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150 Bleger, Jose

BLE Temas de psicologa 1'' ecl ll rPrmp But~no:.
Aires: Nueva Visin, 2006
120 p., 20x14 cm (Psicologa contemporanoa)

I.S.B.N. 950-602-015-9

l. Titulo - 1. Psicologa

, La entrevista psicolgica
l.S.B."\.1 tl.: 950-G0::!-0 15-CJ (Su empleo en el diagnstico y la investjgacin)
I.S.Il '\. 13. :CJ78-950-602-0 15-G

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172 del Cdigo Penal).

1985 por Ediciones Xueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1188) Buenos
Aires, Repblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley
11.723. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina
Publicado por el Departamento de Psicoloa. de la Facultad de
Filosofa y Letras. Universidad de Buenos A1res, 1964.
La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo
clnico y es -por lo tant~ una tcnica de investigacin
cientfica de Ja psicologa. En cuanto tcnica, tiene sus
propios procedimientos o reglas empricas con los cuales
no slo se ampla y se verifica el conocimiento cientfico,
sino que al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta
doble faz de la tcnica tiene espt>cial gravitacin en el caso
de la entrevista porque ~ntre otras razones-- identifica
o hace <:onfluir en el psiclogo las funciones de investi-
gador y de profesional, ya que la tcnica es el punto de
interaccin entre la ciencia y las necesidades prcti(!as; es
as que la entrevista logra la aplicacin de conocimientos
cientficos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar
la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y
la elaboracin cientifica. Y todo esto en un proceso inin-
terrumpido de interaccin.
La entrevista es un instrumento muy difundido y de-
bemos delimitar el alcance de la misma, tanto como el en-
cuadre de la presente exposicin. ~ entrevista puede
tener en sus mltiples usos una gran variedad de objetivos,
como en el caso del periodista, jefe de empresa, director de
escuela, maestro, juez, etc. Aqu nos interesa la entrevista
psicolgica, entendiendo por tal aquella en la que se persi-
guen objetivos psicolgicos (investigacin, diagnstico, te-
rapia, etc.). Queda de esta manera limitado nuestro obje-
tivo al estudio de la entrevista psicolgica, pero no slo para
sealar algunas !Je las reglas prcticas que posibilitan su
empleo eficaz y correcto, sino tambin para desarrollar en
cierta medida el estudio psicolgico de la entrevista J"ico-
lgica. En este sentido buena parte de lo que se desarro-
llar aqu puede ser utilizado o aplicado en todo tipo de
entrevista, porque inevitablemente intervienen en todas
ellas factores o dinamismos psicolgicos. La entrevista psi-
colgica, de esta manera, deriva su denominacin exclusi-
vamente de sus objetivos o finalidades, tal como ya lo he
sealado.
En la consideracin de la entrevista psicolgica c()mo
tcnica, incluimos entonces aqu dos aspectos : uno .es el de
las reglas o indicaciones prcticas de su ejecucin, y el otro
la psicologa de la entrevista psicolgica, que fundamenta
9
a las primeras. En otros trminos.' inclu~mo~ ~a tcnica Y
la teora de la tcnica de la entrev1sta pstcolog1ca.. . .
Circunscripta de esta manera, la entrevista ps1colog1ca
es el instrumento fundamental de trabajo no slo p~ra. el
psiclogo, sino tamb~n para ?tros P~?fesionales (psJqma-
tra, asistente, trabaJador soc1al, soc10_logo, etc.). . cin de la psicologa y la dinmica grupal.
La entrevista puede ser de dos t1pos fundamentale~
abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya estan
previstas, tanto como lo egtn el orden y la form_a de plan-
tearlas, y el entrevistador no pu_ede al~erar nmguna de
estas disposiciones. En la entrev1sta ab1erta, por el con-
trario, el entrevistador tiene amplia liber_t~~ para las pre-
guntas 0 para sus intervenciones, perm1_t1endose toda la
flexibilidad necesaria en cada caso pa~t1cul~r. La entre-
vista cerrada es en realidad un cuesbonano, que to~a
contacto estrecho con la entrevista en cuanto qu~ ?n mane]~
de ciertos principios y reglas de la misma fac1hta Y posi-
bilita la aplicacin del cuestionario. . .
Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencial-
mente por la libertad para plantear preguntas, por~ue._
como Jo veremos ms adelante, la mdula de la en~r~v1~ta
psicolgica no reside en el pre~untar n~ en el proposlto de
recoger datos de la historia del entrev1stado. Aunque los
fundamentos se den un poco ms adelante, debemos ya
subrayar que la libertad del entrevista~o~ . en el c~s_o de
la entrevista abierta, reside en una flextb1hdad sufl~ente
como para permitir en todo lo posible c;.ue el entrevistarlo
configure el campo de la entrevista segn su estructura
psicolgica particular, o -dicho. de otra n;a~era- ~ue
el campo de la entrevista se conftgure al ma~1mo pmnble
por las variables que dependen de la personahdad del en-
trevistado. b. rt
Considerada de esta manera, la entreVI!'ta a 1e a
posibi1ita una investigacin ms .amplia Y pr~funcla el~ la
personalidad del entrevistado, m_1entras que 1~. ent.revls~a
cerrada puede permitir una me]or co~paraci~n sistema~
tica de datos, tanto como otras ventaJas prop1as <le tod
mtodo estandarizado.
Desde otro punto de vista, tomando en cu_enta .el ~~~
mero de participantes, se reconoce la entrevista mdJVl-
10
dual de la grupal, segn sean uno o ms los entrevistado-
res y/o los entrevistados. La realidad es que, en todos
los casos, la entrevista es siempre un fenmeno grupal, ya
que aun con la participacin de un solo entrevistado, su
relacin con el entrevistador debe ser considerada en fuu-
Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista
deriva del beneficiario del resultado, y as se puede reco-
nocer: a) la que se realiza en beneficio del entrevistado,
que es el caso de la consulta psicolgica o psiquitrica;
b) la que se lleva a cabo con objetivos de investigacin,
en la que importan los resultados cientficos de la misma;
e) la que se realiza para un tercero (una institucin).
Cada una de ellas implica variables distintas a tener en
cuenta, ya que modifican o actan sobre la actitud del
entrevistador tanto como del entrevistado, y sobre el cam-
po total de la entrevista. Una diferencia fundamental re-
side en que, exceptuando el primer tipo de entrevista, las
otras dos requieren que el entrevistador cree intereses y
participacin en el entrevistado (que lo "motive").
Entrevista, consulta y anamnesis
Tanto el mtodo clnico como la tcnica de la entrevista
proceden del campo de la medicina, pero la prctica mdi~
ca incluye procedimientos similares que sin embargo no
deben ser confundidos ni superpuestos con la entrevista
psicolgica.
La consulta consiste en la solicitud de asistencia tc-
nica o profesional, la que puede ser prestada o satisfecha
de mltiples formas, una de las cuales puede ser la elltre-
vista. Consulta no es sinnimo de entrevista, porque esta
ltima es slo uno de los procedimientos con los que el
tcnico o profesional, psiclogo o mdico, puede atender
la consul1a.
, En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis.
Esta ltima implica una recopilacin de da1os previstos,
de tal extensin y detalle, que permita obtener una sinte-
11
sis tanto de la situacin presente como de la historia de un
individuo, de su enfermedad y de su salud. Aunque una
buena anamnesis se hace sobre la utilizacin correcta de
los principios que rigen la entrevista, esta ltima es sin
embargo algo muy distinto. En la anamnesis, la preocupa-
cin y la finalidad residen en la recopilacin de datos, y el
paciente queda reducido a un mediador entre su enferme-
dad, su vida y sus datos por un lado, y el mdico por
otro. Si el paciente no ofrece los datos, hay que "extraer-
los" de l. Ms all de los datos que el mdico tiene pre-
vistos como necesarios, toda aportacin del paciente es
considerada como una perturbacin de la anamnesis que
con frecuencia es tolerada por cortesa, pero considerada
como superflua o innecesaria. No son pocas las oportu-
nidades en que la anamnesis se hace por razones estads-
ticas o por cumplimiento de obligaciones reglamentarias
de una institucin, y en estos casos queda en manos de
personal auxiliar.
