ver cmo se ha operacionaliza-
do histricamente el construct del entor-
no y la influencia de estas operacionaliza-
ciones para limitar o expandir los enfo-
ques tericos.
Bronfenbrenner y Crouter distinguen
tres etapas en la evolucin de los modelos
sobre desarrollo-contexto (a partir de un
siglo atrs):
De 1870 a 1930. Paradigmas, impl-
citos o explcitos, de carcter estruc-
tural descriptivo o comparativo res-
pecto a la crianza en diferentes
medios geogrficos o sociales.
De 1930 en adelante (sin cerrar).
Aparecen teoras explicitas sobre el
desarrollo de los procesos evoluti-
vos (Freud, Piaget, Lewin, Hull,
Vygotski). Transcurrir un tiempo
sorprendente entre la explicitacin
de las teoras y su aplicacin a la
investigacin (no siempre justifica-
do por las carencias tcnicas o
metodolgicas, ya que los avances
en registro audiovisual y procesa-
miento estadstico han ido, por lo
general, muy por delante su uso en
investigacin, como sealbamos
anteriormente).
Fruto de una combinacin de los
modelos estructurales con las teo-
ras explcitas sobre procesos, arran-
ca en los aos sesenta una evolu-
cin desde los paradigmas latentes
hacia definiciones ms operaciona-
les cada vez ms complejas sobre
las distintas reas del entorno en
relacin mutua y la relacin, a su
vez, con la persona en desarrollo e
interaccin con otras. Totalizadas
o articuladas, estas definiciones dan
lugar a una definicin del entorno
y del desarrollo humano.
Cindonos a la ltima de estas tres
etapas y en el contexto concreto de la
psicologa americana, nos centraremos en
el primer ncleo, que se autodenominar
ecolgico. Puede ser til entrar en sus
peculiaridades de origen y en el modo en
que ellos mismos perciben su proyecto.
Vemos, pues, cmo los cambios para-
digmticos en la psicologa occidental,
que llevaron, hacia los aos cuarenta, al
progresivo (aunque quiz nunca total)
abandono de la tradicin de trabajos ob-
servacionales y en situacin natural que
haban sido fundamentalmente desarrolla-
dos en el campo de la psicologa infantil,
se hacen especialmente notables en el rea
anglosajona, donde la omnipresencia del
paradigma E-R y la implantacin de las
medidas estandarizadas van a relegar lo
que se entenda como estudios descrip-
tivos no controlados (Smith y Conno-
lly, 198o).
La experimentacin y el control de
variables en el laboratorio constitua el
nico mtodo cientfico posible en psico-
loga. No es- de extraar que, en este
panorama, cualquier intento de abordar Al recuperar esa preocupacin, los nue-
el estudio de la conducta en medio natu- vos investigadores situados en la psicolo-
ral haya sido calificado de antagnico al ga ecolgica recuperarn tambin a sus
mtodo experimental. En revancha, los dos ms claros precursores: Brunswick
propios eclogos han tardado aos en (1932) y Lewin (1931).
reconocer a la experimentacin un papel
importante, tanto en la investigacin de Brunswick fue el primero en preconi-
la conducta como para aislar determina- zar un muestreo cuidadoso de situaciones
ambientales sobre la base de otorgarles la
dos factores del entorno y analizar los misma importancia ya reconocida en el
resultados de su variacin (Willems, 1973). caso de los muestreos de sujetos indivi-
duales para lograr un diseo aceptable de
LA ESCUELA DE KANSAS: experimentos psicolgicos y que la inves-
EL PARADIGMA PERDIDO tigacin psicolgica debera mantener un
cierto grado de naturalidad o represen-
Presupuestos conceptuales tatividad situacional, lo que posteriormen-
te se ha llamado validez ecolgica. No
Desde los aos cincuenta se alzan vo- obstante, puesto que crea que el entorno
ces en contra de este estado de cosas y se es vivido por el sujeto de forma desorde-
aboga ya explcitamente por recuperar la nada y a veces catica, sostuvo que slo
fase descriptiva de la conducta en medio son posibles leyes probabilsticas que co-
natural: necten la conducta con el entorno y el
La psicologa ha sido predominan- mtodo de investigacin no puede ser
temente una ciencia experimental... La otro que el anlisis correlacional multiva-
fase descriptiva, ecolgica, de historia riado.
natural que ha estado tan poderosamen-
te representada en las ciencias biolgi- En una lnea distinta, la preocupacin
cas, en la sociologa, la antropologa, de Lewin por el entorno se centr casi
las ciencias que estudian la tierra y la exclusivamente en la dimensin que los
astronoma, no ha tenido una contrapar- antroplogos denominan mica, es decir,
tida en la psicologa. Esto ha conlleva- tal como existe psicolgicamente para el
do una serie de lagunas en el cono- sujeto en un momento dado. Defini el
cimiento psicolgico, puesto que, al Life Space, o espacio vital, como la tota-
abandonar los mtodos ecolgicos, la lidad de hechos psicolgicos que determi-
psicologa ha omitido casi completa-
mente un procedimiento cientfico fun- nan la conducta de un individuo en un
damental que es esencial algunos de los momento dado, incluyendo en l a la
problemas cruciales de la conducta hu- persona y al entorno tal como sta lo
mana (Barker y Wright, 1951, 1). vive. Frente a Brunswick defenda la
... Sabemos cmo se comporta la necesidad de buscar leyes estrictamente
gente en condiciones de experimenta- psicolgicas, aunque reconoca la existen-
cin y clnicas, pero sabemos poco acer- cia de factores no psicolgicos:
ca de la distribucin de esas condicio-
nes fuera del laboratorio y las clnicas... Desde un punto de vista terico,
Gelogos, bilogos, qumicos y mdi- podemos caracterizar esta empresa co-
cos Conocen con un detalle considera- mo el descubrimiento de qu parte del
ble la distribucin en la naturaleza de los mundo fsico o social determinar du-
materiales y procesos que estu- rante un perodo dado la "zona limtro-
dian... Debemos conocer cmo las fe" del espacio vital. Yo propondra
condiciones psicolgicas relevantes se que la denominramos como "ecologa
distribuyen entre los hombres (Barker psicolgica" (195 1, 5 8-59).
y Wright, 1955, a). Y lo que no pareca ser sino una
A ese empeo se ha dedicado la Escue- propuesta heurstica se convirti, con
la de Kansas durante los ltimos treinta sutiles cambios en la formulacin, en una
arios, a lo largo de los cuales sus seguido- corriente dentro de la psicologa, corrien-
res han ido incorporando importantes te a la que su principal inspirador, R.
matizaciones a sus postulados iniciales, Barker, bautizara como Psicologa Eco-
entre las que cabe destacar la no contra- lgica en la primera obra en la que se
posicin del mtodo de estudio en situa- exponen sus principales tesis (Barker,
cin natural con la experimentacin, como 1968). Se trata de la Escuela de Kansas,
acabamos de decir, y la necesidad de un un grupo de investigadores que, a partir
enfoque pluralista (Willems, 1973). de un trabajo pionero, inspirado sin duda 7
gegtagt en la conceptualizacin de Lewin del
espacio vital (One boy's day: a specimen
record of behavior), y del primer intento
conocido de descripcin de completo aba-
nico de conductas y de escenarios conduc-
tuales de una ciudad (Midwest and its
children, Barker y Wright, 1955), elabora-
r un entramado metodolgico y concep-
tual al que ellos mismos (Willems, 1973),
no confieren el rango de teora, sino de
perspectiva, de un modo nuevo de
aproximacin a la conducta.
Los sutiles cambios a que hacamos
referencia ms arriba respecto a la formu-
lacin inicial de Lewin afectan a la propia
denominacin de la disciplina: Psicologa
Ecolgica frente a la Ecologa Psicolgi-
ca propuesta por Lewin, para derivar
despus en Ecologa de la Conducta (Wi-
llems, 1977) y obedecen a un cambio ms
profundo en el campo conceptual, que
reniega del sujeto psicolgico de Lewin
para centrarse en la conducta manifiesta
de ese sujeto (tanto en calidad de indivi-
duo como de colectivo de individuos:
masa, en palabras de Barker) y las ejecu-
ciones molares vis a vis del entorno y sus
respuestas molares a l (Willems, op.
cit.). El eclogo, dicen, no niega los
fenmenos subjetivos; simplemente da
ms importancia a la conducta manifiesta.
Si a esto le aadimos otra de las caracte-
rsticas ms marcadas del enfoque ecol-
gico del Medio Oeste, la de la preocupa-
cin por las caractersticas fsicas del me-
dio, vemos cmo la dimensin fenome-
nolgica del entorno concebido por Le-
win se ha transformado en una dimensin
fisiomrfica, en la que cualquier escena-
rio conductual ofrece unos patrones per-
manentes de conducta independientemen-
te de los individuos que operen en l.
Esta y otras consideraciones, a las que
haremos referencia ms tarde, no restan
importancia al hecho de que la Escuela de
Kansas haya sentado las bases para un
estudio del entorno en trminos no cono-
cidos hasta ahora en la historia de la
psicologa y que sus intentos de operacio-
nalizacin, a travs de metodologas de
registro y descripcin cada vez ms depu-
radas, se hayan convertido en referencia
obligada para el investigador de la con-
ducta en medios naturales.
Puesto que la Escuela de Kansas no se
considera a s misma como teora, resulta
difcil exponer sus postulados si no es a
8 travs de las formulaciones conceptuales
que han ido emergiendo de sus investiga-
ciones descriptivas del entorno, sirvin-
dose, fundamentalmente, de tcnicas ob-
servacionales. Si, como decamos antes,
no es el enfoque ecolgico como tam-
poco el etolgico el detentador en
exclusiva del estudio de la conducta en
medio natural, ni, por tanto, de la utiliza-
cin de las tcnicas de observacin, el
especial nfasis que sus autores han pues-
to en ambos presupuestos, as como el
objeto de estudio (recordemos la distribu-
cin de la conducta manifiesta en todos
los escenarios posibles), les ha llevado a
desarrollar originales aproximaciones me-
todolgicas en las que estriba su principal
fuerza. En ellas nos basaremos para intro-
ducir los principales conceptos, remitien-
do al lector interesado en el racional
ecolgico kansiano a la obra de Barker
(1968), Wright (1967) y a la de Willems
(1973, 1977), uno de los autores que ms
empeo ha puesto en negar a la psicoeco-
logia (o ecologa de la conducta) un
paradigma explicito.
Mtodo y evidencias recogidas
El registro de muestras (Specimen Record) 2
Un registro de muestras es una narra-
cin descriptiva de la conducta de una
persona, habitualmente un nio, en una
situacin natural, no provocada, efectua-
da por observadores entrenados durante
un perodo de tiempo sustancial (Barker
y Wright, 1955; Wright, 1967). La tarea
del observador consiste en reflejar en el
lenguaje normal, evitando conceptualiza-
ciones o trminos tcnicos, una descrip-
cin completa, rica, de la conducta inten-
cional, dirigida a un fin, del nio y
aquellos aspectos de la situacin concreta
que son relevantes para la conducta mo-
lar del nio. La descripcin incluye la
manera en que se llevan a cabo las accio-
nes: el cmo se hagan o se digan las
cosas es de gran importancia para determi-
nar los objetivos, intenciones y sentimien-
tos. De ah que los registros de muestras
sean inferenciales y hasta cierto punto
interpretativos, aunque los observadores
deben ceirse en lo posible a los detalles
concretos y observables (por ejemplo, vo-
lumen y tono de la voz, expresin facial,
postura, ritmo, intensidad) en los que se
basan sus inferencias. Por supuesto que
tales inferencias pueden resultar errneas a
veces, pero los eclogos creen que son lo Dreher (1975) (citado en Schoggen, 1978), ~Ab
suficientemente correctas como para que describe un mtodo para conseguir el
su registro sea til para el trabajo cientfi- acuerdo entre observadores en este tipo
co en un importante nmero de problemas de registro.
(Barker y Wright, 9 5 5 ; Barker, 1963; De hecho, los eclogos se haban con-
Wright, 1967) 3. formado con conseguir fiabilidad inter-
Uno de los problemas de los registros analistas o codificadores, acuerdo que se
de muestras estriba en la medida de la consigue dividiendo el registro en unida-
fiabilidad. Cuando dos observadores efec- des analticas, primero en sus segmentos
tan paralelamente el registro sobre el naturales, para determinar qu episodio
mismo hecho (por ejemplo, la conducta de la conducta sigue a qu otro. Es un
de un nio durante un determinado pe- proceso bastante complicado, que puede
rodo) resulta casi imposible medir el resumirse en dos grandes bloques funda-
acuerdo entre los dos registros, a causa mentales:
de las diferencias entre observadores que Identificacin de todos los episo-
pueden utilizar palabras diferentes, distin- dios de conducta o acciones mola-
to nivel de nfasis en los hechos y distinta res, dirigidas a un fin, del sujeto
cantidad de detalles. Se han propuesto durante el perodo abarcado por el
varios procedimientos para paliar este registro. El acuerdo interanalistas
problema, que van desde el entrenamien- para el uso de la definicin formal
to de los observadores para conseguir de estos episodios, as como de los
acuerdo previo dentro de los objetivos de criterios tcnicos utilizados, se
la investigacin hasta la utilizacin de exponen en detalle en Wright, 1967,
registros complementarios paralelamente. 5 6-98. He aqu un ejemplo:
Margaret sali de la habitacin, en el comedor se prepar a entrar en el cuarto de bao.
