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Msica como Prtica Social: Uma Reflexo

Crtica sobre a Atividade de Educao Musical


no 1. Ciclo do Ensino Bsico no mbito das
Atividades de Enriquecimento Curricular

[Ttulo em ingls]

Maria Jos Arajo


Instituto Politcnico do Porto Escola Superior de Educao /
CIPEM-INET-md Plo do IPP
mjose@ese.ipp.pt

Ana Lusa Veloso


Instituto Politcnico do Porto Escola Superior de Educao /
CIPEM-INET-md Plo do IPP
anaveloso@ese.ipp.pt

RESUMO
A msica uma prtica social comunicativa e expressiva por excelncia, uma linguagem que pela sua natureza esttica
e emocional nos liga de forma nica ao mundo e aos outros. Atravs da produo sonora realizada coletivamente do
cantar, do tocar, do compor, do olhar, do escutar , as crianas dialogam e constroem significados, partilhando-os e
transformando-os, enriquecendo assim as suas prticas e horizontes culturais. A msica est cada vez mais presente
nos vrios contextos que as crianas frequentam, nas suas brincadeiras, nas canes e jogos de recreio, nos filmes
e sries favoritas. uma prtica de lazer no tempo livre, faz parte de muitas prticas pedaggicas de sala de aula em
diferentes reas disciplinares e, apesar de ser considerada oficialmente uma rea curricular disciplinar, constantemente
empurrada para o ps-letivo. Neste texto fazemos uma reflexo sobre a msica como prtica social e sobre a sua
importncia enquanto atividade de educao artstica no 1. ciclo do Ensino Bsico.
Palavras-chave: Msica; Educao; Educao Artstica; Criana; Escola

ABSTRACT
Music represents an excellent means of social and expressive communication that reaches beyond words and
language to convey and tangibly sense what cannot be said by words. Through the joint production of sound, whether
by singing, playing, composing, watching or listening, children engage in a dialogue, building meanings before sharing and
transforming them and thereby enriching their own cultural practices and horizons. Music is increasingly present in the
various contexts that children engage with, in their playing, their songs, playground games and their favourite films and
television series. And this free-time leisure activity enters into the scope of many classroom educational practices for
different subject areas and, despite constituting a specific curricular subject in its own right, music constantly gets
pushed into after-school activities. In this article, we provide a critical reflection on the teaching of music in the national
education system and the ways children gain access to musical practices within the classroom environment.
Keywords: Music, Education; Artistic Education; Children; School
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Introduo vezes estas reas passam a ser desenvolvidas por
instituies fora do espao escolar e assim sendo
Num momento em que as trocas culturais elas ficam fora do currculo e deixam, portanto,
se multiplicam, em que a criao artstica cruza de ser universais (Bamford, 2006). Em Portugal
fronteiras estticas e geogrficas, e em que se continental, e mesmo considerando que h diferen-
inventam novas relaes com os espaos imagi- as que dependem da organizao e direo das
nrios em consequncia das diferentes interfaces escolas pblicas, muitas atividades de educao
comunicacionais, a escola interroga-se sobre as artstica propostas s crianas no seu papel de
suas responsabilidades e estratgias em mat- alunas de que exemplo a msica tm sido
ria de educao artstica (Maestracci, 2006). O da iniciativa e responsabilidade das autarquias. o
estatuto da educao artstica no currculo varia caso das atividades de enriquecimento curricular
de pas para pas, como demonstra Anne Bam- (AEC) propostas na Escola a Tempo Inteiro (ETI).
ford (2006) num estudo para a UNESCO cujo Esta disposio do governo central reflete, do
objetivo era determinar o impacto dos programas nosso ponto de vista, uma menorizao da edu-
artsticos na educao das crianas e jovens em cao artstica e, neste caso, do ensino da msica
todo o mundo. Apesar da variedade de definies no 1. ciclo do Ensino Bsico, na medida em que
e diferenas de contedo segundo cada pas, as parece ignorar o papel fundamental da educao
artes fazem de uma ou outra forma parte das pol- artstica na formao integral das crianas. Esta
ticas educativas de quase todos os pases, mesmo desconsiderao, que tem razes culturais, por-
que se possa argumentar que o facto de serem ventura, um reflexo da desconsiderao mais geral
mencionadas e valorizadas tal no sinnimo de a que votada a vida, a formao e a profisso
serem praticadas, nem a garantia de que so dos msicos na nossa sociedade, com exceo
trabalhadas com os meios adequados para que daqueles profissionais que conseguem atingir gran-
os/as alunos/as possam usufruir de um ensino de de reconhecimento pblico no topo da respetiva
qualidade. H um abismo entre a opinio, consen- carreira. de notar que esta segmentao entre
sual, de que a educao artstica essencial para uma maioria de desconsiderados e uma pequena
as crianas e o controlo da qualidade do que lhes elite de profissionais muito acarinhados no tem
ensinado ou dos espaos e tempos que lhes so correspondncia na forma como a sociedade olha
proporcionados para essa experincia. Segundo para e se relaciona com os profissionais de outras
Bamford, mesmo nos pases que tm excelentes reas, em que o ttulo profissional confere um
programas de educao artstica desde a escola prestgio generalizado a todos os profissionais,
primria (1. ciclo do Ensino Bsico), como o caso independentemente do nvel atingido na profisso.