A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entre-
vista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del
comportamiento total del sujeto en todo el curso de la
relacin establecida con el tcnico, durante el tiempo en
que dicha relacin se extienda.
En la prctica mdica resulta de suma utilidad tomar
en cuenta y utilizar los conocimientos de la tcnica de la
entrevista y todo lo referente a la relacin interpersonal.
Una parte del tiempo de una consulta debe reservarse
como entrevista y otra para completar la indagacin o
los datos que se requieren en la anamnesis, pero no exis-
ten razones por las cuales sta deba degradar en un "in-
terrogatorio".
La entrevista psicolgica es una relacin de ndole
particular que se establece entre dos o ms personas. Lo
especfico o particular de esta relacjn reside en que un9
de los integrantes de la misma es un tcnico de la psico-
loga que debe actuar en ese rol, y el otro -o los otros-
necesitan de su intervencin tcnica. Pero es un punto
fundamental que el tcnico no slo utiliza en la entrevista
sus conocimientos psicolgicos para aplicarlos al entre-
vistado, sino que esta aplicacin se produce precisamente
12
a trav~s de su propio comportamiento en el curso de la
entrevlSta. La entrevista psicolgica es entonces una re-
lacin entre dos o ms personas en la que stas intervienen
.como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la
entrevista se podra decir, de otra manera, que ella con-
siste en una relacin humana en la cual uno de sus inte-
gr~ntes debe tratar de saber lo que est pasando en la
nusma Y debe actuar segn ese conocimiento. De ese sa-
be~ Y de esa actuacin segn ese saber depende que se
s~tlS~~gan .los ~bj.etivos posibles de la entrevista (inves-
bgaciOn, diagnostico, orientacin, etc.).
. De esta teora de la entrevista derivan algunas orien-
taciOnes para su ejecucin. La regla bsica ya no consiste
en obte?er datos completos de la vida total de una per-
son~ szno en obtener datos completos de su compor-
t~ento tota.l en el curso de la entrevista. Este comporta-
nue~t.o total mcluye lo que recogeremos aplicando nuestra
func10n de escuchar, pero tambin nuestra funcin de
vivencia~ y observar, de tal manera que quedan incluidas
las tres areas del comportamiento del entrevistado.
La teora de la entrevista ha sido enormemente influi-
da por conocimientos derivados del psicoanlisis la Ges-
talt, la topologa y el conductismo. Aunque no 'vamos a
resear especficamente el aporte de cada uno de ellos
co~viene sealar someramente que el psicoanlisis ha in~
fluido con el conodmiento de la dimensin inconsciente
de la conducta, de la transferencia y la contratransferen-
~ia, de la. ;esistencia y la represin, de la proyeccin y Ja
mtroyecc1on, etc. La Gestalt ha aportado la comprensin
de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador
es ~no de sus integrantes, y considera el comportamiento
de :ste como uno de los elementos de la totalidad. La topo-
l~~a ha conducido a plantear y reconocer el campo psico-
logico y sus leyes, tanto como el enfoque situacionaJ. El
con~uctismo ha influido con la importancia de la obser-
vaclon del comportamiento. Todo ello ha conducido a la
posibilidad de realizar la entrevista en condiciones metO:.
d.ol~i~ ms estrictas, convirtindola en instrumento
c1entico en el cual el "arte de la entrevista" se ha visto
reducido en funcin de una sistematizacin de las varia-
13
bles, y es esta sistematizacin la que posibilita un mayor
rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede ense-
ar y aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar
librado a un don o una virtud imponderable. El estu-
dio cientfico de la entrevista (la investigacin del instru-
mento) ha reducido su proporcin de arte e incrementado
su operancia y manejo como tcnica cientfica.
. La investigacin cientfica del instrumento mismo
ha conducido a que la entrevista incorporara algunas de
las exigencias del mtodo experimental; pero tambin ha
conducido a que la entrevista psicolgica en general cons-
tituya un procedimiento de observacin en condiciones
controladas o, por lo menos, en condiciones conocidas. De
esta manera, la entrevista puede ser considerada, en cier-
ta medida, de la misma manera que el tubo de ensayo
para el qumico, segn una comparacin feliz de Young.
De esta teora de la tcnica de la entrevista (que se-
guiremos desarrollando) dependen las reglas prcticas o
empricas; sta es la nica forma racional de compren-
derlas, aprenderlas, aplicarlas y enriquecerlas.
La entrevista como campo
El nfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anam-
nesis procede del inters que tiene para la investigacin
de la personalidad el hecho de que se constituya un cam-
po de determinadas caractersticas, ptimas para dicho
estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la
entrevista tenemos configurado un campo, y con ello que-
remos significar que entre los participantes se estruc-
tura una relacin de la cual depende todo lo que en ella
acontece. La diferencia bsica, en este sentido, entre en-
trevista y cualquier otro tipo de relacin interpersonal
(como la anamnesis) reside en que en la primera la regla
fundamental a este respecto es tratar de obtener que el
campo se configure especialmente y en su mayor grado
por las variables que dependen del entrevistado.
14
Si bien todo emergente es siempre relacional o dicho
d~ otra forma, deriva de un campo, tratamos en la' entre-
vista de que dicho campo est determinado predominan-
t~mente por las modalidades de la personalidad del entre-
v~stado. De otra manera, se podra decir que el entre-
VIstador :ontrola la entrevista, pero que quien la dirige es
el en_trevistado. La relacin entre ambos delimita y de-
termma el campo de la entrevista y todo lo que en ella
acontece. Peo el entrevistador debe permitir que el cam-
po de l~t relacin interpersonal sea predominantemente
establecido y configurado por el entrevistado.
Cada ser humano posee sistematizada su personali-
dad en. u~~ ser1e de pautas o en un conjunto o repertorio
de pos1b1hd~des, y son stas las que esperamos que se
P?ngan e~ JUego o exterioricen en el curso de la entre-
VIsta. Asi, pues, la entrevista funciona como una situacin
en la que se observa una parte de la vida del paciente que
se des~rrolla en relacin a nosotros y frente a nos~tros
~mguna situacin puede lograr la emergencia de 1~
totalidad d~l repertorio de conductas de una persona y, por
lo tant~, nmgu.na entrevista puede agotar la personalidad
del ?ac1ente, smo slo un segmento de la misma. La en-
trevJst~ no p~ede reemplazar ni excluir otros procedimien.
tos de mvestlgacin de la personalidad, pero estos ltimos
tampoco pueden prescindir de la entrevista. Especial~
:nente_la ~?trev1sta no puede suplir el conocimiento y la
mveshgac10n de ca~cter mucho ms extenso y profundo
q.ue se logra, per ejemplo, en un tratamiento psicoanal-
tico, el cual, e~ el curso de un tiempo prolongado, permi-
te la e:ner~encJa Y manifestacin de los ncleos y segmen-
tos mas dtferentes de la personalidad.