Se da cuenta de mi presencia. (El observador estaba sentado en el comedor cerca de la puerta
0.1 de Margaret.)
ta Abri la boca con sorpresa.
Pareci realmente sorprendida de encontrarme all.
Casi se par, pero no lo hizo), camin hacia el cuarto de bao.
8:14 La madre la sigui y pregunt: Ests ya, cielo?.
Consider oportuno no entrar en el cuarto de bao en ese momento.
Hubo sonido's de chapoteos mientras la madre la ayudaba.
8:16 Margaret sali del bao y por la cocina lleg al comedor.
En pie, cogi la bata que su madre le haba dejado en una silla.
Una vez se han identificado tales apenas la mitad para los de siete-nueve
unidades de anlisis en trminos de aos. Hay un incremento complemen-
sus propiedades estructurales y di- tario en esas mismas edades de la dura-
nmicas, el prximo paso en el cin media de los episodios, que pasa
del medio minuto a un minuto.
proceso analtico que consiste en la z. La complejidad de la estructura
descripcin sistemtica de cada epi- de la conducta incrementa con la edad.
sodio en trminos de sus caracters- Por ejemplo, el nio mayor se implica
ticas materiales y de contenido en en ms de una actividad molar a la vez.
las que difiere cada episodio de 3. En dos tercios de todos los epi-
conducta. Por ejemplo, duracin, sodios estn implicadas otras personas
fuente del inicio y del fin, sociali- o animales, y en tres quintos de ellas se
dad, expresin de afecto por el trata de un adulto.
nio o sus compaeros, etctera. 4. Los adultos dominan a los nios
en un tercio de los episodios en que
Estos son algunos datos ilustrativos aparecen ellos, mientras que otros nios
extrados de un registro de muestras to- dominan en un sexto de las ocasiones
mado a lo largo de dieciocho das sobre en que aparecen.
una poblacin infantil tras un anlisis 5. El flujo de la conducta se ve
(Schoggen, 1978). interrumpido en una tasa de 5 ,4 por
hora, siendo la mitad de las interrupcio-
i. El nmero de episodios que tie- nes ocasionadas por adultos.
nen lugar en un da normal de vigilia 6. Los episodios de los nios ame-
(unas catorce horas) decrece a medida ricanos son, por trmino medio, de ms
que aumenta la edad, desde unos 1.000 corta duracin que los de nios ingleses
para los nios de dos-tres aos hasta comparables.
 7. Los adultos ingleses hacen llegar
a los nios expresiones devaluativas
cuatro veces ms frecuentemente que
los adultos americanos.
Schoggen (1963) desarroll, sobre los
mismos registros de dieciocho das, una
tcnica de anlisis basada en una unidad
bsica diferente, con vistas a precisar ms
los inputs ambientales sobre el flujo de
la conducta. Esa unidad se denomina
EFU (Environmental Force Unit), y se
refiere a las acciones molares de los agen-
tes ambientales (sujetos animados: perso-
nas o animales) sobre el sujeto protagonis-
ta del registro. Cada vez que alguien
inmediato al contexto del nio intenta
dirigir, controlar, modificar, sustentar,
asistir, respondeio cualquier otra interac-
cin con el nio, se registra en EFU. El
procedimiento para caracterizar un EFU
es el mismo que para un episodio de
conducta: primero se establecen sus pro-
piedades estructurales y despus se clasi-
fican segn sus propiedades materiales y
de contenido. Un ejemplo de la aplicacin
del anlisis propuesto por Schoggen al
estudio de las fuerzas ambientales que
operan en hogares de tres subgrupos
poblacionales sobre los nios de tres
arios, nos permite ponderar la posible
utilidad de esta tcnica (Schoggen, 1978).
1. Los agentes ambientales ms fre-
cuentes eran mujeres, siendo la madre,
como era de esperar, el agente ms
activo del entorno de estos nios de'
tres aos.
a. Los agentes respondan, atendan
e interferan al nio con la misma fre-
cuencia en los tres grupos.
3. Los nios de clase media, en
contraposicin a los de clase baja, te-
nan porcentaje ms elevado de EFU's
en los que se les peda o daba informa-
cin, se les implicaba en una interaccin
ms extensa y se les compela a ejecutar
una accin especfica, estaban en armo-
na con el objetivo del agente y reciban
mensajes a travs de emisiones verbales.
4. No se detectaron diferencias en
ninguna de las variables cuando se com-
par la muestra de familias negras ur-
banas y blancas urbanas.
5. Aunque los nios de clase baja
recibieron en total el mismo input
total del entorno que los de clase me-
dia, los nios de clase baja reciban
menos input verbal, ms conductas
inhibitorias y menos input dirigido a
obtener conductas especficas del sujeto.
6. La comparacin de estos datos
'o con otros de un estudio relacionado,
sugiere que las perturbaciones (interfe-
rencias ambientales con las intenciones
del nio) ocurren con mucha ms fre-
cuencia en el hogar que en la guardera
o en escenarios exteriores.
Informe del escenario de conducta (Behavior
Setting Survey)
El concepto de escenario de. conducta 4 es
un concepto clave en la psicologa ecol-
gica, y de l derivan, a su vez, otros
conceptos igualmente fundamentales para
la comprensin de los estudios ecolgi-
cos. Si en el registro de muestras la
atencin del investigador se centra en la..
conducta molar de determinadas perso-
nas, ahora se va a centrar en el estudio de
los contextos concretos en los que se
produce la conducta molar. Bsicamente,
el escenario de conducta puede describir-
se como un conjunto de patrones constantes
de conducta de personas en masa que se
produce en una parte concreta del medio
(mi/ea: una constelacin especfica lugar-
cosas-tiempo) y donde se da una relacin
sinomrfica entre los patrones de conducta
y el medio, es decir, hay una similaridad
de forma entre la conducta y el entorno
(Schoggen, 1978). Una explicacin por-
menorizada de estos conceptos se encuen-
tra en el artculo de Gump y Ross en este
mismo nmero.
El escenario natural de conducta es
una realidad objetiva, emprica; es una
unidad natural autogenerada y reconoci-
ble por sus propios habitantes, y que el
investigador se limita a descubrirlos, nom-
brarlos y estudiarlos sistemticamente.
Una caracterstica importante del escena-
rio de conducta como unidad ecolgica
es que tiene una localizacin concreta y
delimitada en el espacio y en el tiempo.
Un informe del escenario de conducta
es un completo inventario y una descrip-
cin de todos los escenarios de conducta
concurrentes en una institucin o en una
comunidad determinada durante un pe-
rodo de tiempo establecido de antemano,
habitualmente un ao natural. Los esce-
narios son identificados en trminos de
sus propiedades estructurales y dinmicas
intrnsecas (ver Barker, 1968). Los datos
se recogen utilizando diversos mtodos,
que van desde la observacin directa por
personas entrenadas y que pasan muchas
horas al da en los escenarios como ob-
servadores participantes, hasta la utiliza-
cin de fuentes directas (peridicos loca-
les, horarios escolares, documentos de
organizacin interna e incluso personas
 que pueden dar informacin vlida). De
todos estos datos, analistas independien-
tes extraen informacin para identificar y
describir escenarios conductuales y sus
caractersticas con un aceptable grado de
acuerdo (Schoggen, 1978).
Habitualmente se han visto excluidos
de los informes ecolgicos los escenarios
privados (como el hogar), y con esas
excepciones hay inventarios de todos los
escenarios posibles en una diversidad de
instituciones o comunidades: ciudades pe-
queas del medio oeste americano (Bar-
ker y Wright, 1955; Barker, 1968), un
pueblo ingls (Barker y Schoggen, 1973);
escuelas de diferente tamao (Barker y
Gump, 1964), instituciones para nios
disminuidos (Newton, 1973, citado en
Schoggen, 1978); iglesias de distinto ta-
mao (Wicker, 1969, citado en Schoggen,
1978) y programas preescolares (Schog-
gen, 1973, citado en Schoggen, 1978).
Un escenario de conducta requiere com-
ponentes humanos especficos para deter-
minadas posiciones (una clase de ingls
necesita un profesor de ingls, una iglesia
necesita zo operadores el ministro, el
organista, doce miembros del coro, etc.)
y con determinadas competencias y habi-
lidades para que ese escenario exista tal
como es. A la posicin del profesor o las
de los miembros del coro se les llama
requerimientos del hbitat (habitat claims) de
componentes humanos. Cuando en un
escenario de conducta (una ciudad, un
colegio) hay requerimientos de hbitat no
cubiertos por los componentes humanos
necesarios, ese escenario tiende a ejercer
ms presin sobre los potenciales partici-
pantes para que entren a formar parte en
la gestin del escenario de lo que lo hace
en los escenarios con sus requerimientos
atendidos o sobreatendidos. Por ejemplo,
si en una clase de bachillerato hay que
representar una obra de teatro de
personajes, y en esa clase hay 15 alumnos,
ningn alumno se librar de la presin
para incorporarse a la representacin,
mientras que en otra de 30 alumnos, slo
los de ms talento interpretativo o los
ms motivados entrarn a formar parte
de la obra. En el primer caso, se trata de
un escenario inframanejado 5 (undermanned).
El concepto ele undermanning ha dado
mucho juego en las investigaciones eco-
lgicas, hasta el punto que Barker (1968)
lleg a formular lo que l llama la teora
del escenario inframanejado, teora que
ha sido contrastada por diversos compo- flgIftell
nentes de la escuela de Kansas, y que
parecen confirmar los postulados y pre-
dicciones contenidos en la teora. As, en
uno de los estudios comprendidos en una
investigacin ms extensa (Barker y
Gump, 1964; Gump y Friesen, 1964)
compararon una escuela superior de 2.287
estudiantes con cuatro ms pequeas (83
a 151 estudiantes), al este de Kansas, en
trminos de la participacin de los estu-
diantes en actividades (escenarios de con-
ducta en sus palabras) voluntarias en las
escuelas extra-clase. Los resultados mues-
tran que, en las escuelas pequeas, los
escenarios estaban inframanejados en
comparacin con la grande (i z personas
por escenario de conducta por trmino
medio en las pequeas, frente a 36 en la
grande). Igualmente, los estudiantes de la
escuela pequea participaban en tantos
escenarios extracurriculares como lo ha-
can los de la grande, a pesar del mayor
nmero de escenarios extracurriculares
disponibles en la escuela grande. Los
estudiantes de las escuelas pequeas, por
trmino medio, ocupaban posiciones de
responsabilidad en el doble de escenarios
que los de la escuela grande.
Grande Pequea
Nmero total de alumnos . 794 23
Nmero total 'de escenarios . 189 48
Posiciones medias por alumno. 3,5 8,6
Esta investigacin fue replicada a nivel
nacional por Baird (1969, citado por
Schoggen, 1978) con una muestra de ms
de zo.000 estudiantes, 'confirmndose el
hecho de que en las escuelas pequeas los
estudiantes participan en mayor nmero
de actividades que los de las grandes.
Una serie de consecuencias para los
habitantes de los escenarios inframaneja-
dos emergen de estas investigaciones:
Las personas en escenarios inframane-
jados manifiestan menos sensibilidad _y senti-
do crtico hacia las diferencias individuales:
son ms tolerantes con sus compaeros.
Cuando los efectivos son escasos y la
demanda alta, es necesario aceptar a aque-
llas personas que estn disponibles para
asumir el trabajo, aunque sus competen-
cias y experiencia sean limitadas. Por
ejemplo, en una poblacin inframanejada,
como Midwest (ver Schoggen y Barker,
1977), si la comparamos con otra supra-
manejada (Yoredale), personas menos ca-
pacitadas y con menos experiencia (nios, II
 adolescentes y ancianos) eran aceptadas LA ECOLOGIA DEL DESARROLLO
en los escenarios, dndoseles responsabi- HUMANO EN ECOSISTEMAS
lidades de liderazgo con ms frecuencia DE U. BRONFENBRENNER
que a sus coetneos ingleses de Yoredale. A partir de un anlisis histrico-con-
En los escenarios inframanejados es me- ceptual y metodolgico, U. Bronfenbren-
nos probable que se d discriminacin en ner va a formular un modelo propio para
base a las apariencias o rasgos superficia- operacionalizar la investigacin del entor-
les. Por contra, cuando hay exceso de no evolutivo bastante ms ambicioso en
personal, la competitividad entre muchos sus planteamientos que el de la psicologa
posibles aspirantes al limitado nmero de ambiental y marcadamente ms amplio en
oportunidades de participacin es tal, que cuanto al objeto a abarcar que el de los
muchas personas con la experiencia ade- psico-eclogos de Kansas (Bronfenbren-
cuada y excelentes competencias funcio- ner y Crouter, 1983). Veamos, sintetizan-
nales se ven excluidas, a menudo en base do al mximo, algunos conceptos relevan-
a rasgos superficiales de personalidad u tes de este modelo que afronta otros
otras consideraciones irrelevantes. Las aspectos del entorno humano.
personas en escenarios inframanejados se
consideran a s mismos como poseedores Los escenarios del desarrollo
de mayor importancia e identidad funcional.
