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cientfico para
estudiantes
de 11 a 14 aos
Juana Nieda
Beatriz Macedo
Esta edicin de Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, en la
Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales Y
Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal.
Presentacin
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998, con la
autorizacin de OEI-UNESCO/Santiago.
INDICE
va ms all de la importancia de preparar ciudadanos con ms elementos Determinar los contenidos ms vlidos, lo que tiene que ver con la
para vivir en una sociedad cada vez ms tecnificada, preservar su salud y estructura propia de cada disciplina; o sea, con la epistemologa y con
la del ambiente, as como formar profesionales en los campos de las la concepcin de ciencia adecuada al nivel educativo en cuestin.
ciencias y las matemticas, para contribuir al desarrollo social. Una Conocer cmo aprenden los alumnos, para lo cual se tienen que tomar
formacin bsica en ciencias tiene que ver con una forma de interpretar los en cuenta los resultados de la investigacin educativa y de la psicologa
fenmenos que trastoca el pensamiento comn; busca fomentar actitudes cognitiva.
crticas y reflexivas que favorezcan la participacin de los ciudadanos, que Definir cmo ensear, campo de la pedagoga y del reciente desarrollo
ayuden a cuestionar lo que se propone como vlido per se; persigue, de las didcticas especficas para cada disciplina.
tambin, formar para la bsqueda y el anlisis de informacin, y para el Plantear soluciones a las necesidades y perspectivas sociales por las
ejercicio de aventurar conjeturas y contrastarlas. Lo anterior podr ayudar cuales se proponen los cambios curriculares.
al estudiante a desechar ms fcilmente las explicaciones "mgicas" y Aunque el ltimo punto est directamente determinado por el contexto
"demaggicas", a estar ms y mejor informado para participar nacional, en realidad la definicin de todo el currculo tiene que ver con l,
socialmente, a distinguir entre las ideas nacidas del razonamiento en por lo que resultar de inters que el maestro en servicio y los alumnos de
contraposicin con la "charlatanera" y el engao, a tomar mejores las escuelas normales contrasten los planteamientos del libro con los
decisiones y aprender del error. expuestos en los documentos que sustentan la reforma educativa
Dada la complejidad de la labor docente, y en particular de la mexicana.
enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, es necesario que el Por otro lado, las autoras sealan que las fuentes de informacin
maestro cuente con orientaciones concretas, actualizadas y funda- habrn de concretarse en propuestas coherentes, que den idea de los
mentadas. En este sentido el libro plantea una perspectiva amplia y contenidos y propsitos de la enseanza. Estas propuestas debern
general de la educacin y de las ciencias en particular, a partir de las considerar los siguientes aspectos:
siguientes premisas: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender Las competencias que el alumno deber desarrollar.
a hacer y aprender a ser, con la aspiracin de lograr una educacin a lo Los contenidos relevantes para la vida.
largo de toda la vida. Lo anterior tiene que ver con una orientacin ms La didctica pertinente para orientar los procesos de la enseanza y de
prctica, con la capacidad de relacionar las distintas disciplinas cientficas los aprendizajes. Dentro del desarrollo de esta parte, destaca la
entre s y con otras del mbito social e histrico, as como dejar claro que discusin sobre los procesos metacognitivos y su relacin con las
las ciencias proporcionan una de las formas de interpretar el mundo. estrategias de aprendizaje, lo que resulta importante al hablar de las
Desde que en 1993 se presentaron en Mxico los planes y programas didcticas especficas para la enseanza de las ciencias naturales.
para la educacin bsica ha sido preocupacin de los maestros entender La evaluacin como parte del proceso educativo para retroalimentarlo
los referentes de la propuesta curricular, expuestos en los diferentes integralmente y en funcin de los diferentes momentos de la
materiales que la Secretara de Educacin Pblica ha preparado para los enseanza.
profesores y que han sido motivo de debate en diferentes foros. En la Como se podr apreciar al leer el libro, todas las fuentes de infor-
revisin sobre las fuentes del currculo que hacen Nieda y Macedo, se macin son importantes y generan, a su vez, las fuentes del currculo:
parte de la base de que para disear un currculo es necesario proveerse de psicopedaggicas, epistemolgicas y sociales, las cuales tambin se
informacin de diferentes fuentes para: discuten a partir de una revisin histrica actualizada. Por lo mismo, el
anlisis de los planteamientos del libro, en el marco de la reforma
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
to, Ecuador, del 25 al 27 de octubre de 1993, para reflexionar sobre la La elaboracin del documento se encargo a fas profesoras Juana
enseanza de las ciencias en esos pases y proponer acciones conjuntas de Nieda, Inspectora de Educacin, de Espaa, y Beatriz Macedo, Oficial
ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha enseanza. A Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay). La dificultad de
este seminario asistieron los siguientes especialistas: afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilit con encuentros de
trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.
Bolivia Arroyo de Hidrobo, Direccin Nacional de Planeamiento de Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay),
la Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador); Ana del 3 al 7 de junio de 1996, una reunin para intercambiar opiniones con
Mara Caas Cortzar, profesora del Instituto de Bachillerato Julio especialistas en Didctica de las Ciencias de diversos pases ibe-
Palacios de Madrid (Espaa); Dalia Dez de Tancredi, Centro Nacional roamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos espe-
para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), cialistas fueron:
(Venezuela); Vicente Absaln Duque Vallejo, coordinador del proyecto
Mejoramiento de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la Luis Miguel del Carmen Martn, profesor de la Facultad de Edu-
educacin bsica del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador); cacin de Gerona (Espaa); Mara Jos Garca-Spido, Directora de
Noem Garca Garca, Secretara de Educacin Pblica (Mxico); Daniel Programas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Edu-
Gil Prez, profesor de didctica de las ciencias de la Universidad de cacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) (Espaa); Daniel Gil Prez, profesor
Valencia, (Espaa); Alexis Labarca Carranza, docente-investigador del de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (Espaa);
Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chile); Beatriz Macedo de Carlos Augusto Hernndez Rodrguez, profesor de la Universidad
Burghi, consejera del Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz Macedo de Burghi, Oficial
Nacional de Educacin Pblica (Uruguay); Juana Nieda Oterino, Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Alberto Pascual
inspectora de educacin (Espaa); Olga Ins Prez Lpez, Instituto Maiztegui Pereiro, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la
Pedaggico Manuela Caizares y DINACAPED EBE/ PRODEC y Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), Presidente de la
profesora de Didctica de Ciencias Naturales, (Ecuador); David Silva Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana Nieda Oterino,
Gimnez, Especialista Regional de UNESCO/OREALC (Chile); Jorge Inspectora de Educacin de la Direccin Provincial de Madrid (Espaa);
Luis Cavodeassi, Director General de Programacin de la OEI (Espaa); Jos Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Nacional
Carlos H. Gmez, director de la Oficina Regional de la OEI (Colombia). Autnoma de Mxico (C.E.S.U.) (Mxico); David Silva Gimnez,
Especialista Regional de la UNESCO (Chile).
Como consecuencia de esta reunin, se tom la decisin de elaborar Teniendo en cuenta sus sugerencias se elabor la versin final que
un documento de reflexin y orientacin para mejorar la enseanza de las publicamos.
ciencias en la etapa educativa comprendida entre los 11 y los 14 aos de Con este trabajo tenemos la satisfaccin de presentar el resultado de
edad. Este perodo se consider un momento clave para la enseanza de una labor bien hecha, y un ejemplo de eficaz cooperacin entre dos
las ciencias, ya que muchos alumnos terminan en dicho tramo su organismos internacionales, lo que es cada da ms necesario pues ser-
educacin obligatoria y deben tener ya una preparacin cientfica bsica. vimos a los mismos pases y es hora de aunar esfuerzos.
Adems, si prosiguen su formacin conviene que sean capaces de seguir Adems, creemos que la colaboracin entre profesionales iberoame-
estudios cientficos superiores con mayores garantas de motivacin y ricanos, de un lado y otro del Atlntico, facilita el conocimiento de las
xito. problemticas educativas y enriquece las diferentes propuestas de mejora.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ser tenidos en cuenta por los diferentes pases segn sus necesidades yen en los diseos curriculares. Asimismo, se han evidenciado algunas de las
funcin de sus distintos contextos. No es un recetario extrapolable a correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta de
cualquier situacin, sino que quiere mostrar una forma fundamentada de objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos,
abordar las distintas decisiones que supone el diseo de un currculo as como las decisiones metodolgicas sobre el cmo ensear y el cmo
cientfico. evaluar.
Las dificultades para la elaboracin del documento han derivado de La tensin entre el carcter abierto que el documento debe tener y la
tres aspectos fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos ms necesidad de la concrecin de alternativas la hemos abordado presentando
significativos en la investigacin de algunos problemas curriculares a los algunos objetivos posibles, seguidos de una reflexin sobre las
que se enfrenta un diseo de este tipo; b) la exigencia de adaptar a la edad dificultades para su desarrollo a estas edades. Adems, se sugieren
de los alumnos los resultados de dicha investigacin educativa; y e) la variados criterios para la seleccin de los contenidos y se analizan
voluntad de querer conciliar el carcter de documento de reflexin propuestas diversas de diferentes autores, obteniendo algunas tendencias
abierto, que a nuestro entender deba tener, con la sugerencia de alter- ms comunes. Del mismo modo se han concretado, a manera de ejemplo,
nativas prcticas y concretas que puedan orientar a los pases en sus de- algunas secuencias didcticas para orientar la prctica docente.
cisiones curriculares respecto a la enseanza de las ciencias. Este estudio va dirigido a los tcnicos que tengan responsabilidades
Para abordar la tarea, hemos definido previamente los problemas de en los diseos curriculares de los pases, o estn vinculados a la formacin
estudio a los que entendamos que haba que dar respuesta. Se concre- de profesores. Tambin puede suministrar ayuda a los docentes a la hora
taron en los siguientes: de planificar y llevar a cabo su accin didctica.
El documento est organizado en cuatro partes:
2. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo
l. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la im-
se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de
portancia de la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos
ciencia es la ms adecuada y qu presencia deben tener los
y las razones por las cuales se ha seleccionado especialmente este
problemas sociales de una comunidad?
tramo educativo.
3. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores
2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopeda-
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
ggica, epistemolgica y social, que van a servir para fundamentar
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms
las decisiones sobre el diseo de los diferentes segmentos
relevantes para la vida y propuestas didcticas que orienten el
curriculares.
proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroali-
3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseo de
mentacin?
objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos y la toma de decisiones sobre cmo ensear y cmo
Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las
evaluar.
aportaciones desde las fuentes curriculares. Se ha analizado, en primer
4. La cuarta y ltima parte presenta, a modo de resumen, aquellas
lugar, la evolucin de las explicaciones sobre cmo se produce el
conclusiones bsicas que se derivan del documento, que pueden
aprendizaje cientfico desde la perspectiva psicopedaggica. A conti-
ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar un currculo cientfico
nuacin se han revisado las diferentes concepciones epistemolgicas de
para el tramo 11-14 aos.
la ciencia y, por ltimo, se ha constatado la creciente influencia social
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Por ltimo, queremos destacar que este estudio nos ha permitido re- CAPTULO 1
forzar la idea de que la accin docente en general, y de las ciencias en
particular, es hoy especialmente compleja, sobre todo en las edades con-
sideradas. La prctica docente ha de estar fundamentada y actualizada, Importancia de la enseanza
exige cada vez ms el diseo de actividades sugerentes implicadas en el de las ciencias en la sociedad actual
medio social del alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo
adecuado. Todos estos aspectos suponen nuevos desafos para el
profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con otros factores
laborales y sociales, con la concrecin de un espacio comn de
planificacin y reflexin didctica en equipo, que aumente la seguridad y
destierre los temores.
4.
en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseanza de las ciencias que
para interpretar y comprender la cultura contempornea. permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es de-
Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tec- cir, no reservada slo a unos pocos. Debemos en primera instancia re-
nolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia conocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de
de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos la educacin. Una educaci6n que se comprometa a formar y preparar a
alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por
transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que mejoran la una educaci6n general obligatoria de mayor duracin, respondan a una
calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y
poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satisfaccin de poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin,
entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, que s610 es posible si se le brinda a los ciudadanos la formacin necesaria
colectivamente, los mundos posibles. para alcanzarla efectivamente.
Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y La educacin general debe evolucionar en funcin de las demandas de
mltiples razones, pues como dice Claxton (1994) importan en trminos una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funciona-
de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la na- miento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favo-
turaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la rezcan la incorporaci6n a procesos productivos complejos y la
capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad
placer y diversi6n. Importan porque, las personas necesitan sentir que dinmica. Adems la educacin deber procurar el desarrollo de una
tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnolo- capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificaci6n de la
ga que utilizan en sus vidas e importan porque la Ciencia constituye una
oo.
realidad social.
parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin No podemos ni debernos conformarnos con que slo unos pocos
una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar alumnos se sientan atrados por las clases de ciencias mientras que la
adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos aos. mayora se aburren, les resulta difcil y pierden el entusiasmo. Como bien
seala Claxton, sea cual sea el currculo y sea cual sea su grado de
La adquisici6n de una metodologa basada en el cuestionamiento
pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que otros ', La cnesti6n
cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio
es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deber ser
crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la
verdaderamente til por derecho propio.
persona y colaborar en la formaci6n de un ciudadano capaz de tomar sus
Nuestra preocupaci6n se centra en c6mo podemos contribuir a de-
propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crtica,
sarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. In-
razonable. Como dice Gil (1996), la influencia creciente de las ciencias y
dudablemente que no es tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las
la tecnologa, su contribuci6n a la transformacin de nuestras
ciencias, ni ella por s sola podr lograr cambios significativos. Pero s
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducci6n de
debemos cuestionamos c6mo la enseanza de las ciencias puede con-
una formaci6n cientfica y tecnol6gica (indebidamente minusvalorada)
tribuir a que los j6venes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y
y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan
ciudadanas, que les prepare para la comprensin del mundo en que viven
conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
y para la necesaria toma de decisiones.
nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran
Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin de la
parte al impacto del binomio ciencia-tcnica. Esto los conduce a
educaci6n cientfica a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin
preguntamos qu conocimientos, desde el punto de Vista in-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual
dividual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida la flexibilidad intelectual
cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crtica y autnoma a ella y ser el rigor metdico
capaces de tomar decisiones. la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situa-
Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la ciones cambiantes y problemticas
riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida el aprecio del trabajo investigador en equipo
cotidiana. Por otro lado, la enseanza de las ciencias favorece en nios y el respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin
jvenes el desarrollo de sus capacidades de observacin, anlisis, de las ideas y la adopcin de posturas propias en un ambiente
razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren tolerante y democrtico.
su pensamiento de manera autnoma. Adems, construyendo su cultura
cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad individual y social.
El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la aproximacin de
La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual es
los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin en el
hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente
medio social.
preocupacin por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la
conocimientos cientficos, ha conducido a proponer la introduccin de la
educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems,
enseanza de las ciencias a edades ms tempranas. Faltan, sin embargo,
debera ser capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y
propuestas de currculos sugerentes sobre todo para la enseanza obligatoria,
herramientas que posean un carcter social, para que adquieran seguridad en
que contribuyan al desarrollo de capacidades cientficas y promuevan a la vez
el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de
un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distincin de sexos ni
introducirles en el valor funcional de la ciencia capaz de explicar fenmenos
procedencias sociales.
naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la
realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currculos
no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia cientficos de la educacin obligatoria es la de incluir, simplificadas, las
puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario
necesario educar crticamente a las nuevas generaciones. establecer propuestas especficas que contemplen las caractersticas especiales
de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qu tipo de
La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular en- ,
enseanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su
tre otros aspectos:
edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la
educacin primaria ha sido definida y se le han otorgado caractersticas
propias, como ha sucedido con la educacin secundaria. No as el tramo que
la curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema ines- cubre las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin propia sino
perado en funcin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos.
el inters por lo relativo al ambiente y su conservacin Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de
el espritu de iniciativa y de tenacidad 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms
la confianza de cada adolescente en s mismo espontneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la
la necesidad de cuidar de su propio cuerpo vida cotidiana. De este modo, adems, se sera coherente con la evolucin
el espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnologa antecedi a la
frente a una verdad revelada e incuestionable
ciencia. Como dice Martnez (1996), la tecnologa a menudo se ha an-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conoci- CAPITULO II
miento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (pri-
mitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. Es decir, que la ma-
yora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico. Importancia del tramo educativo
Durante los siglos XVID y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el 11-14 aos
producto de un trabajo emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX
cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tec.
nolgico. En el siglo XX los avances tecnolgicos estn ntimamente re-
lacionados con los resultados de la investigacin cientfica.