da Finlndia, os imperativos econmicos fazem Um jovem que se identifique como mdico ou enge-
com que se reduza o lugar das artes nas polticas nheiro, por exemplo, apesar de estar em incio de
gerais de educao. Hoje h menos dinheiro para carreira, tm j uma aceitao social incomparvel
investir em educao e, nesse sentido, muitas com a que granjeia um jovem que se apresente
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como msico debutante. Este preconceito social diferentes mtodos e paradigmas de investigao
manifesta-se tambm na resistncia de muitos como forma de ampliar o campo de viso da ao
pais escolha da msica como opo de carreira cientfica. Este texto, fundamentalmente, uma
acadmica dos filhos (Arajo, 2011). reflexo e uma experincia que nos interroga sobre
Neste cenrio, a msica no 1. ciclo do Ensino a msica como prtica social. Sobre a natureza
Bsico (CEB) apenas resiste como oferta extracur- e o modo de trabalhar a msica e a educao
ricular ou de enriquecimento curricular no modelo musical com as crianas (no seu papel de alunas)
proposto pela ETI ou em agrupamentos de escolas e, ainda, sobre o seu estatuto no contexto de
que tem docentes com horrio disponvel, como uma prtica que pretende reconhecer-lhes au-
tambm refere Mota (2011). Uma situao que toria. Para tal foram essenciais os contributos
contrasta em absoluto com o programa da ETI metodolgicos da epistemologia reflexiva como
proposto na Regio Autnoma da Madeira (RAM) os da Escuta Sensvel (Barbier, 1985) que pro-
atravs da Direo Regional de Educao (DEA). pe um mtodo aberto e dialtico apropriado aos
Tendo por base estes pressupostos, o artigo processos de reflexo, questionando o alcance
que agora apresentamos pretende ser um con- da investigao tradicional por nem sempre con-
tributo para o debate sobre a importncia que a templar as problemticas a nvel micro-social. A
educao artstica em geral tem para as crianas escuta sensvel proposta por Barbier (1985; 2002)
e sobre a necessidade de se respeitar as crian- tem correspondncia nas propostas da etnografia
as como autoras e ainda valorizar a msica e sensorial de Pink (2009), na medida em que as
a educao musical no 1. CEB. Comeamos por consideraes tericas e prticas que se colocam
uma abordagem sobre o significado da socializa- hoje a professores, investigadores e estudantes
o escolar e dos constrangimentos inibidores da na rea das artes diferente das preocupaes
expresso artstica que carateriza o perodo da de outras reas cientficas. O processo reflexi-
infncia e interrogamo-nos sobre a desvalorizao vo que permite o uso da experincia atravs da
da criatividade e o valor irrefutvel das experin- biografia sensorial e da valorizao da implicao
cias musicais para as crianas, ao longo do seu como benefcio, e no como problema, contribui
desenvolvimento. Completamos o texto com uma para pensar de forma interdisciplinar, multi-refe-
abordagem muito sucinta do programa da ETI e rencial, aberta e dialtica. O processo dialtico
das propostas das AEC: desafios, necessidades, tambm valorizado pelas perspectivas da sociologia
constrangimentos e implicaes para os/as alunas compreensiva proposta por Bourdieu (1996), na
e professores a curto e longo prazo. medida em que no se pretende discutir a dife-
rena entre os pressupostos subjetivos do inves-
Nota Metodolgica tigador/a e uma cincia que no os introduz, mas
sim os efeitos implcitos de que o investigador/a
No campo das Cincias Sociais h uma postu- pode no dar conta e uma cincia em que estes
ra de adeso cada vez maior coexistncia de devem ser valorizados. Deste modo, o investigador
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no colhe dados, como por vezes a urgncia da estrutura organizacional tributria da estrutura
frase-feita convida a dizer. O investigador produz do mundo produtivo, das formas de diviso de
muitos dos seus materiais na interao social com tempo e do trabalho tpicas da sociedade industrial
os atores do terreno: eles no so dados mas (Robinson, 2009), com trabalho muito especfico
criados (Sarmento, 2011: 30). Quando o investi- em funo do mandato escolar, que exige ainda
gador utiliza para a reflexo a sua experincia e a um tipo de comportamento social tambm muito
sua biografia, implica-se num processo que deve especfico. As crianas na escola adquirem saberes
ser valorizado e no desprezado Bourdieu (1996). quer relacionados com as aprendizagens, strictu