La relativa escasez de habitantes del esce- En una perspectiva, a nuestro modo de
nario los hace realmente importantes, y ver, muy similar a la adoptada por los
ellos lo sienten sin necesidad de que se le bilogos que operan con la teora de
diga, y de ah que tengan tambin ms sistemas, Bronfenbrenner va a fijarse es-
responsabilidad. La responsabilidad se sien-pecialmente en la relacin dinmica entre
te cuando un escenario o lo que otros unas unidades operativas y otras, en c-
puedan obtener depende de las propias mo los efectos de ciertos microsistemas
acciones. Pero, precisamente por esa ma- (por ejemplo, la familia) afectan a los
yor responsabilidad, se da una mayor inse- resultados en otros (por ejemplo, la escue-
guridad, agravada por el hecho de que las la). Sin duda, este enfoque permite releer
dificultades no se pueden compartir con y optimizar buena parte de la literatura
personas entrenadas que puedan ayudar a existente y plantear investigaciones sobre
solventarlas. aspectos no abordados por la psico-eco-
loga de la conducta, al nivel de relacio-
*** nes sociales.
Bronfenbrenner arranca de una defini-
No podemos abordar aqu los proble- cin socialmente visible del desarrollo:
mas que se plantean en el interior y cambio perdurable en el diodo en que
exterior de la escuela de Kansas y su una persona percibe y opera con su en-
desarrollo ulterior. De cualquier modo, la torno (1979 a, pg. 3), que es claramente
escuela de Kansas ejerce una gran influen- una definicin fenomenolgica del entor-
cia, no slo 'entre los investigadores di- no como entorno percibido, presente ya en
rectamente denominados ecolgicos, si- Von Vexkiill, luego en Lewin, pero no
no entre aquellos que prefieren alinearse claramente compartida por buena parte
en la emergente psicologa ambiental, con de los investigadores psico-ecolgicos.
un carcter Ms eclctico y puntual del
que se aprecia en la psicologa ecolgica Bronfenbrenner abandonar metodol-
de corte evolutivo. Pero el enfoque evo- gicamente las variables lineales, estableci-
lutivo que recoja el carcter de cambio das transversalmente en la psicologa di-
del sujeto en el entorno y del propio ferencial, as como las unidireccionales
entorno va a plasmarse con ms claridad (Experimentador Sujeto) del modelo
que en el trabajo de la escuela de Kansas, experimental, como descriptoras del en-
en los planteamientos de U. Bronfenbren- torno, para recurrir a la terminologa de
ner, que recuperar adems para la psico- sistemas partiendo desde el anlisis de las
loga ecolgica las races del problema en relaciones bidireccionales ms simples (o
la psicologa histrica (general, infantil, sistema bi-personal: dada) hasta abarcar
evolutiva o educativa). a lo que l denomina sistemas N+2
(tradas, ttradas y as sucesivamente).
Su objetivo, por tanto, ser el de defi-
12 nir e inventariar, primero, y relacionar,
despus, los conjuntos sistmicos en que
se mueve la evolucin humana, integran-
do aportaciones de diversa procedencia,
desde los entornos espaciales, a la relevan-
cia de los containers histricos o mbi-
tos temporales del ciclo vital puesta de
manifiesto por Elder (1979) y luego los
psiclogos del Life-Span (Baltes, 1979, y
Schaie, 1973).
La ampliacin de los sistemas de rela-
cin humana investigados cientficamente
permite acceder a las relaciones causa-efec-
to no slo directas (Bronfenbrenner ha-
blar de efectos de primer orden), sino
tambin indirectas (de segundo orden), co-
mo, por ejemplo, el efecto que la ausencia
del padre en el hogar puede tener sobre
la conducta de la madre hacia el nio
(investigado por Bach, 1946; Sears el al,
1946; Tiller, 1958).
Tomando en consideracin tanto esta
coordenada temporal como la espacial,
Bronfenbrenner, siguiendo a O. Brim
(1975), va a definir la unidad bsica de su
modelo, el microsistema, que ser:
El patrn de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la perso-
na en desarrollo experimenta a lo largo
del tiempo en un escenario dado y con
caractersticas fsicas y materiales espe-
cficas, siendo el escenario "un lugar
donde la gente puede iniciar fcilmente
interacciones cara-a-cara, como el ho-
gar, la guardera, el grupo de juego, el
aula, o el lugar de trabajo". (Bronfen-
brenner y Crouter, 198 3 ; pg. 380).
La investigacin deber centrarse, pues,
en un principio, en los microsistemas, y
la actuacin sobre ellos permitir guiar el
desarrollo infantil. En un principio, estos
escenarios inmediatos que rodean al nio,
o microsistemas, se pueden contemplar co-
mo continentes de objetos y estmulos
fsicos, y la relacin entre el sujeto y esos
elementos y la estructura de estos ltimos
ir analizndose cada vez ms depurada-
mente. As, Wachs (1979) analiza los
rasgos fsicos del entorno familiar como
un reflejo de las estrategias parentales respec-
to al nio. Caldwell y cols. (Bradley y
Caldwell, 1976 a, 1976 b; Elardo, Bradley
y Caldwell, 1975, 1977) sealan que las
medidas observadas de disposicin del
hogar (organizacin del entorno espacial
y temporal, oportunidades diarias de es-
timulacin variada) para los bebs a los
seis meses, correlacionan significativa-
mente (de .30 a .44) con el C.I. a los
cuatro aos y medio.
Aparte de otros hechos, estos trabajos Oftegt
ponen de manifiesto que un escenario
puede canalizar al nio, no slo influen-
cias directas de los adultos, por ejemplo,
sino tambin indirectas en ausencia de
ellos, mediante la disposicin del entorno
fsico y sensorial, al principio, y aadien-
do, ms tarde, cuando el nio puede
hablar, instrucciones, horarios, etc. Com-
plementariamente ciertos objetos, como
el televisor o el telfono, pueden provocar
una reduccin en la tasa de interaccin
padre-hijo.
La validez ecolgica
Para apreciar qu efectos son realmen-
te evolutivos (producen una alteracin
perdurable de la conducta), las investiga-
ciones transversales que en general se
aplican permiten conectar variables, pero
no consiguen explicitar la direccin de la
influencia, es decir, explicitar cul es la
Variable Independiente y el sentido de la
causalidad; o cuando esa causalidad se
establece, puede ocurrir que los efectos
no sean sino situacionales y no se man-
tengan despus. Para resolver el proble-
ma, es preciso conseguir datos de la
conducta del nio en, al menos, otro
microsistema separado, tanto estructural
como temporalmente, del escenario origi-
nal en que se produjo la conducta, de
modo que podamos comprobar que los
patrones de accin o actitud evocados en
un escenario se trasladan a otro tiempo y
lugar. En ese caso, podemos concluir la
existencia de un cambio evolutivo. A este
criterio de diseo le denominan Bronfen-
brenner y Crouter validez evolutiva.
Este criterio se cumple en bastantes de
las investigaciones sobre el entorno revi-
sadas por estos autores a pesar de que los
investigadores no lo explicitan, es decir,
lo utilizan implicitamente, como estruc-
tura latente; as, por ejemplo, el sujeto
lleva consigo los cambios conductuales
producidos en la familia al centro prees-
colar o al colegio y, sobre todo y ms
frecuentemente, al laboratorio psicolgico.
De hecho, el uso del laboratorio para
demostrar que se ha producido un cam-
bio evolutivo constituye para estos auto-
res una de las aplicaciones ms importan-
tes para lograr la validez ecolgica en
investigacin. De modo que, aun habien-
do hecho fortuna entre los propios crti-
cos de la situacin experimental artificial,
propugnadores de la validez ecolgica, la 13
guttta frase en que Bronfenbrenner (1977, pgi- chas otras no, especialmente las de ado-
na 278) seala que mucha de la psicolo- lescencia. Y para Bronfenbrenner y Crou-
ga evolutiva americana es la ciencia de la ter sera, como ya hemos dicho, tanto
conducta extraa de un nio en una ms conveniente cuanto que las transicio-
situacin extraa con un adulto extrao, nes ecolgicas constituyen experimentos
ser l mismo quien proponga diseos naturales con un diseo antes-despus y
con validez ecolgica que recuperan el permiten, por tanto, investigar el desarro-
laboratorio y la situacin experimental llo como producto del cambio evolutivo.
como elementos claves para la investiga- El paso de un microsistema a otro no
cin de hechos reales. De hecho, Bron- slo se da pasando del hogar al laborato-
fenbrenner ser uno de los ms ardientes rio, por ejemplo, sino que en la vida del
partidarios de una alianza entre los mto- nio se dan cotidianamente cambios de
dos naturalsticos y el diseo experimen- escenario. Bronfenbrenner y Crouter de-
tal, y no slo por el valor de contraste finen como modelo de mesosistema a los
evolutivo entre microsistemas, sino por diseos de investigacin que, implcita o
las posibilidades que ste presenta, no ya explcitamente, consideran el desarrollo
para constatar lo real, sino para explorar funcin de dos o ms escenarios (1983,
lo posible que todava no se da en la pg. 382), y sealan que, aunque en los
realidad, en la situacin natural, es de- primeros estudios sobre influencias evo-
cir, para explorar alternativas de cam- lutivas ambientales cada investigador mi-
bio (1977). de el desarrollo en un slo escenario, sea
Otro de los diseos metodolgicamen- el hogar, la guardera, el aula o el labora-
te fructferos para establecer la validez torio, pronto aparecern estudios que
evolutiva lo van a buscar Bronfenbrenner tienen en cuenta las influencias de dife-
y Crouter en la instrumentalizaciri de rentes contextos: Hartshorne y May mi-
situaciones dadas por la propia realidad den ya en 1928 el impacto relativo en el
que permiten cubrir el doble criterio, nio de los valores paternos frente a los
tanto temporal para explicitar la direccin de los iguales, y este diseo se extender
causal entre variables, como de permanen- en los aos cincuenta y afianzar en los
cia de los cambios ms all de la contin- sesenta y setenta, alcanzando, incluso,
gencia de una situacin concreta. Para diseos transculturales, como los trabajos
ello, defmen y aslan un fenmeno carac- de Bronfenbrenner (1967)- y Bronfenbren-
terstico que denominan transicin ecolgica ner et al. (1965) y Kandel y Lesser (1972)
y que definen as: sobre la influencia de los grupos de igua-
Una transicin ecolgica tiene lugar les y adultos en diferentes culturas. Pero
siempre que, en el curso vital, una aunque estos estudios comparan los efec-
persona experimenta un cambio de rol, tos producidos por exposicin a diversos
bien dentro del mismo escenario, bien escenarios, los diseos empleados no per-
en uno diferente. (1979 a, pg. 26.)
miten, a juicio de estos autores, un anli-
Las crisis o transiciones relativamente sis comparativo de estructuras y procesos
frecuentes (como el nacimiento de un ambientales responsables de los cambios.
hermano, la entrada a la guardera o Para ello ser preciso recurrir al anlisis
colegio, el comienzo del trabajo de la interno de esos procesos y estructuras en
madre, el paro o cambio de profesin o cada microsistema y establecer compara-
jubilacin del padre, un cambio de hbi- ciones entre ellos. Son clsicas y se revi-
tat, divorcio o matrimonio sucesivo, en- san en este artculo las comparaciones
fermedad o muerte, viajes largos o vaca- sistemticas en 'distintos escenarios de
ciones, etc.) en la vida infantil proporcio- Barker y Gump (1964), contrastando la
nan, a menudo, el impulso para un cam- diversa experiencia del alumnado en cole-
bio evolutivo y suelen estar provocados gios grandes y pequeos. Slo reciente-
por acciones ambientales o de los -dems mente se ha aplicado un anlisis de esce-
en la primera y seguna infancias, pero narios a los contextos de crianza, aunque,
pueden ser autoiniciadas, sobre todo, des- desgraciadamente, como se aprecia en las
de la adolescencia. Algunas de . ellas se ltimas revisiones (por ejemplo, Belsky,
han estudiado (Baldwin, 1947: influencia Steinberg y Walter, 1982, citada por Bron-
del segundo embarazo de la madre sobre fenbrenner (1983); o Belsky, 1983, publica-
el primer hijo; Hetherington, 1978: in- da en esta -revista, la gran mayora em-
fluencia del divorcio en la relacin con la plea el modelo de locacin social, compa-
14 madre y la situacin escolar), pero mu- rando los efectos de la estancia en guar-
dera frente a estancia en el hogar; unas
pocas examinan el efecto del modo de
cuidado en guardera sobre la propia
madre o la familia como un todo, y
realmente escasas son las que comparan
las experiencias concretas que vive el nio
en el hogar o en los escenarios de cuida-
do, como las realizadas longitudinalmen-
te por Cochran y cols., citadas en otro
lugar de este trabajo. El anlisis de las
propiedades y procesos especficos que
provocan efectos en el interior de un
microsistema y la comprobacin de esos
efectos estables o transicin ecolgica obser-
vada no slo en ese escenario, sino man-
tenidas a travs de varios, incluido el labo-
ratorio, sera el criterio necesario para
avanzar en la validez evolutiva a nivel
ecolgico y para culminar en el diseo o
intervencin sobre escenarios y procesos.
