LO QUE SABEN HACER LOS ALUMNOS EN CADA NIVEL DE ESCRITURA

Que la lectura sea, ante todo, comprensin, es decir, una construccin de la representacin
mental, coherente de lo que se lee. Sol (1999), partiendo de esta idea en que la lectura tiene
como objetivo la comprensin de un texto, incide en la idea de que el cdigo se ha de ensear
en marcos significativos, ya que se trata tambin de ensear a comprender. En este sentido, se
puede entender que para aprender el cdigo, tiene que dejar de ser visto como un proceso
descontextualizado, para manejarse en situaciones ms significativas; ya que como han referido
las investigaciones descodificar no es leer, pero sin embargo, necesitamos descodificar para
comprender lo que leemos. Y en la medida en que el nio vaya adquiriendo e interiorizando el
descifrado, ser cada vez ms autnomo para descubrir el significado de los materiales
impresos.

Sobre la escritura es importante saber cmo el nio construye sus propios conocimientos ya que
inicialmente empiezan a escribir sin haber generado previamente ideas acerca de lo que
escriben, nicamente toman en cuenta la construccin inmediata, es decir; sus garabatos, para
lo cual, se ha hecho mencin que, la escritura de los nios se lleva a cabo en un proceso
evolutivo de donde se desprenden etapas de desarrollo de la escritura, de las cuales
primeramente se origina el sistema de escritura.

El nivel Presilbico: se caracteriza por el descubrimiento de las diferencias entre dibujo y

escritura y la comprensin de que los textos dicen algo y que son portadores de
significado. Donde la escritura empieza a ser entendida como un objeto simblico.
Haciendo culebritas, circulitos, palitos. Empezando poco a poco a escribir
linealmente un conjunto de varios de estos caracteres. (Carlino y Santana, 1996).
Esta primera fase es correspondiente con el periodo en el que los nios diferencian ya la
escritura del dibujo, es decir; los grafismos que tienen una semejanza icnica con su
referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura
(Tolchinsky, 1993), por lo cual, ste es su primer intento por representar la escritura, sin
llegar todava a realizar letras convencionales.
Esta etapa es la de las escrituras diferenciadas para la cual el mismo Tolchinsky (1993)
menciona que: en este nivel para los nios, la escritura es un objeto sustituto, no es
solamente una marca o un trazo, es la representacin de algo externo, lo cual no
significan que conciban la escritura como una representacin del lenguaje.
Es decir, no hay una correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus
sonidos). Pueden presentarse letras convencionales, con particularidades de cantidad,
diferencias intencionales entre las distintas escrituras, lo cual depender y se observar
si el nio conoce muchas letras, el cual elegir la utilizacin de pocas o muchas, variando
el orden para escribir y as tambin llegando a confundir letras con nmeros. Para lo que
se entiende que, el dibujo significar un apoyo fundamental para la produccin ayudando
a garantizar un significado.

El nivel llamado Silbico: empieza a considerar las propiedades formales que deben reunir las
escrituras para que puedan decir algo, tanto en relacin con aspectos cuantitativos como
cualitativos: piensan que una escritura necesita tener como mnimo dos o tres grafas (hiptesis
de cantidad) porque con pocas no se puede escribir, no dice nada (Ferreiro, 1997).
Adems sostienen que las grafas no se pueden repetir hiptesis de variedad interna, donde
las mismas no puede ser, porque muchas repetidas no dicen nada (Carlino y Santana,
1996). Un poco ms tarde piensan que es necesario que haya diferencias objetivas entre dos o
ms escrituras para que digan cosas distintas (Carlino y Santana 1996).

Dentro de este nivel se encuentra la fase Silbica inicial: la cual representa el periodo de
transicin entre la escritura presilbica y la silbica estricta, ya que aqu se observan los
primeros intentos por asignar a cada letra un valor sonoro silbico (Ulzurrum 1999), en el cual
pueden predominar algunas vocales, es decir, que si en esta etapa se le solicita al nio que
interprete lo que escribi, puede incluso observarse el desliz de su dedo de izquierda a derecha,
para indicar la lectura del texto. Con ello que no exista intencin de detenerse a pensar en
porqu lo est haciendo ya que puede ser que esto lo haya visto en algn adulto, es as como
tambin puede llegar a "leer" la palabra escrita. Y as poco a poco, ir asignando una letra por
slaba de acuerdo a lo que va considerando, comenzando a presentarse inicialmente un valor
sonoro.
Aqu tambin se encuentra la fase Silbica estricta: donde existe una correspondencia
sistemtica entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de slabas que se quiere
escribir. Comenzndose a observar en algunos nios la escritura silbica estricta con valor
convencional, donde las letras pueden pertenecer a la slaba que se intenta representar
(Ulzurrum, 1999).

En el nivel Silbico-Alfabtico: se descubre la relacin entre la escritura y los aspectos

sonoros del habla y se empiezan a regular las escrituras por las diferencias o semejanzas entre
los significantes sonoros (Ferreiro, 1997). Es decir que, para saber cmo se escribe una palabra
piensan en cmo se dice oralmente: ya que van realizando un anlisis a partir del uso de sus
hiptesis (las cuales sern descritas ms adelante), en las cuales para este nivel los nios
comienzan a establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra,
siendo esto una produccin conducida por la divisin silbica de la palabra, es decir que
identifican la slaba, pero al escribirla suele ser representada mediante una sola letra.
Es por ello que, este perodo es tomado como de evolucin en el que el nio trabaja
paralelamente con dos hiptesis diferentes: la silbica y la alfabtica. Comenzando a usar ms
letras para la escritura de una slaba, pero no para otras. De esta manera, si tratan de escribir
una palabra aunque sea notoria una omisin de letras, puede llegar a considerarse un avance en
la escritura del nio con respecto a sus escrituras silbicas anteriores.