A metodologia nas cincias sociais no apenas senso, quer relacionados com o controlo e domnio
uma ferramenta que o investigador utiliza objeti- corporal ou organizao do tempo. De uma ma-
vamente para testar hipteses (Estanque, 2010: neira geral, o problema situa-se na forma como
69). As propostas da sociologia auto-reflexiva so esses saberes so conseguidos: eles no surgem,
inevitveis para a compreenso do social, para na grande maioria dos casos, como um saber mais,
que o entendimento do social seja extensvel ao uma competncia mais que conquistada pela
trabalho que se faz, de modo a questionar riscos criana, mas como um comportamento adquirido
e contradies (Estanque, 2010). A valorizao custa da submisso, da perda da espontaneidade,
da prtica reflexiva informada pela experincia da energia criativa, prescindindo as crianas da
quotidiana reduz o fosso entre teoria e prtica sua autenticidade, aceitando o adestramento a
e contribui para a construo de conhecimento que o mestre as submete, como to bem explicita
com e junto da comunidade. Especificamente em Foucault (1997). Para dar resposta quilo que o
relao ao trabalho com crianas, esta reflexo adulto espera, a criana tem que prescindir de si
apoia-se nas propostas da investigao etnogrfica mesma para ser integrada na instituio. esta
com crianas propostas pela nova Sociologia da a grande violncia simblica, constitutiva de todo
Infncia (Sarmento, 2011; Arajo, 2011) e na ne- o ato pedaggico (Bourdieu, 1989), que a criana
cessidade de valorizar a criana como ator social sofre, despindo-se de si para vestir a roupagem
competente, sujeito, autor, intrprete e produtor de aluno (Arajo, 2009). De escola para escola,
de conhecimento e no como reprodutor de sa- hdiferenas no grau de violncia simblica a que
beres (Sirota, 2006; Jenks 2002). a criana sujeita, e de professor para professor
tambm, facto que as crianas constatam muitas
Socializao Escolar, vezes com perplexidade. A socializao no con-
Violncia Simblica e ceito clssico de educao consiste numa socia-
lizao metdica das novas geraes (Durkheim,
Competncias Expressivas
2001), aquilo que Bourdieu designa como habitus
A entrada para a escola a entrada para o de classe. Ao contrrio deste modelo a proposta
mundo do trabalho escolar, um mundo com a vida da socializao interpretativa (Sirota, 2006)
organizada, com horrios muito rgidos, com uma que a criana esteja no centro do processo de
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socializao enquanto seu elemento primordial. balidade. O trabalho artstico e a prtica cultural
Uma socializao que marca a forma como as canalizam energias que permitem a descoberta
crianas vivem e aproveitam o conhecimento, dos limites e ajudam na procura de aquisio de
marca a forma como elas aprendem a valorizar disciplina pessoal. Cada experincia vencida mo-
ou desvalorizar as suas experincias sensoriais difica totalmente a aquisio de todas as outras
e sensitivas (Maestracci, 2006). A racionalidade experincias e contribui para a riqueza de cada
que lhes imposta quotidianamente, como refere criana. A experincia de criao partilha mlti-
Rayou (2006), faz com que o espao e o tempo plas riquezas, uma experincia fundadora para
quer escolar quer no escolar seja marcado por qualquer criana, para qualquer cidado. A tomada
um profundo constrangimento da ao das crian- de conscincia pelos mais jovens da diversidade e
as, mas as competncias expressivas e criativas riqueza de atitudes culturais contribui de maneira
das crianas devem ser consideradas se queremos decisiva para o reconhecimento das diferenas
que a criana se desenvolva de forma integrada culturais e sociais e ainda para o respeito pela
(Greene, 1995, 2008; Abbs, 2003). Na verdade, expresso das minorias. Nesse sentido, as ar-
a atividade expressiva primordial, ajuda ao equi- tes contribuem para a discusso sobre a vida e
lbrio da personalidade e proporciona bem-estar, podem ajudar a criar uma escola de tolerncia, de
como podemos comprovar quando deixamos as respeito e bem-estar, na medida em que as regras
crianas exprimirem-se em liberdade ou quando as das artes so as regras da vida (Carasso, 2005;
observamos no recreio depois de estarem umas Arajo, 2012a).
horas sentadas e quietas na sala de aula com o/a
professor/a a fazer apelo sua concentrao, Pode Explicar-se a
sua memria, ao seu raciocnio, moderando todos Atividade Criativa?