Tras establecer esa conexin entre di-
versos microsistemas, Bronfenbrenner y
Crouter tratan de analizar y comprobar la
naturaleza de esas conexiones y su papel
como mediadoras del impacto de cada
escenario sobre cada uno de los otros y
sobre el desarrollo personal. Las investi-
gaciones sobre el reforzamiento de esas
conexiones y lazos sern el contraste expe-
rimental para esta conceptualizacin invo-
cado por estos autores.
Entre las referencias que citan, entresa-
camos la de Prugh, Stamb, Sander y
Kirschbaum y Lemhan (1953), en que se
demuestra que la implicacin de los pa-
dres de nios hospitalizados en los proce-
sos internos del hospital mejoraba el fun-
cionamiento de los padres y del nio en
la estancia de ste en el hogar; y la del
proyecto School and Home (Smith,
1968), que evidencia mejoras significati-
vas en los resultados escolares de nios
de clase baja a travs de la actuacin
familiar, reforzando los lazos entre edu-
cadores y padres.
Esta tesis de influencia sobre la educa-
cin familiar, mediante las conexiones
entre microsistemas, ser defendida como
la opcin ms conveniente para los pro-
gramas sociales de intervencin familiar
por Bronfenbrenner (1979a) a partir de
una revisin de los programas realizados
y sus caractersticas respecto a este cri-
terio.
Resumiendo, para Bronfenbrenner y
Crouter, los diseos de la investigacin
evolutiva en que se acepta la existencia de
ms de un escenario, deberan cubrir tres gnum
criterios (aunque la mayora cubre slo
algunos de ellos):
a) Analizar la conducta y desarrollo
del nio como funcin conjunta de las
influencias provinientes de la participa-
cin del nio en dos o ms escenarios
simultneamente (modelos de mesosistema
transversales).
b) Relacionar los cambios en la con-
ducta y desarrollo del nio y la conducta
de otros sujetos con quienes el nio,
habitualmente, interacta, con la transi-
cin del nio de uno a otro escenario
(modelos de mesosistema transicionales).
c) Adems de incorporar las influen-
cias ambientales que surgen dentro de los
escenarios, examinar el impacto evoluti-
vo que causan dentro de los escenarios el
grado y aturaleza de las interconexiones
existentes entre los escenarios (modelos de
mesosistema de conexin).
Adems de los escenarios que contie-
nen a la persona en desarrollo, al sujeto,
es preciso para estos autores ocuparse de
los escenarios o sistemas que contienen e
influyen a los adultos o personas clave
que interactan con el sujeto en los mi-
crosistemas en que est inserto ste. A
estos sistemas (el trabajo del padre y de
la madre, el hogar de los amigos del
nio, las amistades de los padres, etc.),
los denominan exosistemas.
Buen nmero de investigaciones han
demostrado la influencia directa sobre el
hogar, o indirectamente sobre el nio a
travs de sus padres o de otros sujetos,
de estos sistemas. En estas investigacio-
nes se ha seguido una evolucin parecida
a la dada en los micro y mesosistemas,
desde la c.ontrastacin de diferencias, en
un principio, al anlisis de estructuras y
procesos internos y procesos de influen-
cia, ms adelante.
Los mesosistemas, por otra parte, pue-
den guardar mayor o menor complementa-
riedad o disonancia. Por ejemplo, hasta qu
punto los patrones de conducta del nio
en casa son compatibles con los que
experimenta en el colegio o en el grupo
de iguales? Para Bronfenbrenner y Crou-
ter, un exceso de disonancia en las tran-
siciones ecolgicas provocara una deten-
cin o retroceso evolutivo, mientras que
un exceso de consonancia slo perpetua-
ra un equilibrio sin causar cambios. Es- I
asuma tamos aqu en una nueva aplicacin del nuevos tipos de contextos educativo-evo-
concepto de desajuste ptimo que defi- lutivos contribuyendo a su optimizacin,
ne D. Kuhn como condicin necesaria de modo que, ms que estudiar el pasado,
para el desarrollo cognitivo (197). los investigadores deberan estudiar el
A las consistencias formales y de con- futuro.
tenido entre los sistemas de orden infe- * * *
rior (micro, meso y exo) que existen, o
podran existir, al nivel de la cultura o
subcultura como un todo, junto con los Es difcil sintetizar aqu un modelo que
sistemas de creencias o ideologa que es tanto una relectura de la historia del
puedan subyacer a esas consistencias, entorno en psicologa como un proyecto
Bronfenbrenner denomina macrosistema ambicioso-- de trabajo y que, adems,
tomando el trmino de O. Brim (1975). est lleno de sugerentes observaciones
Bronfenbrenner (1977, pg. 281) se haba sobre aspectos muy diversos. Hasta tanto
referido antes a estos aspectos por prime- vayan existiendo investigaciones longitu-
ra vez como macroentornos, fuerzas pode- dinales que abarquen los principales cri-
rosas que influyen en la conducta del terios del modelo, no parece que ste
nio y en su desarrollo, no directamente, pueda descartarse o darse por bueno. S
creemos
sino mediante su impacto en los escena- ves reflexiones.que debemos hacer algunas bre-
rios inmediatos que contienen al nio,
especialmente la familia. El modelo parece hoy til y nece-
Estos sistemas envolventes incluiran sario para cumplir el objetivo enun-
el tipo de trabajo de los padres y los ciado por Barker en 1955 de esta-
condicionantes de este trabajo, las carac- blecer articuladamente un primer
tersticas de la vecindad, las facilidades de mapa de los escenarios del desarro-
transporte, la relacin entre escuela y llo infantil, se confirmen o no to-
comunidad, el papel directo e indirecto dos o algunos aspectos del modelo.
de la televisin y toda una serie de cir- Aparte de las exploraciones ecol-
cunstancias ecolgicas que determinan gicas puntuales, sigue siendo una
con quin y cmo emplea el nio su tarea pendiente y urgente la carto-
tiempo: por ejemplo, la fragmentacin de grafa psicolgica sistemtica de la
la familia extensa, la separacin de las vida de las distintas poblaciones.
reas residenciales y de negocio, la ruptu- En esa lnea trabaja actualmente el
ra de las estructuras sociales, la desapari- autor, coordinando un conjunto de
cin de las vecindades, la legislacin so- investigaciones con una perspecti-
bre zonificacin, la movilidad social y va transcultural de los entornos
geogrfica, el crecimiento de las familias evolutivos en varios pases desarro-
de un solo progenitor, la abolicin del llados.
sistema de aprendices, la consolidacin de Merece subrayarse el carcter hist-
la escuela, los viajes, la madre trabajado- rico del modelo que, sin referirse a
ra, la delegacin del cuidado del nio l, parece recoger la preocupacin
pequeo a especialistas fuera del hogar, la del paradigma histrico-cultural
renovacin urbana, o la asistencia y tipo vygotskiano, aunque desde una re-
de una poltica explcita sobre el nio y la flexin propia sobre las investiga-
familia. ciones de Elder, los psiclogos del
Esta formulacin, sin embargo, est Life-span y las suyas propias. Las
ausente del modelo que presenta con implicaciones no son slo epistemol-
Crouter en el manual de Mussen de 1983. gicas, que las hay: la mayora de los
Aqu, por el contrario, har ms hincapi modelos de investigacin hasta los
en el cambio social como un exosistema aos sesenta han investigado suje-
que evoluciona histricamente, sealando tos del pasado o presente, intercam-
la necesidad de reconstruir o hacer una bindolos y construyendo sobre
historia ambiental del sujeto que d cuenta ellos extrapolaciones para sujetos
de ese proceso de cambio en los micro, del futuro; las comparaciones gene-
meso y exosistemas en relacin con el racionales entre sujetos se han rea-
desarrollo de este sujeto. Al mismo dem- lizado sobre un fondo social impl-
po, la psicologa ecolgica evolutiva de- citamente neutro o estable. Las in-
/6 bera prever y anticipar la emergencia de ferencias hacia el futuro no se han
basado en experimentacin de las va-
riables de futuro posible, sino en la
extrapolacin de variables reales (o
supuestas) del pasado.
Las implicaciones de una perspec-
tiva de cambio histrico no son
slo nosolgicas, tambin son prc- clara y marcada entre educacin y de-
ticas y sociales en la medida en que
pueda pasarse de un modelo reme-
diativo de dficit a uno prospectivo
y constructivo, de diseo de entor-
nos o, como los denomina Bronfen
brenner, experimentos _transforman-
tes)>, que puedan conseguir la alte-
racin sistemtica y la reestructura-
cin de los sistemas ecolgicos de
modo que desafen las formas de
organizacin social, los sistemas de
creencias y los estilos de vida que
prevalecen n una determinada cul-
tura o subcultura (1979 a, pg.
29o).
Mientras los avances concretos del
modelo parecen claros en relacin
con los entornos primarios o mi-
crosistemas y apreciables a nivel de
la conjuncin de stos, o mesosis-
tema, la operacionalizacin del en-
torno fsico amplio o lejano y de
los grandes procesos y contenidos
culturales parece estar en un estado
ms exploratorio. No parece ajeno
a ello el hecho de la creciente im-
bricacin con aspectos cognitivos
de las grandes variables ambienta-
les y culturales de la sociedad de
masas actual, aspectos que las teo-
ras ecolgicas no han abordado
sistemticamente por el momento.
El modelo de Bronfenbrenner, sin
embargo, s deja el hueco para
estos aspectos con las conexiones
abiertas con el resto de su sistema.
En lneas generales, supone un im-
portante paso adelante en la siste-
matizacin en un modelo explicati-
vo y aplicado de las perspectivas y
talante ecolgico, al tiempo que
abre el camino (y esto es tanto una
limitacin como un mrito) a eta-
pas ms exigentes en cuanto a la
operacionalizacin de las variables
de desarrollo social con las de de-
sarrollo cognitivo y personal.
EL ENTORNO ESCOLAR
La bsqueda de investigaciones que se
hayan centrado en la escuela como entor-
no desde una perspectiva ecolgico-evo-
lutiva, nos ha revelado una separacin
sarrollo en los tpicos y referentes con-
ceptuales de la psicologa experimental y
social: la educacin se da en la escuela y
de la escuela se ocupa la psicologa esco-
lar (o, a lo sumo, la psicologa educativa),
mientras que el desarrollo del nio y su
construccin es un proceso global que se
da en otros entornos, especialmente el
familiar.
Es cierto que, en contra de este enfo-
que, han trabajado claramente las ms
relevantes figuras que defendieron en Eu-
ropa cientfica y socialmente el papel de
la psicologa en la educacin y el de la
educacin como un proceso evolutivo inhe-
rente a la especie humana: V ygotski (1956)
y Wallon (1959). Pero su influencia, so-
bre todo si tenemos en cuenta el peso y
la presencia abrumadoramente mayorita-
ria de la investigacin anglosajona, no
parece haber afectado gran cosa a la
inmensa mayora de los trabajos evoluti-
vos: el desarrollo y la educacin se con-
sideran procesos distintos, a veces tangen-
tes o, como mucho, secantes. Y en esta
misma medida, el estudio del entorno
como factor evolutivo se ha circunscrito,
por tanto, a los ambientes no escolares y
slo recientemente se han incorporado a
sus preocupaciones (y ello a travs de
fuentes no directamente evolutivas, como
la perspectiva de la Escuela de Kansas)
las posibles repercusiones del entorno
escolar en el desarrollo humano, aunque,
desde luego, incidiendo ms en el medio
fsico escolar que en las actividades y proce-
sos psicolgicos que se desarrollan en l. A
modo de compensacin, parece que la
psicologa evolutiva no ha tenido ms
remedio que fijar su atencin en la deci-
siva influencia que ejercen las prcticas
educativas familiares (antes llamados fac-
tores de crianza) sobre diversos aspectos
del desarrollo. Los resultados escolares
tambin se ven afectados por estas prc-
ticas educativas y es de esperar que la
masiva evidencia de datos recogidos, as
como la aparente influencia de los otros
sistemas educativos (educacin en la fa-
milia, en los ncleos naturales en que
vive el nio o en los menos naturales de
la cultura de masas), incidan en una
~MI reformulacin de la evolucin humana ton, Decroly y Binet, por sealar slo
como evolucin culturalmente programa- algunos autores, haban ya notado antes
da, es decir, como educacin. de 1915 las desiguales puntuaciones en la
Volviendo al objetivo del epgrafe, que escala
medios
de Binet de nios de distintos
sociales (Lautrey, 1980). Terman
es el de tratar de trazar una breve historia va a emplear
de las investigaciones que han tomado el la escuela como variable
interviniente controlada
contexto escolar como variable ambien- las causas de esas diferencias, para explicitar
tal, debemos sealar que excede en mu- y lo har
cho las .posibilidades de estas pginas, por tomndola como un todo en el que no
varias razones. En primer lugar, dentro procede establecer diferencias internas.