La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las pro-
puestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa utiliza
numerosos conceptos cientficos, que son reconceptualizados e integrados al
contexto tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la Este captulo describe algunas de las caractersticas especficas
tecnologa utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia de los alumnos de 11 a 14 aos. Estas edades constituyen un perodo
que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnologa que no se limitan slo a de transicin de la niez a la adultez y desde el punto de vista
los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin
tericos y metodolgicos. secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de
estudio, presenta problemas especficos que surgen por un lado de
As como histricamente se puede evidenciar que existe un primer
los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y
perodo de aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la
por otro, de los cambios de orden fsico-psquico-emocional que se
tecnologa, parecera coherente que los primeros aos de la educacin
experimentan en esa etapa.
primaria favorecieran una cierta acumulacin experiencial pre-cientfica Esto muestra la necesidad de prestar una atencin especial a este
-Gil (1996)-. Este perodo preparara a los, alumnos para iniciar la enseanza tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha
de las ciencias. sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas ve-
El presente trabajo tiene como propsito central colaborar a la con- ces, a la educacin primaria, convirtindose en una extensin de la
crecin de la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que misma y, otras veces, a la educacin secundaria, por lo que se le ha
marca la transicin entre la educacin primaria y la educacin secundaria. considerado como una preparacin para los estudios cientficos del
Esta zona de nadie y de todos merece, a nuestro entender, definirse bachillerato. En ningn caso se han tenido en cuenta sus
mejor y requiere un diseo curricular especfico que cumpla con dos caractersticas propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto
requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garanta y no se ha considerado la necesidad de disear un currculo especfico.
El captulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la
gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin
organizacin de los sistemas educativos luego, los debidos a la edad
cientfica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este
de los educandos y, por ltimo, se presentan sucintamente algunas
tramo etario su educacin obligatoria. caractersticas cognitivas de esta etapa de transicin del pensamiento
concreto al formal que pueden presentar gran nmero de alumnos de
estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular especfica para los
estudiantes de 11 a 14 aos se fundamenta por la inestabilidad
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Importancia del tramo educativo 11-14 aos
y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su perodo de distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura
adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario especficos;
otras ms abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y la imparticin de las materias por profesores especialistas; en-
disfunciones que generan los sistemas educativos. frentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y
exigencias distintos, Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas
transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes cientficos en la educacin a diferentes alumnos, en funcin de una amplia gama de factores como origen
obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
solamente en el rea cientfica donde se constata un empobrecimiento de la El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros
calidad de las adquisiciones; de ah que exista una preocupacin mundial por pases es, como se ha dicho, una especie de puente roto, el nio debe hacer,
conseguir que mayor nmero de estudiantes aprendan mejor y sean capaces en el trmino de unos pocos meses, una transicin abrupta a un rgimen de
de utilizar ms adecuadamente sus conocimientos. estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha
Para abordar el problema muchos pases, y entre ellos los iberoa- cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede
mericanos, estn promoviendo procesos de revisin y renovacin de sus esquematizarse en el paso de un maestro nico a enfrentarse a varios
sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los profesores de asignaturas o reas especiales. La falta de articulacin entre
objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se ambos tramos, est causada por profundas diferencias desde el punto de vista
resitan en una bsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos organizativo y curricular.
de nuestros pases se ha extendido el tramo de la educacin obligatoria, Van Gennet (1960) introduce el concepto de rito de paso, refrindose a
llevndolo a 8, 9 10 aos de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 momentos en la vida de un individuo que exigen de l una reacomodacin y
aos aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer
adaptacin a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristn (1995) lo aplica
de unidad y coherencia.
al sistema escolar. Este autor seala, a lo largo de la escolaridad, la existencia
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 aos que
de varios momentos identificados como pasos, uno de los cuales es el que
constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la
nos ocupa a nosotros en este momento: la transicin entre primaria y
secundaria, aunque su ubicacin en los sistemas educativos de los diferentes
secundaria.
pases vara, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del
de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas
educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo
especficos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema
psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar una respuesta
educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades
adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas
estn experimentando desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Se
y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de
describen a continuacin algunos de estos problemas:
estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares. Se ha
comprobado, adems, que las mayores dificultades para superar la transicin
las encuentran los alumnos provenientes de medios ms desfavorecidos,
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo siendo esta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 aos
Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas im- (respecto al horario y rgimen de estudios) con la de los ltimos
portantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin
Importancia del tramo educativo 1114 aos
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
aos de la educacin secundaria, se observa que, de una manera general, de sus padres cobra una dimensin especfica. En este contexto, la edu-
permanece Inalterada. Esto evidencia una fuerte contradiccin que el sujeto cacin en general, y la educacin cientfica en particular, pueden y deben
de 11 a 14 aos es significativamente distinto al que finaliza la enseanza concebirse tambin como una manera de favorecer la autoestima y la
secundaria. Gimeno Sacristn, en el artculo mencionado anteriormente, cita confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cambios
a Hargreaves y Ticke al indicar que se trata de proveer un lugar intermedio, fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad
que no lo es slo en el sentid cronolgico, sino pedaggico y social, en tanto de respetar las de los dems. Debera estimular las actitudes tolerantes
aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la
de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo. armona.
El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del
a los runos a la autonoma. Es un perodo de transicin que podemos ilustrar individuo se da a travs de varios estadios que implican una complejidad
como un puente que les debe permitir dejar atrs una orilla, la niez, y creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas
llegar a la otra orilla, la vida adulta. Para llegar a esta otra orilla, tendrn reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada
todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstculos, resolver crisis surgidas estadio, las situaciones frente a las cuales el nio o nia es capaz de
en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una responder mediante una adaptacin eficaz y aquellas que superan sus
edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una
consideradas en este documento se sitan sin duda en la pubertad, momento determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad
a partir del cual cada uno segn su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y superior. Distingue tres grandes perodos: la inteligencia sensoriomotriz, las
turbulento que lo llevar a la vida adulta. operaciones concretas y las operaciones formales.
Las edades en consideracin coinciden entonces con una etapa marcada
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se
por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
puede considerar que la mayora de los alumnos y alumnas de 11-14 aos se
Se coincide en que es una fase de mutacin frente a la cual quien la
encuentra en la transicin del pensamiento concreto al formal. Las ca-
experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de
ractersticas ms significativas de pensamiento se describen a continuacin.
cuestionamiento. La niez pone la mirada en las personas del grupo ms
El pensamiento concreto 'se caracteriza porque los alumnos:
prximas al nio (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres
dejan de ser valores de referencia. Estos nios-adolescentes son muy
vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las
miradas y las palabras que les conciernen. operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relacin con el reales, o inmediatamente representados
nio o la nia que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. se sitan en el presente inmediato
As, el rol de la educacin, de la escuela, de los profesores y son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades
observables
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Importancia del tramo educativo 11-14 aos
reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tie- samiento ms alejados del cotidiano. Esta situacin nos permite afirmar
nen dificultades para sistematizarlas que el tramo en estudio define una fase particular y de especial
no operan sobre enunciados verbales que expresen hiptesis atencin en el sistema educativo y que requiere una reflexin para el
replanteamiento de su diseo curricular. Cabe preguntarse, para orientar la
Por el contrario, el estadio de las operaciones formales -despegue o reflexin como lo hace Gimeno Sacristn, en que grado lo compondr la
liberacin de lo concreto-, estara caracterizado por: tradicin de primaria o la de secundaria.
La propuesta pedaggico-curricular para los 11-14 aos debe permitir el
la posibilidad de un razonamiento hipottico-deductivo, capacidad de paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva
deducir conclusiones a partir de hiptesis y no nicamente a partir de diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los ltimos
una observacin real aos de la educacin media. As mismo la propuesta deber favorecer en el
la capacidad de aplicar las operaciones de clasificacin, conservacin y alumno una adecuada evolucin y secuencia entre lo abordado en la escuela
seriacin en funcin de propiedades no observables directamente. donde se manejo con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le
la posibilidad de un razonamiento .combinatorio, considerando:' las permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
combinaciones posibles de tems concretos y abstractos. Si este tramo 11-14 aos quedara reducido a ser una prolongacin en
la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlacin y de aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparacin para
probabilidad; los niveles superiores, sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos
la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre; los propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, debera presentar objetivos,
cuales lo real sera slo un caso particular estructura y organizacin especficos, coherentes con sus caractersticas,
la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones. completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos
pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tiene una
Es necesario destacar que la evolucin no se da tajantemente a unas finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en
edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o este sentido, proporcionar una orientacin vocacional adecuada hacia los
formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta funcin se
tarea. Adems, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje comprende si entendemos por orientacin el proceso de acompaar al
con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que nio-adolescente en la bsqueda de s mismo, de sus intereses y aptitudes, de
consideran las ideas previas como condicionantes bsicos del aprendizaje, sus modos de expresin y de actividad. El alumno que cursa el ltimo ao de
han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su
de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que sern personalidad y estructurar su plan de vida.
explicitadas ms ampliamente en el captulo I1I, se reconoce que la etapa Por todo lo antes expresado, es una etapa que debera brindar una base
11-14 aos supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un perodo cultural comn para todos, adaptndose a las aptitudes y capacidades de cada
de transicin. uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y dis- pasaporte para una educacin permanente, en la
funciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la
pubertad y de la adolescencia y la transicin hacia modos de pen-
Importancia del tramo educativo 1.1.-1.4 aos
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
anza-aprendizaje: qu, cmo y cundo evaluar?, orientando sobre di- son ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orientan el
versos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin?
fin de introducir las correcciones oportunas.
Para elaborar un diseo curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes
informacin en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de curriculares (psicopedaggica, epistemolgica y social), y a conti-
Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que nuacin, en coherencia con ellas, se presentarn propuestas para disear
ninguna por s sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos
nos permitan determinar los contenidos ms vlidos desde el punto de ms relevantes; proponer pautas para la seleccin de actividades de
vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de
social. Asimismo, es necesario conocer cmo aprenden los alumnos para conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de que
lo cual buscaremos informacin en la fuente psicolgica yen los resul- sirva para una eficaz retroalimentacin del proceso de ense-
tados de la investigacin en didctica de las ciencias. No es an suficiente, anza-aprendizaje.
ya que debemos tambin aproximarnos a la estructura interna de la Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la
disciplina, su constructo y su concepcin a travs del abordaje de la fuente enseanza de las ciencias juega aqu el importante papel de ser para los
epistemolgica. Por ltimo, hay otra fuente que es la pedaggica, que estudiantes de estas edades un vehculo que colabore al desarrollo del
aporta todas aquellas experiencias de la prctica pedaggica de una pensamiento lgico, a la adquisicin de contenidos relevantes para la
determinada comunidad que han resultado ms adecuadas a lo largo del vida, a la prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes, y en
tiempo y que cada pas debe esforzarse en conservar. definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafos
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigacin en de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciu-
didctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen signifi- dadanos la toma de decisiones.
cativamente a orientar las opciones curriculares.
Nuestro propsito en este documento es proponer algunas sugerencias
para el diseo de un currculo cientfico adecuado para los estudiantes de
11 a 14 aos, incluidos en este perodo de transicin especial del sistema
educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que
hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:
ferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido miento s cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
ms en la enseanza. Se resumen las principales: acumulativa, investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con
empirista-inductivista, as como las aportaciones de Khun y La- los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
katos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el
entre la ciencia de los cientficos y la que se presenta en las aulas y funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera revisin de las
desde esta fuente para la elaboracin del currculo cientfico.
aportaciones ms significativas, haciendo especial hincapi en las de los
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora
ltimos veinte aos.
de decidir los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la
seleccin de contenidos y los enfoques metodolgicos. Se parte de
la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima relacin
con las necesidades sociales de los pases para no provocar La concepcin conductista o behaviorista
rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque
actual en la enseanza de las ciencias de las relaciones Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre
ciencia/tcnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico. respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la
garanta para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-res-
III.1. La fuente psicopedaggica puesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas. empiristas-
conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya
La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden haban defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una
cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicologa observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la
cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo, es difcil separar Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello
las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
epistemologa de la ciencia han colaborado tambin a entender cmo se comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construccin del saber descubrimiento.
cientfico. Adems, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivacin La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de
para el aprendizaje cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las Toulmin (1977) en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de los
necesidades y problemas sociales. paradigmas en la investigacin cientfica y el carcter evolutivo de los
Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin
nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las ciencias, que ha humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido por los
supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las dificultades que empiristas de la bsqueda humana de verdades absolutas. Adems, las nuevas
presentan los alumnos para entender los conoci- explicaciones estaban ms prximas a la rea-
Las fuentes del currculo
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
lidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta
son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico solo era
posible si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal
por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o 1
(Martn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo bsico de
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los
adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
procesos creativos. informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un
todo con unos programas organizados lgicamente desde la materia que mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del
se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin interna del alumno.
conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn
epistemologa, tuvieron vigencia hasta la dcada de los setenta. u teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado
o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce
La teora de Piaget que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el
alumno a su estructura cognitiva. .
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha Im-
Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget
(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacin para explicar portancia a los estadios, lo que llev a pensar que el aprendizaje mo-
cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. dificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaban. Por otra
Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir un papel de
entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras del alumno.
mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales se-
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por gn los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se com-
un determinado nivel de su desarrollo. prob que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes di-
Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cog- ferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluy
nitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la que no eran tan universales como se haba interpretado. Adems, se
realidad estableciendo relaciones de comparacin, seriacin y clasifi- constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de
cacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificul- otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes especficos
tades para razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en
por los aspectos ms observables y figurativos.
cuestin la existencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de
precisos, seriadas y coherentes.
manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y episte-
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
molgica global que considera el aprendizaje como un proceso cons-
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se tructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro- mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestio-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano
conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin. interpersonal Y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es
Pusieron, adems, el acento en la importancia para el aprendizaje cientfico decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo
de la utilizacin de los procedimientos del trabajo cientfico, aspecto que cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las competencias a la estructura cognitiva. .
recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky
constructivista. consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al
desarrollo es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al
La teora de Vigotsky profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs
conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo
(Riviere, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la
rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una
social de la mente (Wertsch, 1985). interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexin
prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas,
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para
iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y
por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de graduadas, que orienta ~ reconduce las tareas y que promueve una reflexin
desarrollo prximo (Martn, 1992). sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky trabajo autnomo de los alumnos.
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo
de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la
La teora de Ausubel
concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del
social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a
importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al surgir en los aos 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de
ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo ciberntico del aprendizaje que trataba de explicar cmo se
desarrollo cognitivo personal. produca el almacenamiento y procesamiento de la in-
Las fuentes del currculo
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
res conceptuales, ha producido una profunda insatisfaccin en la en- pensamiento causal simple cotidiano o 10 que Gil y Carrascosa (1985)
seanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tra- denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han de-
dicional de transmisin-recepcin. tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia inves- cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
tigacin desde la didctica de las ciencias y desde la psicologa cognitiva
sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones
ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la
diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin,
didctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones.
ms acordes con las cientficas. Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de accesibles, es decir, las que ms fcilmente puede recuperar la
las cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han
cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por
ms solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su experiencias directamente vividas.
comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la
instruccin. Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir
prioritariamente en la Fsica y sobre todo en la Mecnica. causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a
Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocntricas a
(Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes otros seres.
a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Son Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspon-
persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradicionales. dencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan
A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por
cientfico de pocas pasadas. interaccin.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de con-
las que se les pretende ensear, producindose readaptaciones de las tigidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy prximas a
existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone
ambas. que las causas estn muy prximas en el tiempo. Estas apre-
Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las ciaciones limitan la bsqueda de causas y dificultan la comprensin
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: de fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos.
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que
lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra
enseanza. Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o es causa. Por ejemplo, se dice que se est enfermo porque se tiene
pontneas, sociales y analgicas. fiebre.
Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin,
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, siendo necesario avanzar en la comprensin y el uso de la pro-
utilizando reglas de inferencia causal. Seran el resultado del uso del porcionalidad, la probabilidad y la correlacin.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, o se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la in-
fundamentalmente a travs del lenguaje. Muchos conceptos cientficos terpretacin de la situacin por carente de sentido. A veces se producen
tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de muy complejo.
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje,
propiciar una evolucin en la amplitud del significado y acercarlo ms a
la concepcin cientfica. Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia in-
Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la vestigacin didctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio
instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado conceptual. Los diferentes modelos didcticos para provocar cambios
campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didctica de
casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas prximas para las ciencias. Todos tienen en comn que toman como punto de referencia
que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser ca- las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestin creando
paces los alumnos de superar los modelos. As, por ejemplo, se piensa que conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfaccin Y se puedan
la, sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan asimilar las nuevas ideas cientficas.
en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulacin Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en al-
sangunea. gunos casos ms eficaces que los de la enseanza tradicional. Sin em-
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado bargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas re-
lugar a otra visin del aprendizaje que ha dominado la enseanza de las aparecen cuando ya se crean superadas y despus de seguir secuencias
ciencias en las dos ltimas dcadas y que est siguiendo un interesante de aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones so-
proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visin bre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual.
constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta
el papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
las resume Driver (1986) en las siguientes: construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios
conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos y episte-
Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia. molgicos (Gil Y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales
Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los
interrelacionados. cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de gran
El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conoci- utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se
mientos en relacin con contextos determinados. No se aplican quiere sustituir o ampliar su visin. Para Pozo (1991), los cambios
habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los conceptuales estn unidos a la superacin del pensamiento causal
avances cognitivos. cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
Quienes aprenden construyen activamente significados. Se in- procedimientos cientficos ms rigurosos, que superen las limitaciones
terpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una
sometindolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. Si gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas al-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
ternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio La disposicin positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada
metodolgico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los propsito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la
problemas con las estrategias del trabajo cientfico para de~ esta manera teora ausubeliana y desde la concepcin constructivista. Se han definido dos
poder superar la metodologa de la superficialidad. tipos de disposicin hacia el aprendizaje, denominados enfoque
Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de: las superficial y enfoque profundo (Marton, 1984, Entwisde, 1988). El
teoras personales por las cientficas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin
1994, Pozo y Gmez Crespo, 1994) Y se empieza a hablar de la necesidad de que hay que solventar de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia
una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti.: pos de teoras a la memorizacin, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexin y,
suponen anlisis distintos que los alumnos deben aprender' a diferenciar en por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El
funcin del contexto, pero tambin a integrarlas en un; todo explicativo, dado profundo se caracteriza por un inters por comprender, por relacionar lo que
el mayor poder conceptual de las teoras cientficas. Lo que realmente se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
importa es que los alumnos sean conscientes de; las diferencias entre ellas, as nuevos aprendizajes.