Para obtener el campo particular de la entrevista
que ?e reseado, debemos contar con un encuadre fijo, que
c?nstste en una transformacin de cierto conjunto de va-
nables en constantes. Dentro de este encuadre se inclu-
yen no slo la actitud tcnica y el rol del entrevistador tal
como _lo he reseado, sino tl'lrnbin los objetivos, el lugar
Y el bemp.o de la entrevista. El encuadre funciona como
una espec1e de estandarizacin de la situacin estmulo
que ofrecemos al entrevistador, y con ello pretendemos
15
 no que d~je de actuar l"Jr J t>~1mulo para l, sino que
deje de oscilar como varL..~rE:: para el entrevistador. Si el
encuadre se modif1ca (pe' <.!J('mplo, porque la entrevista
se realiza en un sitio d1: rentt'), esta modificacin tiene
que ser considerada co!Ho una variable sujeta a obser-
vacin tanto como lo .:o el mi<;mo entrevistado. Cada t>n-
trevista tiene un contexto definido (conjunto de constan-
tes y variables) en funcin del cual se dan los emergentes,
y estos ltimos slo tienen sentido en funcin de dicho
contexto. 1
El campo de la entrevista tampoco es fijo sino din-
mico, queriendo significar con. ello el hecho de que est
sujeto a un permanente cambio, y la observacin se debe
extender del campo especfico existente en cada momento
a la continuidad y sentido de estos cambios. En realidad
se podra decir que la observacin de la continuidad Y
contigidad de los cambios es lo que permite completar
la observacin e inferir la estructura y sentido de cada
campo; respondiendo a esta modalidad del proceso real,
se debe decir que el campo de la entrevista cubre la tota-
lidad de la misma, mientras que "cada" campo no es otra
cosa que un momento de ese campo total y de su dinmica
( Gestaltung). 2
Una sistematizacin que permite el estudio detallado
de la entrevista como campo consiste en centrar el estudio
sobre: a) el entrevistador, en el que se incluye su actitud,
su disociacin instrumental, contratransferencia, identifi-
cacin, etc.; b) el entrevistado, incluyndose aqu la trans-
ferencia, estructuras de conducta, rasgos de carcter, an-
siedades, defensas, etc.; e) la relacin interpersonal, en
la que se incluye la interaccin entre los participantes, el
proceso de comunicacin (proyeccin, introyeccin, iden-
tificacin, etc.), el problema de la ansiedad, etc. Aunque
no profundizar aqu en cada uno de los fenmenos sea-
lados, porque ello implicara en gran medida casi toda la
1 Contexto o encuadre, han sido estudiados en J. Bleger, "Psico-
anlisis del encuadre psiroanalitico", en Smbiosi.! v ambigedad,
Paids, Buenos Aires, 1967.
2 Gestaltung: proceso de formacin de Gestalten.
16
psicologa y la psicopatologfa, estos aspectos estn invo-
lucrados en las consideraciones siguientes.
Concordancias y divergencias
Una diferencia fundamental entre entrevista y anamne
sis, en lo que atae a la teora de la personalidad y a la
teora de la tcnica, reside en que en la anamnesis se ope-
ra con el supuesto de que el consultante conoce su vida y
est capacitado, por lo tanto, para dar datos sobre la mis-
ma, mientras que el supuesto de la entrevista es el de
que cada ser humano tiene organizada una. historia de su
vida y un esquema de su presente, y de esta historia y de
este esquema tenemos que deducir lo que no sabe. En se-
gundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento
explcito se nos ofrece o emerge a travs de su compor-
tamiento no verbal; y este ltimo puede informar sobre
su historia y sobre su presente en grados muy variables de
coincidencia o contradiccin con lo que verbal y conscien
temente expresa. Por otra parte, adems, en distintas en-
trevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas his-
torias o derentes esquemas de su vida presente, que guar-
darn entre s relacin de complementacin o de contra-
diccin.
Las lagun'ks, disociaciones y contradicciones que he
indicado conducen a algunos investigadores a. considerar
la entrevista como instrumento de poca confianza. Sin
embargo, en estos casos, el instrumento no hace ms que
reflejar lo que corresponde a caractersticas del objeto
de estudio. Las disociaciones y contradicciones que obser-
vamos corresponden a disociaciones y contradicciones de
la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos
permite trabajar sobre elJas durante su transcurso; que
esto ltimo s haga o no depende de la intensidad de la
angustia que se puede promover y de. la tolerancia que
el entrevistado tenga para la misma. De igual manera,
los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser los
17
conflictos fundamentales, as como las motivaciones que
alega son generalmente racionalizaciones.
La simulacin pierde el valor que tiene en la anam-
nesis como factor de perturbacin, ya que en la entrevista
la simulacin debe considerarse como una parte disociada
de la personalidad que el' entrevistado no reconoce total-
mente como propia. Puede ocurrir que el mismo entre-
vistador o diferentes entrevistadores recojan en distintos
momentos partes diferentes y aun contradictorias de la
misma personalidad. Los datos no deben ser evaluados en
funcin de que sean ciertos o errneos, sino corno grados
o fenmenos de disociacin de la personalidad. Una si-
tuacin tpica, y en cierta medida inversa a la que co-
mento, es la del entrevistado que tiene rgidamente orga-
nizada su historia y su esquema de su vida presente, corno
medio defensivo a la penetracin del entrevistador y a
su propio contacto con reas conflictivas de su situacin
real y de su personalidad; este tipo de entrevistado repite
siempre su misma historia estereotipada en distintas en-
trevistas, sea con el mismo o con distintos entrevistadores.
Cuando se entrevista a distintos integrantes de un
grupo o institucin (en la familia, escuela, fbrica, etc.),
estas divergencias y contradicciones son mucho. ms fre-
cuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes
sobre cmo cada uno de sus miembros tiene organizado
en una misma relidad un campo psicolgico que le es
especifico. La totalidad nos da un fndice fiel del carc-
ter del grupo o la institucin, de sus tensiones y CQnflic-
tos, tanto como de su particular organizacin y dinmica
psicolgica.
Como resulta fcil inferir de todo lo expuesto, la tc-
nica y su teoria estn estrechamente entrelazadas con la
teorla de la personalidad con la cual se trabaja; el grado
de interaccin que un entrevistador es capaz de lograr en-
tre ellas da la puta de su operancia como investigador.
La entrevista no consiste en "aplicar" eonsignas, sino en
investigar en la personalidad del entrevistado a la vez que
en nuestras teorfas y nuestros propios instrumentos de
trabajo.
18
El observa.dor participante
En las ciencias de la naturaleza, segn el punto de vista
tradicional, la observacin cientfica es objetiva, en el sen-
tido de que el observador registra lo que. ocurre, los fen-
menos que son externos e independientes de l, con abs-
traccin o exclusin total de sus impresiones, sensaciones,
sentimientos y de todo estado subjetivo; un registro de
tal tipo es lo que permite la verificacin de lo observado
por terceros que pueden rehacer las condiciones de la ob-
servacin. N o interesa ahora discutir la validez de este
esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aun den-
tro de las mismas ciencias de la naturaleza. Me interesa,
en cambio, observar que en la entrevista el entrevistador
forma parte del campo, es decir, que en cierta medida
condiciona los fenmenos que l mismo va a registrar. Se
plantea entonces el interrogante de la validez que pueden
tener datos recogidos en esas condiciones.
Tal s1tmmum de objetividad en la investigacin no se
cumple en ningn campo cientfico, y menos an en psi-
cologfa, en donde el objeto de estudio es el hombre mismo.
En cambio, la mxima objetividad que podemos lograr
slo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador
como una de las variables del campo.
Si el observador est condicionando el fenmeno que
observa, se puede objetar que ~n tal caso no estamos estu-
diando el fenmeno tal cual es, sino en relacin con nues-
tra presencia, con lo cual ya no se hace una observacin
en condiciones naturales.
A esto se puede responder, en forma global, diciendo
que este tipo de objecin y no es vlido, porque se basa
en una cantidad de supuestos que no son correctos. En
forma ms particular, veamos algunos de estos supuestos.
,Qu se quiere decir con la expresin "observacin
en condiciones naturales"? Seguramente se refiere a una
observacin en las condiciones en las que se da realmen~
el fenmeno. En esto se superponen consideraciones onto-
lgicas con otras de tipo gnoseolgico; por las primeras se
admite Ja existencia de un mundo objetivo, que tieDe exis-
tencia de por s, independientemente de que sea o no cono.
19
 cido por nosotros. Pt:ro si DI)S atenemos a las segundas,
somos nosotros los que conocemos, y por ello tenemos que
incluirnos necesariamente. en el proceso del cono.cimiento,
tal como se da n la realidad. Esta segunda afirmacin
no invalida de ninguna manera la primera, porque ambas
se refieren a cosas distintas: una, a la de la existencia
de los fenmenos, y otra, a la del conocimiento que de
elJos se alcanza.