del campo de la psicologa educativa, el Para Terman (1925), el trabajo de Gal-
estudio de los hechos psicolgicos no ton sobre el peso hereditario de la inteli-
directamente didcticos, pero que los gencia no pudo llegar a ser concluyente
acompaan fsica o contextualmente, ante la imposibilidad de controlar, con
cuenta con campos relevantes y externos una escolarizacin igual para todos, la
que sera imposible abordar aqu, pero variable educacin, lo que hubiera permi-
que, sin duda, se solapan y entremezclan tido manifestarse, segn su criterio, la
con el estudio del entorno, como la inte- influencia de la familia como factor here-
raccin maestros-nios (Gilly, 1980), in- ditario. Aunque Terman matizar bastan-
teraccin entre iguales (Coll, 1984) prin- te para su poca el entorno familiar (po-
cipalmente. Intentaremos, pues, trazar sicin del nio en la estructura familiar,
muy ligeramente una panornica de los tamao de la familia, estatus marital de la
aspectos del entorno escolar, que han ido madre, tipo de hbitat, etnia, estatus so-
hacindose relevantes para los investiga- cioeconmico), la variable escuela slo
dores, como factores ambientales, aun ser un valor absoluto de eleccin bina-
cuando somos conscientes de que no ria. En sus Genetic Studies of Genius
pueden separarse variables ambientales y dice:
actividad constructiva (o interacciones de Explicar por la hiptesis ambiental
enseanza-aprendizaje), ni interaccin con la relativamente muy superior desvia-
objetos, interaccin con sujetos. De mo- cin de nuestro grupo (los superdota-
do que restara por realizar una tarea de dos), procedente de nios no seleccio-
anlisis escolar centrado en las activida- nados, respecto a los aspectos intelec-
des reales (no slo las consideradas di- tuales y volitivos, parece dificil si no
dcticas) que se dan en la escuela, tanto imposible. El hecho de que, en un
en sus aspectos fsicos, como relacionales Estado que justamente se enorgullece
y tambin cognitivos. de la igualdad de oportunidades educa-
tivas proporcionada a sus nios, de
Desde el siglo x.Ix la escuela est cualquier clase y extraccin que sean,
presente como variable ambiental: en un un grupo de nios dotados selecciona-
trabajo pionero, Schwabe y Bartholomai do con imparcialidad proceda tan ma-
(1870), citado por Bronfenbrenner y Crou- yoritariamente de los niveles ocupacio-
ter (1983), destaca por primera vez la nales superiores y tan minoritariamente
influencia que los distintos hbitat ejer- de los inferiores, pone serios reparos a
la hiptesis ambiental (pg. 635).
cen en los resultados de los nios, inician-
do as la lnea de investigaciones sobre el
modelo de locacin social al que nos
referamos anteriormente. En este traba- Las instituciones de internamiento
jo, Schwabe y Bartholomai sealan, por infantil
primera vez, que los nios que asisten al
Kindergarten muestran mucha mayor ri- El enfoque de Terman supone, pues, la
queza cognitiva. Aun cuando se trata de emergencia de la escolarizacin como va-
una recogida de datos a nivel puramente riable ambiental en el proceso evolutivo.
descriptivo y no explicativo, abrir el El paso siguiente supondr la utilizacin
camino a otros trabajos que traten de experimental de esa variable en un diseo
conectar la variable escuela con el origen de investigacin-intervencin temprana
familiar. en un marco institucional. Skeels, Upde-
Pero las primeras formulaciones de las graff, Wellman y Williams (1938), asig-
variables ambientales son monolticas y la nan 21 pares de nios a dos programas
18 del entorno-escuela tambin lo ser. Gal- distintos de crianza durante tres aos:
uno de los grupos, asignado por azar,
recibir instruccin preescolar en el inter-
nado y otro no. Los nios del grupo
experimental (preescolarizado) ganan es-
pectacularmente en C. I., vocabulario y
ajuste social a los del grupo control, aun
cuando no lleguen al nivel normativo de
su edad.
A partir del trabajo de Skeels, las
investigaciones sobre el entorno institu-
cional (internado) focalizan la atencin
durante mucho tiempo: Spitz (1945, 1946
a, 1946 b), Bowlby (1951), Ainsworth
(1962), Schaffer (1963), Tizard y Colbs
(1972, 1974, 1978). Se debaten en ellas
aspectos evolutivos de gran importancia
que giran en torno al apego y que no
podemos tratar aqu como hiptesis expli-
cativas del dficit evolutivo de los nios
acogidos en instituciones. Ser a partir de
los trabajos de Tizard (aunque Spitz ya
haba iniciado su anlisis), cuando se d
importancia a variables ambientales no
afectivas (tasa de interaccin adulto-nio,
tasa de juguetes, de libros, materiales), en
cuya presencia los resultados deficitarios
del nio institucionalizado desaparecen y
cuando se analicen y maticen esas varia-
bles explicitando los componentes am-
bientales. Tizard y Rees (1974) sealarn
determinadas actividades educativas del
adulto, como hablar y leer al nio y
proporcionarle repertorios de estimula-
cin, como los factores determinantes del
desarrollo, tanto en instituciones infanti-
les como en otros entornos, como el
familiar. El apego se establece a travs de
la interaccin, al tiempo que la interac-
cin (con uno o varios adultos) es el
motor y organizador de las actividades en
el entorno.
Un hecho que llama la atencin es el
que estas investigaciones sobre el desarro-
llo-educacin en instituciones cerradas y
sus elementos ambientales, no se hayan
tenido demasiado en cuenta para abordar
el anlisis de las implicaciones para el
desarrollo de los centros escolares norma-
les que, en buena medida, comparten
muchas de las caractersticas de entorno
artificial de crianza que se le atribuyen a
aqullas.
El entorno preescolar
Quiz como reflejo de ese enfoque
evolutivo general hacia los aspectos de la
infancia menos comprometidos con los gketbil
procesos formales de instruccin y ms
cercanos a programas de carcter social,
y en parte por la facilidad de acceso que
brindan al investigador, la mayor flexibi-
lidad de los programas a la hora de
hacerlos intervenir como variable, los
entornos ms estudiados desde un punto
de vista ambiental han sido los de prees-
colar (guarderas, escuelas maternales,
grupos de juego modalidad bastante
extendida en otros pases y preescolar
de la escuela propiamente dicha).
En un principio, una gran mayora de
investigaciones utilizan el modelo de lo-
cacin social comparando los efectos de
la preescolarizacin sobre diversos aspec-
tos del desarrollo (para una revisin so-
bre este tema vase Belsky, 1983, y Clar-
ke Stewart, 1984), bien directos, bien
indirectos (efectos sobre la madre que
repercuten sobre el nio). Y tambin en
este caso, al igual que en el de las institu-
ciones, el avance ms importante se pro-
ducir al analizar las actividades y experien-
cias concretas que experimenta el nio en
una y otra locacin (hogar-centro de
preescolar), tanto a nivel comparativo
como.de rasgos descriptivos internos. En
el primer caso nos vamos a referir breve-
mente a dos investigaciones representati-
vas (A), y en el segundo caso nos limita-
remos a sealar los aspectos ms destaca-
bles de las investigaciones sobre el entor-
no preescolar (B), que, a su vez, se
encuentran reseadas en Smith y Connolly
(1980), obra a la que nos debemos remitir
por falta de espacio.
A) Una serie de investigaciones com-
parando los entornos de diversos modos
de cuidado del nio (centros de da,
familias, no la del nio, y hogar-guar-
dera combinado) se exponen en Prescott
(1973). Los centros de da fueron carac-
terizados como abiertos o cerrados segn
que la actividad fuera elegida prioritaria-
mente por el nio o por el maestro.
Prescott registr los tipos de activida-
des en los que el nio se implicaba y
encontr que en los centros cerrados las
actividades eran tambin cerradas (por
actividades cerradas entiende aquellas que
no favorecen la exploracin, como_ tareas
de copia, mientras que las abiertas seran,
por ejemplo, juego con muecas o con
tacos). El nivel de movilidad fsica inhe-
rente a las actividades tambin variaba:
 los segmentos de alta movilidad consti-
tuan slo el 10 por 100 de la actividad de
los centros cerrados, mientras que en los
restantes contextos eran el doble. La pro-
porcin de tiempo empleado en los cam-
bios de actividad (el 26 por ioo en los
centros cerrados, el 14 por ion en los
abiertos, el 7 por ioo en familias y el 8
por loo en la combinacin hogar-guarde-
ra), la manera de iniciar las actividades
(los adultos las inician en un 58 por 00
en los centros cerrados, el 20 por ioo en
los abiertos, el 13 por ioo en familias y el
9 por ion en la combinacin hogar-guar-
dera), el tipo de material utilizado (catego-
rizado segn una dimensin de blandu-
ra: colchonetas, balancines de jardn,
mecedoras, alfombras, csped en el que
jugar, barro que el nio pueda manipular,
agua y otros materiales sucios y cuya
presencia o ausencia diferencia a los di-
versos entornos; siendo los centros cerra-
dos los menos proclives a utilizar mate-
riales blandos), el contacto con el mundo
exterior (visitas de gente diversa al centro
o salidas de los nios a otros contextos,
ambas posibilidades ms presentes en fa-
milias-hogar que en los centros) y la
mezcla o no de diversos niveles de edad
(obviamente ms presente en los contextos
familiares y de hogar que en los centros)
son otros aspectos abordados en esta
investigacin comparativa cuyo principal
mrito quiz sea mostrar nuevas vas a la
visible ya en el trabajo de Prescott y,
poco a poco, las investigaciones realizan
un avance en cuanto al que nos parece
esencial: el entorno se liga con la actividad
y el anlisis de stas es cada vez ms
preciso.
Abundando en esta perspectiva compa-
rativa entre las actividades en diferentes
contextos y con diferentes elementos del
entorno, Cochran y Gunnarson empren-
dieron una investigacin longitudinal pa-
ra dilucidar los efectos de la crianza en el
hogar o en guarderas sobre la conducta
social (Cochran, 1977; Gunnarson, 1978).
A pesar de posibles deficiencias metodo-
lgicas inherentes al diseo (los sujetos
eran examinados slo en uno de los
lugares: en su casa o en la guardera,
segn que hubieran sido criados en uno
u otro entorno, por lo que el criterio de
validez evolutiva est ausente), los resul-
tados de la investigacin apuntan a dife-
rencias importantes en los modos de in-
teraccin adulto-nio en la casa y en la
20 guardera, estudiados no slo desde el
punto de vista cuantitativo (cantidad de
interacciones o duracin de stas, manera
de iniciarlas, etc), sino cualitativo: las
actividades estudiadas y en las que se
encuentran importantes diferencias entre
los dos contextos son de carcter cogni-
tivo- verbal (leer, nombrar cosas, interac-
cin verbal cara a cara) o de exploracin
(jugar con cosas no pensadas para jugar:
plantas, batera de cocina, barra de labios
de la madre, etc.). En los centros, la
estructuracin del entorno centrada o
presentada pensando en los nios, haca
menos necesarias que en el hogar las
explicaciones sobre los usos de espacios y
objetos, que, por otra parte, eran menos
variados y heterogneos que en el hogar.
En ste, adems de esa heterogeneidad y
conflictos provocados por ella, para los
que se requiere la interaccin con el
adulto, haba reas y posesiones especfi-
cas de los adultos . Todo ello se materia-
liza en una tasa ms baja de interaccin
adulto-nio en los centros preescolares.
Esa tasa, a su vez, era ms baja en el caso
de los nios que en el de las nias,
centrndose ms los nios en las interac-
ciones con el grupo de iguales, hecho que
Gunnarson atribuye a la ausencia de maes-
tros masculinos en todos los centros es-
tudiados. Sobre este aspecto, relacionado
con modelos adultos y los repertorios
disponibles de roles, incidir Bronfen-
brenner y lo trataremos ms adelante.
En el plano de las interacciones-accio-
nes, conviene hacer aqu una referencia
de carcter emprico: diversas investiga-
ciones revisadas por Parke (1978) y Wachs
y Gruen (1982) sealan la importancia de
la disponibilidad de materiales (objetos y
juguetes) segn su cantidad (antes de los
nueve meses de vida), regularidad, organi-
vzcin (hasta los tres arios), responsividad
del objeto (primeros dos aos) y variedad
creciente de modo gradual (a lo largo de toda
la infancia) 7.
B) La descripcin y estudio de las
caractersticas de los centros de preesco-
lar, tanto en sus aspectos fsicos como en
los sociales y las actividades que en ellos
se desarrollan, atrajo desde muy pronto la
atencin de los investigadores de la psi-
cologa del nio. Del trabajo pionero de
Mildred Parten (1932, 1933, citado en
Smith y Connolly, 1980), han quedado
como clsicas sus descripciones de los
tipos de participacin social y liderazgo
y, entre ellos, los de juego solitario, juego
paralelo y actividades de grupo que se
dan en un centro de preescolar. Etlogos
y eclogos aportaron a este nivel descrip-
tivo, tanto el perfeccionamiento de las
herramientas de observacin implementa-
das por los investigadores de la psicolo-
ga infantil, como la apertura a aspectos
poco tratados o por los que no se haba
manifestado inters preferente. Algunos
de estos aspectos son: tamao y densidad,
tasa de adulto/nios, reas y tipos de
actividad, disponibilidad de materiales,
tanto en cantidad como en tipologa;
poder de atraccin y de mantenimiento
de la atencin de materiales y/o activida-
des, nivel de requerimientos ambientales,
etc. El acceso a los datos puede efectuarse
mediante tcnicas de observacin y regis-
tro, bien mediante experimentacin, bien
mediante una combinacin de ambas y
otras posibles.
