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APONTAMENTOS PARA A CONSTRUO DO SUJEITO LEITOR

Leda Maria Codeo Barone*

RESUMO:

O presente trabalho uma reflexo sobre a importncia do uso da literatura

na pr-escola. Considera a literatura de maneira a diferenci-la de outros escritos

dirigidos criana, mas de cunho informativo ou pedaggico. A partir da

considerao da importncia das experincias precoces na constituio subjetiva e

reconhecendo o valor da literatura no processo de humanizao, a autora vai

defender a idia de que o contato precoce com a literatura tem papel fundamental

para a construo do sujeito leitor.

Palavras-chave: Literatura. Humanizao. Leitura. Construo do sujeito leitor

ABSTRACT:

This paper presents a reflection on the importance of the use of literature in

preschool. The paper gives emphasis to literature as a different writing form directed

to children, different from pedagogic or informative writings. Considering the

importance of the early experiences for subjective constitution and recognizing the

value of literature for the humanization process, the author defends the idea that

early contact with literature has a fundamental role for the development of the

reading subject.

Keywords: Literature. Humanization. Reading. Development of the reading subject

*
Psicanalista pelo Instituto de Psicanlise da SBP-SP. Doutora em Psicologia Escolar pelo IP-USP.
Professora do Centro Universitrio FIEO.
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Antes do sculo XIX, ou seja, antes da Revoluo Industrial, a leitura era

assunto de minoria, mas hoje se reconhece a todos o direito de saber ler, escrever e

contar. Sabemos que a leitura indispensvel na vida cotidiana, mesmo fora da

esfera profissional. Os textos escritos substituem a informao falada, individual, nos

aeroportos e estaes, lojas, bancos... J no se trata de ser capaz de ler apenas o

nome da estao de metr, os anncios ou o nmero do telefone de algum na lista,

mas de saber ler a informao por computador, os boletins de previso

meteorolgica, os catlogos tursticos, as bulas de remdios, as instrues para a

utilizao de equipamentos eletrodomsticos, etc. (Morais, 1995:21). Alm disso, na

esfera da vida profissional, mesmo para profisses menos qualificadas, a leitura

cada vez mais necessria e, naturalmente, para o ingresso em profisses de

prestgio, ela fundamental. Tanto no perodo da formao, que exige milhares de

horas gastas em leitura e escrita, como no exerccio profissional, propriamente dito.

No entanto a alfabetizao ainda um problema em nossa realidade. No

apenas pela alta porcentagem de analfabetos em nossa populao adulta que

segundo dados recentes1 do IBGE de 11,6 na populao de 15 anos ou mais,

perfazendo um total de 16 milhes de pessoas que ainda no foram alfabetizadas.

Segundo esta mesma fonte tambm alta nesta populao a taxa dos que possuem

menos de quatro anos de escolaridade, sendo 15,7 entre os homens e de 14,0 entre

as mulheres. Assim temos, no Brasil, 33 milhes de analfabetos funcionais, isto ,

jovens e adultos com menos de quatro anos de escolaridade.

H muito tempo se tem falado sobre o problema; muitas medidas tm sido

propostas para minor-lo, mas poucos resultados so encontrados na prtica. Essa

condio ruim na periferia das grandes cidades e cruel no campo.

1
Dados do censo de 2003.
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Dramtica, tambm, a realidade de crianas e jovens que aps quatro ou

cinco anos de escolaridade, ainda assim so considerados analfabetos funcionais

como podemos observar pelo nmero de crianas que so encaminhadas

anualmente para os consultrios e clnicas de Psicopedagogia.

Podem-se agregar a este quadro pessimista outros dois tambm

preocupantes. Primeiro: quando se trata da alfabetizao a nfase recai, quase

sempre, nos aspectos cognitivos e instrumentais da leitura, esquecendo-se do poder

formador da literatura. Assim, a leitura e a escrita tm sido tratadas dentro da escola,

prioritariamente, sob o ponto de vista de seus aspectos cognitivos e instrumentais,

deixando de lado a dimenso subjetiva. E segundo: trata-se de um fato sobejamente

observado e objeto de vrias discusses, isto , certo desprestgio que o texto

escrito vem sofrendo na contemporaneidade levando alguns crticos mais

pessimistas a prever a morte do livro e sua substituio por meios eletrnicos,

amplamente apoiados na imagem.