Pero, adems, las condiciones naturales de la con-
ducta humana son las condiciones httman.as . . . Toda con-
ducta se da siempre en un contexto de vnculos y relacio-
nes humanas, y la entrevista no es una distorsin de las
pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario:
la entrevista es la situacin "natural" en que se da el fen~
meno que nos interesa justamente estudiar: el fenmeno
psicolgico. De tal manera, el enfoque ontolgico y gno-
seolgico coinciden y son la misma cosa.
Se podr, sin embargo, insistir todava en que la
entrevista no tiene validez de instrumento cientifieo por~
que las manifestacion-es del objeto que estudiamos depen-
den en ese caso de la relacin qu'3 se establece con el
entrevistador, y por lo tanto todos los fenmenos que apa-
recen estn condicionados por esa relacin. Este tipo de
objecin deriva de una concepcin metaffsica del tnundo:
el suponer que cada objeto tiene cualidades que dependen
de su naturaleza interna propia y que determinadas rela-
ciones modifican o subvierten esa pureza ontolgica o esas
cualidades naturales. Lo cierto es que las cualidades de
todo objeto son siempre relacionales; derivan de las con-
diciones y relaciones en las cuales se halla cada objeto
en cada momento.
Cada situacin. humana es siempre original y nica;
por lo tanto, la entrevista tambin lo es,. pero esto no slo
rige en los fenmenos humanos sino tambin en los fen-
menos de la naturaleza.: cosa que ya sabfa Herclito. Esta
originalidad de cada suceso no impide el establecimiento
de constantes generales, es decir, de las condiciones que
se repiten con ms frecuencia. -Lo individual no xcluye
lo general, ni la posibilidad de introducir la abstraccin
y categorfas de anlisis.
20
Esto ltimo se opone a un narcisismo que se prolonga
como supuesto dentro del campo cientfico de la psicolo-
ga : el de que cada :;er humano se considera a si mismo
como un ser distinto y nico. resultado de una particular
diferencia (de Dios, del destino o de la naturaleza). El
ser humano descubre paulatinamente con asombro que
tiene las mismas visceras que sus semejantes, as como
.descubre (o se .resiste a descubrir) que su vida personal
se teje sobre un trasfondo comn a todos los seres huma-
nos. En el caso de la entrevista, esto no slo rige para el
narcisismo del entrevistado sino tambin para el del en-
trevistador, quien tiene tambin que hacerse cargo de su
condicin humana y no sentirse por encima o en situacin
privilegiada frente al entrevistado. Y esto ltimo, que
resulta fcil de decir, no resulta nada fcil de lograr.
Entrev;.sta e investigaci6n
Cierta concepcin aristocrtica o monopolista de la cien-
cia ha hecho suponer que la investigacin es tarea de ele-
gidos que estn por encima o por fuera de los hechos coti-
dianos y comunes. De esta manera, la entrevista es, en esa
concepcin, un instrumento o una tcnica de la "prctica"
con la cual se pretende diagnosticar, es decir, aplicar co-
nocimientos cientficos que en s provienen de otras fuen~
tes: la investigacin cientfica.
Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta
Y fructfera entrevista si no se incluye la investigacin.
En otros trminos, la entrevista es un campo de trabajo en
el cual se investiga la conducta y la pers01Utlidad de seres
humanos. Que esto se lleve a cabo o no es cosa que ya no
depende del instrumento, de la misma manera que no va-
mos a invalidar o cuestionar el mtodo experimental por
el hecho de que un investigador pueda emplear un labo-
ratorio sin atenerse a las exgencias del mtodo experi-
mental. Una utilizacin correcta de ]a entrevista integra
en la misma persona y en el mismo acto al profesional
y al investigador.
Una entrevista tiene su clave fundamental en la in-
vestigacin que se realiza en su decurso. La!i ob)!erva<'io-
nes que se registran en la misma lo son siempre .en fun-
cin de hiptesis que va emitiendo el observador. Aclare-
mos mejor qu se quiere significar con esto. Se postula
generalmente de manera muy formal que la investigacin
consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una
tras la otra, en el siguiente orden: primero interviene la
observacin, luego la hiptesis y posteriormente In veri-
ficacin. Lo cierto, sin embargo, es que la observac-in se
realiza ~iempre en fu~cin de ciertos supuestos y que,
cuando e.stos son ~onsc1entes y manejados como tnles, la
observacin se enriquece. Es decir que la forma de ob~er
var bien es la de ir formulando hiptesis mientras se ob-
serva, Y en el curso de la entrevi5ta verificar y rectificar
las hiptesis durante su transcurso mismo en funcin de
las observaciones subsiguientes, que a su vez se enrique-
cen con las hiptesis previas. Observar, pensar e imagi-
~a: coinciden totalmente y forman parte de un solo y
umco proceso dialctico. Quien no utiliza su fantasa po-
dr ser un buen verificador de datos, pero no un investi-
gador.
El pensar sobre lo que se est haciendo debe inter-
venir en todas las acciones humanas, y cuando esto se
realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido,
sometiendo a verificacin Jo que se ha pensado, se est
realizando una investigacin. El trabajo profesional del
-psiclogo, del psiquiatr.a. y del mdico slo adquieren su
real envergaa.ura. y trascendencia cuando coinciden la in-
vestigacin y la tarea profesional, porque s.ta.s son las
unidades de una praxis que resguarda de la deshumaniza-
cin en la tare~ ms humana: comprender y ayudar a
otros seres humanos. Indagar y actuar, teora y prctica,
deberi ser manejados como momentos inseparables, for
mando parte de un solo proceso.
Con frecuencia se alega falta de tiempo para realizar
P.ntrevistas exhaustivas (o correctas). Aconsejo realizar
bien por lo menos una entrevista en forma peridica y
regular: se descubrir .muy pronto cun til resulta no
tener tiempo y qu fcil es la racionalizacin y la nega-
cin de dificultades.
22
El grupo en la enttevista
Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es
decir, un conjunto o una totalidad. en el cual sus inte-
grantes estn interrelacionados y en el que la conducta
de ambos eslnterdependiente. Se derencia de otros gru~
pos por el hecho de que uno de sus integrantes asume un rol
especfico y tiende a cumplir determinados objetivos.
La interdependencia e interrelacin, el condiciona-
miento recproco de sus respectivas conductas, se realiza
a travs del proceso de la comunicacin, entendindose
por tal el hecho de que la conducta de uno (consciente o
no) acta (en forma intenciol'lada o no) como estimulo
para la conducta del otro, y a su vez esta ltima reacta
en calidad de estmulo para las manifestaciones del pri-
mero. En este proceso la palabra juega un rol de enorme
gravitacin, pero interviene tambin. activamente la co
municaci6n preverbal: gestos, ac~itudes, timbre y tona-
lidad afectiva de la voz, etctera.
El tipo de comunicacin que se establece es altamen-
te significativo de la personalidad del entrevistado, espe-
cialmente del carcter de sus relaciones interpersonales,
es dedr, de su modalidad para relacionarse con sus seme-
jantes. En este proceso que se produce en la entrevista,
el entrevistador observa. ya cmo y a travs de qu el
entrevistado condiciona, sin saberlo, efectos de los c:uales
l mismo se queja o .resulta una vietima. Importan muy
particularmen~ los momen1:9s de cambio en la comunica-
cin y las situaciones y temticas frente a las cuales ocu-
rren, asi como las inhibiciones, interceptaciones y blo-
queos.
Ruesch ha establecido una clasificacin de la perso-
nalidad basada en los sistemas predominantes que cada
individuo pone en juego en la comunicacin.
Pero el tipo de comunicacin no slo tiene importan-
cia porque ofrece datos de observacin directa, que inclu-
so pueden ser registrados~ sino porque es el fen6meno
clave de toda la.relaci6n interpersonal, que a su vez puede
SP.r manejado por el entrevistador y. con ello, grad11ar u
orientar la entrevista.
23
Tramferencia y contratransferencia.
En la relacin que se establece en la entrevista hay que
contar con dos fenmenos altamente significativos: ]a
transferencia y la contratransferencia. La primera se re-
fiere a la actualizacin en la entrevista de sentimientos,
actitudes y conductas inconS"Cientes, por parte del entre-
vistado, que corresponden a pautas que ste ha estable
cido en el curso del desarrollo, especialmente en la reJa.
cin interpersonal con su medio familiar. Se distingue
entre transferencia negativa y positiva, pero ambas :.on
siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo,
estable o alternante, de alguna de las dos. Integran la
parte irracional e inconsciente de la conducta y constitu-
yen aspectos de la misma no controlados por el paciente.