os seus impulsos de exteriorizao e movimento
(Sousa, 2003). Para este autor, a aprendizagem As medidas de poltica educativa procuram,
das expresses artsticas, na escola, um bene- de uma maneira geral, preparar as diferentes
fcio para as crianas, pois constitui a possibilidade geraes para os desafios e mudanas sociais
de exprimirem em liberdade o seu potencial criativo com que se vo defrontar. Mesmo assim, nas
pessoal, as suas emoes, atravs de linguagens ltimas dcadas a nossa sociedade tem proposto
diferenciadas: a linguagem musical, corporal, dra- s diferentes geraes de crianas que todos
mtica, plstica, verbal e escrita. A descoberta da os anos entram no sistema educativo uma edu-
correspondncia entre um gesto e uma inteno, cao que se dirige principalmente sua razo
a beleza de um movimento, de um olhar, de uma em detrimento da sua afetividade e de toda a
cor, de um som, de uma sensao tctil, entre riqueza das expresses que so garantia de um
outras formas de perceo das emoes e dos desenvolvimento mais completo do conjunto das
sentimentos que as acompanham, essencial faculdades humanas (Arajo, 2012b). Como refere
para o desenvolvimento da inteligncia na sua glo- Arno Stern (1974), expresso significa a prpria
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vida, dado que toda a natureza humana pode ser tudo quanto pensamos ou sentimos, exprimimos
considerada expressiva. Ainda segundo este autor, ou realizamos como refere Ribeiro (2003). Em
o termo qualifica muitas coisas diferentes e, de 1930, Vygotsky referia que de entre as questes
uma maneira geral, os educadores querem explicar mais importantes da psicologia e da pedagogia
tudo o que acontece com a criana, porque lhes infantil conta-se a da capacidade criadora das
custa acreditar na ao educativa libertadora que crianas, a da promoo dessa capacidade e da
reabilita sem passar por uma interpretao, sem sua importncia para o pensamento e maturao
passar por um diagnstico que conduza a receitas da criana. fundamental que sejam criadas as
pedaggicas; mas na atividade criativa h coisas condies que permitam o desenvolvimento da
que no se explicam. As crianas tm normalmen- imaginao uma vez que, nos seus jogos, nomea-
te necessidade da expresso musical, plstica, de damente musicais, as crianas no se limitam a
desenhar, para enunciarem o que no conseguem recordar e imitar, mas dedicam-se a reconstruir.
confiar expresso verbal e, se admitirmos este As crianas combinam entre si, constroem novas
facto como princpio justificativo da sua atividade formas e realidades, de acordo com o seu estado
criadora, a expresso livre nunca ser colocada de esprito e os seus desejos, na relao com o
em causa. Compreender a arte no perodo da grupo de pares e com os adultos. A necessidade
infncia respeitar as crianas enquanto atores que tm de fantasiar e de se exprimir produto e
sociais competentes com projetos de vida prprios, reflexo da sua atividade imaginativa, uma atividade
saberes e possibilidades expressivas que conferem que vai crescendo lenta e gradualmente. Adepto
arte das crianas caratersticas muito diferentes da ideia de que a verdadeira educao consiste
da arte adulta. Como sublinham Montandon (2011), em despertar na criana o que ela j tem em si
Cardoso e Valsassina (1988), os estudos sobre as um pouco como a tcnica da maiutica socr-
produes das crianas tm crescido nos ltimos tica-, Vygotsky constri a sua teoria em torno
anos mesmo assim necessrio combater algum do conceito de realidade, imaginao e fantasia,
preconceito sobre a atividade criadora da criana, salientando que a atividade criadora da criana se
que denota alguma dificuldade de olhar as crianas manifesta em todos os aspetos da vida cultural.
em funo das suas formas culturais e motivaes
pessoais. A arte da criana no tem de ser vista As Crianas e a Msica
como um avano ou um atraso relativamente a
um padro que corresponde a uma idade, mas sim O desenvolvimento da perceo musical na in-
em funo da expresso e liberdade da criana, fncia comea quando a criana tem a possibilidade
tentando perceb-la. Os obstculos que se co- de se exprimir musicalmente, desenvolvendo uma
locam ao desenvolvimento da criatividade tm perceo auditiva que comea nas canes de
origem cultural e esto ligados ao culto excessivo, bero, canes de embalar, entre outras formas
impostos s crianas, da correo e da exatido, musicais que normalmente as mes, mas tambm
da objetividade, da pertinncia e da utilidade de os pais, vo desenvolvendo com os seus filhos/as.