Que fazer diante desta situao? O que fazer para garantir este direito

duramente conquistado de ler, escrever e contar? Como formar leitores nos dias

atuais, considerando as diferenas de oportunidade socialmente oferecidas a nossas

crianas e o desprestgio do livro? Como despertar o gosto pela leitura e formar

leitores?

Penso que uma sada possvel promover o contato precoce com a literatura.

E por dois motivos: pelo valor das experincias precoces na construo da

subjetividade e pela potncia da literatura em criar o mundo e a identidade.

Antes de continuar meu argumento farei breve interpolao para situar como

estou concebendo o termo literatura, pois nem todo livro escrito para criana
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literatura no sentido forte do termo, como se poder constatar pela crtica de

estudiosos sobre o assunto.

A idia de uma Literatura Infantil surgiu, como aponta Zilberman (1981,) com

objetivo educativo e ideolgico. Segundo esta autora o aparecimento da Literatura

Infantil se deu por volta dos sculos XVII e XVIII, como conseqncia da ascenso

da burguesia. Antes, comenta, no havia Literatura Infantil pelo fato de no existir

infncia, enquanto fase diferenciada de vida. Foi a necessidade de criar certos

estados na criana, implcita na famlia burguesa, que incentivou o aparecimento da

Literatura Infantil como aparelho ideolgico de criao da nova ordem familiar.

Nesta linha de pensamento, tambm hoje muitos dos livros produzidos para criana

no se encaixam no termo literatura, pois, embora sejam livros escritos para criana,

so carregados de apelo ideolgico (Eco e Bonazzi, 1980; Nosella,1981) ou

carregados de preconceito (Rosemberg, 1980), e por isto incompatveis com o que

se concebe por literatura.

No entanto, conforme nota Rosamilha (1982), do ponto de vista psicolgico,

existe uma Literatura Infantil com caractersticas prprias, que leva em conta o modo

particular de a criana ver o mundo. Entre ela no se pode esquecer os contos de

fada oriundos da tradio oral e amplamente estudados por Bettelheim (1979).

Meirelles (1979:28) faz sua anlise por outro vis. Para esta autora um livro

infantil e, antes de mais nada, uma obra literria e a denominao infantil deve

obedecer ao julgamento e escolha feitos pela criana. Neste sentido, no

Literatura Infantil o livro escrito para criana, mas que, efetivamente, no consegue o

agrado e preferncia dela. Literatura Infantil ... o acervo de livros que de sculo

em sculo e de terra em terra as crianas tm descoberto, tm preferido, tm

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incorporado ao seu mundo, familiarizadas com seus heris, suas aventuras, at seus

hbitos e linguagem, sua maneira de sonhar e suas glrias e derrotas.

A mesma autora ao considerar o surgimento da Literatura Infantil observa que

as primeiras obras de Literatura Infantil no surgiram especificamente para a

infncia. Elas constituram-se da transcrio da tradio oral. Meirelles (1979) fala de

quatro casos especficos de Literatura Infantil.

Primeiro caso: a tradio oral em forma de texto. A tradio oral,

naturalmente, no tinha como destino exclusivo a criana. Era o conjunto de

experincias, vivncias e percepes do mundo que cada gerao recebia,

acrescentava, modificava e passava adiante.

Segundo caso: histrias escritas para uma criana em particular, que

passariam depois para uso geral. So exemplos deste caso as Fbulas de La

Fontaine e as Aventuras de Telmaco, de Fnlon.

Terceiro caso: livros escritos para adultos, mas que, vindo a cair em mos de

crianas, foram apreciados e eleitos por elas. Tais obras sofreram adaptaes,

tornando-se acessveis s crianas. So exemplos deste caso as Aventuras de

Robson Cruso, de Daniel De Foe e As viagens de Gulliver, de Swift.

Quarto caso: as obras escritas especialmente para a infncia. Apareceram em

abundncia na Europa, dos sculos XVII e XVIII, com objetivo de transmitir as novas

idias pedaggicas da poca.

Tambm outros autores trataram da questo da qualidade literria do livro

infantil. Por exemplo, para Khde (1980:34), o indiscutvel considerar se o texto

ou no literrio independentemente de para quem ele escrito. Chama de falsa

Literatura Infanto-juvenil ... uma escrita cultural ideolgica em que se observa uma
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ciso entre o mundo adulto com seus valores a serem alcanados e o mundo infantil

com seus defeitos a serem corrigidos.