Otra acepcin similar subraya en la transferencia las acti
tudes afectivas que el entrevistado vivencia o acta en re-
lacin con el entrevistador. La observacin de estos fen-
menos nos pone en contacto con aspectos de la conducta
Y de la personalidad del entrevistado que no entran entre
los elementos que l puede referir o aportar voluntaria o
conscientemente, pero que agregan una dimensin impor-
tante al conocimiento de la estructura de su personalidad
y al carcter de sus conflictos.
En la transferencia el entrevistado asigna roles al
entrevistador y se compQrta en funcin de los mismos. En
otros trminos, traslada situaciones y pautas a una reali-
dad presente y desconocida, y tiende a configurar a esta
ltima como situacin ya conocida, repetitiva.
Con la transferencia el entrevistado aporta aspectos
irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de
dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mgico.
En ellos es donde el entrevistador podr encontrar lo que
el entrevistado espera de l, su fantasia de la entrevista,
su fantasa de ayuda, es decir, qu cree l que es ser ayu-
dado Y estar sano, incluidas las fantasas patolgicas de
curacin, que con mucha frecuencia consisten en el logro
de aspiraciones neurticas. Se podr igualmente despis-
tar otro factor importante que es el de la resistencia a la
entrevista o a ser ayudado o curado, y la intencin de
24
satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de pro-
teccin.
En la contratransferencia se incluyen todos los fen-
menos que aparecen en el entrevistador, como emergentes.
del campo psicolgico que se configura en la entrevista;
son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones
del entrevistado, el efecto que tienen sobre l. Dependen en
alto grado de la historia personal del entrevistador, pero
si aparecen o se actualizan en un momento dado de la
entrevista es porque en ese momento hay factores que
operan para que ello suceda as. Durante mucho tiempo
se los ha considerado corno elementos perturbadores de la
entrevista, pero progresivamente se ha reconocido que
ellos son indefectibles o ineludibles en su aparicin, y el
entrevistador debe tambin registrarlos como emergentes
de la situacin presente y de las reaccioneg que provoca el
entrevistado. Por lo tanto, a la observacin en la entre-
vista se agrega tambin la autoobservacin.
La contratransferencia no constituye una percepcin,
en un sentido riguroso o limitado del trmino, pero s un
indicio ele gran significacin y valor para orientar al en-
trevistador en el estudio que realiza. Sin embargo, no es
de fcil mnnejo, y requiere una buena prepararin, expe-
riencia y un alto grado de equilibrio menbl, pnra que
pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia.
Tr~msferencia y contratransferencia son fenmenos
que aparecen en toda relacin interpersonal y por eso mis-
mo tambin se dan en la entrevis~a. La diferencia r<!side
en que en esta ltima deben ser utilizados com() inc;tru.
mentos tcnicos de observac1n y comprensin. La interac-
cin trunsferencia-contratransferencia puede tarr:bin ser
estudiada como una asignadn de roles por pate del en-
trevistado y una percepcin de los mismos por part,, del
en t r~\istador. Si, por ejeMplo, la actitud del entTe,istado
irrita y provoca rechazo en el entrevistador, este ltimo
debe proponerse estudiar y observar su reaccin como efec-
to del comportamiento del entrevistado, pnra avudarlo a
rectificar dicha conducta, ele cuyos resultados ~i misrn~
puede quejarse (pc-r t>Jf'mplo. que no tiene ami~oc; y que
nadie lo aprecia). Si el entrevistador no es capaz de obje-
tivar y estudiar su reaccin, o bien reacciona con irritacin
y rechazo (asumiendo el rol proyectado), ello es un indice
de que su manejo de la contratransferencia se halla per
turbado y de que -por lo tanto-- se desempea mal en la
entrevista.
Ansiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un ndice del curso de una entre-
vista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador,
tanto la que se produce en l mismo como la que aparece
en el entrevistado. Debe ser vigilada no slo su aparicin
sino tambin su grado o intensidad, porque si bien dentro
de determinados limites es un agente motor de la relacin
interpersonal esta ltima puede quedar totalmente per-
turbada e inc~ntrolada si sobrepasa cierto nivel, por lo que
el umbral de tolerancia a la misma debe ser permanente-
mente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan
con una situacin desconocida, ante la cual no tienen te:
davia estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la SI-
tuacin no organizada implica una cierta desorganizacin
de la personalidad de cada uno de los participantes; esa
desorganizacin es la ansiedad. , . . ciones muy claras no se debe ser activo si ello !'lignifica
. El entrevistado solicita ayuda tecmca o profesional
cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los
mecanismos defensivos frente a la misma. Durante la en-
trevista se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus
mecanismos defensivos, porque lo desconocido que enfren-
ta no es slo la situacin externa nueva, sino tambin el
peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si
estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan
en una cierta medida en la entrevista forma parte de la
funcin de motivar al entrevistado que el entrevh:tador
tiene que llevar a cabo. En algunos casos, la ansiedad . se
halla delegada o proyectada en otra persona, que es q_men
solicita la entrevista y manifiesta inters en que la m1sma
se lleve a cabo.
26
La ansiedad del entrevistador es uno de los factores
ms difciles de manejar, porque ella es el motor del inte-
rs en la investigacin y del inters en penetrar en Jo
desconocido. Toda investigacin requiere la presencia de
ansiedad frente a lo desconocido, y el investigador tiene
que poseer capacidltd para tolerarla y poder instrumen-
tarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investi-
gacin eficaz ; esto ltimo ocurre tambin cuando el in ves
tigador se ve abrumado por la ansiedad .o recurre a
mecanismos defensivos frente a la misma (racionalizacin,
formalismo, etctera).
Frente a la ansiedad del entrevistado no se debe re-
currir a ningn procedimiento que la disimule o reprima,
corno puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad
slo debe ser manejada comprendiendo los factores por los
cuales aparece y operando segn esa comprensin. Si lo que
predomina son Jos mecanismos defensivos frente a la mis-
ma, la tarea del entrevistador es la de "desarmar" en
cierta medida estas defensas para que aparezca cierto gra-
do de ansiedad, lo que significa un indice de la polribi-
lidad de actualizacin de los conflictos. Todo este manejo
tcnico de la ansiedad tiene que ser hecho teniendo siempre
en cuenta la personalidaddel entrevistado y por sobre todo
el beneficio que para l puede significar la movilizacin
de la ansiedad, de tal manera que aun frente a situa.
abrumar al entrevistado con conflictos que no podr tole-
rar. Esto corres,onde a un captulo muy dificil: el del asf
denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio
o personal del entrevistado, que depende del grado y tipo
de organizacin de su personalidad, para enfrentar sus
conflictos y para resolverlos.
El entrevistador
El instrumento de trabajo del entrevistador es J mismo,
su propia personalidad, que entra indefectiblemente en
juego en 1a relacin interpersonal ; con el agravante de que
el objeto que debe estudiar es otro ser humano, de tal m2.-
nera que, al examinar la vida de los dems, se halla direc-
tamente implicada la revisin y examen de su propia vida,
de su personalidad, conflictos y frustraciones.
La vida y la vocacin de psiclogo, de mdico y de
psiquiatra merccerfan de por si un estudio detallado, que
no emprender ahora, pero quiero que recordemos que son
los tcnicos encargados profesionalmente de estar todos los
das en contacto estrecho y directo con el submundo de la
enfermedad, los conflictos, la destruccin y la muerte. Hu-
bo que recurrir a cierta ficcin y disociacin para el desa-
rrollo y ejercicio de la psicologa y la medicina: ocuparse
de seres humanos como si no lo fuesen. El entrenamiento
del mrlico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al
iniciar todo el aprendizaje por el contacto con el cadver.