RPEA [70]
Nessa fase, as crianas so capazes de detetar grupo de pares, os grupos de amigos e as suas
emoes bsicas, sentir prazer com a msica, diferentes opes culturais, como forma de valo-
embora essas percees sejam completamente rizao da cultura musical na infncia. Alis, no
diferentes das dos adultos, razo pela qual nem parece possvel falar de atividade musical com
sempre as valorizam mais tarde (Schubert e crianas, sem olharmos para a histria e para
McPherson, 2008). Ao longo do crescimento, as formas mais primitivas de acesso msica e para
crianas vo experienciando outras formas signi- o universo dos brinquedos musicais, que pela sua
ficativas que ocorrem nos espaos de brincar, nos diversidade, histria e possibilidades ldicas, sempre
recreios, e que produzem conexes muito positivas ocuparam um lugar de destaque em vrias culturas
para determinar e ajudar ao seu desenvolvimento em todo o mundo. Os instrumentos acsticos e os
expressivo e cultural, como enfatiza Marsh (2008): brinquedos musicais sempre foram, ao longo dos
The Musical Playground provides unique insights tempos, em diferentes contextos sociais, instru-
into childrens musical playground activities across mentos de convvio e de sociabilidade utilizados
comprehensive scope of social, cultural, and natio- pelas crianas nas mais diversas circunstncias
nal context (Marsh, 2008: 262). Neste sentido, para manifestarem a sua alegria e celebrarem o
os jogos corporais e musicais, as lengalengas, as jogo (Amado: 2002: 30). Segundo este autor, a
representaes e histrias dramatizadas iniciam diversidade de instrumentos de sopro (flauta, gaita,
as crianas nas artes e so uma prioridade para pfaro, assobio...), assim como os instrumentos
enriquecer o seu potencial intelectual e cultural, de percusso disposio das crianas para se
o seu poder criativo. A quantidade de materiais divertirem e se iniciarem ludicamente no universo
que as crianas podem usar para produzir sons da msica e das culturas a que sempre esteve
e imitar instrumentos musicais infinita. De uma associada (o movimento e a descoberta do corpo,
maneira geral, comeam a aprendizagem da m- a expresso dramtica e a dana), nem sempre
sica explorando o seu prprio corpo a voz, o so aproveitados pelos educadores. Os brinquedos
assobio, as palmas a que se acrescentam os e instrumentos musicais de corda, os brinquedos
mais diversos artefactos na explorao do som musicais de percusso matraca, rela (muito co-
(Kashub e Smith, 2009, Veloso & Carvalho, 2012). nhecido e ainda hoje comercializado), reco-reco
Tambm a natureza prodigiosa em sons varia- entre tantos outros que, de uma forma ou de
dos e, tal como para outras reas da educao outra, foram sobrevivendo, uns reinventados ou
e expresso artstica, para compreender o pro- melhorados com materiais industriais e outros
cesso de aprendizagem da msica, necessrio nalguns casos desaparecendo, so instrumentos
compreender as suas dimenses sociais (Marsh, com grande potencial musical e que ainda hoje
2008). Segundo esta autora fundamental valo- podem ser feitos com as crianas para estimular o
rizar os jogos de recreio, as canes que animam gosto pela cultura musical. No entanto, e segundo
os momentos de pausa das aulas, os jogos que Marsh e Young (2006), o jogo musical, assumido
implicam som e movimento e interao entre o teoricamente como uma atividade fundamental
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para as crianas, vlida como experincia cultu- pergunta-resposta, e em inmeros pequenos ri-
ral e social, em todas as fases da vida, no s a tuais que fazem parte do nosso quotidiano coletivo.
ser desenvolvida mas tambm encorajada, uma E exatamente no mundo social, no desenvolvi-
atividade que tem de ser agradvel, motivadora mento de experincias concretas em interao
e controlada pelo seus participantes. H muitas com os outros, que as crianas podem desenvolver
maneiras de compreender a criatividade musical modos de ser e de pensar abertos ao mundo, e
e muitas maneiras de construir o seu significado, capazes de dar resposta aos desafios que se lhes
uma vez que depende essencialmente do contexto colocam nos dias de hoje. Isto porque, no criar e
de que estamos a falar. A criatividade musical tem fazer msica, as crianas estabelecem inter-re-
de ser entendida no contexto da sua produo, laes com os outros e com o mundo que tm
considerando as possibilidades individuais de cada exatamente esse carter de imprevisibilidade, com-
criana e a dinmica e interatividade produzidas plexidade e mudana. assim que podemos olhar
com o mundo social e cultural que a rodeia e onde a para a msica como um veculo extraordinrio no
expresso musical e criativa se desenvolve (Barret, desenvolvimento de capacidades pessoais e sociais
2011; Veloso & Carvalho, 2012). imprescindveis s vidas das crianas. Por um lado
Do ponto de vista da investigao, e comparando porque a msica as lana no encontro com o outro
com outras reas no campo da msica, o jogo e na criao de algo nico a partir desse encontro,
musical (entendido como brincar com a msica), e, por outro, porque esse encontro requer a flexi-
com todas as suas possibilidades para as crian- bilidade, a abertura, a capacidade de improvisao
as, tem sido pouco estudado. Os investigadores e de adaptao ao momento em que acontece
na rea da educao musical tm tendncia a (Bowman, 2002, 2012; Regelski, 2008). De facto,
no se interessar pelo estudo sobre o brincar a msica, enquanto prtica social, um meio que
das crianas na rea da msica. Por outro lado, potencia o desenvolvimento da cooperao, da in-
os investigadores que se interessam pela rea tersubjetividade atravs de prticas em que o fazer
do brincar tm tendncia a no estudar o jogo msica se transforma num meio de communion
musical, considerando a msica como uma rea with others, as a wordless way of knowing others
especializada, como refere Montandon (2007). Es- (Dillon, 2007: 165), que parece potenciar atitudes
tas dificuldades, segundo Sutton-Smith (1997), tm de participao ativa e de forte comprometimento
condicionado a forma como as crianas podem com os outros. E assim, atravs das suas mltiplas
aprender msica nos espaos educativos, uma formas de participao, no encontro com a msica
atividade que nem sempre percecionada tendo e com os outros, as crianas podero encontrar
em conta as possibilidades e conhecimentos das possibilidade de reconfigurar o seu Eu e a sua vida.