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En este Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el inters
sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo por el contenido de aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el tipo de
sera til cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las evaluacin. Adems, se manifiestan con mayor o menor intensidad
metas. dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no Se sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito
tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendizaje, as como y el inters prctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente,
los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construccin de explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan
conocimientos. Cada vez se constata ms que el desarrollo cognitivo no se respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son ms motivadoras. El
produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es aprendizaje y la evaluacin a base de situaciones problemticas abiertas y
preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al demandan respuestas memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan
disear las estrategias de enseanza-aprendizaje. lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar
disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo
por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva
del profesor en un contexto interactivo saludable.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia,
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida 1994). La primera depende de causas internas: obtencin de placer por el
en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difcil causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivacin se van
disear estrategias concretas que potencien el xito escolar. Sol (1993), conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la contexto social. stas condicionan las representaciones personales sobre las
disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las capacidades propias, las de los
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
Las fuentes del currculo
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tie-
positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, en tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones
lo que a su vez determina la motivacin intrnseca para seguir aprendiendo. (Rosenthal Y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se
Se han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos,
mtodos de enseanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos
pero presentan diferentes estilos motivacionales. Estos se caracterizan por casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
presentar distintos tipos de expectativas y ser ms sensibles a determinadas coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos
clases de recompensas. Las modernas teoras sobre la motivacin indican indican en qu medida son importantes las expectativas del profesor sobre
que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de sus alumnos y las que logra despertar en ellos.
afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque tambin repercute variadas, tienen aspectos comunes. Segn Coll y Miras (1990), los profesores
positivamente en l la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos Y
dentro del grupo. educados. El aspecto fsico agradable tambin influye de manera positiva y
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
de tipo causal sobre el xito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han
intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
1990). Los estilos motivacionales de tipo intrnseco son ms adecuados para lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con
atribuciones que basen el xito en el esfuerzo; a desarrollar la autonoma y la sus atribuciones respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes,
autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecern matizadas por el
evaluacin; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos
despus del proceso de su ejecucin. realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes
Martn Daz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que
cientfico diferentes estrategias didcticas en funcin de las caractersticas suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han
motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos demostrado la tendencia a dar ayudas ms eficaces, basadas en la enseanza
motivacionales de Adar (1969): los que buscan el xito, los curiosos, los de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos
cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
ms adecuadas para cada tipo. simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y
La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendizaje de poco inters.
aparece como una lnea de trabajo de gran importancia para los prximos Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de
aos. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o
diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar ms fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y
eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias controlables como el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso. En cambio, si
didcticas, a fin de motivar al mayor nmero de alumnos. se estima que dependen de causas externas in-
Las fuentes del currculo
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la El exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin
forma de trabajar de los cientficos.
del conocimiento cientfico.
Los procesos son independientes de los contenidos.
Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del
El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de llamado mtodo cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y
las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
seriadas que, si se siguen de forma mecnica, conducen al conocimiento (Popper,
1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una
El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico.
que supone redescubrir lo ya descubierto,
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas
La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta tos nuevos hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe
supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale.
que la experiencia es la fuente fundamental del e nacimiento cientfico y que Adems, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget(1971) denomina el mito
toda experiencia debe comenzar con observacin. Chalmers (1982), cita
del origen sensorial de los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a
algunos de los puntos bsicos d esta concepcin: la ciencia se basa en lo que
partir de datos puros (citado por Gil 1983).
se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en . La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es
la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es
la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que
conocimient6 objetivamente probado.
todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia experiencia personal, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en
de la revolucin cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que lo que el observador cientfico- ve (Novak, 1982).
si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la
experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta
concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va El falsacionismo de Popper
construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir
de la cual se deriva el conocimiento, Pero las investigaciones sobre la Siguiendo la tradicin baconiana, Popper public La lgica del descu-
observacin realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos brimiento cientfico (1934, ed espaola 1962) en la que analiza los mtodos a
de vista o de formacin, da. tos que indicaron claramente que la observacin travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis
no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas insostenibles. Sin embargo, su afirmacin de que una teora puede
considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoyndose en una
condicionan en gran medida lo que se ve, Dicho en palabras de Chalmers: la
concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad mas que como un
observacin depende de la teora, La ciencia, pues, no comienza con la medio de desarrollar modelos conceptuales, funcionales, a sabiendas de que
observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por se habran de modificar
una teora y, adems, las observaciones no constituyen siempre una base firme
en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles, Esto no
quiere decir, segn Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino
que lo que resulta incorrecto es
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
o descartar. La obra de Popper reconoci el carcter evolutivo del co- mas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma
nocimiento cientfico, aunque su atencin se centr en la metodologa de dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transicin explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas,
entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras ms imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El
actuales a juicio de Novak (1982). paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca
A pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con la
abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.
en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 Y an siguen Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la su-
presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de perioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a
renovacin de la enseanza tradicional basada exclusivamente en la cambiar de paradigma a un cientfico. En su opinin, es cuestin de la
transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, ade- investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores relevantes
ms, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e in- causantes de que los cientficos cambien de paradigma.
troducir en las aulas la importancia de los mtodos. Sin embargo, el me- Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y
nosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos, a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por
defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente in- la mayora de la comunidad cientfica. Para Kuhn la ciencia es un hecho
dependientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la
balanza hacia el otro extremo. comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por
parte de ella de los nuevos paradigmas.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias
modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se notables con la de los cientficos, ya que en principio es una versin
produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Pop- reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Jimnez Aleixandre
per, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar (El papel de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de las ciencias,
cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar 1991) resume algunas de sus diferencias:
los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y cons-
truye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya
conocido.
Concepcin actual de la ciencia Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de
un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben
Cal es la concepcin de la ciencia en estos momentos? De las incorporarlas en un tiempo mucho ms corto y a veces sin saber
aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los
caractersticas que se pueden resumir en las siguientes: problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones .
La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras, cuando se logra un consenso en la mayora de sus
teoras que dirigen la investigacin de los cientficos. componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente
Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.
en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la
las propuestas curriculares de sus enseantes.
emisin de hiptesis y su contrastacin.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas
y universales. escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para
Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas hacer posible su tratamiento.
por la comunidad cientfica.
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. ms comnmente en los libros de texto y llega a la conclusin de que
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece todava responden a posiciones inductivistas ingenuas ms o menos
a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra. sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que entraa ensear
ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de
ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una
El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolucin del concepto de la a la enseanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la
historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una
ciencia de los cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a
continuacin nuestro trabajo es: qu papel ha de cumplir la concepcin interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad conceptual
de la ciencia en la enseanza de las ciencias? para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
Adems, es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses perso-
acerca de la forma en que los alumnos, desarrollan la comprensin de la historia nales, ticos, culturales y polticos; hacer las clases ms estimulantes y
y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias. reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crtico; contribuir
Por ltimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a
abordar la enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria, superar el sinsentido de las clases donde se recitan frmulas y ecuaciones de
desde una buena perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, tica, nulo significado.
etc. Pone ejemplos en los que se basa esta consideracin, al indicar que los pocos Matthews seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la
materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a importancia de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia
exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados.
en varios currculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currculo
En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia
nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la
y su historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no existe
enseanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currculo
una solucin fcil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que:
educativo nacional dans y en los materiales curriculares del PLON holands
(Project curriculum development in Physics), se incluye una seccin llamada
La naturaleza de la ciencia que no pretende ser un bloque ms de los
contenidos, sino una especie de incorporacin transversal que contextualiza
todos los dems contenidos curriculares en su momento social, histrico,
Se quiera o no, a travs de las clases se exponen ideas sobre la filosfico, tico y tecnolgico. Esto quiere decir que se reconoce que la
naturaleza de la ciencia. historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una mejor
No existe un modelo de ciencias aceptado crticamente entre fi- comprensin de los temas cientficos. Adems, se ha notado una amplia
losofos, socilogos e historiadores de la ciencia. difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin
Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas respecto a la secundaria yen las universidades.
respuesta de los estudiantes ante lo que se les ensea sobre los
aspectos filosficos e histricos de la ciencia. Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que
Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epis- sera objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews
temologa de los temas que se ensean. matiza que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni
que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia
Matthews, en su interesante artculo Historia, filosofa y enseanza de las catlica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que
ciencias: una aproximacin actual, publicado inicialmente en Studies in
estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas y en las razones
Science Education (l990)y reproducido y ampliado en la revista Enseanza de
las Ciencias (1994) es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de que avalan las respuestas.
la ciencia se vaya incorporando a la prctica de la enseanza. Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia
Segn su consideracin, la crisis contempornea de la enseanza de la en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican
ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia,
historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero o de una simplificacin, Matthews argumenta que en pedagoga las materias
si algunas soluciones. Entre ellas destaca: deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se
ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no
significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la
historia de la ciencia debe
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, 111.3. La fuente social
sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas
personas ven las cosas de manera diferente.
de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y
energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido de-
destruccin del suelo de cultivo ...
masiado dilogo entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. Un
ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los clebres proyectos
Rastrear la evolucin social de algunos problemas cientficos,
curriculares de los aos 60, que propagaron una aproximacin a las ciencias de
analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han
tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la ciencia se estaban discutiendo
dado en distintas pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las
las aportaciones de Kuhn.
condiciones econmicas, del rgimen poltico, de las creencias
religiosas, etc.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las
ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los Favorecer el anlisis de los problemas cientficos actuales desde di-
profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de ferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pa-
la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se ses ms o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el
indica que la ciencia debe transmitir ms el espritu y menos el resto. inters individual o desde el social, desde el colectivo cientfico o
desde la ciudadana, desde las mujeres o desde los hombres.
Introducir el aprendizaje de las teoras y de los conceptos a pro-
psito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en
Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo la vida diaria o su carcter clave como generadores de otros
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos conocimientos.
Desarrollar, a travs de la prctica, la adquisicin de procedi-
El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia mientos comunes en el quehacer cientfico que propicien el avance
que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 del pensamiento lgico y procuren la utilizacin de estrategias ms
aos. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas prximos.
contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los Propiciar la reflexin sobre el inters que tiene para la vida razonar
alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles
conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los
procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.
su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos,
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de
ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra forma similar a como organizan su trabajo los cientficos.
opinin, los siguientes aspectos:
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los
El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas grupos sociales.
culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los Respecto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la fuente
alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agen- social debe representar a la hora de disear un currculo, expertos
tes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se iberoamericanos afirman (en Nieda-Caas, 1992): Es necesario impulsar
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, una revisin de los currculos hoy vigentes en los pases iberoamericanos.
1987). En este proceso deben intervenir profesores, cientficos, especialistas en
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre didctica de las ciencias, psiclogos de la educacin e instituciones
educacin y sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la sociales, procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los aspectos
escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas de- en juego: desde la visin actual de la ciencia y el trabajo cientfico, o la
mandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan adecuacin del currculo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la
generalmente a funciones sociales importantes: socializacin de nuevas relevancia social de los tpicos elegidos.
generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca:
adultos, dentro de una concreta organizacin del trabajo y de los roles No hay ninguna esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa
sociales. que sea adecuada para todos los pases.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias exis-
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa tentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se d un es-
para ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as pecial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y la
como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los pases incorporarlas se-
tambin los valores sociales y las ideologas dominantes. Sin embargo, la gn su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico ante las Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos cu-
actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia rriculares de las preocupaciones sociopolticas de cada momento. Se
respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin explcita pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y ob-
de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanza facilita su servar cmo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de
posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como Por qu ensear ciencias?. El profesor Lucas, en una ponencia
consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, coopera a la creacin de desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currculo y
ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en
existentes (Diseo curricular base espaol, 1989). Ciencias), analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos en-
Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en foques curriculares del ao 1950 y los de la dcada de los 80.
la escuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa Durante los aos 50, en los EE.UU., preocupados por los avances
lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que cientficos de los soviticos al poner stos en rbita el primer satlite del
la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten espacio, se produjo un gran inters por la enseanza de las ciencias, ya que
deben ser susceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de pareca un aspecto fundamental para mantener una posicin de
alcanzar por la va del consenso lo que se considera como ncleo bsico de
superioridad cientfica. Fue considerado un problema de Estado y para el
la cultura comn, pero es necesario que los criterios de seleccin sean
desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con
compartidos por todos los estamentos implicados:
grandes presupuestos federales.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las fuentes del currculo
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de las ciencias del mundo, lluvia cida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la
de esa poca: Biological Sciences Curriculum Study (B.S.C.S.); el Chem diversidad de las especies, la polucin ~el medio ambiente, la enfermedad,
Study; el Chemical Bond Approach; el Harvard Project Physics; el las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las
Science: a Process Approach; el Elementary Science Study, etc. Todos ellos enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en
recibieron fondos federales a menudo de la National Defence Education Act: la preparacin de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la nuclear...
enseanza de la biologa, oposicin entre sectores significativos de la poblacin. La lista es larga y alarmante [ ... ]
En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los El potencial de la ciencia y la tecnologa para mejorar la vida,
opositores de la introduccin en el currculo de ciencias del estudio de la no puede ser actualizado a menos que el pblico en general llegue a
evolucin y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta qu punto comprender la Ciencia, las Matemticas y la Tecnologa y a adquirir hbitos
existen discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo en mentales cientficos; sin una poblacin con educacin cientfica, las
cuestiones donde estn implicados aspectos de moral y religin. perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los
aos 60 y diseados por cientficos de elite, siendo de caractersticas fuertemente
conceptuales, con nfasis en la estructura del conocimiento y trabajo emprico de Este ejemplo de lo ocurrido con el currculo de, ciencias en los EE.UU.
laboratorio. Estaban destinados a la creacin de una elite, que posteriormente se ilustra la gran relacin existente entre los currculos que se disean y las
seleccionara para seguir siendo educada en departamentos cientficos de la necesidades y propsitos sociales.
universidad. La fuente social no solo puede influir en la pregunta para que ensear
Ahora, la posicin dominante en los EE.UU. est a favor de la cultura ciencia? sino tambin en cmo se ensea la ciencia? y en ?qu es lo que
cientfica bsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de enseamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los
este nuevo enfoque estn los argumentos de la American Association for de currculos indicando:
Advancement for Science (1989):
Los objetivos de la educacin en ciencias estn fuertemente influidos por
los puntos de vista, explcitos o implcitos, acerca de la sociedad en la cual
se est desarrollando el currculo.
No tiene la educacin un propsito ms alto que el de preparar a las Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen. imperativos curriculares.
La educacin cientfica (entendiendo por tal educacin en Ciencias, La historia de la investigacin curricular busca, entre otras cosas, analizar
Matemticas y Tecnologa), debera ayudar a los estudiantes a desarrollar las y explicar las influencias sociales sobre lo que se
interpretaciones y hbitos mentales necesarios para convertirse en seres ensea y sobre la forma en que es enseado. .
humanos compasivos, capaces de pensar por s mismos y mirar la vida de Los anlisis de poltica curricular avalan a menudo la ortodoxia del
frente [ ... ) momento, y a veces necesitan ser examinados crticamente para poner de
Sin embargo, est en entredicho algo ms que la realizacin individual y manifiesto los supuestos a partir de los cuales se est preparando el
el inters nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas ms serios que currculo.
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado
de la poblacin en muchas partes Desde hace aproximadamente una dcada se ha visto la necesidad
Las fuentes del currculo
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
de incorporar a la enseanza de las ciencias el estudio de los problemas y Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para
necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas estudiantes de 11-14 aos
cientfica y tecnolgicamente, que sean capaces de responder a las demandas
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American
de un mundo cada vez ms tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el
progresivo desinters que tienen los alumnos por la enseanza de las ciencias Chemical Society, seal en su ponencia en el Seminario Internacional sobre
(Yager y Penich, 1986), encontrndose, entre otras razones, la falta de la Enseanza Secundaria (Cuenca, Espaa, 1995), la necesidad de reconocer la
conexin entre los estudios cientficos y los problemas reales del mundo. existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de saber
cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que
Como sealan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se
pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la subrayen la relacin entre ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan
fuerza de la ciencia como modificadora de mtodos de produccin y de cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la relacin entre alimentacin y vida sana, etc.). Los temas de C/T/S se pueden
ciencia y la tcnica en la resolucin de problemas ambientales y como causa introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos
de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se
manera, no se contribuye adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos afirma: En el
fin de que sean capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de nivel inferior de secundaria, el currculo de ciencias necesita desarrollar un
decisiones en los problemas de interaccin de ciencia /sociedad (Aikenhead, centro de atencin ms prctico. Es ms prudente empezar aadiendo a los
1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto
investigacin en la enseanza de las ciencias -las relaciones cien- puede hacerse ms rpidamente y con un gasto menor que si se produjera un
cia/tcnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan los trabajos de Aikenhead cambio drstico del programa. Adems es una estrategia menos amenazadora
(1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), para los profesores.
etc. Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior
Muchos profesores y didactas de la ciencia estn de acuerdo en la del currculo de ciencias coincide tambin con la opinin de Daniel Gil
necesidad de introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre la (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el currculo
ciencia, la tecnologa yla sociedad, a fin de que sean ms motivadores para los de ese nivel un mayor nfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboracin de
alumnos y ms adecuados a las necesidades sociales. Adems, como indican productos, a fin de reforzar en los alumnos el inters por la tarea.