Cuando queremos ocuparnos de la enfermedad en seres hu-
manos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan,
pero al mismo tiempo tenemos que deponer el bloqueo Y
las defensas. Por todo esto la psicologfa ha tardado tanto
en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psi-
quiatria. Lo cual resultara paradjico, si no tuvisemos previsto, en la elaboracin rutinaria de historias cUnicas;
en cuenta los procesos defensivos; pero el mdico, cuya
profesin es tratar enfermos, es el que proporcionalmente
ms eS'Cotomiza o niega sus propias enfermedades o las de
sus familiares. En psiquiatra, medicina psicosomtica Y
en psicologht, todo esto ya no es posible; el contacto directo
con seres humano~. como tales, enfrenta al tcnico con su
propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios
conflictos y fru!'traciones. Si no grada este impacto su
tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces
no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es
estril.
El entrevistador debe operar disociado: en parte ac-
tuando con una identificacin proyectiva con el entrevis-
tado y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin,
observando y controlando lo que ocurre, de manera de gra-
duar asf el impacto emocional y la desorganizacin an-
siosa. En este sentido, seria necesario desarrollar la psico-
logia y la psicopatologfa del psiquiatra y del psiclogo,
tanto como el problema de su formacin profesional y el
de su equilibrio mental.
28
Esta disociacin con la que tiene que operar el entre-
vistador es a su vez funcional o dinmica, en el sentido
de que tiene que actuar permanentemente la proyeccin e
introyecein, y tiene que ser lo suficientemente plstica
o "'porosa.. para que pueda permanecer en los lmites de
una actitud profesional. En su tarea, el psiclogo puede
oscilar fcilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y esto
no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos
fenmenos en la medida en que aparecen.
El paso de la normalidad a la patologa de la entre-
vista se torna insensible. Una mala disociacin, con intensa
y permanente ansiedad, hace que el psiclogo desarrolle
conductas fbicas u obsesivas frente a sus entrevistados, y
entonces evita realizar entrevistas o interpone instrumen-
tos y tests para evitar el contacto personal y la ansiedad
consiguiente. El clsico apuro del mdico, que tanto se
emplea en la stira, es nna permanente fuga fbica de los
enfermos. La defensa obsesiva se manifiesta en cambio
en entrevistas estereotipadas en que todo est reglado y
es decir, el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se
transforma en un ritual. Ms all est el bloqueo, en que
siempre aplica y dice lo mismo, en que siempre ve lo
mismo,- en que aplica lo que sabe y con lo que se siente
seguro. La urgencia por los diagnsticos y la compulsin
a emplear drogas son otros de los elementos de esta fuga y
ritual del mdico frente al enferm. En todo esto se fo-
menta la alienacin del psiclogo y del psiquiatra y la
alienacin del paciente, y toda la estructura hospitalaria
y sanatorial pasa .a -tener el efeto de un factor alienante
ms. Otro riesgo es el de la proyeccin de los propioS con-
flictos sobre el entrevistdo y una cierta compulsin a ocu-
parse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que
las est negando en sf mismo. La rigidez y la proyeccin
conducen a encontrar solamente lo que se busca y se ne-
cesita, y a condicionar lo que se encuentra tanto como lo
que no se encuentra. Un ejemplo muy ilustrativo de todo
esto, pero bastante comn, es el caso de un mdico joven
que iniciaba su entrenamiento en psiquiatrfa y que pre-
senciando una entrevista y el diagnstico de una fobia
29
dijo que eso no era as, que lo que tena el pa?iente no era
fobia ni enfermedad, porque l tambin lo tema.
Si en un momento dado la proyeccin con la qu~ ~per_a.
el tcnico es demasiado intensa, aparece una reaccto~ fo:
bica en el mismo campo de trabajo. Por el contrario, si
se bloquea demasiado se aleja y no entiende lo que ocur~e.
Distintos tipos de personas pueden provoca: reaccio-
nes contratransferenciales tpicas en el entrev1stador, Y
ste tiene permanentemente que poder_ observa~~as Y re-
solverlas para poder utili:&rlas como m~ormac10n e ins-
trumento en el curso mismo de la entrevista. . . .,
Se puede, de otra manera, descri~ir esta .d~soctacon
con la que tiene que trabajar el entrevistador dt.clendo que
tiene que jugar los roles que en l son prom?v1dos ~or el
entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad. St, por
ejemplo, siente rechazo, asumir el rol seria mostrar. Y ac-
tuar el rechazo, rechazando efectivamente al entr~vtstado
ya sea verbalmente o con -~~ actitu~ ~ de cualqmer otra
manera; jugar el rol sigmf1ca perc1b1r el rechazo, com-
prenderlo, hallar los elementos que lo promueven, la~ ~o
tivaciones del entrevistado para que ello ocurra Y ubllzar
toda esta informacin que ahora posee para esclar~cer el
problema 0 promover su modifi~acin en el entrev1stad~.
Cuanto ms psicpata el entrevistado, tanto ms se posi-
bilita que el entrevistador asuma y acte los roles. ~su
mir el rol implica la ruptura del encuadre de la en~revtsta.
Fastidio, cansancio, sueo, irritacin, bloqueo,. l~t~ma, ca-
rio, rechazo, seduccin, etctera, son todos md1c1.o~ con-
tratransferenciales que el entrevistador debe per~1b1r co-
mo tales en la medida en que se producen, Y ~1ene que
resolverlos analizndolos para s mismo en funct?n de la
personalidad del entrevistado, de la suya prop1a, Y en
funcin del contexto y el momento en que aparecen en la
comunicacin.
El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe
qu hacer con todos estos datos, y par~ no ver~e abruma-
do recurre con frecuencia a la receta, mterpome~~o entre
l y su paciente los medicamentos; en estas. condiciones la
farmacologfa se constituye en un factor ahen~n~e porque
fomenta la magia en el paciente Y en el medico Y los
so
vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy
similar es lo que el psiclogo hace con mucha frecuencia
con los tests. Para contrarrestar esto es importante -Y
aun imprescindible-- que el psiquiatra o el psiclogo no
trabajen aislados, que formen por lo menos grupos de es-
tudio y de diS'Cusin en los que se revea el trabajo que
se realiza; para caer en la estereotipia no hay mejor clima
que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento
termina por encubrir las dificultades con la omnipotencia.
El entrevistado
Examinar las contingencias de una entrevista significara
no otra cosa que pasar revista a toda la psicologa, psi-
quiatra y psicopatologia, por lo cual slo -me referir aqu
a unas pocas situaciones tpicas en el campo de la psico-
loga clnica, y en especial a algunas que habitualmente
no se toman en cuenta y son, sin embargo, de gran im-
portancia.
En trminos generales, para que una persona concu-
rra a una entrevista debe haber llegado a una cierta per-
cepcin o insigkt de que algo no anda bien, de que algo
ha cambiado o se ha modificado, o bien se percibe a s
mismo con ansiedad o temores. Estos ltimos pueden ser
tan intensos o .intolerables que recurre en la entrevista
a una negacin y resistencia sistemtica, de tal manera
que, lgicamente, busca asegurarse de que no pasa nada,
logrando que el ~cnico no reconozca nada anormal en l.
En alguna ocasin se ha definido como enfermo a toda
aquella persona que solicita una consulta; abstraccin
hecha de que tal definicin carece de valor real, es sin
embargo cierto que "el entrevistador debe aceptar ese cri-
terio, aunque sea solamente como incentivo para indagar
detalladamente tras las represiones y negaciones o esco..
tomizaciones del entrevistado.
Schilder ha reunido en cinco grupos los indivirluos
que concurren aJ mdico, sea porque sufren o hacen su(rir
a los dems; ellos son : a) los que concurren ])or quejas
31
corporales; b) por quejas mentales; e) por quejas debidas
a la falta de xito; d) por quejas referentes a dificulta-
des en la vida diaria e) por quejas de otras personas.
Siguiendo en cambio la divisin de E. Pichon-Riviere
de las reas de conducta, podemos considerar tres grupos,
segn que el predominio de inhibiciones, sntomas, quejas
o protestas recaiga ms sobre el rea de la mente, del cuer-
po o del mundo externo. El paciente puede traer quejas,
lamentos o acusacioned ; en el primer caso predomina la
ansiedad depresiva, mientras que en el segundo, la ansie-
dad paranoide.