crianas e das diferentes geraes de crianas. (DeNora, 2003, 2004; Wenger, 1998, 2006; Pitts,
A msica existe nas nossas vidas fundamental- 2007). Atravs da comunicao dos seus pen-
mente enquanto prtica social. Existe no conjunto, samentos, sentimentos e ideias enquanto tocam
no fazer e partilhar com os outros, no dialogar, na juntas, dialogando e ajudando-se mutuamente, as
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crianas podero crescer no s musicalmente, que refora a forma escolar, caracterstica da
mas tambm, e se calhar acima de tudo, pes- escola tradicional, passando pela escolarizao
soalmente e socialmente, tornando-se assim em dos tempos livres e pela coexistncia duas escolas,
agentes transformadores das suas identidades a de base-curricular e a extracurricular.
e das relaes que encetam na escola, na famlia Com a implementao de Atividades de En-
ou no grupo de amigos. A msica, quando traba- riquecimento Curricular (AEC) (Despacho 12
lhada desta forma, transforma-se numa prtica 591/2006)1, assistiu-se a uma alterao subs-
onde se exercitam entendimentos cooperativos e tancial na organizao curricular do 1. ciclo do
intersubjetivos cruciais a caractersticas como a Ensino Bsico. Passou-se da lgica de um currculo
tolerncia, a pacincia e a empatia, caractersticas integrado que valorizava uma perspetiva inte-
essas que so essenciais a um percurso de vida grada do desenvolvimento das crianas para um
rico e significativo. currculo numa lgica disciplinar (Lngua portuguesa
8 horas letivas de trabalho semanal, incluindo
O Lugar da Educao uma hora diria para a leitura; Matemtica 7
Musical na Escola e na horas letivas; Estudo do Meio 5 horas; rea das
expresses e restantes reas curriculares 5
Escola a Tempo Inteiro
horas letivas).
A ideologia da igualdade de oportunidades e de Especificamente em relao educao mu-
escola democrtica, no desenvolvimento de pr- sical, regulamentada no currculo nacional do En-
ticas capazes de permitir a todos a igualdade de sino Bsico pelo Decreto-Lei n. 344 de 1990, e
sucesso que tem sido mais difcil de alcanar definida no documento Competncias Essenciais
por alguns sectores da populao , assenta num do Currculo Nacional do Ensino Bsico (Portugal,
modelo que autoriza o uso de um tempo que fica 2001)2 em que se podia perceber o lugar que a
para alm do tempo letivo: o tempo livre. A Es- msica deveria assumir no currculo, em paridade
cola passou a integrar as atividades de ocupao com as outras disciplinas e com um estatuto epis-
de tempos livres, consagradas na LBSE (Lei de temolgico inequvoco quanto sua estruturao
Bases do Sistema Educativo artigo 4, ponto 3), e desenvolvimento, no conjunto de todas as outras
no sentido de proporcionar a utilizao formativa aprendizagens (Mota, 2011) , este novo progra-
e criativa dos tempos livres (LBSE, Art. 48, ma (ETI), reforado pela Matriz do Programa de
ponto l), como refere Vilhena (1999), consolidada 1 As Atividades de Enriquecimento Curricular no 1. Ciclo do Ensino
Bsico encontram-se regulamentadas pelo Despacho n12 591/2006
pelo despacho 16 795/2005, no programa que (2. srie) art. 9: Consideram-se atividades de enriquecimento
curricular no l ciclo do ensino bsico as que incidam nos domnios
conhecemos como Escola a Tempo Inteiro. Um desportivo, artstico, cientfico, tecnolgico e das tecnologias da
informao e comunicao, de ligao da escola com o meio, de
programa de apoio social s famlias (as crianas solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao.