Solbes y Vilches (1992), se presenta as una Imagen ms real de lo que es la Claxton (1994) propone para el currculo de ciencias de 11 a 14
ciencia, de cmo trabajan los cientficos y de cmo las ciencias han influido aos varios enfoques temticos, que tienen en comn la relacin entre la
en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos currculos ciencia, la tecnologa y el diseo en el contexto de problemas reales de inters
ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, social.
aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en
(1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser
sociopolticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseadores. tenido en cuenta a la hora de disear un currculo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigacin y desarrollo del
currculo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes ca- 1. Desarrollar el pensamiento lgico
ractersticos del aprendizaje de las ciencias, evitando as el ha-
bitual reduccionismo conceptual. Para Claxton (1994) se trata del ingrediente ms especfico de la
verdadera ciencia. Es una capacidad que todos los cientficos necesitan,
Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concrecin pero que adems es til para la mayora de los trabajos y para la vida
del qu ensear (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La cotidiana.
propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente con las dificultades expresadas Supone ser capaz de analizar una situacin fsica, construir una ex-
para la comprensin de la ciencia desde la fuente psicopedaggica; con las plicacin de por qu algo es como es, ver a dnde conduce una idea y
sugerencias para facilitar dicha comprensin aportadas por la fuente social saber cmo comprobar estas implicaciones.
y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la concepcin
de la ciencia actual.
Por otra parte, su redaccin debe alejarse de planteamientos con- 2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenmenos
ductistas, que los presentaban como objetivos operativos, y pasar a un naturales, que faciliten una aproximacin mayor al
desarrollo de capacidades, ms en consonancia con una concepcin del conocimiento cientfico y enriquezcan la visin del mundo
aprendizaje entendido como un proceso de construccin constante, que
supone una continua reorganizacin interna que dura toda la vida. Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teoras
Para Coll (1987), los objetivos generales de rea o materia indican las personales, para que aprendan a diferenciarlas de las cientficas y dis-
capacidades que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa tingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso de cada
o ciclo educativo. Para este autor, los objetivos tienen que contemplar, tipo resulta ms adecuado o ms prctico.
como mnimo, cinco tipos de capacidades humanas: cognitivas o Osborne y Freyberg (1985), sealan que el objetivo de la enseanza
intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de la ciencia es capacitar a los estudiantes para comprender mejor su
de insercin social. mundo, ayudndoles a reestructurar sus ideas de una manera til y ma-
Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades nejable. La tarea de ensear consistira, para estos autores, en averiguar las
que nos ocupa deben pretender el desarrollo de capacidades variadas y no concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el
estar ligados exclusivamente a aspectos de tipo cognitivo. Las materias punto de vista cientfico actual.
cientficas, en esta etapa, pueden ser un vehculo excelente, no slo para Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no
ampliar sus esquemas cognitivos, sino tambin para avanzar en la es un objetivo fcil. Por una parte, llama la atencin sobre la dificultad que
adquisicin de valores que repercutan en un mayor equilibrio personal, tienen los estudiantes de verbalizar sus teoras personales, ya que son
que faciliten sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor teoras prcticas que se manifiestan con la accin. Esto puede llevar a la
insercin social. confusin de interpretar que las teoras que expresa el estudiante en una
Tomando como punto de partida el anlisis realizado desde las fuentes situacin artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los pro-
curriculares, se proponen a continuacin algunas capacidades variadas blemas de su vida cotidiana. La investigacin psicopedaggica parece
que los alumnos de 11 a 14 aos pueden desarrollar a travs de un demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teoras como respuesta a
currculo cientfico. una demanda del enseante ante una situacin determinada. Parece que es
necesario tener precaucin a la hora de atribuir concepciones falsas a los
estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las cientficas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu ensear: los objetivos
A pesar de la dificultad de dicha sustitucin, Claxton indica que es cepto errneo a uno cientfico verdadero, sino que propiciara una re-
posible que se influya en la modificacin de las teoras personales si se estructuracin profunda de las teoras a partir de la modificacin de las
utiliza la reflexin en el momento de la realizacin de una tarea de estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano.
aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teora que tenga utilidad
prctica en potencia es una condicin necesaria pero no suficiente para que
en el futuro se utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo 4. Comprender algunas teoras y conceptos cientficos asociados a
de la ciencia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones: problemas actuales de inters social sometidos a debate, donde estn
implicados valores de utilidad prctica inmediata que sirvan para
entender mejor la realidad cotidiana
La teora que se ofrezca debe expresarse en trminos de conoci-
miento activo, para que sea posible aplicarla en actividades Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una
prcticas . alfabetizacin cientfica, que les permita entender algunos aspectos de la
Las teoras activas deben introducirse en el contexto de la reso- cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. El objetivo no sera
lucin de problemas . adquirir un cuerpo de conocimientos cientficos coherente, que se
La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho considera por muchos investigadores una tarea casi imposible para estas
ms a las condiciones de la vida de cada da para que los co- edades, sino iniciarse en la comprensin y el uso de su lenguaje, en la
nocimientos y actitudes que se adquieren en ellas aparezcan es- valoracin de su presencia en el mundo actual y tambin en el desarrollo
pontneamente, cuando los estudiantes viven su vida fuera de la de una capacidad crtica que preserve su independencia e intimidad.
escuela. La fuerza de la fuente social debe ser bsica a la hora de seleccionar
los conceptos y teoras cientficas adecuados, as como la seleccin de los
problemas de trabajo, a fin de lograr que el inters que parecen tener los
3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales ms alumnos al finalizar la enseanza primaria no se malogre por la
complejas que las que se usan en la vida cotidiana, que permitan la introduccin de conceptos abstractos, con poca utilidad prctica, y con
asimilacin del conocimiento cientfico muchas dificultades para poder ser posteriormente usados en situaciones
cotidianas.
Tal como se indic anteriormente al desarrollar la fuente psi cope-
daggica, los alumnos no podrn asimilar el conocimiento cientfico si
previamente no logran analizar la tarea con otros esquemas distintos a los
que emplean en sus teoras personales. S. Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para la resolucin de
Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple problemas cientficos, distinguindolas de las que ms comnmente se
hacia la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin usan al abordar problemas cotidianos
multiplicativa. Es necesario tambin que se propicie el avance en la
comprensin de ideas como la conservacin y el equilibrio o la interaccin Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la
y que se afronten las dificultades de la cuantificacin. ciencia tales como la identificacin de problemas, la bsqueda de in-
La comprensin de las nociones cientficas no implicara meros formacin de diferentes fuentes, la emisin de conjeturas, la planificacin
cambios conceptuales, que supusiesen simplemente el paso de un con- de actividades para contrastarlas, la recogida y organizacin de
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu ensear: los objetivos
datos, la adquisicin de tcnicas, la comunicacin organizada, la toma de alumnado frente a los estudios cientficos, que se llaman actitudes hacia la
decisiones fundamentadas, etc. ciencia.
La adquisicin de procedimientos cientficos, de predominio cog- El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada
nitivo adems de motriz, debera ser vital en esta etapa, ya que el saber con comportamientos determinados, en un conjunto de situaciones
hacer va a permitir la definicin de los conceptos con arreglo a su funcin semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de
(Harlen, 1989), adems de afianzarlos con la realizacin de gran nmero las tcnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el aprendizaje.
de actividades. Es conocido, tambin, que son cambiantes y pueden ensearse, aunque su
La enseanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo transferencia es muy sutil y el currculo oculto tiene gran incidencia en
pueden facilitar, adems del desarroll del componente funcional de la el proceso. Harlen destaca como de especial significado para las ciencias
ciencia, la motivacin y el gusto por su estudio, aspectos que en este cinco de ellas: curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental,
momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que reflexin crtica y sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.
las materias cientficas parecen sufrir en la mayora de los pases. Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el an-
Tambin es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen tidogmatismo, la no tendencia a la generalizacin, la necesidad de com-
problemas donde estn implicados otros aspectos como los valores y la probar datos, el no dejarse llevar por las apariencias, la constatacin de
tica, y que los enfoques cientficos no son suficientes, lo que ayuda a que la vista es muchas veces engaosa, la necesidad de consultar varias
comprender las limitaciones de la ciencia. fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinin si se
Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las di- presentan datos suficientes, la actitud crtica, la curiosidad, la per-
ferencias entre las estrategias cientficas y aquellas que se usan ms co- severancia, la defensa de la salud y del medio ambiente, etc.
rrientemente por las personas ante los mltiples problemas de la vida real,
aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos ms oportunos y en
relacin con las metas perseguidas.
7. Valorar la contribucin de la ciencia a la mejora de la vida de las
personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como
6. Comprender y poner en prctica actitudes propias del quehacer empresa humana, cuyas ideas estn continuamente evolucionando
cientfico que son tiles para el avance personal, las relaciones y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales
interpersonales y la insercin social
Se trata de actitudes que se consideran modlicas para desarrollar el Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en
trabajo cientfico, aunque no siempre se exhiben, y que hoy forman ya la comprensin de la importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de
parte de un patrimonio comn de pautas de comportamiento deseables algunas de sus miserias. Se trata de acercar a los estudiantes a la
para los ciudadanos en general. comprensin del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la
Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadera y la calidad
opinin de Harlen (1989), que las considera como preparacin o de vida de las personas, pero que tambin ha sido utilizada en contra de la
predisposicin para reaccionar de un modo determinado ante ciertos humanidad a travs de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las
objetos, personas o situaciones. Se denominan actitudes cientficas, para alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los ms
distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del poderosos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
CAPITULO V
Por ltimo, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en
continua evolucin y construccin, que se genera a partir de problemas,
que no da por terminadas sus interpretaciones del mundo y que muestra en Qu y cundo ensear: los contenidos
esa bsqueda constante, precisamente, parte de su grandeza como
empresa humana.
Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apo-
yando su estudio en algunos episodios histricos de especial relevancia e
inters y, sobre todo, tomando de la realidad cotidiana ejemplos de
utilizacin inadecuada e interesada de la ciencia.
Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los
educativas o del qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la
no proporciona directrices claras para la accin docente. didctica de las ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de
El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a un currculo cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como
mltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los
(de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas,
citados por Coll, 198,7). Estas propuestas van desde un intento de precisar los es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.
objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias
dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos en el tramo 11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias
sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se que los expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto
esperan obtener, y e) las actividades de aprendizaje. IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992):
mulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a una rios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un
ampliacin posterior, en funcin de los distintos intereses y amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los
necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisin de contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su
los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los propia idiosincrasia.
contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos con- Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la se-
temporneos que den la idea de los avances ms recientes de la leccin de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por
ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las re- diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo,
percusiones ambientales y sociales. contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de disear los
d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia nucleos temticos del currculo cientfico de este nivel educativo.
como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para Mostramos cuatro propuestas defendidas por Claxton, Harlen, Gil y Ga-
ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a si- vidia y Nieda y Caas.
tuaciones problemticas, teniendo en cuenta la evolucin his-
trica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones re-
volucionarias de las ciencias. Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos
e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, temticos
las diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las
implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo cu-
ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una rricular de la fuente psicopedaggica para las ciencias en estas edades,
visin de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la
positivas hacia su estudio, as como de proporcionar una hora de seleccionar el contenido:
componente educativa necesaria para todos los ciudadanos.
Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, 1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado
etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, que a de conceptos.
menudo introducen los materiales escolares y la actividad 2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
docente. 3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos
Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos
criterios de secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos
de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que d cotidianos.
sentido a la secuencia establecida. 4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
Cules seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms procedimientos y actitudes cientficas de carcter general.
apropiados para los alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja es- 5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de ac-
pecial de paso de la enseanza primaria a la secundaria? En primer lugar, tividades didcticas concretas y especficas.
la seleccin del contenido debe ser coherente con los objetivos ya 6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms pr-
diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. ximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo,
Es importante, por 10 tanto, determinar previamente unos crite- comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
ellos parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de a nuestro entender, de todo lo que sea la presentacin de los contenidos
los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana. teniendo en cuenta su estructura lgica, y estima que no es el momento
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una para afrontar la comprensin de un cuerpo de conocimientos cientficos
meta y no un punto de partida. clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su
eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en
Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la cien- escena de lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la
cia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguira, segn su
muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin opinin, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la
de las teoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia,
comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre todo, las de sus limitaciones y de sus posibilidades.
dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos
la interpretacin de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la
cuando estos planteamientos se aplican a la enseanza secundaria. Se cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que
apoya para defender su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:
poblacin y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados
para el perodo de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos: 1. Rama de investigacin.
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes 2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas?
3. Temas para desarrollar un consumidor crtico.
comprendan su entorno cotidiano e interacten con l.
4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no seleccin indicados anteriormente.
verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos
producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir
perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin. La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes investigacin, que para Claxton son la base fundamental en la que debe
de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseanza primaria. Sera una
pesar de su falta de utilidad demostrada. etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar un cuerpo de co-
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son nocimientos.
intrnsecamente interesantes, Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estu-
diantes, que en pequeos grupos o por separado abordan proyectos de
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de con- investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alum-
tenidos, que analizamos a continuacin, nos de ms edad. Los temas seran propuestos por la clase y por los en-
seantes, procurando que en los problemas de investigacin estn im-
plicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la
a) Primera propuesta de contenidos introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el
alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan re-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Qu y cundo ensear: los contenidos
3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro,
la educacin cientfica. termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor; trans-
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de formacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor (fun-
procedimientos cientficos a disposicin de los alumnos.
dindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Re-
establecer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje, en laciones: entre movimiento y sonido (vibracin).
relacin con la seleccin de contenidos: Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones:
entre movimiento y fuerza.
1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios in-
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evapo-
dicados para la seleccin del contenido.
racin, condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y
2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el de-
sarrollo de las actitudes cientficas. utilizacin del aire por los seres vivos.
El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin,
3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo
y familiar, de forma que no constituya un obstculo para estudiar o flotacin. Relaciones: entre peso, tamao y flotacin.
prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse. Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital.
Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una la supervivencia.
serie de bloques conceptuales que define como Conceptos que ayudan a El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta
comprender: verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de
La visin y la luz. soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz;
Calor, fro y cambios de temperatura. entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El odo y la produccin del sonido. El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Con-
Movimientos y fuerzas. ceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Rela-
La respiracin y el aire. ciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las
diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus
El comportamiento de las cosas en el agua.
repercusiones en el tiempo atmosfrico.
Nosotros y los dems animales.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente,
El suelo y el crecimiento de las plantas.
fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico.
usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su
Materiales y sus usos.
forma.
Circuitos elctricos sencillos.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las re- Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.
laciones que deben ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta:
c) Tercera propuesta de contenidos
La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de
la luz y alteraciones por la interposicin de objetos.
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y
secuenciacin del currculo de Ciencias de la Naturaleza que se pro-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
pone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), se- la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y
alan unos criterios para el ciclo 12114 aos y otros diferentes para el de difusa, a travs de un hilo conductor que haga hincapi en la bsqueda de
14116, ambos pertenecientes a la educacin secundaria obligatoria. regularidades en la diversidad de lo existente; junto a la comprensin de
Para el ciclo 12114 aos, intervalo de edades que nos interesa en el los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:
presente trabajo, mencionan estas pautas para la seleccin del contenido:
- Los seres vivos.
- El medio fsico.
- Las sustancias.
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo in- - El movimiento de los astros.
vestigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se
realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar
la curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:
2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico
(aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento ms - La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la
integrado que disciplinar. diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la
3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los con- agrupacin y la clasificacin. Como resultado de este proceso se abordan
tenidos de las relaciones C/T/S. las caractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados,
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al artrpodos e invertebrados no artrpodos.
papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la Las regularidades de los seres VIVOS se trabajan a travs de la unidad
transformacin del medio fsico, as como su metodologa. de estructura y organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin
5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo se centrar en dos aspectos: en investigaciones sencillas pretericas de los
en estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores
el acento en los aspectos ms rigurosos del trabajo cientfico abiticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las
(formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su
insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico estudio en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud.
de lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de - El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con
caracterizar el pensamiento hipottico. especial atencin a la biosfera, relacionando sus caractersticas con el
6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de cu- proceso de formacin de la tierra. Se hace especial hincapi en los fe-
riosidad e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valo- nmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en el agua, su ciclo y
racin de las implicaciones sociales de la ciencia y, concreta- su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y no
mente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con contaminacin.
especial atencin a la concepcin actual de la salud personal del El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se
individuo, integrado en su ambiente natural y social. aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de
sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones
entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensin
de la estructura atmica.