En este nivel la fase alfabtica, es muy importante ya que es aqu donde los nios se dan
cuenta de la existencia de correspondencias intrasilbicas, pero no son capaces de segmentar
todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus producciones el nmero de
letras es inferior al nmero de consonantes y vocales de la palabra, porque algunas letras
quedan sin reflejar (Ferreiro, 1997).
Posteriormente a ello, los nios reconocen una correspondencia alfabtica cercana a la
convencional: es decir que, a cada consonante y vocal de la palabra le van correspondiendo una
letra, esto no significando que se trate de una escritura correcta en cuanto a ortografa, ya que
eso llegar despus, ya que slo se comienza a hacer correspondencia entre fonemas y letras,
tratando el nio de escribir como habla, presentndose como es normal dificultades ortogrficas
en las que posteriormente trabajar e ir avanzando de forma individual, interactuando con sus
compaeros y con la ayuda de los adultos.
Lo anterior se comprueba y justifica con las investigaciones que anteceden a este trabajo como
los escritos que Serafni (1991) seala la existencia de los procesos implicados en la produccin
escrita, estando en primer lugar, la planificacin, es decir, la seleccin y organizacin de las
ideas; en segundo lugar, la elaboracin del texto; y en tercer lugar, la revisin, implicada no slo
en el escrito final, sino en todo el proceso de produccin.
Las estrategias implicadas en estos procesos de acuerdo a lo anterior, pueden ser desarrolladas
desde que los nios son pequeos. Como podra ser pensar previamente el texto a escribir, o
tambin, el considerar la revisin y correccin como parte habitual del proceso de aprendizaje, el
cual, como menciona Moreira (2000), proviene de reorganizaciones de conocimientos de
distinto contenido y nivel: la progresin en la enseanza de la escriturase ha de hacer en espiral,
de manera que se vuelva a lo ya trabajado pero de forma cada vez ms compleja, que apoya el
objetivo de esta investigacin sobre el enfoque constructivista, considerando que el aprendizaje
de la lectura y escritura es un proceso de apropiacin de conocimientos, en donde estos
procesos de aprendizaje del sujeto, no dependen de los mtodos, ya que hay un conjuntos de
aspectos que el mismo nio al leer, utilizando lo visual y no visual; va comprendiendo a su
manera los mensajes escritos (Coll, et al., 1999)
Al escribir inicialmente pone en juego tres procedimientos: planificacin (el para qu va a
escribir), redaccin (como va a expresar lingsticamente el contenido) y la revisin (releer y
valorar el contenido) (Carlino y Santana, 1996).

As, el punto de partida del proceso de alfabetizacin, comienza con lo que va viviendo el que
aprende, ya que quien inicia el aprendizaje es el propio sujeto, trayendo consigo conocimientos
que fueron construidos en su relacin con lo que le rodea y con las personas con las que
convive. Por lo que, s el sujeto confa en sus posibilidades de aprender es precisamente
cuando se da el aprendizaje. Cuando Habla, lee y escribe a su forma lo que ya conoce, y as es
como entra al aprendizaje de la lectoescritura (Mcclane, Mcnanee, 1999).
Todo ello con ayuda de un repertorio variado de grafas convencionales: fase que anteriormente
ya se ha definido de las escrituras diferenciadas, y en la que se presentan las producciones
escritas, reguladas por determinadas hiptesis que los nios manejan; donde va incluida la
linealidad, unin, discontinuidad, nmero mnimo de letras, variedad interna entre las mismas,
etc.

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU UTILIZACIN:

Primeramente se trabaja con el abecedario de la lotera, sealando al leer las palabras de

cada carta.
Se colocan en un lugar visible y se leen diariamente.
Utilizando el juego del ahorcado se dictan palabras de la lotera.
Se escriben palabras en el pizarrn e individualmente se les pregunta cmo dice?
Cuando los alumnos tengan un dominio parcial, se juega a la lotera.
HASTA ESTE MOMENTO SE REFUERZA LA RELACIN IMAGEN TEXTO, TEXTO-
TEXTO.
Luego se trabajar con palabras que empiezan como barco, como casa, etc
El presente material se recorta y se agrupas en conjuntos por la letra de inicio. Recordemos
que todava estamos utilizando el apoyo de la imagen, por lo que hay que hacer mucha
 referencia sealando el texto y reflexionando Cmo empieza, como termina, cuantas letra
contiene, etc.? Y se realiza lectura individual todos los das con el material.
Se trabaja el ahorcado con las palabras del material y se empieza hacer dictado de palabras.
Formar pares entre imagen-texto-texto.
Cuando los alumnos empiecen a tener un dominio de cmo se escriben las palabras se
retiran las imgenes y se trabajan solo palabras.
Con base en una palabra se hace la reflexin de cmo se escribe para que diga muchos y
los posibles derivados de la palabra base.
Cuando los alumnos hayan consolidado la relacin silbica se inicia con la lectura de
enunciados formados con las palabras tratadas, para enseguida pasar a lectura de prrafos.
Es necesario realizar varias reflexiones al trabajar con enunciados:
Cambiar el orden de las palabras y que los alumnos le den un orden lgico con
concordancia.
Escribir enunciados sin separacin y que los alumnos lo separen de acuerdo a las
palabras contenidas en el enunciado.

ESTAS SON ALGUNAS DE LAS MUCHAS FICHAS DIDCTICAS QUE PUEDES UTILIZAR
COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER LA LECTURA Y LA ESCRITURA.