Despacho n 14460/2008, de 26 de maio, alterado pelo Despacho n
permanecem mais tempo na escola enquanto os 8683/2011, de 28 de Junho.
pais trabalham) e que autoriza na sua dimenso 2 Departamento de Educao Bsica (DEB) (2004). Organizao
Curricular e Programas. Ensino Bsico 1. Ciclo (4. ed.). Mem Martins:
educativa, como sublinha Pires (2014), uma soluo Departamento de Educao Bsica.

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Educao Musical do Ensino Bsico 1. ciclo, de privadas sob a responsabilidade das autarquias (s
20143, gera uma situao curricular ambgua. vezes por subcontratao de servios). Esta situa-
Esta situao ainda agravada pelo facto de a o acaba por ter um efeito perverso na medida
msica surgir como parte integrante do currculo em que desresponsabiliza os/as professores/as
a ser trabalhado pelo professor titular de turma, e, do 1. ciclo do EB pela Educao Artstica, com a
em simultneo, como atividade de enriquecimento correspondente subalternizao curricular destas
curricular a ser trabalhada por um professor de reas face s reas cientficas que correspondem
msica (Seabra, 2012). Uma outra questo que ao core curriculum, cuja lecionao ganhou terreno
se colocaria aqui se estes dois professores se custa das Expresses, relegadas para o plano
encontram, refletem e organizam um trabalho de complemento curricular (Seabra, 2012: 201).
cooperativo ou no. De qualquer modo, existe Ou seja, este ensino deixado um pouco ao acaso,
desde logo um paradoxo: quem fica responsvel pois fica dependente das possibilidades e interes-
pela superviso do trabalho realizado pelos pro- ses dos pais e encarregados de educao, das
fessores de msica (alis, de todas as atividades oportunidades institucionais que possam surgir
das AEC) so os professores titulares. Estes, de pelas parcerias com as instituies locais, condi-
qualquer modo, percecionam este programa com cionando a forma como as crianas podem ter
inquietao, como mais uma responsabilidade e no acesso aprendizagem da msica (e instituindo
como uma cooperao (Arajo, 2012a). Estas pro- desigualdades tanto no plano do acesso, como do
blemticas esto, de qualquer modo, interligadas, sucesso, retomando a observao inicial). Outro
na medida em que quem prope o Ministrio da obstculo, no menos importante, que pode inibir
Educao, quem contrata os professores salvo esta possibilidade na ETI, o facto dos professores
se as escolas tm horrios disponveis so as de msica terem, geralmente, condies laborais
autarquias e quem implementa e avalia os pro- muito precrias (poucas horas em cada escola,
fessores dessas as atividades so as escolas. baixo salrio e ausncia de contratao, entre
So tambm os professores que organizam os outras condicionantes que afetam, ainda, a sua
horrios, mantm o contacto com os pais e en- identidade e autoestima). Esta intrincada teia de
carregados de educao e gerem os conflitos relaes, notria, deixa de lado aspetos relaciona-
entre os diversos intervenientes. dos com a vida e a cultura das crianas. Mais ainda,
Na verdade, o modo como o programa pen- pe em risco a forma como as crianas adquirem
sado configura na sua dimenso administrativa, competncias musicais na escola. Na verdade, as
como salienta Pires (2014), uma outra conceo de competncias musicais devem ser adquiridas na
administrao pblica de educao, numa lgica de experincia direta com as mltiplas formas de
prestao de servio pblico de educao atravs fazer msica e as crianas devem ser estimuladas
de acordos locais com empresas pblicas e/ou a exprimirem-se atravs da linguagem musical, da
voz, do corpo e dos instrumentos musicais (Mota,
3 Matriz curricular do 1. Ciclo do Ensino Bsico http://www.dge.mec.
pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo, consultado em 29.11.2015. 2001). Tendo isto em considerao, necessrio
RPEA [74]
clarificar o lugar da msica e da educao musical sempre tratada a partir da contraposio entre
na Escola que agora a tempo inteiro. os direitos e as necessidades dos pais e os di-
reitos dos filhos, numa tenso entre proteo
Em Sntese das crianas e a sua competncia para participar
nas atividades. Pensamos que necessrio olhar
i) As crianas, ao longo das suas vidas, pas- para esta questo de forma diferente, ou seja,
sam por inmeras experincias que envolvem a centrando a nossa ateno nas crianas. Esta
ao musical, o fazer msica. No entanto, os di- reflexo ajudou-nos a perceber que esta questo
ferentes agentes educativos que trabalham com pode ser colocada da seguinte forma: possvel
as crianas nem sempre tm em conta essa vi- dar sugestes, orientaes e at programar com
vncia, experincia e necessidade de explorao. as crianas atividades na rea da msica mas
Ao nvel das politicas educativas e da organizao no s, desde que, no exerccio dessas atividades
curricular no 1. CEB as orientaes apontam para sejamos capazes de respeitar a cultura das crian-
a valorizao das reas de expresso, mas para- as, de respeitar o seu modo de fazer, de partir
doxalmente o seu ensino passou, quase exclusi- do que lhes interessa, de valorizar o que tambm
vamente, para o horrio ps-letivo. O dilogo com j sabem. Trata-se de pensar com elas em vez de
outras reas (disciplinas) nem sempre possvel pensar por elas. no espao dessa partilha, que
e o dilogo com as instituies culturais com- implica um conhecimento das suas culturas e uma
plexo, o que faz com que o desafio da educao capacidade de escutar e de acreditar nas crianas
artstica resida na sua capacidade de adaptao e no que elas pensam e no que no pensam, no
a diferentes dinmicas, para enfrentar a questo que sabem e no sabem, no que conseguem e
da mudana social adotando uma perspetiva cr- no conseguem fazer, que surge normalmente a
tica sobre o que faz sentido na cultura para as possibilidade e o lugar para a autodeterminao
crianas. Qualquer mudana no contexto nacional das prprias crianas.