En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos
autores para el currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Qu y cundo ensear: los contenidos
4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, La materia tiene una composicin universal.
con requerimientos matemticos sencillos. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y coti- Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin.
dianos. Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar
6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos, sus funciones y construir sus estructuras.
priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando pos- En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los
teriormente los argumentativos sencillos y los de problema-so- seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los
lucin. componentes de la materia inerte.
La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede
En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, contribuir a su conservacin y mantenimiento.
se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar ac-
tivamente en el mantenimiento de su propia salud.
1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin
interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las - Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la
tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia, materia, a travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las
manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones. propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su
ambiente para mejorar los hbitos personales de higiene y salud y inters para los seres vivos; el tiempo atmosfrico y su importancia en la vida
de colaboracin con la defensa del medio. cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos, escalas, aparatos de
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la va- observacin y medida.
loracin positiva de los avances cientficos a la reflexin de los Se abordar la diversidad de los seres vivos a travs de un estudio de
peligros e inconvenientes; de la consideracin de una actividad los grandes grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la
pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde in- identificacin y el uso de claves. Se har hincapi, adems, en el co-
fluyen todo tipo de condicionamientos extracientficos; de una nocimiento de los seres vivos ms corrientes del entorno y sus aporta-
tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del ciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters comestible,
resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la
de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad erosin, para la recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las
del saber en continua revisin y construccin. repercusiones de la prdida de biodiversidad.
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores hacia la consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y
criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia, se inicia la reflexin sobre su constitucin distinguiendo mezclas de
energa, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.
adquisicin de algunas ideas claves cientficas como: En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de
estructura y funcin, con la comprensin de la teora celular como
La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estable-
organizacin de sus componentes.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
ciendo las conexiones pertinentes con la teora atmica, para salir al paso Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la
de concepciones alternativas que consideran que la constitucin qumica comprensin de una concepcin dinmica de la naturaleza
de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica.
Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional
de las bacterias y virus desde el punto de vista de su inters en la vida Anlisis de las propuestas de contenidos
corriente como causantes de procesos industriales de gran inters, de
degradacin de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en
conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el captulo de comn?; en qu se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas?
la educacin para la salud.
- Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin
del concepto de energa a travs de su importancia en todos los procesos, a) Qu tienen en comn?
sus cualidades y sus usos, as como de su inters social que condiciona las
relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar. las actitudes Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido
de ahorro energtico y la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no como un criterio importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria
renovables. la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia
El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los y Gil aluden a las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas
procesos de nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para citan las necesidades sociales.
avanzar en la idea de la unidad de funcin. En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin
Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de a la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel
vida saludable, haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial contenidos de inters social, presentes en la realidad cotidiana, que
atencin a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar
drogas, etc. problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y que hagan
- Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra
seres vivos y los factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las
investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser
- Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, ms fcil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se
distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, as como enfrentan los alumnos en la realidad diaria.
los referidos a los cambios de los seres vivos en relacin al espacio Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de
(diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y algunos ncleos temticos, cuya especial significatividad puede permitir
al tiempo (observacin de fsiles). mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este
Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana nivel, que, siendo deseables, no son fciles de alcanzar. Entre los de
de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de mayor coincidencia destacan:
desarrollo sostenible.
Los materiales y su utilidad.
Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren
El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la ne-
El firmamento y el movimiento de los astros. cesidad de abordar conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos,
Las personas y la salud. es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la
Los problemas ambientales. comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular) o algunas ideas
cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su
composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que
b) En qu se diferencian? constituyen parte de esa estructura lgica de las ciencias.
En la propuesta de Haden, las reas conceptuales se estructuran al-
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes rededor de temas de inters para explicar fenmenos cotidianos: la vi-
aspectos: sin, el odo, el us de los materiales. Pero adems avanza en la es-
tructuracin interna de dichos temas, al determinar para cada uno los
Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estruc- conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que se deben com-
turada de los contenidos. prender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados.
Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la pro-
Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los con-
puesta de contenidos. tenidos alrededor de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar
Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos.
regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas
claves que conforman la estructura lgica de las ciencias. La es-
Indicar o no criterios de secuenciacin.
tructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede de-
tectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los
En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la
contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen
necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su or-
ms que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones co-
ganizacin. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor im-
tidianas.
plcito que responde a criterios de organizacin relativos a la utilidad y las
Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de
necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas
criterios de secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los
ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la
contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada
necesidad de ser consumidores crticos y responsables de la propia salud.
secuencia u orden para abordarlos.
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento
de incorporar conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura
lgica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a
decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los
c) Es posible una propuesta sntesis?
alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular.
Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en
estas edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la Cuales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de
lgica de la ciencia, y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo,
cuerpo coherente de conocimientos. que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseados y el
anlisis de propuestas diversas que hemos realizado?
Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que con-
sidere los diversos aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear los contenidos
secuenciacin de los contenidos. La propuesta debe basarse, segn nuestra ms adecuado en la educacin primaria y en el comienzo de la secundaria.
1
opinin, en los siguientes supuestos: La seleccin de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a
criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar
criterio de seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos la realidad cotidiana.
visto sugeridos diferentes ncleos temticos que cumplen estas condiciones y Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o
que pueden servir de ejemplo. problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que
Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras
ayudan a desentraar el conocimiento de una disciplina.
personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar
Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el de-
la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
sarrollo de estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn
resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes
una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto,
reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y
su comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criterios
el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos.
psicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las si-
de las disciplinas. De ah que las estructuraciones a partir de centros de tuaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales,
inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que
de equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar los
las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas.
mensajes del currculo oculto.
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras
5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (N 0vak,
cientficas al abordar los contenidos de inters social y funcional, en el
1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y
contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que
sus relaciones, as como su dificultad de comprensin, Para Gowin es otra de
eso represente una traicin o que resulte inconveniente para la futura
las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el
comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin embargo,
conocimiento de una materia.
coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan
Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms
deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar
triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters
a actividades prcticas y que se introduzcan en el contexto de la resolucin de
destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relaciones
problemas.
fundamentales que son ms adecuadas para los alumnos de estas edades.
Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo
Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccin conceptual y de las
(1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de
relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea.
IBERCIMA), cuando indican que los currculos de ciencias deben focalizarse
En las propuestas de Gavidia y Gil Y de Nieda y Caas, se seleccionan
en un nmero limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado
conceptos e ideas que se entienden bsicos, establecindose algunas
enciclopedismo.
coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el
4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de
concepto de cambio.
indagacin que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que
enseanza de la ciencia mediante proyectos de investigacin
presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la en-
resultados esperados del aprendizaje seanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos
ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los inter-
Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, valos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel se concretan unas capa-
estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la cidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspon-
importancia de determinar 10l> contenidos del aprendizaje como una forma dientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su
de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la redaccin est relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su
enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 aos. Sin nmero vara para cada nivel y pretenden guiar la prctica educativa
embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas in. tenciones proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.
educativas deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La va-
que se esperan del aprendizaje. riedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 aos se concretan los si-
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50 , guientes aspectos:
los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los lla-
mados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo 5. nivel. 10 a 11 aos.
enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se
los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll las crticas a los reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se
objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la encuentran en ellas.
interpretacin conductista del aprendizaje, pero no llevan necesaria. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando
mente asociado el rechazo a la va de acceso por los resultados esperados claves y observando sus caractersticas.
del aprendizaje. Esta va aparece asociada en los aos 60 (cuando la Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el
corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva del medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agri-
aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de cultura, basados en su propia experiencia.
ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de Entender las relaciones depredador-presa.
destrezas o habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones
educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un 6. nivel. 11 a 12 aos.
conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las ac- Entender algunas razones que expliquen que los organismos son
tividades de enseanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente
(Coll, 1987). viven.
La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no ha- Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica
berse avanzado suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas, puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la acti-
por lo que su diseo peca de muy general y, por lo tanto, de poco til para vidad humana puede afectar a este reciclaje.
servir eficazmente de gua a la prctica pedaggica. Una salida para este
problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas 7. nivel. 12 a 13 aos.
cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el
psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede mantenimiento del ciclo del carbn v del nitrgeno.
disociarse de la adquisicin de los contenidos.
Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
8.0 nivel. 13 a 14 aos. Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que las
Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. seres vivos estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia
de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si
En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados saben manejar el microscopio ptico y son capaces de identificar clulas
del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de animales y vegetales en preparaciones sencillas.
evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para
el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el Criterio n. o 2
rea. Estos criterios se definen como aprendizajes imprescindibles, que - Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen
deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las
tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas
carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al
centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado. medio.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar
en ellos se da informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe cules son los rasgos relevantes externos e internos que explican la
desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacin pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organizacin
interpersonal o de insercin social); el tipo de contenido sobre el que se determinado. Adems, deben conocer algunas de las diversas formas en que
trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptacin a
grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de
similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a responder a estmulos o de reproducirse.
considerar capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos.
Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de Criterio n. o 3
manera orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a - Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad
los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen encaminadas a promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos
una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone los seres vivos.
para el peldao superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado
continuacin algunos criterios referidos a un bloque temtico similar al comprende el sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen
considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la
Diversidad y unidad de los seres VIVOS: creacin de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la
prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar especies vegetales
protegidas.
Criterio n. o 4
Criterio n. o 1 - Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un
- Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el fun- factor abitico (luz, humedad, temperatura. tipo de suelo) en seres vivos de
cionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la fcil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
observacin de clulas vegetales y animales al microscopio ptico.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear: los contenidos
Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de
planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores las actividades
abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la
naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disear experiencias para tratar Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas
de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones es caracterstica de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de
sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. que existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco,
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que
capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se deben
las cognitivas pero tambin las hay de tipo afectivo y de insercin social. seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor
Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de participacin del alumnado en su realizacin.
estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y de tipo actitudinal. En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental
Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante
explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe anticipar o cuantificar los resultados.
conseguir y tratan de guiar la prctica pedaggica. Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de ac-
tividades de aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es
preferible a otra si:
Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo
cientfico de 11 a 14 aos mediante los resultados esperados del
1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarro-
aprendizaje?
llarla y ver las consecuencias de su eleccin.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los
3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos inte-
contras de que la administracin disee unos resultados esperados del
lectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le
aprendizaje para todo un pas, como otra manera de concretar las in-
estimula a comprometerse en la misma.
tenciones educativas.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa-
fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y
cidad y con diferentes intereses.
para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un
eficaz para guiar la prctica pedaggica del profesorado. El inconveniente
concepto o una ley que ya conoce.
puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
encorsetamiento excesivo para la accin docente.
son aceptados sin ms por la sociedad.
Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren
ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes conte- 8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fra-
nidos cientficos, con sugerencias de grados de adquisicin diversos, no caso o crtica.
asociados muy especficamente a las edades. Entendemos que es ms 9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que 10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Qu y cundo ensear: los contenidos
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par- bajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de acti-
ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
vidades para orientar la construccin de conocimientos (Gilet al, 1991;
12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los
Gil, 1994).
alumnos.
Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares
Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para con- cientficos para los alumnos de 11 a 14 aos?
cretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecin
adecuado y slo es vlida en el caso del diseo de un currculo muy Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las acti-
abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es limitada si se vidades para el desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil di-
presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas, que sear en un currculo oficial para un pas o una comunidad programas de
contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la
resultados del aprendizaje. gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia de los alumnos.
en el currculo, y su diseo ha adquirido especial relevancia en las Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado
propuestas curriculares de concepcin constructivista. Para Driver (1988), materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de
el currculo, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se gran nmero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas,
concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que con variadas secuencias, as como recursos complementarios para su
aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana aja desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.
cientfica. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia
un estado de conocimiento futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El
verdadero problema curricular es, para la autora, el diseo de actividades
de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos.
El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto
por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje,
pero presta especial atencin al diseo de programas de actividades. stos
parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias
determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para
los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse,
propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto
fundamental de investigacin. Las actividades precisan un diseo cui-
dadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua, que
permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los estu-
diantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de tra-
CAPTULO VI
como Investlgacl6n. De este modo se podr1an superar las visiones daros de que los aspectos curriculares e instruccionales se aborden por
distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en separado; para estos autores el currculo debe ocuparse del qu ensear. Para
nuestras aulas a lo largo de aos. Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los
En los ltimos tiempos se Insiste en la gran Influencia que tiene instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cmo
sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa
ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y
cuestl6n y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente
saludable. de las actuaciones del profesor.
En funcl6n del anlisis de los aspectos mencionados y del Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el
tratamiento de la Informacl6n y conocimientos disponibles, hemos qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente
elaborado nuestra propuesta de c6mo ensear ciencias a los relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s.
alumnos de 1114 aos. Esta propuesta, flexible y abierta, de Pero eso no significa que se encontrarn soluciones metodolgicas adecuadas
ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepcin de
lo largo del captulo en la imposibilidad de encontrar modelos un currculo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones
universales y descontextualizados y se pone el nfasis en la metodolgicas y orientaciones para la evaluacin, pretende subrayar la
necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la di- coherencia interna que debe darse entre todos esos aspectos, as como superar
versidad.
la tradicional confusin entre currculo y listado de temas o programas
Entendemos que ninguna innovaci6n puede considerarse
temticos.
como tal si no se contempla en ella la evaluacin. El captulo fi-
naliza, pues, con un anlisis de la evaluaci6n en los diferentes Hemos enfatizado en captulos anteriores la necesidad de respetar la
niveles: proceso de enseanza-aprendizaje, prctica docente y di- diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la
seo curricular. Se evidencia la 1ntima e indisoluble relacin entre conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de
c6mo ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay
evaluaci6n debe ser coherente con todas las opciones curriculares mtodos universales ni recetas metodolgicas mgicas.
y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista. El cmo ensear ha sido una preocupacin constante de todos los
docentes de ciencias. En las ltimas dcadas se ha transformado en un
problema de difcil solucin; los alumnos presentan grandes dificultades para
adquirir conocimientos cientficos, as como para utilizar y transferir los
Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al qu ensear? mediante mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la
la presentacin de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la pertinencia de la enseanza de las ciencias, principalmente por parte de
enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos. Adems, se han quienes reciben a los egresados de la enseanza secundaria; los docentes se
aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentacin de los han visto muchas veces inmersos en verdaderas modas metodolgicas, sin
contenidos como respuesta al problema del cundo ensear. Faltan todava haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos,
orientaciones relativas a la manera de concebir la enseanza y las formas de pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.
evaluarla. Dicho de otra manera, faltan an respuestas al cmo ensear y al A fines de la dcada del 50, muchos pases vieron la necesidad de
cmo evaluar. mejorar la formacin cientfica de los estudiantes y la motivacin para las
Existen opiniones diversas sobre la definicin de estos aspectos en el carreras superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos
currculo. Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como parti- modelos didcticos, basados en avances episte-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodol6g1cas Y para la evaluacl6n
molgicos y psicopedaggicos. No obstante, la dificultad por parte de los VI.1 Orientaciones metodolgicas
alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos persista. La mayora
opinaba que las ciencias eran difciles, y, por lo tanto, se asista a una En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de
desmotivacin hacia las carreras cientficas. A su vez, la mayora de los pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distintas lneas de
profesores entenda que sus alumnos no aprendan. investigacin actuales englobadas en-el seno de una perspectiva cons-
Esta situacin gener una sensacin de fracaso que agudiz el problema. tructivista del aprendizaje y de la enseanza; suponen, en estos momentos,
Adems, en la dcada del 70 se le adiciona el avance significativo que se una de las influencias principales en la didctica de las ciencias y las
produce con la democratizacin de la enseanza en casi todos los pases, que matemticas (Matthews, 1994). La concepcin constructivista, ampliamente
permite el acceso a la educacin secundaria de sectores hasta ese momento descrita a propsito de la fuente psicopedaggica, asume que los alumnos
marginados de ese tramo educativo. Este logro democrtico, tendiente a una aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
mayor equidad, poda revertir en una nueva situacin de inequidad si no se en torno a los contenidos curriculares; esta construccin incluye la aportacin
lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y activa y global del alumno, su motivacin y conocimientos previos en el
alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos cientficos. Se marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de mediador y
adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la gua entre el nio y la cultura (Sol y Coll, 1993).
poblacin escolar. En este sentido se analizarn a continuacin las aportaciones de la
En esta bsqueda de nuevas respuestas parecera prioritario tener en investigacin sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolucin de
cuenta las aportaciones de la fuente epistemolgica de la ciencia y de la problemas y el aprendizaje por investigacin, as como la incidencia del clima
psicologa cognitiva. Coincidentemente con esta impresin de fracaso en la en el aula. Estas pautas de intervencin didctica no deben considerarse como
la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseanza
enseanza y frente a la dificultad del problema que se precisa resolver,
de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es
adquiere auge en la dcada del 70 la investigacin en didctica ?e las ciencias.
consciente ms que nunca de que la educacin no es un asunto fcil y de que
Se configura en un nuevo campo de investigacin, con objeto propio de
no existen recetas mgicas para sustituir la enseanza tradicional.
estudio, dando origen a una comunidad de estudiosos que se interesa por todas
El cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemo-
las situaciones y factores intervinientes en la apropiacin de los
lgica que tiene el docente ni de la manera en que l cree que aprenden los
conocimientos cientficos.
alumnos. Ambas concepciones -conscientes o no- implcitas o explcitas,
Esta confluencia de aportaciones (desde el mbito epistemolgico, condicionan la accin didctica. Por este motivo hemos credo pertinente
psicolgico, social y didctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de presentar previa y sucintamente una evolucin de los modelos didcticos en
conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de relacin a las concepciones epistemolgicas y psicopedaggicas en las cuales
propuestas metodolgicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden
aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes. en el tiempo.