J Sandroni (1980) mostra a relao entre poder e Literatura, insistindo ser

inerente ao ato criador o rompimento de hbitos, que implica na existncia de uma

norma a ser seguida. Diz ela: Toda obra literria contm elementos de

transgresso. A hiptese levantada a de que a Literatura s existe quando instaura

a angstia, a reflexo crtica, quando busca uma rea de atrito com o leitor.

(Sandroni, 1980:12) Como o poder deseja o equilbrio, a Literatura uma ameaa,

pois pretende romper e subverter o equilbrio.

E Higgins (1971:1), alm de reconhecer como Literatura aqueles livros que

solicitam da criana ... zangar e entristecer, rir e chorar, lembrar e projetar, sentir a

maciez e algumas vezes a dureza dos elementos, julgar e mostrar compaixo,

imaginar e maravilhar-se, e que levam em considerao os aspectos internos da

criana, comenta que a Literatura Infantil no pode ser divorciada da Literatura como

um todo.

Depois desta interpolao, podemos voltar ao argumento de incio, ou seja,

do valor das experincias precoces para a constituio subjetiva para depois tratar

da Literatura como processo de humanizao.

Desde Freud fica evidente o valor das primeiras experincias para a

constituio subjetiva. Em que pesem as diferenas e o peso atribudo a essas

experincias por cada escola psicanaltica, todas propem um modelo de

constituio subjetiva no qual so relevantes as trocas - sobretudo as linguageiras -

e contatos iniciais da criana com o outro, a me ou seu substituto. Freud enftico

ao dizer que cada um de ns desenvolve um modo de nos ligarmos aos nossos

objetos de amor que reedio dos primeiros relacionamentos no seio da famlia,

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sem falar ento na instaurao do narcisismo primrio a partir dos cuidados

maternos. Ou Ferenczi, por exemplo, quando afirma existir uma relao ntima entre

a acolhida recebida pelo beb humano de seu entorno e sua pulso de morte. Ou

Lacan, quando insiste que o desejo da me constitui o sujeito. Mesmo M. Klein, que

tem uma viso mais inatista, reconhece que as boas experincias podem mitigar o

sadismo inicial do beb, favorecendo a identificao com uma me boa. Ou Bion, na

tradio kleiniana, que chama a ateno para a capacidade de revrie da me como

elemento fundamental para a constituio psquica do filho. E principalmente

Winnicott, que chega a dizer que no comeo, no existe o beb, mas a me e seu

beb.

Alis, a idia genial de Freud sobre o desamparo mpar da cria humana ao

nascer afirma de modo contundente que para o homem no h sada se no for

acolhido por outro humano, que possa incutir-lhe a forma humana.

Interessante aqui considerar algumas idias de Cabrejo-Parra (2003). Para

este autor a criana quando nasce j capaz de distinguir a voz de sua me de outras

vozes de seu meio, j capaz, portanto, de fazer uma primeira Leitura, embora

muito rudimentar ainda. E, imediatamente aps o nascimento, a criana comea a se

apropriar da prosdia da lngua, construindo assim, a partir da internalizao dos

traos acsticos da voz da me, a prpria voz, ao mesmo tempo em que faz a leitura

dos traos acsticos da entonao da voz: a voz familiar, a desconhecida, a que

ralha e a que acaricia.

Mesmo esta voz, ao mesmo tempo to pessoal e ntima, esclarece o autor,

construda a partir da voz de algum. E esta acolhida pelo outro que permite que

passemos do grito voz. S construmos uma voz prpria porque pessoas nos
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falaram, nos deram o presente de poder abandonar o grito para entrar na palavra,

afirma Cabrejo-Parra.

Porm, a voz j traz a presena simblica do outro. Este ubiquismo psquico,

que inerente construo do sujeito, faz com que cada falante seja porta-voz, isto

: que em sua voz traga os traos acsticos daqueles que lhe franquearam o acesso

linguagem. Ser porta-voz ao mesmo tempo entrar na cadeia simblica, porque a

voz de quem nos deu a voz, faz parte de uma cadeia, de uma lngua que est a,

completa o autor.

A Literatura, oral ou escrita, se inscreve nessa ordem de acontecimentos. Ela

fonte e reservatrio de toda produo humana, em qualquer cultura, e atravs dela

o homem pode tomar conscincia de sua realidade, externa e interna. Sntese do

passado, e semente do futuro, a Literatura oferece ao leitor a forma do humano

levando-o a compreender melhor a si e a seu mundo.