deveria equacionar o que se passa no espao eu- iii) A disponibilidade para trabalharmos com
ropeu (nas disposies e recomendaes para os as crianas implica o reconhecimento da sua com-
membros da Unio Europeia), como refere Bamford petncia prpria. Para Lahire (2005), temos de
(2008). Temos, alis, assistido ao crescimento de criar o hbito individual e colectivo de pensar sobre
projetos internacionais e movimentos de artistas, as coisas, criar com as crianas um ambiente
professores e investigadores, mas tambm de de cooperao, uma vez que as crianas podem,
instituies culturais e polticas, que querem criar desde a escola bsica, aprender a compreender o
estratgias de valorizao da importncia da edu- mundo social. As crianas so (todas as crianas
cao cultural e artstica na aprendizagem desde so), com efeito, produtoras de conhecimento
a primeira infncia. sobre o mundo. Pela nossa experincia isto no
ii) A questo da autoria e do reconhecimen- s possvel como desejvel. A nossa capacidade
to das crianas como atores sociais tem sido de pr em dilogo o nosso conhecimento e o delas
[75] RPEA
e o lugar que queremos atribuir a tudo isto na Arajo, M. J. (2009). Crianas Ocupadas Como Algumas
escola, na sociedade em geral, no dia-a-dia, na vida Opes Erradas Esto a Prejudicar os Nossos
Filhos. Lisboa: Prime Books.
familiar uma questo que deixamos ateno do
leitor neste texto. Reflexividade, para as crianas Arajo, M. J. (2010). As Crianas e o Tempo Livre em
como para os adultos, significa ter oportunidade e N. Pacheco & M. J. Arajo (Eds.). Expresses:
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conseguir refletir sobre as condies de produo Porto: Livpsic.
do seu prprio saber e experincia no seu dia a
dia/ no nosso dia a dia. Arajo, M.J. (2011). Tempos de criana e tempos de aluno:
iv) Dada a circunstncia em que este novo estudo sobre a relao entre o tempo livre e o
tempo de trabalho escolar em espaos educativos
modelo da ETI e das AEC foi criado e o fato de ter frequentados por crianas entre os 6 e os 12 anos
sido pensado pelo Ministrio da Educao deixando de idade. Tese de Doutoramento apresentada na
a gesto e operacionalizao para as autarquias, Universidade do Porto.
o seu desenvolvimento criou constrangimentos; Arajo, M.J (2012b). No deixar a vida fora da escola em
em primeiro lugar s crianas que deixaram de Plataforma Barmetro Social. http://barometro.
com.pt/archives/756 (consultado em 2 de
poder usufruir da educao musical integrada na Outubro de 2016).
atividade curricular e o que isso significa para o
seu desenvolvimento e ainda porque viram o seu Arajo, M.J (2012). Activits de temps livres dans les
tempo livre ser invadido por atividades em tudo institutions de soutien lenfance. Un tude au
Portugal em Revue Les Dossiers des Sciences
semelhantes s que j tinham no espao escolar de lducation. Presses Universitaires du Mirail,
durante o tempo letivo (o seu tempo no livre) e, Toulouse, France. 27-42.
em segundo lugar, s escolas e aos professores. Bamford, A. (2006). Lducation artistique dans le monde
Se queremos valorizar a msica como prti- em Revue internationale dducation de Svres,
42, 119130.
ca social, temos de compreender que a msica
contribui para a discusso sobre a vida e pode Bamford, A. (2008). A European and International Research
ajudar a criar uma escola de tolerncia, de respeito Symposium. Paris: Ministre de la culture et de
la communication.
e bem-estar pelo que fundamental que esteja
integrada no currculo formal, no mesmo plano e Baqu, P. (2006). Ombres et Lumires: Lducation
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