Nuestra intencin en este captulo es facilitar: Describiremos a continuacin los modelos ms representativos que
coexisten en la actualidad, aunque desde el punto de vista histrico algunos
de ellos respondan a concepciones epistemolgicas y psicolgicas que se
VI.1. Algunas orientaciones metodolgicas fundamentadas, para lo cual se consideran ya superadas.
pasa revista a las principales propuestas didcticas de los ltimos
aos.
VI.2. Algunas orientaciones para la evaluacin.
Un curt1culo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Esta tendencia se uni, adems, con una desvalorizacin de los con- curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseanza de las
tenidos: la enseanza de las ciencias se centr en el aprendizaje de los ciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento
procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases per- formal, ya que se supona que era condicin necesaria para el aprendizaje
fectamente secuenciadas que constituan el llamado mtodo cientfico, de las ciencias.
que comenzaba por la observacin y era independiente de los contenidos Aunque Piaget no realiz interpretaciones ni sugerencia didcticas,
a los que se aplicaba. sus aportaciones dieron lugar a propuestas metodolgicas que tenan en
La metodologa de que hablamos se denomin activa por oposicin cuenta caractersticas del sujeto que aprende. Las interpretaciones
a lo que se entenda como una actitud pasiva del alumnado ms tpica de pedaggicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas con-
la enseanza tradicional por transmisin verbal. Mientras sta tena como fusiones didcticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el
protagonista indiscutible al profesor, el nuevo mtodo autnomo hace pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimiz el
protagonista al alumno. papel del profesor, ya que se interpret que el alumno deba recorrer el
Las principales estrategias que utiliza son: camino del aprendizaje por s mismo y que el aprendizaje era posible
cuando su desarrollo se lo permita.
- Realizacin de actividades que persiguen la prctica de procedimientos Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos episte-
del llamado mtodo cientfico y no la adquisicin de un cuerpo de molgicos y psicolgicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de re-
conocimientos. novar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que
Descubrimiento autnomo por parte del alumno, ya que el pro- toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la
fesor se concibe como mero observador. enseanza-aprendizaje de los procesos del quehacer cientfico.
rosamente a fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza natura y tener experiencia. La reflexin ha favorecido, asimismo, el en-
expositiva, desde la concepcin ausubeliana, se basa prioritariamente en cuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han
dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del convertido en lo que muchos consideran un consenso emergente en la
contenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del enseanza de las ciencias.
aprendizaje cientfico y abre, junto con otros autores, un captulo muy Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio para-
fecundo de investigacin sobre los conocimientos previos de los estu- digmtico del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sus-
diantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de titucin de unas teoras cientficas por otras. Segn esta propuesta,
evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del apren- aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas
dizaje en la modificacin de estos esquemas. intuitivas por otro nuevo ms acorde con las ideas cientficas. El apren-
Sin embargo, la nueva enseanza expositiva que preconiza para lo- dizaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa
grar un aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la por un proceso similar al de la investigacin cientfica; trata en ambos
persistencia de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que slo casos de un cambio conceptual. La nueva forma de ensear debe per-
mediante la enseanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar seguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensin
adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario ms tiempo para no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso
hacer significativos los conceptos, con actividades diseadas complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un
especialmente para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta di- papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de pa-
nmica altera el modelo de transmisin-recepcin que, aunque enriquece radigmas cientficos.
el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas El nuevo enfoque metodolgico insiste en la necesidad de que los
metodolgicas para el aprendizaje cientfico. profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen
Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisin- estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las
recepcin no deben ser consideradas como un simple retorno al para- ideas espontneas y las ideas cientficas, a fin de lograr el deseado cambio
digma clsico, ya que, como hemos mencionado, han realizado signi- conceptual. Posner y colaboradores (1982) sealan algunos elementos
ficativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la que facilitan el cambio conceptual, que no consideran fcil:
necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.
- Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las relacin propia, se ha demostrado que existen unas lneas comunes en
personas, como verdaderas teoras. funcin de la edad.
Las teoras son implcitas y no siempre se es capaz de explicarlas. Muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado
propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de
ofrecer un diseo de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia
En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente
juegan papeles diferentes en la enseanza de las ciencias: secuencia:
Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato emprico ob- - La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos.
servable. Ocurre cuando se realiza una prediccin errnea con - La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de
respecto a un fenmeno o un dato. Este tipo de conflicto es lla- contraejemplos.
mado por Hewson y Hewson (1984) conflicto epistemolgico o - La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas
conceptual y parece desempear un papel limitado en el de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a
aprendizaje. travs de materiales de instruccin.
- Conflictos que se producen en el mismo seno de la teora entre dos - El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las
esquemas existentes o tras una reorganizacin jerrquica de la nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.
misma. Son ms difciles de captar por el alumno, ms capaz de
descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas me-
todolgicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante pro-
Pero dado que el aprendizaje cientfico es un acto consciente, si el vocacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos. As, Soussan
alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece (documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio
posible que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapi en el carcter
ser consciente del conflicto, hacindole descubrir sus ideas y teoras social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las
previas y a qu predicciones conducen, y estableciendo las diferencias siguientes etapas:
con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.
Para que se produzca una reestructuracin es fundamental disponer 1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende mo-
de una teora alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, tivar al alumno para la actividad y despertar en l una curiosidad
pero es difcil que los alumnos de esas edades accedan a ellas por s solos. que slo se ver satisfecha en la medida que resuelva la situacin
El contexto educativo y el cuidado en la presentacin de las situaciones de planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno
aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilacin de las nuevas comprometindole afectivamente en la situacin. El problema
teoras. Para ello es preciso conocer la estructura lgica de la disciplina y debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
la estructura psicolgica que tiene que ver con la forma en que los 2. Expresin de las ideas previas. Animarle a que a propsito de la
estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los situacin problemtica d explicaciones que permitan detectar
conceptos. Aunque cada individuo establece una cules son las ideas o teoras que maneja.
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3. Momentos de bsqueda. Para resolver la situacin propuesta el acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron
alumno tiene que buscar informacin. La fuente de informacin Gil Y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente ha-
variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimental, cer hincapi en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseanza de
intervencin del profesor, audiovisual, etc. las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimientos
4. Momentos de movilizacin. Las nuevas informaciones recabadas declarativos (en los qu), olvidando los procedimentales (los cmo).
deben permitir al alumno emitir hiptesis y predecir con- Los autores citados sealan que la principal dificultad para lograr el
secuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre cambio proviene del paralelismo existente entre la evolucin hist-
las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que ca de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos.
desencadena una confrontacin y provoca un conflicto socio- Gil denomina metodologa de la superficialidad a la manera acrtica de
cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas,
alumno en relacin a sus ideas anteriores) y a nivel externo (en. tre o, dicho de otra manera, a abusar de las evidencias del sentido comn. Tal
los modos de explicacin de los diferentes alumnos). metodologa de la superficialidad solo puede ser desplazada, en opinin de
5. Momentos de estructuracin. La emisin de nuevas hiptesis en la Gil, por un verdadero cambio metodolgico, que implica superar las
etapa anterior supone la toma en consideracin de alternativas evidencias del sentido comn. Para ello es necesario enfrentar a los
explicativas, Para Soussan el rol del profesor en esta etapa es estudiantes con problemas concretos para que emitan hiptesis en funcin de
fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento cien- sus conocimiento~ previos, diseen experimentos, analicen resultados,
tfico. Adems, la existencia de nuevas explicaciones supone que elaboren conclusiones. Se trata en definitiva, de superar el pensamiento
los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los di- precientfico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones
ferentes conceptos, lo que ha originado la formacin de estruc- problemticos cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de
turas mentales diferentes. investigacin.
6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben pre- Por su parte, desde la psicologa cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de
sentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las superar la metodologa de la superficialidad con la, superacin del
nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy importante, pues pensamiento causal cotidiano. Desde esta perspectiva solo se podr conseguir
tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso con- el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de causalidad lineal ya
solidarlas. descritos a propsito de la fuente psicopedaggica.
7. Momentos de transferencia. En esta ltima fase se estima ne- Desde otras pticas se ha producido una rectificacin de la Idea de que
cesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del
recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas. pensamiento cientfico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje
debera permitir al alumno reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a
En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados.
la idea de que los cambios conceptuales producen simultneamente Por otro lado, en los ltimos aos se ha comenzado a enfatizar que
cambios en la adquisicin de procedimientos y actitudes. Pero esos mo- ensear ciencias tiene tambin exigencias axiolgicas. Esto ha evidenciado la
delos han sido revisados desde distintos mbitos. Entre estas crticas estn necesidad de tomar en cuenta las actitudes de alumnos y profesores, y el
las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o ambiente en el cual se desarrolla el proceso de en se-
bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparicin de las
concepciones alternativas despus del aprendizaje. Otras vo-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11a 14 aos
Las orientaciones metodolgicas Y para la evaluacin
- La correccin en su ejecucin.
- La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pert- conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces
nentes. comentado parece ser la va que hoy se considera ms adecuada para
- La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor
situacin. . capacidad de transferencia.
- La automatizacin en su realizacin.
La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera
. La enseanza de procedimientos en las aulas requiere una intencin y actualmente una va de gran importancia, en cuanto que se rescata la
actuacin educativa determinada. Aunque la escuela no es la nica dimensin prctica del aprendizaje (aplicacin y uso) en unos sistemas
transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir es- educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No
pontneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima
enseanza de forma consciente, a fin de que resulte ms eficaz y duradera. implicacin entre teora y prctica, entre conocimiento y aplicacin, a fin de
Como ya se ha indicado anteriormente, la prctica es un componente poder lograr que los aprendizajes sean ms significativos.
fundamental para la adquisicin de procedimientos, de lo que se deduce que el
planteamiento de contextos problemticos que exijan su utilizacin en una
condicin bsica. Sin embargo, no debe olvidarse que el aprendizaje de La enseanza y el aprendizaje de las actitudes
conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el saber hacer
(aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de disear Uno de los objetivos propuestos para el currculo cientfico en las edades
actuaciones especficas para su enseanza. Coll y Valls (1992) sugieren el de 11 a 14 aos pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la
principio de actuacin docente basado en el modelado: Primero lo hago yo ciencia y otras propias del quehacer cientfico. Adems, la conveniencia
(el docente); despus lo hacemos juntos; despus lo hacis vosotros solos. Se sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a travs de la
resume en: exposicin, prctica guiada y practica autnoma. En este sentido enseanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodolgicos y
los autores destacan los siguientes recursos didcticos: actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son
las actitudes, cmo se realiza su aprendizaje y cal debe ser su enseanza.
Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de
contenidos que pueden ensearse y aprenderse. Sarabia (1992) define las
- La imitacin de modelos. Se observa cmo lo hace un experto que comenta actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
y razona su actuacin. duraderas, por las que se evala de un modo determinado un objeto, una
- La enseanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las persona, suceso o situacin y se acta en consonancia con dicha evaluacin.
operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su En las actitudes se pueden distinguir tres componentes:
conocimiento y los posibles errores que pueden aparecer en su
ejecucin.
- El anlisis y la valoracin de las actuaciones, Es un recurso
complementario de los anteriores y tiene como objetivo el ya - Cognitivo: es necesario conocer en qu consiste la actitud.
comentado de la reflexin metacognitiva sobre los caminos elegidos, - Afectivo: es necesario sentirla interiormente.
las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los - Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o de-
claracin de intenciones.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
6.
Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una en la elaboracin y regulacin de las mismas. Es importante provocar la
actuacin social, ya que existen otros factores que condicionan la forma reflexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas,
de actuar, como por ejemplo el miedo. Adems, debe tenerse en cuenta comparndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientficas
que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y
de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo. conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.
Gmez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los nios En cuanto a las tcnicas para promover cambios actitudinales, la
asumen los valores, actitudes y normas. En las primeras edades se pro- primera consiste en razonar la existencia de valores, actitudes y normas de
duce una aceptacin sin cuestionamiento; existe una sumisin a las ex- tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que faciliten el
pectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su com- dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de. la actitud no asegura
prensin. Los sistemas de enseanza empleados tienen que ver con el que se sienta ni tampoco que se ponga en prctica un comportamiento
refuerzo social, y el castigo y la manera ms comn de aprender los coherente con ella. Por ello debe completarse, segn Sarabia, con otro
contenidos actitudinales es por observacin e imitacin. A medida que tipo de actividades como:
avanza la edad, se producen fenmenos de identificacin por los que se
tienden a asumir los valores proporcionados por modelos externos o
grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su - Los juegos de simulacin, donde los alumnos se impliquen en la
necesidad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Ms dramatizacin de situaciones en las que se manifiesten diferentes
tarde se produce la interiorizacin de las normas y reglas sociales, actitudes y comportamientos ante problemas como el medio
asociadas al razonamiento y al anlisis de los principios en que se ambiente, el desarrollo o el gasto energtico, asumiendo papeles
fundamentan. Sin embargo, la conformacin de un cdigo de conducta no que representen las actuaciones de diferentes colectivos como
se realiza slo por la asimilacin de unas normas externas, sino por la familias, mujeres y hombres, empresas, administraciones
creacin de estructuras de relacin y valoracin que nacen de las pblicas, pases diversos, etc.
experiencias de interaccin social. - Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a
El aprendizaje de actitudes se basa en la observacin, la contras- argumentar sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios
tacin, la comparacin y la imitacin. Pero, sobre todo, para su apren- valores y a someterlos a controversia.
dizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales los - Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la
alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad es charla, organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.
fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.
La enseanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que
son cambiantes y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades
de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems contenidos), no se similares e incluso superiores a los conceptuales y los procedimentales.
produce de manera espontnea y se hace necesario programarla ade- Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con arreglo a ellas, es
cuadamente en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, con- tambin un desafo importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a
juntamente con los conceptos y procedimientos. veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los
En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptacin y estudiantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres
cumplimiento de las normas, aumentando progresivamente la exigencia componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y comportamental)
en cuanto a la comprensin de su necesidad y a la participacin nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar fundamen-
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talmente el nivel cognitivo, completndolo con la puesta en prctica en el guntas hacia una reflexin mayor, que lleve verdaderamente a querer
aula y en el centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la saber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen
importancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte por s mismos a travs de la indagacin, la motivacin de los alumnos
del profesorado (pinsese en la importancia del currculo oculto en la aumentar y estarn ms proclives a seguir indagando y a encontrar las
transmisin de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la respuestas con su propio esfuerzo.
esperanza de que el alumno, desde la comprensin, el ejemplo y la El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad cientfica y
prctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su bsqueda es otra actitud
sentimiento sea el motor que propicie un cambio comportamental muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas
profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas. exige perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de
Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensin de las actitudes vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad
proponemos que se tenga en cuenta la evolucin cronolgica que se sigue cientfica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las
para su aprendizaje, sealada por Gmez y Mauri (1986) en las edades que nuevas adquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la
nos ocupan: edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y se enquisten las
ideas correctas, lo que supone un inconveniente para el desarrollo
cientfico continuado. El trabajar con los alumnos la evolucin de las
Conocer la actitud. ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las pticas
Valorar su necesidad. distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a
Conocer las razones en que se fundamenta. desarrollar la concepcin de que las ideas son provisionales, siendo
vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden
Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y variar porque nunca las poseemos todas.
adems conoce las razones sociales, culturales o cientficas en las que se La reflexin crtica significa revisar lo realizado, bajo la ptica de
apoya, podemos pensar que cognitivamente la actitud ha sido com- mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la au-
prendida. Si adems la observa en comportamientos coherentes y se fa- tocrtica, que debe potenciarse en grupos pequeos, con reflexiones co-
vorece su prctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y munitarias para no producir culpabilidades o posiciones defensivas. Re-
se comporte con arreglo a ella en su vida diaria. flexionar crticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca,
Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de teniendo en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo
las tcnicas y de las ideas, ya que si no se quiere entender, no importa la que los alumnos aporten sugerencias de mejora a la actividad conductora
capacidad de comprensin que se tenga. Entre las actitudes valiosas para del profesor y sin olvidar que deben valorarse los logros conseguidos,
el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial relevancia aunque sean pequeos.
para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la Harlen destaca, por ltimo, la importancia de desarrollar la sensi-
flexibilidad, la reflexin crtica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el bilidad hacia los seres vivos y el ambiente, a travs de reglas, ejemplos de
ambiente. conducta y la progresiva adquisicin de conceptos. Parece que quien
La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, conoce ms respeta ms, aunque esta idea no puede generalizarse.
la investigacin. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes cientficas,
preguntas, que en los nios pequeos son al principio abrumadoras y poco destacando la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el
reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de pre- pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los
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otros, la toma de conciencia y la utilizacin del medio social y natu. ral. Para En la actualidad, gran nmero de investigaciones parecen coincidir en la
cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar importancia que la enseanza de las ciencias debe .conceder a la 'resolucin
a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas de situaciones problemticas, como estrategia que permitira facilitar el
sobre la evolucin de la actitud y pautas para potenciarla. cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Parece necesario describir,
Adems de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un en primer lugar lo que se entiende por resolucin de situaciones
diseo curricular para alumnos de 11 a 14 aos va a generar, tambin, desde problemticas.
los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de inters prctico y La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las cla-
cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de ses de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades ms diversas,
seguridad, que ser necesario tener presentes para planificar su enseanza, Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin de ejercicios cuantitativos,
siempre ligada a la adquisicin de conceptos y procedimientos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs de
mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de
introducir en las clases de Ciencias la solucin de situaciones problemticas,
que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas.