Estos ngrupamentos no tienden a diferenciar los en-
fermos orgnicos de los enfermos mentales ni las enfer-
medades orgnicas de las funcionales o psicogenticas. Se
aplican a todos los tipos de entrevistados que concurren a
cualquier especialista y tienden ms bien a una orienta.
cin sobre la personalidad del sujeto, sobre la forma en
que trata de reducir sus tensiones, sobrellevar o resolver
~us conflictos.
Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevista-
do que viene a la consulta, y el que traen o aquel al que "lo
han mandado". En estas actitudes tenemos ya un indice
de importancia, aunque diste de ser sistemtico o patog~
nomnico. El que viene tiene un cierto insight o percep-
cin de su enfermedad y corresponde al paciente neurtico,
mientras que el psictico, en cambio, es traido. El que no
tiene motivos para venir pero viene porque lo han man~
dado, corresponrle a la psicopata: es el que hace actuar a
otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.
Tenemos, entre otroc;, el caso de aquel que vif'ne a
consultar por un familiar. En estos casos, realizamo~ la
entrevi~ta con el que viene, indagando su persnnn lidad y
su conducta. Y con esto ya pasamos del entrevistado al
grupo familiar. Si al entrevistado precede un infonnante,
se le debe comunirnr que lo que l diga sobre el pa<'iente
le ser comunicado a este ltimo; anticiparle ant~ que
inf,nne. Esto tiende a "limpiar el campo" y a romper con
divisiones mu~ difciles de manejar ulteriormente.
El que viene a la consulta es siempre un emergE.'nte
de los confEctos $!rupales de la familia; diferenciaroN~ ade-
32
ms entre el q.ue.viene solo y el que viene acompaado, que
representan dtstmtos grupos familiares.
. . El que ~ie.ne solo es el representante de un grupo fa
m~bar esqmz01de, en el que la comunicacin entre sus
m1embros es muy precaria: viven dispersos o separados,
c?n un grado acentuado de bloqueo afectivo. Con frecuen-
cx~. frente a stoS', el tcnico tiende a preguntarse con
q~1~n puede ~abiar, o a quin informar. Otro grupo fa.
mxhar, ~e caracter opuesto a ste, es aquel en el cual vie-
nen var10s a la consulta, y el tcnico tiene nece.~idad de
preguntar quin es el entrevistado o por quin vienen es
e1 grupo epil:p~o.ide, viscoso o aglutinado, en el cual hay
una falta o deficit en la personificacin de sus miembros
con un alto gra~o de simbiosis o interdependencia. As
como en el anteriOr el enfermo em aislado y abandonado
en este caso est demasiado rodeado por un cuidado exa~
gerado o asfixiante.
Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus
forma~ extremas, o en formas menos acusadas, o mixtas.
~r~ tipo es _el que viene acompaado por una persona, fa-
rmhar o amigo, que es el caso del fbico que necesita del
acompa.ante. El caso de los matrimonios cuyos integran-
tes se mculpan mutuamente de neurosis infidelidad
tenores: la entr~v1sta se realiza con todos los que han
an:
etc~tera, es otra si~uacin en la que, corno er: todas las
concurrido, maneJados como un grupo diagnstico que ~O
mo Jo_ ve~emos--,.es tambin siempre en alguna proporcin
t~r!lpeutico ; en ste, el tcnico acta como observador par-
ticipante, interviniendo en momentos de tensin, o cuando
se mte~umpe la comunicacin, o para sealar los entre-
cruzamientos proyectivos.
En l~s grupos que concurren a la consulta, el psic-
logo no tlene por qu aceptar el criterio de la familia
sobre quin es el enfermo, sino que debe actuar conside-
rando a todos sus miembros implicados y al grupo cerno
enfermo. En estos easos, el estudio del interjuego de roles
Y de ~a din~mica del grupo son los elementos que sirven
de orientacin para hacer tomar insight de la situacin a
todo el grupo.
33
 El balance de la enfermedad en un grupo familiar es
de gran importancia. Por ejemplo, en un matrimonio o
pareja en que uno es fbico y el otro su acompaante, cuan-
do el primero mejora o cura, aparece la fobia en el segun-
do. El acompaante fbico es, entonces, tambin un f-
bico, pero se distribuyen roles en la pareja,
En otras oportunidades, la familia slo aparece cuan-
do se ha adelantado en el tratamiento de un paciente y
ste ha mejorado o est. en vas de hacerlo; la normaliza-
cin del paciente hace que la tensin del grupo familiar
no se "descargue" ya ms a travs de l, y aparece entonces
el desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar.
Todo esto explica en gran proporcin un fenmeno
con el que siempre hay que contar en la familia de un
enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta
para valorarlo y manejarlo adecuadamente. Es mucho ms
manifiesta en el caso de la enfermedad mental en nios
o en deficientes intelectuales. Esto se relaciona tambin
con el fenmeno que ha sido llamado "el nio equivocado",
en el que los padres traen a la consulta al hijo ms sano
y slo una vez que se han asegurado de que el tcnico no
los inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre
el hijo ms enfermo.
Aqui, y en relacin con todos estos fenmenos, la psi-
cologa grupal -su conocimiento y su correcto manejo-
tiene una gravitacin fundamental, no slo para las en-
trevistas diagnsticas y teraputicas, sino para valorar
tambin curaciones, o decidir el cese de una internacin,
etctera.
Funcionamiento de la entrevista
He insistido en que el campo de la entrevista debe ser
configurado fundamentalmente por las variables de la per-
S'onalidad del entrevistado. Esto implica que lo que ofrece
el entrevistador debe ser lo sufici~ntemente ambiguo como
para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad
del entrevistado.
34
Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un mar<'o
o un lmite en el cual la ambigedad no debe existir, sinu
todo lo contrario, en que el lmite debe ser mantenido y
a veces defendido por el entrevistador; ste cubre todos
los factores que intervienen en el encuadre de la entre-
vista: tiempo, lugar y rol tcnico del profesional. El tiem-
po se refiere a un horario y un lmite en la extensin de
la entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno am-
biental en el cual se realiza la entrevista. El rol tcnico
implica que en ningn caso el entrevistador debe permitir
el ser presentado como un amigo en un encuentro fortuito.
El entrevistador tawpoco debe entrar con sus reacciones
ni con el relato de su vida, tampoco entrar en relaciones
comerciales o de amistad, ni pretender ningn beneficio
de la entrevista que no sean sus honorarios y su inters
cientfico o profesional. Tampoco la entrevista debe ser
utilizada como una gratificacin .narcisstica en la que se
juega de mago con un despliegue de omnipotencia. La
curiosidad debe limitnrse a lo necesario para el beneficio
del entrevistado. Todo lo que sienta o viva como reaccin
contratransferencial debe ser considerado corno un dato
de la entrevista, no debiendo responderse ni actuar frente
al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado. La
petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevis-
tado no deben ser "domadas" ni sometidas; no se trata
ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que nos
corresponde es averiguar a qu se deben, cmo funcionan
Y qu efectos acarrean al entrevistado. Este ltimo tiene
d~recho, aunque tomemos nota de ello, a hacer uso, por
eJemplo, de su represin o su desconfianza. Con much-
sima frecuencia, el grado de represin del entrevistado
depende mucho del grado de represin que tenga el entre-
vistador hacia determinados temas (sexua1idad, envidia
etctera). Si intervenimos preguntando; las preguntas de:
ben ser directas y sin subterfugios, sin segundas intencio-
nes, adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del
yo del entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco debe ser am-
bigua, recurriendo a frases generales o de doble semtido.