Como decamos anteriormente, en
Smith y Connolly (1980) puede encontrar-
se una revisin, tanto histrica como
temtica, de las investigaciones ms rele-
vantes del rea anglosajona sobre el en-
torno de preescolar, pero tambin puede
encontrarse un original diseo de inves-
tigacin que llevaron a cabo en Sheffield
y del que en este mismo nmero publica-
mos un resumen. La serie de investigacio-
nes de Smith y Connolly abre un impor-
tante camino todava por recorrer en la
investigacin sobre el entorno, con la
integracin de perspectivas que nunca
debieron estar segregadas, tanto a nivel
conceptual como y derivado de l-
metodolgico.
El entorno escolar
La escuela elemental, propiamente for-
mal, es uno de los escenarios ms presen-
tes en la vida de los nios en los pases
de escolarizacin obligatoria. Como dice
Gump (1978), la cantidad de horas (unas
catorce mil en la escolaridad elemental y
veinte mil si se le aade el preescolar y el
bachiller) empleadas en este escenario no
se dedican exclusivamente a la adquisicin
de un currculo. No es de extraar, por
tanto, que la escuela haya sido objeto de
estudio desde muy diversas disciplinas, y
a la necesidad de analizar lo que en
realidad ocurre en la escuela no se ha
sustrado la psicologa.
Intentos descriptivos de la vida en la
escuela podemos encontrar en Jackson
(1968) y en Smith y Geoffrey (1968), y de
sus observaciones emergen una serie de
datos sugerentes, aunque no cuantifica-
dos, para un posible anlisis emprico.
Jackson traza un retrato de la escuela
como de mortero diario (triturador) pa-
ra el nio, para que el que el entorno es
una serie de experiencias repetitivas con
componentes de frustracin, retraso, in-
terrupcin y distraccin. La actividad del
maestro no est dedicada en exclusiva,
como se pretende, a la enseanza en el
sentido estricto, sino a aspectos colatera-
les. Un estudio posterior (Conan, 1973),
demostr que, sobre una muestra de 30
escuelas, los maestros dedicaban a la ins-
truccin acadmica un 30 por ioo del
tiempo, dedicando el resto a mantener las
actividades.
El papel del maestro en el escenario
escolar ha sido reconocido como crucial,
tanto como transmisor del currculo co-
mo de mediador social (Pausans, 1955),
dedicndose multitud de investigaciones
a analizar su comportamiento en uno y
otro sentido. Se ha intentado asimismo
analizar comparativamente la conducta
del maestro y la de los padres como
figuras adultas en diferentes entornos.
As, Dyck (1963), desde una perspectiva
ecolgica, estudi a ambos adultos en sus
encuentros con los nios, hallando que
los padres respondan a la actividad de los
nios, mientras que los maestros elicitaban
la actividad del nio. Schoggen (1975)
encontr que las interacciones entre los
nios y sus padres eran ms frecuentes,
ms individualizadas y ms relacionadas
con la negacin de afecto que las interac-
ciones entre nios y maestros; stos, por
otra parte, tendan a hacer demandas ms
amplias al nio y a tener xito en su
influencia sobre la conducta del nio.
En una lnea de hechos relacionada con
el papel del maestro y siguiendo a G. H.
Mead en su formulacin del proceso de
socializacin como adquisicin de roles,
Bronfenbrenner (1979 a, 1979 b), ha se-
alado el progresivo empobrecimiento de
los repertorios de stos, a los que el nio
est expuesto en la sociedad actual, no
slo en la familia, donde el paso de la
familia extensa a la nuclear e incluso a la
de un solo progrenitor (divorcio, madres
solteras, viudedad, etc.) supone una re-
duccin drstica, sino acumulativamente,
en la escuela, cerrada ecolgicamente so-
bre s misma. 21
~11 Los portadores de roles en la escuela
son, sobre todo, los maestros con un
repertorio relativamente homogneo.
Cabra pues definir, por una parte, siguien-
do a Bronfenbrenner, la pobreza o rique-
za relativa del repertorio de roles adultos
apropiables por el nio (role-taking),
pero, por otra, creemos que podra com-
pletarse un anlisis simtrico de los roles
recurriendo al concepto de over y un-
der-manning de Barker que, al expresar
los requerimientos del hbitat, permite
hacerlo como la cantidad y calidad de
posibilidades de ejercicio o desempeo de
roles, no slo en situaciones de juego o
simulacin (role-playing), sino en acti-
vidades reales.
La solucin que Bronfenbrenner pro-
pone para enriquecer los roles presentes
en la educacin no es la acumulacin de
staff, que provocara slo un aumento
cuantitativo en la oferta de roles simila-
res, sino la apertura de la escuela, expo-
niendo al nio al mundo exterior, como
se hace en otros pases, segn muestran
una serie de investigaciones comparativas
sobre el sistema escolar en la Unin
Sovitica (Bronfenbrenner, 19 .71) o en
China (Kessen, 1975).
La tipologa de los centros segn el
rgimen educativo que manifiestan po-
seer, ha centrado tambin el inters de los
investigadores. Qu implicaciones am-
bientales tiene un rgimen tradicional o
abierto? Qu programas se elicitan en
uno y en otro?. Qu grado de participa-
cin permiten? Uno de los estudios ms
ambiciosos llevados a cabo se describe en
Stallings (1975) y se refiere a un proyecto
de seguimiento de la Oficina de Educa-
cin de los Estados Unidos. Se estudia-
ron 166 aulas durante tres das, describien-
do sus caractersticas fsicas, sus activida-
des principales, sus agrupamientos y la
conducta especfica de adultos y nios.
Los centros con enseanza ms estructu-
rada (tradicionales) producan mejores
resultados en lectura y matemticas, mien-
tras que los centros de enseanza ms
flexible (el nio poda elegir entre una
serie de actividades y sentarse donde
quisiera) puntuaban ms alto en el test de
Rayen y manifestaban mayor motivacin
en la asistencia a la escuela. Un estudio
clsico en la relacin programa-medio es
el realizado por Gump y Ross y publica-
do en este mismo nmero. No podemos
por menos de recordar aqu los anlisis in-
22 ternos de prcticas educativas en entorno
familiar con resultados evocadores de
este nivel de estructuracin (Lautrey,
1980).
Otras investigaciones sobre el entorno-
aula realizadas desde la perspectiva ecol-
gica y recogidas en Gump (1978), sealan
las diferencias de organizacin del escena-
rio clase segn la materia impartida
(Adams y Biddle, 1970), las diferencias en
el establecimiento de sub-escenarios segn
el formato requerido para las tareas (Kou-
nin y Gump, 1974), la diferente elicita-
cin de respuestas de los nios segn la
disposicin de las mesas y del maestro
(Kounin, 1970) y segn los efectivos
estn dispuestos en pequeos grupos o en
la formacin tradicional (Kounin y Doy-
le, 1975), as como la influencia del entor-
no en la conducta del maestro (Gump,
1967, 1969) y del nio (Gump, 1967).
***
Las limitaciones de los estudios pura-
mente descriptivos (como lo es el de la
Escuela de Kansas, pero tambin el mo-
delo diferencial o el etolgico) estriban
precisamente en la implicita intercambia-
lidad de los sujetos dentro del entorno
fsico, ignorando el hecho de que son las
competencias y la capacidad directiva de
stos los que estn determinando su gra-
do de accessibilidad al medio-programa e
incluso le llevarn a flexibilizar, superar o
romper las supuestas sinomorfias. Poco
se ha hecho por desarrollar las variables
evolutivas del individuo en relacin con
los escenarios de conducta, es decir, por
operacionalizar su zona de desarrollo y su
zona de desarrollo potencial en el entor-
no escolar. Puesto que el extendemos en
esta direccin sobrepasa con mucho los
lmites y los objetivos de este artculo,
nos limitaremos a sealar que no todos
los nios al entrar en el escenario escolar
tienen el mismo acceso real a los progra-
mas de actividades que se dan en l. La
explicitacin de estas desiguales posibili-
dades individuales al llegar a la escuela es,
sin duda, uno de los grandes temas pen-
dientes. En este sentido, las investigacio-
nes de Bianka Zazzo (1976, 1978 a y b,
1982) iniciando la explicitacin de algu-
nas de estas diferencias, aunque iniciales,
son aleccionadoras. A nivel no ya indivi-
dual, sino de grupo tnico, una investiga-
cin de Phillips (1972) sobre los nios de
una reserva india, revela que gran parte
de la conducta inapropiada de los nios
respecto al programa escolar parece de-
berse a la incongruencia cultural entre los
medios escolar y familiar. Erickson y
Mohatt (1982) estudian el proceso y es-
tructura interna de dos aulas de escuelas
elementales de una reserva india. En una
de ellas, el maestro era indio, y en otra,
no. La investigacin revel qu diferen-
cias en la organizacin de los formatos de
clase, en el modo de llevar la discusin o
en el de organizar a los nios espacial-
mente: el maestro indio criaba estructuras
de participacin acordes con las costum-
bres tribales indias.
Este anlisis interno de las actividades
que se dan en el entorno escolar, aunque
an parcial, incipiente y separado del
anlisis instruccional, superan, con mu-
cho, el marco de los planteamientos eco-
lgicos y nos lleva al eje mismo del
proceso de construccin educativa del
sujeto humano, desde las primeras accio-
nes contingentes del beb hasta la orga-
nizacin de las actividades ms complejas
que aborda en algunos casos la psicologa
de la instruccin, pasando por el anlisis
de formatos didcticos que se emplean en
las situaciones de clase, sin olvidar el
anlisis de las interacciones adulto-nio o
nio-nio, tanto en situaciones libres co-
mo estructuradas. El campo es abruma-
doramente grande, pero, con todo, no
puede aceptarse una psicologa ecolgica
de los contextos de desarrollo sino en la
medida en que abra camino hacia el
contenido realmente psicolgico de las
actividades e interacciones que se dan en
el entorno, sin caer en la tentacin de
cerrarlo hallando leyes universales de
los contactos y movimientos humanos
fsicos y externos, despojados de sus pro-
cesos cognitivos y directivos.
Las relaciones con el entorno escolar
Un importante aspecto que conviene
sealar, no ya hacia el interior del entor-
no escolar, sino hacia afuera, es el de la
transicin de este medio a otro y vicever-
sa B. Hayes y Grether (1969) introducen
mediante un diseo simple, pero realmen-
te hbil, las variables tiempo y espacio
simultneamente en el medio escolar y el
familiar.
Analizan para ello los resultados esco-
lares de varios miles de alumnos de se-
gundo a sexto de la escuela elemental en
la ciudad de Nueva York, evaluando la
progresin de los resultados escolares no
slo como es habitual en los cambios
producidos de otoo a primavera, sino fta=1
observando tambin los que se producen
de primavera a otoo, especialmente du-
rante las vacaciones de verano. Los resul-
tados indicaron que, durante stas, los
alumnos procedentes de familias aventa-
jadas continuaban avanzando al mismo
ritmo aproximadamente que durante el
curso, mientras que los procedentes de
familias desaventajadas y de color no slo
no progresaban, sino que de hecho inver-
tan la relacin y perdan terreno, de modo
que cuando regresaban a la escuela esta-
ban mucho ms retrasados respecto a sus
compaeros de familias aventajadas. De
tal manera que, segn los autores, las
diferencias en resultados escolares no son
atribuibles a lo que pasa en la escuela,
sino que la mayor parte se puede atribuir
a lo que pasa fuera de la escuela.
Una vez ms, parece que el tema de la
educacin se nos escapa del recinto esco-
lar. Pero, aun cuando las variables del
entorno familiar sean decisivas y a veces
no excesivamente flexibles a los progra-
mas de accin social y educativa, uno de
los mecanismos para optimizar ambos
entornos, escolar y familiar, que se han
contemplado en la perspectiva ecolgica-
evolutiva es lo que Bronfenbrenner deno-
mina reforzamiento de las conexiones
entre microsistemas o de los lazos inter-
personales entre los escenarios, de modo
que se hagan no slo compatibles, sino,
en la medida de lo posible, recprocamen-
te coadyuvantes. Uno de los experimen-
tos ms interesantes en esta lnea es l de
Smith (1968) School and Home, dise-
ado con el objetivo de elevar los resul-
tados de las minoras de bajo nivel social.
El proyecto abarcaba unos mil nios de
cursos elementales, y la estrategia princi-
pal consista en implicar a padres y maes-
tros como colaboradores, y no como
competidores, en el proyecto comn del
aprendizaje del nio. Movilizados por un
grupo lder de padres, se les pidi a todos
los padres que facilitaran ciertos apoyos a
sus hijos. Por ejemplo, en los libros que
deban llevar los nios a casa se les pona
una pegatina con la leyenda Por favor,
leme o, si los nios eran mayores,
Puedo leer para ti? En general, se
planificaron e innovaron actividades en la
escuela y los hogares. Lamentablemente,
y como suele suceder en programas de
gran riqueza, la complejidad y originali-
dad del programa no cuenta con igual
riqueza en la medicin de resultados, que 23
 en este caso se limitaron a tests de lectura brose (1976), ha sugerido como caracte-
y a las actitudes de los padres ante el rstica distintiva bsica del enfoque eco-
programa: ambas fueron abrumadoramen- lgico su capacidad para producir eviden-
te positivas. cias de relevancia directa para la poltica
Debemos en este punto hacer una con- social. Parece que la creciente y acelerada
sideracin respecto a un enfoque excesi- programacin y construccin del entorno
vamente relacional en las conexiones por el hombre enfrenta a ste con una
entre el sujeto y su medio que, a veces, necesidad acuciante de comprender, con-
se aprecia en los diseos de investigacin trolar y mejorar su propia obra, de la que
o de programas: no es condicin suficien- l es usuario y habitante principal, aun-
te la mera existencia de una interaccin que ello no impida sino que subraye
entre el nio y el adulto para que se nuevamente la pertinencia epistemolgica
instaure o se aumente una competencia de la investigacin del entorno humano.