La solucin de situaciones problemticas se basa, segn Pozo (1994), en el
El aprendizaje por investigacin planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud
activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio
La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por
procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las
aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin d~
conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las lneas de encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que el mismo
investigacin parecen confluir en alternativas metodolgicas que entienden el se plantea.
aprendizaje de las ciencias como una indagacin de situaciones problemticas Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemticas:
abiertas; a continuacin analizamos detenidamente este planteamiento.
La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias
que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda
como autnticos cientficos. Gil (1993) introduce la metfora de los la vida y que requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con
estudiantes como investigadores noveles; desde esta consideracin apunta respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para cuya
que hay que enfatizar tres elementos esenciales:
solucin no se posee ningn algoritmo concreto, o tambin la
posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de
heursticos.
b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta
Sugerir situaciones problemticas abiertas. inmediata, ni conocemos algoritmos ni heursticos, es decir, que
Propiciar el trabajo cientfico en equipo de los alumnos y las estn fuera de nuestro conocimiento.
interacciones entre ellos,
Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las Estas ltimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas,
investigaciones.
ya que requieren de nosotros que, en primer trmino, seamos
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capaces de crear el contexto en que se sitan, delimitarlo y construir una teora Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos.
que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan ex-
no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para plicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos.
Garret, la creatividad forma parte de la resolucin de verdaderos problemas.
En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir
respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o
capaz de ir ms all de la simple produccin, haciendo cosas o aportando respuesta inmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se
ideas que antes nadie haba tenido. solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los cientficos
La creatividad es ms necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de
que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el indagacin superficial a otro ms riguroso, que es el exigido por la ciencia.
caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de Para Claxton (1994), los problemas escolares seran los encargados de
situaciones cerradas, ser muy difcil que se manifieste la creatividad del tender un puente entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, ya que
alumnado y se perder la posibilidad de desarrollar desde la ciencia esta parecen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones
capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que los
problemas que surgen nuevas visiones y alternativas. alumnos se encuentran ms prximos a la del pensamiento cotidiano. Esto
Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las es- exige disearlas en contextos prximos a su realidad, generando escenarios
trategias utilizadas en el pensamiento cotidiano y las del pensamiento cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con
cientfico, es decir, entre las evidencias del sentido comn y el razonamiento sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemtica los alumnos vayan
cientfico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar cruzando el puente de la metfora utilizada por Claxton. Adems, las
las diferencias entre los problemas cientficos y los cotidianos y el papel de situaciones problemticas escolares deben abandonar poco a poco su
puente entre ambos que est reservado a los problemas escolares. concepcin de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones
La primera e importante diferencia que existe entre problemas cientficos problemticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasin de utilizar
y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolucin, y procedimientos cientficos progresivamente ms rigurosos, y en las que ade-
tambin sus fines. La ciencia acude a una serie de estrategias para solventar ms se d cabida a la reflexin sobre actitudes presentes en la ciencia real y se
los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a propicien actitudes personales inherentes al trabajo cientfico, que hoy
unas fases que se pueden resumir as: constituyen un cdigo de conducta casi utpico, pero interesante y muy
educativo para tenerlo como meta en la formacin de los estudiantes.
En opinin de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el
cambio conceptual slo es posible a travs de un cambio metodolgico y
actitudinal, que pasa forzosamente por una consideracin del aprendizaje
Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de como investigacin de situaciones problemticas abiertas. Segn el autor,
explicar algo que se desconoce. esta orientacin metodolgica exige una transformacin de las actividades de
Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas o programas de aprendizaje que se proponen ms corrientemente
investigacin que maneja la comunidad cientfica.
Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un
control de variables preciso.
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en la enseanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre
el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolucin de las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis),
problemas de lpiz y papel, las prcticas de evaluacin, para que dejen de y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas.
promover el seguimiento mecnico de las recetas y pasen a convertirse en 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una
actividades que permitan una verdadera construccin de conocimientos. variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las
Insiste en que hablar de trabajo cientfico no significa necesariamente ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y
hablar de trabajo experimental. La resolucin de problemas de lpiz y el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones
papel o la introduccin de conceptos pueden tambin significar momentos que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un
de construccin de conocimientos si se abordan con una orientacin contenido funcional que haga hincapi en las relaciones
investigadora. ciencia/tcnica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de
El planteamiento de Gil, enseanza por investigacin, asocia por lo decisiones por parte de los alumnos.
tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio 5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de pro-
metodolgico, que completa con la necesidad de lograr tambin un ductos y la concepcin de nuevos problemas. Es muy importante
cambio actitudinal. La enseanza de las ciencias debe propiciar la ad- hacer recapitulaciones 'sobre lo que se ha aprendido, los avances
quisicin de actitudes cientficas que hoy forman parte de un cdigo de producidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del
conducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento cientfico ms pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes.
acordes con las concepciones epistemolgicas de la ciencia actual. Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales,
Su propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su
por investigacin para las edades de 11 a 14 aos, distingue las siguientes afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de
fases: sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen
como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en
1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y pro- la intensificacin de la concepcin de la ciencia como actividad
porcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la pre- abierta que no se concluye definitivamente nunca.
sentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas,
la visin del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los Gil (1993) sale al paso de las crticas manifestadas por distintos in-
alumnos y alumnas. vestigadores a esta opcin curricular basada fundamentalmente en el
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas plan- aprendizaje a base de la investigacin de problemas. Su respuesta parte de
teadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda biblio- la consideracin de que lo que se propone a los alumnos es una
grfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan construccin de conocimientos, a travs de una investigacin dirigida por
ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento. el profesor en dominios perfectamente conocidos por l. Los resultados
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados. parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se
Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para refuerzan, se matizan o se ponen en cuestin a la luz de los conocimientos
hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben generados actualmente por los cientficos. No se trata, segn sus palabras,
contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. de engaar a los alumnos, hacindoles creer que los conocimientos se
Los resultados obtenidos se compararn con los de los otros adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las
grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. dificultades por las que pasan los cientficos en formacin.
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Adems, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo coherente con estas lneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo
cientfico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas modelo de enseanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las
conocidos por el director-profesor. matizaciones y priorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos.
Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de Adems, las orientaciones sobre el cmo ensear han de ser consecuentes con
lectura, de comunicacin, de toma en consideracin de trabajos realizados todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares, as
por cientficos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las como para el diseo de objetivos y contenidos.
visiones simplistas y deformadas del trabajo cientfico que reducen la El cmo ensear ciencias a los alumnos de 11 a 14 aos debe tener en
investigacin cientfica a trabajo experimental. cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas:
Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo
experimental un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional. Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas
Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) abiertos, de gran componente cualitativo, que tengan implicaciones
proponen la elaboracin de programas de actividades, de funcin similar a sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que puedan
los programas de investigacin que estimulen y orienten adecuadamente la contemplarse desde varias pticas. a travs de la bsqueda de
construccin de conocimientos de los alumnos. Estos programas de soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan
actividades deben inspirarse en el trabajo cientfico, en el que leer un texto o para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.
escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reor-
elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una bsqueda ganizaciones conceptuales; adquisicin de estrategias mentales que
bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a supongan avances o complementos de las de uso cotidiano;
la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc. desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que conlleven la
Se recurrir al trabajo experimental cuando la situacin problemtica y el asuncin de normas y comportamientos ms razonados y menos
alumno lo requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental, espontneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las
realizarla e interpretarla, dando sta, a su vez, origen a nuevas actividades que relaciones interpersonales y la insercin social.
podrn ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una _ Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos
situacin problemtica, para lo cual se disea un conjunto de actividades prximos al alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas
coherentes entre s y con el problema planteado. Estos procesos estn muy mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso
alejados de los tradicionales momentos de recepcin que se combinan con de los recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos,
experiencias.
de procedimientos motrices .y. cognitivos y de actitudes, y que
sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.
Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con
normas consensuadas, donde sea posible que se originen
Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos atribuciones y expectativas ms positivas sobre lo que es posible
ensear y lo que los alumnos pueden aprender. Tener siempre
Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y
constructivista pretenden dar respuesta al problema de cmo ensear, es
necesario concretar una propuesta adecuada para la enseanza de las ciencias
entre los 11 y los 14 aos. Dicha propuesta ha de ser
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dedicar especial atencin a potenciar la autoestima y el auto- Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos,
concepto de los estudiantes. los conceptos relevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van
a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar.
La pregunta que podemos hacernos a continuacin es si existe alguna Igualmente se piensa en los problemas (segn las caractersticas ci-
estrategia definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la tadas) que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre
ms pertinente para lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes:
poseemos la receta mgica, pero podemos presentar una propuesta
didctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias 1. Por qu nos ponemos enfermos?
analizadas, que sin ningn nimo concluyente contribuir a concretar la 2. Cmo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades?
ayuda pedaggica. Se basa en una sntesis de la propuesta de Gil (1993) 3. Cmo reconocer indicadores de problemas de salud?
sobre la investigacin de situaciones problemticas, y la de Soussan 4. Cmo se remedian o se disminuyen sus efectos?
(1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de 5. Cules son los hbitos saludables para mantener la calidad de
Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la vida?
metacognicin y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el
aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos Para cada uno de los problemas se disean distintos tipos de acti-
dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una vidades de aprendizaje, susceptibles de modificacin, con cuya reali-
secuencia didctica concreta, referida a problemas relacionados con la zacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente
salud. hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales
y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que
a) El diseo previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que
deben tenerse en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para
trabajo previo del profesor sobre la reflexin y el diseo de las unidades la realizacin de las actividades.
didcticas y sobre la organizacin de las tareas de los alumnos y la ayuda
pedaggica que va a suministrarse. b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje
Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseados afrontamos una posible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en
en el presente trabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los cuenta los siguientes aspectos:
ha organizado alrededor de criterios psicolgicos y funcionales y, como
consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de contenidos 1. Motivacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden
que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por abordarse.
ejemplo: Es el momento de ilusionar a los alumnos con el inters por lo que
van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su
Las necesidades de materiales. vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer
Las necesidades de energa. indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos
El mantenimiento de la salud. medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comporta-
La calidad medioambiental. mientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu
La exploracin del cielo y del interior de la tierra. se han elegido estos interrogantes y qu relaciones hay entre ellos.
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1.
Plantearemos actividades de reflexin sobre diferentes casos Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los es-
prcticos en los que se constate la ventaja que supone para las tudiantes hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que
personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar se derivan, en la prctica, de atribuir a determinadas causas la
algunos de esos problemas. aparicin de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la
2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar, incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si
promoviendo, en primer lugar, su comprensin y delimitacin. vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias
Si el problema es por qu nos ponemos enfermos?, se trata de nicas del azar o la fatalidad.
aclarar la meta que se persigue a travs de la comprensin del Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones
problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento
comprensin hay que propiciar que los alumnos comenten con sus cientfico.
propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que 4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y po-
se busca por medio de frases, dibujos o esquemas. Adems, al sibles para encontrar respuestas al problema.
tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde
A travs del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de el conocimiento cientfico. Los alumnos, mediante un trabajo en
problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a grupos, deben tener claro desde qu perspectiva se va a buscar la
la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los informacin y cules son las fuentes que estn a su alcance.
alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportacin en la Se puede decidir buscar datos sobre:
seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece
representada. El resultado de esta fase ser definir de manera clara
y por escrito la tarea que se tiene como meta. Diferentes tipos de enfermedades: segn la edad, el sexo o
3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de las zonas geogrficas.
las primeras hiptesis. Las causas de las enfermedades seleccionadas.
Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las con- Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la pes-
cepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las en- te, la tuberculosis.
fermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud
mximo la explicitacin de sus teoras sobre el problema. Algunos en pocas pasadas.
buscarn grandes causas y emitirn explicaciones pro-
videncialistas, mgicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento Esta fase la denomina Gil Tratamiento cientfico de los pro-
cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigidad blemas estudiados y Soussan Momentos de bsqueda. Es el
espacial) o mencionar la fiebre (confusin causa/efecto); algunos momento de tener organizadas las posibles actividades para la
desbrozarn mejor el problema al aportar causas ms diversas, que recogida de informacin. Si es preciso, habr que ensear es-
pueden permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la trategias para la comprensin lectora, para el seguimiento ex-
existencia de razones diferentes que explican problemas de salud positivo de una explicacin, para organizar la recogida de in-
distintos. formacin de un experto mediante una encuesta, para adquirir
tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc. Es
necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una
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preparacin a la lectura comprensiva, enseando a sacar conse- 5. Comparacin de las aportaciones cientficas con las ideas previas
cuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las
resmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los actitudes observadas.
textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una Los alumnos deben observar si existen contradicciones o con-
estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que flictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido
pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben comparar
que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad. las estrategias usadas desde el pensamiento cientfico con las del
Conviene, adems, que la idea principal est explcita. Si se dan pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas
explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo. Es el
realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger momento de hacerles emitir nuevas hiptesis explicativas basadas
informaciones de expertos del exterior, el profesor debe aconsejar en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las
sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances ele
clara y con frases sencillas. estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentido de
Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y
datos, de grficos, de observaciones microscpicas o visin de factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso
diapositivas o videos, as como visitas al exterior. En estos casos supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es
hay que ensear las tcnicas adecuadas, subrayando las estrategias tambin importante que constaten que, con las nuevas
que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas los ms explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra
inexpertos. sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un
La organizacin de los datos recogidos, como respuesta a los estilo de vida saludable.
distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar Pero los alumnos tambin deben comprender las limitaciones de la
consecuencias de las aportaciones .desde el conocimiento ciencia, que no puede dar soluciones a ciertos problemas de salud,
cientfico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irre- y reflexionar sobre la influencia en los cientficos de variables
gularidades, lo que les llevar a clasificar distintos tipos de relacionadas con la fama, el poder o el dinero.
enfermedades y distintos tipos de causas. Tambin pueden re- Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explica-
flexionar sobre la influencia de factores geogrficos, histricos, de ciones histricas de las causas de las enfermedades y las detectadas
infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer
mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la
constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el co-
han dado a la existencia de enfermedades. nocimiento cientfico. Es preciso establecer tambin comparacio-
Es fundamental la plasmacin de la informacin obtenida desde la nes entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las
ciencia en el cuaderno, en murales. Debe propiciarse la sntesis primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan en-
mediante los resmenes y la presentacin de grficos y de tender que el pensamiento cotidiano, a menudo, slo pretende so-
esquemas, con el objetivo de aclarar al mximo los aprendizajes. lucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.
En fin, habr que revisar las actitudes cientficas que son precisas
para abordar los problemas, tales como la rigurosidad, la
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paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables.
diaria.
8. La reflexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos pro-
blemas.
6. Aplicacin de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo
La fase final supone una reflexin sobre los avances realizados en el
aprendido.
propio aprendizaje. Deben disearse actividades que ayuden a los
Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios con-
alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de
ceptuales y para que se fijen las nuevas ideas, es fundamental manifestarlas propias ideas, de disear estrategias de recogida y
proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades organizacin de la informacin cientfica, las aportaciones que se han
y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcos
mediante el planteamiento de situaciones prcticas donde haya que conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
utilizarlos. ms rigurosas o la sensibilizacin sobre nuevos modos de
As, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de comportamiento ms cientficos. Adems de reflexionar sobre las
enfermedades con la. adopcin de hbitos inadecuados, grficos de estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene
frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos, realizar una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la ayuda
establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades; pedaggica que el profesor ha suministrado, as como de la respuesta
tambin cabe leer y comentar cmo se descubrieron a veces de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente para
soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, aprender creado durante el proceso. Por ltimo, debe darse al alumno
identificar agentes variados productores de enfermedades, etc. la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que
7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis. extraiga las oportunas consecuencias.
Es la fase que Soussan llama Momentos de estructuracin, A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen
adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las nuevos interrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos
nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para destacar nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene
los avances registrados desde las primeras explicaciones. incorporarlos al catlogo sugerido por el profesor o si, por el consenso
Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor
establecido en la leccin, sintetizar los tipos de estrategias utilizados debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendizajes que
durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideraciones pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan
sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus pertinentes para su vida prctica y para seguir aprendiendo.
explicaciones o sus propias limitaciones. Adems, deben resumirse
los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y
que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades.
Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para
otros alumnos menores o para sus padres, apoyndose en materiales
de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen letreros Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carcter abierto
de inters prctico para sensibilizar de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando
en un proceso continuo; y tal vez sea til mencionar algunas razones de
carcter extracientfico que a veces condicionan el trabajo de los cientficos,
como los intereses polticos o econmicos.