Tambm Cndido (2004) reconhece o poder humanizador da Literatura. O

autor entende como humanizao o processo que permite desenvolver os traos

essenciais do homem, como a inteligncia, o desenvolvimento das emoes e do

senso da beleza, o humor, a boa disposio para com o outro e a capacidade de

perceber a complexidade do mundo. E esta funo da literatura, para Cndido, se

deve complexidade de sua natureza da qual distingue trs de suas faces:

1 - Ela uma construo de objetos autnomos com estrutura e significado;

2 - ela uma forma de expresso, isto , manifesta emoes e a viso do mundo

dos indivduos e dos grupos; 3 - ela uma forma de conhecimento, inclusive como

incorporao difusa e inconsciente. (Cndido, 2004:176)

Lembra ainda Cndido que, embora pensemos que a literatura atue sobre o

leitor principalmente pelo terceiro aspecto o de transmisso de conhecimento ,

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no bem este o caso. Para o autor, o efeito da literatura deve-se atuao

simultnea dos trs aspectos, embora v colocar em relevo o aspecto estruturante

do texto, ou seja, sendo uma obra literria um objeto construdo, com certa estrutura,

ela nos prope um modelo de coerncia gerado pela fora da palavra organizada. A

organizao da palavra comunica-se ao nosso esprito e o leva, primeiro, a se

organizar; em seguida, a organizar o mundo. (Cndido, 2004:177)

Sabemos como as crianas se apegam s histrias ouvidas. Diatkine (2003)

nos diz que as histrias lidas para a criana antes de dormir permitem que ela

suporte melhor o escuro, o medo de morrer e o de perder seus pais. Vale pena

lembrar a observao feita por Freud (1985) de um menino com medo do escuro.

Reconhecendo que o medo do escuro e da solido est relacionado ausncia da

pessoa amada que cuida da criana, Freud nos conta ter observado uma criana

com medo do escuro dizer em voz alta: Mas fala comigo titia. Estou com medo! Por

qu? De que adianta isso? Tu nem ests me vendo. Ao que a criana responde:

Se algum fala, fica mais claro. (Freud, 1895:474)

Observaes como essas so freqentes quelas pessoas que convivem com

crianas. E creio tambm que cada um de ns deve ter na memria alguma cena em

que nos foi fundamental uma palavra que pudesse organizar ou nomear o caos

vivenciado. A palavra tem o dom de nomear, dar forma e significar a massa

indiferenciada e excitante do fluxo do vivido. A palavra cria identidade e realidade.

a palavra que nomeando as coisas do mundo o torna habitvel.

As histrias permitem que a criana coloque seu medo distncia, e lhe

asseguram o sentimento de permanncia e de continuidade. A criana que ouve

histrias, a repete, nela se refugia como a criana que caminha no escuro

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cantando uma cano (a criana da qual Gilles Deleuze escreveu algumas linhas

bonitas) como aponta Petit (2002):

Perdue, Il sabrite comme Il peut ou soriente tant bien que mal avec as petit chanson.
Celle-ci est comme lesquisse dum centre stable ET calme, stabilisant et calmant, au sein Du
chos. Il se peut que lenfant saut em mme temps quil chante, Il acclre ou relentit son
allure: mais cest dj La chanson qui est ele-mme um saut: elle saut Du chos um dbut
dordre dans Le chos, elle risque aussi de se disloquer chaque instant. Il y a toujour une
sonorit dans Le fil dAriane. (Deleuze, apud Petit, 2002:99-100)2

Acredito que a considerao destes apontamentos poder ser til para pensar

na utilizao da Literatura na pr-escola. A sugesto que o professor possa ler

para seus alunos textos de literatura pelo prazer de ler e de se relacionar com estes.

E que semelhana da me, que canta embalando seu beb ou conta histrias

noite espantando o medo, o professor possa, ao ler o tesouro acumulado da

experincia humana recolhido nos textos literrios, insuflar o desejo de ler e

contribuir para a construo do leitor.

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DIATKINE, R. Lectures et dveloppement psychique. In: Les Cahiers. Paris:

A.C.C.E.S, 2003.

2
Perdida, ela se abriga como pode ou se orienta bem ou mal com sua pequena cano. Esta como
o esboo de um centro estvel e calmo, estabilizante e calmante, no seio do caos. Pode ser que a
criana salte ao mesmo tempo em que canta, ela acelera ou retarda seus passos, mas a cano,
ela mesma, que um salto: ela salta do caos a um comeo de ordem no caos, ela arrisca tambm
se deslocar a cada instante. H sempre uma sonoridade no fio de Ariane. (Traduo livre da
autora.)
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