(lectora, por ejemplo), como parece supo- De ese modo, la influencia de las teo-
ner Bronfenbrenner (1979a), sino que es ras psicolgicas sobre el entorno (sean
preciso buscar las razones realmente expli- implcitas o explicitas) no slo tiene im-
cativas en el contenido y estructura de esa portancia en el campo interno de nuestra
interaccin. Pero, avanzando en esta ob- disciplina (vase revisin de Bronfenbren-
servacin (que apunta a un dficit de ner y Crouter, 1983), sino que, en la
estudios sobre la interrelacin entre los medida en que coinciden con o modelan
factores ecolgicos de la actividad infantil a las creencias de la sociedad, van a guiar,
y el contenido psicolgico de sta), es de por accin u omisin, la poltica social
justicia sealar que determinados hechos sobre el desarrollo humano. Creemos po-
cruciales sobre la escuela se ponen de der advertir varias etapas, solapadas en
manifiesto en un modelo relacional como parte, pero diferenciadas en la accin
el que aplica Bronfenbrenner y que se social, segn los supuestos ms aceptados
recoge en este mismo nmero de Infancia sobre la influencia del entorno:
y Aprendizaje, en el que seala el aisla- . Esencialismo especfico. Tanto dentro
miento y marginacin de la escuela res- del modelo herencia-medio como fuera
pecto a los dems sistemas sociales. Sea- de l, se da en una primera etapa un
lemos nosotros an que esta marginacin esencialismo del sujeto, que en el modelo
no es slo social, sino operacional y de herencia establecer distinciones de
cognitiva: la escuela no es slo un entor- origen y, fuera de l, un solo sujeto
no ficticio, un pseudoentomo, sino que el universal: el hombre es un objeto a
contenido de la escuela, sus actividades, investigar definible especficamente, sin
sern tambin mayoritariamente ficticias, atender a su historia constructiva; por
pseudoactividades generadas en un entor- tanto, intercambiable o comn en sus
no artificial. Probablemente sea se el procesos y estructuras bsicas. Todo est
principal problema ecolgico de la educa- en el sujeto. Las diferencias no son esen-
cin formal y, aunque en menor medida, ciales, sino de grado. El entorno no
tambin de la informal. cuenta. Si se dan diferencias que coinci-
den con el entorno, como la clase social,
ALGUNAS OBSERVACIONES se debern a la herencia.
SOBRE LA APLICABILIDAD DE LA
INVESTIGACION ECOLOGICA EN La. actuacin social que emana y/o se
justifica a partir de ese supuesto ser la de
LA INTERVENCION SOCIAL clasificacin y seleccin de los sujetos, tanto
laboral como educativamente, pues no
En la historia de la ciencia se observa otra
una estimulacin recproca entre investi- logros cosa puede hacerse para mejorar los
gacin e intervencin. A veces es la humanos.
primera la que precede y alumbra nuevos z. El construct ambiental. Se reconoce
modos de accin material o social y, en aqu en mayor o menor grado, incluso a
otras ocasiones, es la segunda la que nivel absoluto, la influencia del entorno,
provoca y presiona nuevas vas de estu- aunque se dan divergencias profundas en
dio. Si en esta parcela concreta hubira- la explicitacin terica, desde el modelo
mos de inclinarnos por un peso relativo de aprendizaje modulado por el entorno,
mayor de uno de estos modos de acerca- del paradigma E-R, que sigue en parte
24 miento, lo haramos por el segundo. Am- influido por la tesis del sujeto universal,
 igual en origen, en parte modulado por
la de herencia galtoniana, pero en todo
caso centrado en los procesos ambientales
de aprendizaje, hasta las tesis diferencia-
listas que, sin entrar en la explicitacin
pormenorizada de los procesos y las es-
tructuras de influencia, constatan, sobre
todo desde el modelo de locacin social,
los diversos logros de los sujetos de
diversas locaciones sociales. Aun cuando
buena parte de las tesis diferencialistas
permitirn (en la medida en que no pue-
den explicar las diferencias constatadas) la
continuacin de las tcnicas de clasifica-
cin y seleccin como estrategia aplicada;
otras, alineadas junto al conductismo o
derivadas de la formulacin de Hebb
( 1 949) 9 darn lugar a la aparicin de un
modelo de dficit ambiental (frente al
de dficit hereditario), que repercutir
en la implantacin de programas de esti-
mulacin precoz, educacin compensato-
ria e intervencin familiar.
3. La interaccin constructiva. Sin negar
las posibles diferencias hereditarias, este
modelo se centrar en la construccin filo
y ontogentica del sujeto como un proce-
so de interaccin equilibrada con el en-
torno a travs de la accin y la interac-
cin. Este flujo psicolgico entre el inte-
rior del sujeto y su exterior (el entorno)
explicar tanto las manifestaciones exter-
nas, ms o menos efmeras (la conducta
manifiesta), como las internas que alcan-
cen estabilidad (desarrollo). Los modelos
de Piaget (1970) y Vygotski (Rivire,
1984) son los paradigmas fundamentales
en esta orientacin o etapa, an en un
momento inicial y constitutivo en lo re-
lativo a la intervencin sobre el entorno.
La actuacin social que debera emanar
de tal planteamiento es no slo una ac-
cin de incremento estimular cuantitati-
vo, sino bsicamente una accin creadora
cualitativa, una construccin psicolgica rea-
lizada a travs de la interaccin y la
accin dirigida. La educacin formal e
informal en todos sus aspectos se con-
vierte en el proceso aplicado esencial,
aunque su concepcin se ensancha enor-
memente a nivel prctico para abarcar el
diseo de actividades y sus entornos en
programas individuales y sociales de ca-
rcter global. Algunos autores harn ms
hincapi en unos aspectos de la actividad
que otros (relacionales, cognitivo, voliti-
vo, directivos), pero parece inevitable la
necesidad de alcanzar un modelo inte-
grador.
Aun cuando el modelo de esta etapa ~Ala
parece, a nuestro modo de ver, el ms
prometedor para el futuro, coexiste de
momento con polticas del primero (se-
leccin) y del segundo (compensacin) y
no por razones casuales. La formulacin
manifiesta de modelos de aprendizaje E-
R es, a veces, muy similar a un programa
de interaccin constructiva. Pero ms all
de esta apariencia social paramtrica pa-
recida laten profundas diferencias. En el
modelo constructivo, los procesos esen-
ciales son los de interiorizacin (construc-
cin psicolgica, desarrollo) y exterioriza-
cin de esos procesos interiores a travs
de la actividad o la conducta manifiesta,
o de unificacin/acomodacin, .si preferi-
mos seguir a Piaget. Ambos procesos son
activos y presentan profundas diferencias
con los de condicionamiento, que privile-
gian el diseo de entornos estimulares
para condicionar al sujeto, mientras que
en el modelo constructivo el diseo, tan-
to del entorno como de todos los sujetos
que intervienen no solo el nio es
siempre progresivo y se va acomodando
al juego de la interaccin entre ellos.
Las tendencias reflejadas aqu parecen
dar por supuestamente zanjado el cons-
tante dilema entre investigacin y accin
social: se sabe lo bastante como para que
la intervencin tenga ms efectos positi-
vos que negativos y stos, en todo caso,
se puedan anticipar? No todos los psic-
logos que actan sobre el entorno opinan
igual. En un extremo, se da una tenden-
cia de desarrollo del rea en el plano de
la investigacin acadmica, con manifes-
taciones de enorme cautela a la hora de
aplicar ese conocimiento:
Creo que antes de poder jugar a
disear y arreglar las condiciones huma-
nas de vida, debemos saber mucho ms
sobre los principios que caracterizan y
rigen los sistemas del entorno en los
que necesariamente esas intervenciones
van a entrometerse (...) No debemos
confundir ecologa humana con servi-
cios sociales (Willems, 1973).
En otro extremo contrapuesto se dan
posturas inequvocamente comprometi-
das, como la de Bronfenbrenner:
Las ideas valen en la medida de lo
que se puede hacer con ellas (1979).
Si quieres conocer algo, intenta cam-
biarlo (1977, pg. 284).
No slo la poltica social necesita
nuestra ciencia, sino que nuestra ciencia
necesita tambin
la poltica social (x77,
pg. 276). 27
QA que aboga por la accin como investiga-
cin y por una investigacin que prevea
los cambios sociales y genere estrategia,
tanto para evitar las consecuencias noci-
vas de estos cambios COMO para amplifi-
car sus implicaciones positivas. Es un
hecho que la actuacin sobre el entorno
no espera educadamente, ni siquiera es
consciente de esa necesidad, a que los
investigadores emitan sus cautas y no
generalizables conclusiones, y la historia
pasada y actual brinda ejemplos de todo
tipo de desastrosos diseos de entornos
para el correcto desarrollo de la vida
humana y de la actividad educativa en
particular. No resulta verosmil, por otra
parte, que un investigador se dedique a
lanzar prescripciones cerradas de interven-
cin sin tener en cuenta los lmites de su
propia investigacin y, en este sentido,
creemos que puede darse un equilibrio no
paralizante entre 12 investigacin sobre el
entorno y la accin social. La investiga-
cin de Smith y Connolly que publicamos
en este tema monogrfico es un ejemplo
tanto de la colaboracin posible entre las
instituciones sociales y la investigacin,
como de la cautela en la emisin de
prescripciones por parte del investigador.
La urgencia a la accin social por sus
partidarios no slo procede de razones
epistemolgicas de investigacin (se co-
noce mejor lo que se cambia), sino de la
conciencia de que el desarrollo psicolgi-
co humano es un proceso construido
socialmente y la neutralidad es imposible.
Por otra parte, la influencia del modelo
de dficit sobre las actuaciones sociales y
escolares (educacin compensatoria, pro-
gramas del tipo Head Start en Estados
Unidos) o las aplicaciones de la teora de
Piaget a la educacin formal (Coll, 1981,
1983), son claros exponentes de la utiliza-
investigacin formulada con fines predomi-
nantemente epistemolgicos 1 . El proble-
sivamente epistemolgicos 1 . El proble-
ma no es ya el de intervenir o no, de
programar o no, sino de hacerlo desde
unos supuestos u otros. En ausencia de
verdaderos supuestos cientficos, la accin
social actuar de todos modos siguiendo
un modelo de estereotipos sociales o de
ensayo y error en el mejor de los casos.
Parece ms bien que la cuestin debe for-
mularse en trminos de si puede efectuar-
se una intervencin eficaz desde eviden-
2 6 cias puntuales (tasa de espacio por nio
en el aula, tasa adulto/nio, motricidad
gruesa en uno u otro espacio, nmero de
objetos responsivos o no al alcance del
beb, horas de exposicin al televisor,
etctera) o de si es preciso articular estas
evidencias, no ya en constructos interme-
dios relativamente explicativos y de clara
utilidad (como el enfoque de Kansas, por
ejemplo), sino en teoras del desarrollo/e-
ducacin suficientemente globales, pero,
a la vez, suficientemente operacionaliza-
dos como para integrar todas esas eviden-
cias puntuales en diseos de actividades es-
pacial y temporalmente graduadas.
Es indudable que para alcanzar ese
objetivo es urgente contar con la investi-
gacin necesaria en los contextos educativos
sobre los procesos educativos y en los obje-
tivos de diseo educativo, es decir,_ una
investigacin especficamente concebida
de cara a la actuacin.
Somos conscientes de no poder reco-
ger aqu las aplicaciones prcticas realiza-
das al entorno escolar de hechos puestos
de relieve por el actual corpus de inves-
tigaciones. Sera difcil hacerlo, aunque
tuviramos un espacio que no tenemos,
por la enorme dispersin y el estatus no
siempre conocido o definido con preci-
sin de las investigaciones. A menudo
stas se han dirigido a campos fronteri-
zos: diseo de juguetes, de materiales
didcticos, de patios de juego, o parques
infantiles. Otras veces ha sido especifica-
mente escolares y pueden encontrarse a
este nivel referencias y orientaciones pre-
cisas (S. Kritchevsk y y E. Prescott con L.