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VI.2. Orientaciones para la evaluacin que la evaluacin es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y pro-
mocin del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus po-
El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener tencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendizaje, de
como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los retroalimentacin para modificar el diseo curricular, para guiar la
objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los
seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del alumnos para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms per-
aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza- tinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente. aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el .cmo
Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe co-
consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la laborar al logro de ese propsito.
evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda
pedaggica si luego la evaluacin slo intenta medir el grado de
repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos. Las funciones de la evaluacin
Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo eva-
luar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicionar La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fun-
un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin debe damentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales
entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y en- de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el
cuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
lneas de investigacin anteriormente descritas. Para la primera funcin es importante detectar los puntos de partida
de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos
objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas en el
Concepciones sobre la evaluacin propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con
diferentes instrumentos y a propsito de variadas actividades, son, como
Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para
la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran nmero ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro
de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer diseo curricular.
innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objetivo y preciso a A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolu-
la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un rea de cionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La eva-
conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente luacin del proceso o evaluacin formativa se convierte en un ins-
hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un sentido terminal trumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
de clasificacin del alumnado con fines selectivos. alumnos.
Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la inci- Adems, la evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el
dencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida las que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo
pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo de
realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de con-
cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo tenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos ha-
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ber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase
estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo
secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es ne- positivo que esa situacin entraa para el avance. .
cesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada sig-
alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos resultados. nificativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las
Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de todo el proceso actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que los
educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para
diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos pro-
el xito o fracaso de los alumnos.
puestos. ..
Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un
En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de eva-
curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditacin. luacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos
Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, aunque grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los
la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado anteriormente, nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluacin
los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser
proceso educativo y suministrar informacin al alumnado sobre su propio conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que estn por conseguir. Si los
aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final de un perodo cumple la profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la
misma funcin que la evaluacin inicial y sirve como punto de partida para la profundidad de los aprendizajes logrados, podrn replantear cuando sea
elaboracin del diseo curricular posterior. necesario el diseo curricular o la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende
La evaluacin y la concepcin constructivista de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer
entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto ms ricas sean las
Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan relaciones establecidas ms difcil resultar detectarlas en toda su amplitud.
algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre sern
implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo de actividades de parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas
evaluacin: las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexin
a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la sale al paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin, e incide
medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para
atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a
relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar ac- propsito del aprendizaje de un contenido concreto.
tividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse a la hora de d) Los significados que se construyen se estn revisando continuamente,
disear actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de
aprendizaje de los alumnos. nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin aportan informacin
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de eva- concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente
luacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que dinmico.
ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nuestra actuacin
respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de
contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso plejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de
de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos
fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prctica, esta significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un
consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eliminatorias y dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de
dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de evaluacin, ya que funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan
de evaluacin ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar
finalizarla, al establecer conexiones con otras etc.; es decir, tener en situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de
cuenta el carcter dinmico del proceso y la importancia de la dimensin hechos, prever nuevos problemas, etc.
temporal. g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las ac-
e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es el tividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado de
que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el
que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin origina en la primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del alumno
prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente diferentes a ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el
las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida
reservar especialmente algunas de ellas para la evaluacin. que decrece el control del profesor. La progresiva implicacin y el control
Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que
siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es proponer la actividad est produciendo el aprendizaje deseado.
durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos posibles Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la au-
para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que no se tonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades concretas
corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con el mayor para ello. La observacin organizada de esa evolucin es suficiente para
nmero de marcos posibles. constatar este indicador de gran inters.
Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est
realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda ade-
pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos cuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin del
sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. Debe avance de los alumnos en la construccin de significados se convierte as
procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseanza.
aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la eva-
que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se pretende luacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta con-
que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las actividades juntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para
de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desagradable e revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica docente
inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de transmitir a los con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los
alumnos lo que pretendemos que aprendan. objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas tanto de
f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de re-
amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y com-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
visar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes
suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto
suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada ante-
Esta es la evaluacin formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, riormente, se indican a continuacin algunos tipos de actividades para
a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores
satisfacciones en la profesin docente. La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se
i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu medida
fundamental para la reflexin sobre la enseanza, sino que han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil que evaluar
proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su propio el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han
proceso de aprendizaje. empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la com-
En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a utilizar prensin. Pozo (1992) destaca las siguientes:
mecanismos de autoevaluacin que les proporcionen informaciones
relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el
Para ello, los alumnos deben tener informacin clara de lo que se concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del pro-
pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las fesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el in-
pautas que se han empleado para su correccin, los resultados globales conveniente de que no siempre son una garanta para detectar el
obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a que grado de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la
detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en los capacidad memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que,
aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cmo
aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y se es
paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluacin, incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que
incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la
mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible. Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto.
La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto
aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias difi- seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta
cultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las es- mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los
trategias adecuadas, como ya se indic a propsito de la metacognicin. distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar crebles
Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto
sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran por azar. Son fciles de corregir.
eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una
cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy
frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario,
poco relacionado y escasamente significativo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl6n
la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce
conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden las acciones que componen el procedimiento y el orden en que de-
incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes. ben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el
Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del cmo significado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una
ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes
cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad de una muestra' por decantacin? Cmo puedo reconocer la
y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de estructura de un texto determinado?
situaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ventajas e Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar
inconvenientes que se han ido desgranando en la exposicin. si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejem-
Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo plo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa y
ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin- cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra,
recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no sera observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces
adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por
solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedi- decantacin, etc.
mientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un plan- Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata
teamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una eva- de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es ca-
luacin basada en la repeticin memorstica de preguntas. paz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras
unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para
adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es determinar su estructura, o saber separar los componentes de una
decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en muestra de suelo por decantacin.
otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
(Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse situacin determinada. Una vez aprendidos varios
dos aspectos: procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de
utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por
Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo se puede
conoce qu acciones lo componen, en qu orden se abordan, y las conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona
condiciones para su puesta en prctica. determinada? Cmo se calcula la masa de una roca? Cmo
El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su
diversas situaciones. significado?
Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de ma-
otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tenerse en cuenta nera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los
los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito de las procedimientos es una de las caractersticas que definen a una
orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene
pueden resumir en: constatar cules son los alumnos que requieren que se les recuerde
el procedimiento y cules actan mecnicamente en el momento
que se precisa usarlo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
timamos de inters ms especial para la enseanza de la ciencia en la Las actividades de evaluacin deben ser:
etapa de 11 a 14 aos. Es evidente que todas las consideraciones indicadas
hasta el presente relativas a la evaluacin merecen ser tenidas en cuenta; Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.
sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapi en algunas que, por la Variadas en su complejidad.
edad de los alumnos, merecen priorizarse. Diversas en los contextos en los que se presentan.
Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes
- Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluacin un adquiridos.
sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades Relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y acti-
tudes.
para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y
ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros
sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial.
Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el di-
- La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria. seo de actividades de evaluacin o aprendizaje para estas edades. Dichas
Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje. actividades deben tener, entre otras, las siguientes caractersticas:
- La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los
aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva . ni que estn relacionadas con contextos conocidos.
precisa. que se ubiquen en situaciones prximas.
- La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de que se siten en diferentes marcos de referencia.
los alumnos en su proceso de aprendizaje. que propicien la conexin del aula con el medio social.
- La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin que demanden el uso de estrategias variadas: comprensin de tex-
sobre la enseanza (diseo curricular y prctica docente) y de la tos, anlisis de datos, interpretacin de dibujos y grficos, ad-
autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje. quisicin de tcnicas motrices, elaboracin de sntesis.
que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.
que presenten dificultades graduadas.
que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos que se deriven de ellas consecuencias prcticas.
para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera que sean posibles de realizar.
en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los
objetivos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas,
los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los
El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de eva-
agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la
ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de luacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la
evaluacin y los resultados. enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su con-
Adems, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que re- tinuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de
flexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje.
conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el
marco de un ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la
progresiva autonoma.
Conclusiones
Para responder se reflexion, en primer lugar, sobre las aportaciones de de lo aprendido a la vida real, as como la capacidad de afrontar los problemas
las fuentes curriculares psicopedaggica, epistemolgica y social, Se de forma sistemtica, extraer conclusiones y tomar decisiones
presento sucintamente la evolucin de las investigaciones y el estado actual fundamentadas.
de los problemas sobre cmo se aprende la ciencia las caractersticas que hoy 3. Prestar especial atencin a las concepciones alternativas de los
parecen definirla y la importancia que se estima debe concederse a la alumnos y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, re-
presencia de los problemas sociales .en el currculo cientfico. Asimismo, se flexionando sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones
realiz una adecuacin de estas propuestas generales para el caso concreto de que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensin facilite
un diseo curricular pertinente para los estudiantes de 11 a 14 aos. mejor la transferencia de lo aprendido.
A continuacin, y en coherencia con las aportaciones desde las fuentes 4. Evitarlas interpretaciones de la ciencia como acumulaciones lineales
curriculares, se sugirieron: capacidades variadas que los alumnos podran de contenidos o como descubrimientos que se originan a partir de la
desarrollar; diferentes tipos de contenidos especialmente adecuados para observacin. Para conseguirlo se puede: presentar situaciones problemticas
estas edades, con sugerencias de criterios para seleccionarlos, organizarlos y. abiertas de inters para los alumnos, que den lugar a la emisin de conjeturas
secuenciarlos; y propuestas didcticas que conceden gran importancia a los y a la bsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se han
programas de actividades la creacin de ambientes saludables y la reflexin dado en distintas pocas a algunos problemas de relevancia social,
continua sobre los procesos de aprendizaje. dependiendo de variables socioeconmicas, polticas y religiosas; tener en
Parece conveniente, para finalizar el documento, resumir las con- cuenta que los mismos problemas pueden abordarse desde muchos puntos de
clusiones fundamentales que se han obtenido del estudio y que de forma mas vista, por lo que las soluciones no son nicas y cada una de ellas ampla o
amplia se han Ido concretando a lo largo de los diferentes captulos. reorganiza su comprensin.
Respecto al primer problema, para disear el currculo cientfico de los 5. Desarrollar la adquisicin de procedimientos relacionados con el
estudiantes de 11 a 14 aos, conviene tener en cuenta las siguientes quehacer cientfico para afrontar las situaciones problemticas que supongan
consideraciones: ampliar los que se usan ms frecuentemente en la vida cotidiana. Destacar la
importancia de la bsqueda de informacin, de su organizacin, de la emisin
de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de elaborar
conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos
problemas.
l. Superar las concepciones conductistas de influencia inductivista sobre 6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la
la forma de aprender ciencias. Tener presente, por lo tanto, que en el ciencia a creaciones particulares producto de especiales momentos de
aprendizaje de los conocimientos cientficos influyen factores relacionados inspiracin, destacando su carcter de empresa colectiva, donde juegan un
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus conocimientos. importante papel las concepciones dominantes del momento y las actitudes
previo~ y que, sobre todo a estas edades, son de gran importancia las de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia las
interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las
necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza.
reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades.
7. Propiciar una consideracin humana de la ciencia, que est hecha por
2. Considerar que para estos alumnos no resulta fcil la abstraccin: la personas que se equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama
comprensin de modelos, la emisin de conjeturas, el diseo de situaciones
o poder; que no es exacta ni neutra; que ha colaborado a que la humanidad
para comprobarlas, la cuantificacin, la interpretacin de situaciones que no
respondan a una causalidad simple, la transferencia avance, pero que tambin origina problemas ante los cuales conviene adoptar
una postura crtica y de defensa.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Conclusiones
8. Organizar el currculo a partir de situaciones problemticas que las que se usan en la vida cotidiana. Tener presente el inters de la adquisicin
respondan a necesidades sociales, donde estn implicados valores que sean
de valores y actitudes adecuadas para el avance cientfico como la
objeto de debate y que tengan inters para la vida personal y comunitaria.
rigurosidad, el respeto por las pruebas, el antidogmatismo, que tambin son
9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos
de gran utilidad para la maduracin personal, las relaciones interpersonales y
concretos, y que hagan necesario tomar contacto con la realidad social, con
las instituciones, con personas de diferentes profesiones, sexos, clases la insercin social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y
sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones para ir conformando limitaciones, siendo conscientes de su evolucin continua y de su carcter de
las alternativas a los problemas. empresa colectiva y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas
10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los veces posturas crticas.
padres y personas interesadas, realizando propuestas o solicitando 13. Desechar apreciaciones que suponen que los currculos pueden
colaboraciones a colectivos e instituciones. Reflexionar sobre la utilidad de lo contemplar todas las ideas fundamentales de una materia, independientes de
aprendido y los procesos que se han seguido en la indagacin. las necesidades personales y sociales. Para ello: seleccionar un nmero
limitado de aprendizajes donde prime el inters humano y social, que
impliquen valores que sean tiles para la vida cotidiana y que permitan un
mayor conocimiento de los problemas sociales.
14. Superar el reduccionismo conceptual as como la tendencia a
Respecto al segundo problema se presentan, a continuacin, algunas
presentar listados de temas sin relaciones entre ellos, desvinculados de las
sugerencias para la toma de decisiones curriculares, coherentes con las
consideraciones anteriores, relativas al diseo de objetivos, la seleccin, situaciones problemticas que los generan. Seleccionar, por lo tanto,
organizacin y secuenciacin de los contenidos y las orientaciones contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando
metodolgicas, que pueden resultar adecuadas para el diseo de un currculo especial atencin en estas edades al saber hacer y al valorar. Presentar
cientfico en el tramo considerado. los contenidos asociados a la resolucin de situaciones problemticas reales y
prcticas. Organizarlos y secuenciarlos mediante hilos conductores, que
faciliten la comprensin de las relaciones y que respondan ms a criterios
11. Superar concepciones conductistas en las que los objetivos per- psicolgicos que a los lgicos de las disciplinas.
siguen la manifestacin de conductas de los alumnos muy concretas y 15. Tener en cuenta la necesidad de superar los modelos didcti
determinadas. Avanzar en la idea de que el currculo cientfico debe pretender cos expositivos de transmisin verbal y los de descubrimiento inductivo, las
solamente metas de carcter cognitivo. Para ello, proponer objetivos que alternativas reduccionistas de los de cambio conceptual y las que defienden la
persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se sustitucin drstica de las concepciones alternativas propias del pensamiento
concretarn en la manifestacin de habilidades diversas. Asimismo, pretender cotidiano. En consecuencia, realizar propuestas didcticas para: potenciar el
capacidades que respondan a las necesidades globales de los estudiantes, que
aprendizaje por investigacin de situaciones problemticas abiertas; tener en
han de avanzar en el campo cognitivo, motriz, de desarrollo personal, de
cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las
relacin interpersonal y de insercin social.
situaciones en las que son pertinentes y presentar otras ms cientficas que las
12. Proponer capacidades que faciliten la ampliacin de sus con- amplen o reorganicen, procurando que las comparen y las utilicen en los
cepciones alternativas y de sus estructuras conceptuales. Pretender el contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del trabajo
desarrollo de estrategias y tcnicas ms rigurosas para abordar los problemas, cientfico, en seando estrategias de razonamiento
siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Conclusiones
y tcnicas variadas; hacer especial hincapi en la enseanza-aprendizaje de los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atri-
de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con las buciones que se realizan sobre ellos, que son condicionantes del proceso;
consideraciones actuales. incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje; utilizar para la evaluacin
16. Conceder especial importancia a la elaboracin de programas de el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el aprendizaje, e
actividades para abordar los problemas de trabajo, que den alternativas a incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los
las de tipo mecnico y repetitivo, descontextualizadas, poco variadas y alumnos; relacionarla con la reflexin sobre los avances, las dificultades
apenas graduadas en su complejidad, relativas slo a la fijacin de encontradas, las formas de superarlas, y el diseo de mecanismos de
conceptos. ayuda.
Disear, por lo tanto, actividades que precisen el uso de estrategias 20. Ampliar la evaluacin del alumno con la del grado de adecuacin
variadas y que exijan el razonamiento; que planteen dificultades gra- del currculo diseado y su desarrollo, as como la eficacia de la prctica
duadas, relacionadas con contextos conocidos y marcos de referencia docente. Para ello, propiciar situaciones donde se revisen los objetivos
diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicacin
diseados, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos,
en la vida cotidiana, y que persigan la adquisicin de conceptos,
los problemas propuestos, las actividades de aprendizaje-evaluacin, los
procedimientos y actitudes.
recursos usados, los agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda
17. Considerar de especial importancia a estas edades la influencia de
suministrada por los alumnos y el profesor, as como lo que los
los factores axiolgicos en el aprendizaje, por lo que es necesario: crear
estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto: todo el proceso en su
un ambiente saludable que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques
conjunto, analizando el mayor nmero de variables que lo condicionan, a
profundos, la autonoma y la autoestima, as como las atribuciones
fin de salir al paso de las dificultades desde un enfoque global.
positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente
motivando a los alumnos para la realizacin de las tareas a travs de una
aclaracin de lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas para la
vida, cmo se pueden abordar, o cul es la ayuda que se va a suministrar,
valorando siempre los avances que realicen.
Tener en cuenta los diferentes estilos motivacionales y potenciar las
interacciones entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del
trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la
zona de desarrollo prxima.
18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, pro-
vocando en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas, la evolucin de sus concepciones alternativas y las decisiones
que toman, para que sean ms conscientes de sus procesos de
razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas.
19. Salir al paso de concepciones sobre la evaluacin que le atri-
buyen un carcter objetivo, preciso, de carcter extraordinario, que exige
actividades especiales y que sirve para clasificar a los alumnos. Conviene,
por lo tanto: evaluar el mayor nmero de aspectos de la actividad
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