Walling, 1969; J. T. Neisworth, Ed.,
1982). Bsicamente se dan dos grupos
segn la preocupacin u objeto central
del diseo: a) diseo de espacios y ele-
mentos, con una alta incidencia en arqui-
tectura y dotacin escolar, y b) diseo de
las caractersticas ecolgicas de progra-
mas. Es- cierto que la mayora de estas
intervenciones se beneficiaran enorme-
mente de una mayor profundidad terica
en los conceptos de enseanza-aprendiza-
je y psicologa educativa, lo que no es
siempre el caso. Adems, deberan reali-
zarse conjuntamente, en la medida de lo
posible, las acciones sobre espacios y
elementos, y la construccin de progra-
mas, lo que ser difcil de lograr si no se
articulan mejor las funciones o cuadros
de responsables de uno y otro aspecto en
las instituciones escolares. En ltimo tr-
mino, parece que sern siempre los cua-
dros de educadores y otro personal esco-
lar existente en el centro quienes puedan
adoptar lneas de accin realmente efica-
ces, por lo que sera esencial una mayor
formacin, si no de todos, de alguno de
ellos por centro, en este tipo de proble-
mas. Tambin parece haber aqu una
razn ms para ese mayor contacto inter-
disciplinar que tantos reclaman en educa-
cin y que no parece acabar de existir.
CONCLUSIONES
En la tarea germinal de maping de
los contextos evolutivo-educativos se
han producido, a nuestro juicio, explo-
raciones parciales o mosaicas. Es ur-
gente completar un primer mapa de
situacin de base, no slo descriptivo,
en un grupo suficiente de sociedades
y comunidades, y ello no slo por
razones epistemolgicas de base, sino
como condicin necesaria para dise-
ar y controlar sobre una base real de
partida los programas de intervencin.
En los sistemas disponibles, aunque
hay un acercamiento apreciable a los
ncleos articuladores de interaccin
(por parte de Bronfenbrenner especial-
mente), no se ha operacionalizado
an ste concepto con los datos del
entorno. Muchas de las revisiones son
susceptibles de una relectura ms fruc-
tfera, si reinterpretamos los datos en
funcin de la cantidad y tipo de inte-
raccin que cada una de las variables
controladas en los procesos de de-
sarrollo o programas educativos for-
males o informales.
Para llevar a cabo esta operacionaliza-
cin, debe realizarse una unificacin o
articulacin entre actividades fsicas,
relacionales y cognitivas o, mejor di-
cho, los aspectos fsicos, relacionales
y cognitivos de la actividad, pues no
se puede disociar sta segn los ras-
gos relevantes para cada escuela. El
hecho de que lo cognitivo-educativo
se haya investigado al margen de lo
ecolgico, y esto al margen de lo
cognitivo, no puede aceptarse si se ha
de resolver tericamente el problema.
Tal unificacin y operacionalizacin
no ser factible, a nuestro modo de
ver, si no se cuenta con un paradigma
potente capaz de englobar los tres ~ab
aspectos. Creemos que la formulacin
terica de Lev S. Vygotski ofrece ese
marco paradigmtico y contiene los
elementos para una operacionalizacin
de los procesos interactivos con el
entorno, tanto fsico como socio-cul-
tural y cognitivo. Una definicin de
los aspectos tanto fsico-ambientales
como direccionales-relacionales de la
zona de desarrollo prximo, articula-
da con la definicin cognitiva de com-
petencias que habitualmente se con-
templan aisladamente, sera precisa y
fructfera. Esta articulacin permitira
superar la reduccin del hombre al
entorno que sealan, por ejemplo,
Overton y Reese (1977) y que se
aprecia en buena parte en los modelos
psicoecolgicos, explicitando no slo
el diverso valor (valencia) de los en-
tornos o elementos de stos para el
sujeto, sino su distinta accesibilidad
para el sujeto y la diversa flexibilidad
de ste en funcin de su Zona de
Desarrollo Prximo individual y la
mayor o menor capacidad y disponi-
bilidad del adulto como cursor
exploratorio en este desarrollo.
Para todo este programa, es preciso
revitalizar no slo el marco concep-
tual, sino los instrumentos metodol-
gicos. Creemos relevantes las aporta-
ciones de los mtodos naturalsticos.
Creemos tambin relevantes las pro-
puestas de Bronfenbrenner sobre la
validez evolutiva, los diseos intra e
intersistemas, la transicin ecolgica
o la reutilizacin del experimento en
laboratorio, o el experimento social.
Pero consideramos adems necesario
incorporar mtodos que permitan el
anlisis de secuencias intermedias (ms
all de las secuencias cortas del enfo-
que etolgico) y de secuencias largas,
articulando los procesos secuenciales
con los registros transversales. En
este sentido, las posibilidades, por
ejemplo, del uso del mtodo microge-
ntico para el anlisis de las interac-
ciones (Coll, 1984) van ms all de los
contactos o relaciones sociales y pue-
den permitir el estudio interno de los
programas educativos (implcitos o
explcitos, formales o informales). Un
estudio igualmente interno de los pro-
gramas en diseos longitudinales de
secuencias largas (como, por ejemplo,
 la exposicin a determinados conteni-
dos educativos en lectura, o concep-
tos sociales en televisin) sera tam-
bin necesario. Se trata, en resumen,
de unir el anlisis ecolgico de los
recipientes de las actividades del
sujeto con un anlisis del contenido
psicolgico de esas actividades: el pro-
blema de la taxonomizacin de la
realidad, no slo por parte del psic-
logo, sino por parte del sujeto (a
travs de la interaccin cultural) con-
tina siendo un problema pendiente.
Slo entonces podr superarse la eta-
pa descriptiva actual de la investiga-
cin sobre el entorno hacia una etapa
explicativa, y la etapa hipottico-ex-
perimental en evolucin-educacin
hacia diseos de programas de des-
arrollo-aprendizaje ecolgicamente
vlidos.

Notas
1 No quisiramos dejar de reconocer la parte de mrito que corresponde a otras ciencias en el avance
de la comprensin y estudio del entorno, as como el hecho de que ciertas aportaciones interdisciplinarias
han sido y siguen siendo decisivas. La Antropologa, la Etnografa, la Sociologa, la Etologa o la propia
Ecologa biolgica han brindado esas aportaciones. Citarlas, aunque fuera someramente, rebasa los lmites
de este artculo.
2 Los orgenes, justificacin y tcnicas de la metodologa de observacin se hallan disponibles en la
bibliografa con bastante detalle. Anguera (1978), Brandt (1981), Sackett (1978, vol. II), Hutt y Hutt (1970),
entre otros, ofrecen descripciones y profundizan en aspectos tcnicos de los mtodos observacionales a nivel
general.
3 En el problema de la legitimidad o no de las inferencias en la observacin, se sita uno de los puntos
conflictivos entre la tradicin ecolgica y otros enfoques, como el etolgico, que defiende la exclusin de
cualquier nivel de inferencia en los registros observacionales. Puesto que esa discrepancia metodolgica
obedece a ms profundos desacuerdos de orden conceptual y de objeto de estudio, en los que no podemos
entrar aqu, remitimos al lector a Hutt y Hutt (1970) y Blurton Jones (1974) para una lectura ms detallada
de los planteamientos etolgicos, y a los autores de la Escuela de Kansas citados a lo largo del texto para
una ampliacin de los puntos aqu tratados.
Hemos dado a setting la denominacin de escenario, que, por otra parte, es traduccin literal del
trmino, porque nos parece que es el trmino que mejor recoge la significacin que le da la tradicin
ecolgica y posteriormente la psicologa ambiental: todos los elementos presentes en un determinado
espacio fsico.
5 To man: guiar, conducir, controlar por un operador humano. Hemos escogido la acepcin manejar
corno expresin ms cercana a nuestro idioma.
Pero frente a entornos diseados slo para el nio, como sealan Cochran y Gunnarsson en relacin
con la guardera, no siempre el hogar resultara ms positivo ecolgicamente como favorecedor de la
interaccin. Alvarez y del Ro (1979, p. 371) han sealado la rigidez en el uso del espacio familiar diseado
slo para adultos en determinados mbitos sociales, donde la llegada de los hijos no reestructura apenas
el diseo de los microentornos del hogar. Probablemente un diseo familiar mixto de microentomos y
programas sea a nuestro entender el marco ptimo de desarrollo, pero es ste uno de los temas donde la
investigacin es ms escasa por el momento.
7 Se ha sealado a menudo que la operacin fsica directa con los objetos en el perodo sensoriomotor
sera ms importante que la interaccin y sta ms importante desde el momento que el nio puede hablar.
Pero esto parecen ms constataciones de la frecuencia de los hechos que explicaciones. El peso que Piaget
da a la operacin frente a la co-operacin parece mayor que el que la atribuiran, por ejemplo, Vygostki o
Bruner, aunque Piaget seala el papel crucial de sta (Coll, 1984). Parece haber necesidad de ms
investigacin desde estas bases tericas para explicitar el carcter de la interaccin con el objeto ms all de
una mera proximidad o contacto fsico o ecolgico. Se ha sealado por varios autores la presencia de
programas implcitos, vicarios o ausentes en los objetos, de modo que el nio realiza acciones de interaccin
humana incluso cuando est solo [Bronfenbrenner (1979a), Parke, 1978]. Elkonin (1980) atribuye
a este mecanismo una importancia capital como componente bsico del juego objetal simblico y, luego,
de roles, pero sigue siendo importante establecer el mnimo necesario de accin conjunta, de modelado o de
gua que el nio necesita para la accin sobre los objetos, con vistas a precisar el autntico valor ecolgico
de stos en los entornos familiares y, especialmente, preescolares, donde el adulto-maestro puede relajar su
interaccin o co-operacin contando con una supuesta independencia del nio para la accin o la operacin.
Parece, en todo caso, que el nmero de las interacciones y tiempo de stas para guiar y sostener una
actividad motriz sera menor que para una actividad simblica o comunicativa. El problema es hasta qu
punto conviene separar ambas cosas, tanto operacionalmente como en cuanto a su pauta temporal en el
desarrollo. La revisin-reflexin sobre los programas familiares que Bronfenbrenner realiza (1979a) le llevar
a realzar la mayor eficacia y a defender aquellos programas que se centran en los padres como operadores
interactivos de los programas. De un modo o de otro, la interaccin parece ser el proceso estructurante del
entorno fsico.
8 Las investigaciones realizadas sobre entornos no escolares son muchas, y una enumeracin, siquiera
selectiva, rebasa las posibilidades de esta introduccin, en la que slo hemos citado aquellas de especial
28 inters para la comprensin de los aspectos transicionales entre entornos. El lector interesado puede acudir
a las excelentes revisiones de Parke (1 978) sobre el hogar, Wolfe (1978) sobre la privacidad en la infancia
y Moore y Young (1978) sobre entornas exteriores.
-f Recordemos esquemticamente que Hebb formul la existencia de agregados de clulas en el crtex
cerebral como sistemas cerrados dentro de los que una actividad puede prolongarse despus de haberse
extinguido el mensaje sensorial que la desencaden. La mayor parte de estos agregados se forman durante
las actividades motrices. Las diferencias relativas a los agregados de clulas pueden deberse a factores
hereditarios, pero tambin a las condiciones de estimulacin ambiental. Una serie de factores condujeron a
la implantacin, a partir de esta teora, de programas masivos de intervencin sobre bases de estimulacin
sensorial y ambiental que supuestamente estaran ausentes en los medios desfavorecidos.
'Ro La prudencia de Hebb a la hora de hablar de intervencin no impidi que la publicacin de su obra
The organization of behavior desencadenara una aplicacin de un modelo ambiental deficitario basada en slo
una parte de la posible investigacin:
El carcter del medio cultural necesario para ese desarrollo conceptual no puede describirse con
precisin. No consiste forzosamente en una escolaridad formal y puede existir a pesar de la pobreza. En general,
podemos suponer que consiste en un ambiente rico en ideas, libros y conversaciones inteligentes, en
posibilidades de adquirir los conocimientos y las tcnicas corrientes, en el trato con personas aptas para las
relaciones sociales. Esto no es ms que una suposicin, por otra parte bastante vaga, que demuestra
claramente lo ignorantes que somos en la materia (1949, 301). (Los subrayados son nuestros.)

Resumen
El artculo presenta una panormica de los procesos que han llevado a la relevancia de las investigaciones ecolgicas
sobre el entorno en la psicologa, incluyendo los propios cambios masivos) acelerados sufridos por los entorno: evolutivos
actuales. Se sealan las caractersticas conceptuales, metodolgicas de las principales tendencias, corrientes o enfoques en
la operacionalizacin del entorno educativo ) los problemas que se plantean de cara a una aplicacin social), educativa de
las investigaciones psicolgicas sobre los entornar del desarrollo. Por ltimo, se hace una propuesta para el desarrollo
ulterior en el rea.

Summary
The processes that explain the current relevance of ecological research and erwironment investigation in pycbology,
including the massive and speed up changes observed in actual development environments are analyzed. Av account is mode
of conceptual ami metbodologkal features of main trends, and of work: and approaches for operationalization of
educatiotral environment, as well as of actual problems for social and educational application of pychological research lo
developmental erwironments. Finally, some proposals for ulterior work in the area are made.

.resume
L'article prsente une rvision des processus qu'oca amen la pertinance des recherches cologiques relatives
l'esvironnement expychologie,yc_omprises les cbanges massives et acclers expriments par les miliex evolutives actuels.
Les caracteristiques concept:miles st mthodologique: des _difgrentes courantes ou approcbes concernant toprationali-
sation da milieu ducatif, ainsi que les problmes visant Pgil:e -- han social et iducitive des recherches pychologiqiies
fenvironnement tont signals. Finalement, on propase des indications pour la dmarcbe ultrieure dan: le domaine.

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