La entrevista comienza por donde comienza el entrevis-
35
tado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede haberle
costado decidirse a concurrir a la entrevista y lo que pue--
de significar como humillacin y menoscabo para l. El
entrevistado debe ser recibido cortsmente pero no efusi-
vamente; si se tienen datos del entrevistado proporciona-
dos por otra persona, se le debe informar, tanto como, se-
gln ya lo dijimos, anticipar al informante, al comienzo de
la entrevista, que esos datos que se refieren a terceros no
Rerri mantenidos en reserva. Esto tiende a mantener el
encuadre y a evitar las divisiones esqui1;oides y la actua-
cin psicoptiea, as como a despojarse de todo lo que
pueda trabar la espontaneidad del tcnico, quien no debe
tener compromisos contraidos que pesen negativamente sO-
bre la entrevista. La reserva del entrevistador para con
los datos que proporciona el entrevistado se halla impli-
cita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe
a una institucin, esto ltimo debe tambin conocerlo el estereotipias en el trabajo y las racionalizaciones de la
entrevistado. La reserva y el secreto profesional rigen tam-
bin para los enfermos psicticos y para el material de
entrevistas con adolescentes o nios; en este ltimo caso,
no debemos sentirnos autorizados a relatar a los padres,
por ejemplo, detalles de la entrevista con sus hijos.
El silencio del entrevistado es el fantasma del entre--
vistador novel, para quien el silencio del entrevistado sig-
nifica un fracaso o un ndice de su impericia. Con un mf-
nimo de experiencia, sin embargo, no hay entrevistas fra-
casadas; si se observa bien, toda entrevista aporta datos
de importancia sobre la personalidad del entrevistado. Hay
que reconocer los distintos tipos de silencio (silencio pa-
ranoide, depresivo, fbico, confusional, etctera) y obrar
en funcin de este conocimiento.
Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista
(desde el punto de vista del entrevistador), tampoco Jo
es la catarsis intensa (desde el punto de vista del entre--
vistado}. Con frecuencia el que habla mucho en reaJidad
deja de decir lo ms importante, porque el lenguaje no
es slo un medio de transmitir informacin sino tambin
un poderoso medio para evitar la informacin. Todos estos
son, por supuestos, datos valiosos, que deben ser consig-
nados y valorados. La "descarga" emocional intensa tam-
36
poco es lo ptimo de una entrevista; con ello genera lmonte
el entrevistado logra una depositacin masiva en el entre-
vistador y luego toma distancia y entra en una relacin
persecutoria con ste: el confesor se transforma fcil-
mente en perseguidor.
El fin de la entrevista debe ser respetado como todo
el encuadre, y la reaccin a la separacin es un dato de
gran importancia, tanto como la evaluacin de cmo se va
el entrevistado y cmo quedamos nosotros contratransfe-
rencialmente con respecto a l.
Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo,
del que con frecuencia no se dispone. especialmente en
instituciones (escolares, hospitalarias, fabriles, etcter).
En estoR casos lo ms conveniente es reservar, del tiempo
disponible, un lapso para realizar aunque slo sea una
entrevista diaria en condiciones ptimas. Esto impide las
evitacin fbica. Adems es importante reservarse el tiem-
po necesario para estudiar las entrevistas realizadas, y es
mejor an si esto ltimo se realiza en grupos de trabajo.
El psiclogo y el psiquiatra no deben trabajar aislados,
porque esto favorece su alienacin en el trabajo.
La interpretacin
Un interrogantf! frecuente e importante es el de si se debe
interpretar en las entrevistas realizadas con fines diag-
nsticos. En este .sentido hay posiciones muy variadas, en-
tre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no
slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando
al entrevistado a proseguir por medio de distintas tcni-
cas, como por ejemplo repetir en forma interrogativa la
ltima palabra del entrevistado o alentando con la mirada,
el gesto o la actitud a que prosiga.
La entrevista es siempre una experiencia vital muy
importante para el entrevistado; significa con mucha fre-
cuencia la nica posibilidad que tiene de hablar lo ms
sinceramente posible de s mismo con alguien que no lo
37
juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entre-
vista acta siempre como un factor normativo o de apren-
dizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial
para lograrlo. En otrog trminos, la entrevista diagnsti-
ca es siempre y al mi:;;mo tiempo, en alguna medidt, te
raputica.
El primer factor teraputico es siempre la compren-
sin del entrevistador, quien debe comunicar algunos fac-
tores de esta comprensin que puedan ser tiles al entre-
vistado. En la entrevista diagnstica, segn nueslra opi-
nin, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la
comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro
caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es
para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado co-
municando. Para interpretar, no~ debemos guiar por el
monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto
de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta tambin si se
van a dar otras oportunidades para que el entrevistado puP.-
da resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos
los casos debemos interpretar solamente sobre los emer-
gentes, sobre lo que realmente est operando en el aqui y
ahora de la entrevista.
Un ndice fundamental de gua de la interpretacin
es siempre el beneficio del entrevistado y no la "descarga"
de una ansiedad del entrevistador. Adems, siempre que
se interprete, se debe saber que la interpretacin es una
hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo
campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o con-
dicionamos al poner en juego dicha hiptesis. Con todo,
convi~ne que el entrevistador novel se atenga primero Y
durante algn tiempo a comprender al entrevistado, hasta
que pueda adquirir la experiencia y el conocimiento sufi-
cientes para utilizar la interpretacin. El ptimo alcance
de una entrevista es el de la entrevista operati1{a, en la
cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una
situacin que el entrevistado aporta como centro o motivo
de la entrevista. Con gran frecuencia, en este sentido, una
entrevista logra mucho si se consigue esclarecer cul es el
verdadero problema que se trae detrs de lo que se trae
en forma manifiesta.
38
Aconsejo la lectura del artculo de Reik "El abuso de
la interpretacin", y tener en cuenta por lo menos dos co-
sas al respecto: que toda interpretacin fuera de contexto
y de timing resulta una agresin, y que parte de la forma-
cin del psiclogo consiste tambin en aprender a callar. Y
como "regla de oro" (si las hay), que tanto ms es nece-
sario callarse cuanto mayor sea la compulsin a interpretar.
Informe psicolgico
El informe psicolgico tiene como finalidad condensar o
resumir conclusiones referentes al objeto de estudio. In-
cluimos aqu solamente el informe que se refiere al estudio
de la personalidad, que puede ser empleado en distintos
campos de la activoad psicolgica, y en cada uno de ellos
se deber tomar en cuenta y responder especficamente al
objetivo con que dicho estudio se ha llevado a cabo. Se
trata, por otra parte, solamente de una gufa y no de casi
lleros a llenar.
En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudiO
completo abarca un triple diagnstico o un triple informe,
a saber: el diagnstico mdico, el psiquitrico y el psico-
lgico. Puede tratarse, por ejemplo, de un brote esquizo.
frnico (diagnstico psiquitrico), en una persona con
insuficiencia cardaca (diagnstico mdico) y personalidad
obsesiva (diainstico psicolgico), entendiendo que este
ejemplo slo sirve como tal para diferenciar los tres tipos
de informes, que no siempre es necesario que se den con-
juntamente.
El orden en que se redacta un informe no tiene nada
que ver con el orden en que se han recogido los datos o en
el que se han hecho las deducciones.
1) Datos ele filiacin: Nombre, edad, sexo, estado ci-
vil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio.
2) Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero
y frecuencia, tcnica utilizada, ' 1clima" <le las
mismas, lugar en que se llevaron a cabo) . Tests
39
 (especificar los utilizados), juego, registros ob-
jetivos (especificar), etctera. Cuestionarios (es-
pecificar). Otros procedimientos.
3) Motivos del estudio: Por quin fue solicitado y
objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y
referencia a sus motivaciones conscientes.
4) Descripcin sinttica del gntpo familiar y de otros
que han tenido o tienen importancia en la vida del
entrevistado. Relaciones del grupo familiar con
la comunidad : status socioeconmico, otras rela-
ciones. Constitucin, dinmica y roles, comunica-
cin y cambios significativos del grupo familiar.
Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de
sus miembros. Muertes, edad y ao en que tu-
vieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la
familia frente a los cambios, a la enfermedad y
al enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo
en alguna de las clasificaciones reconocidas.
5) Problemtica vital: Referencia sucinta de su vi-
da y sus conflictos actuales, de su desarrollo, ad-
quisiciones, prdidas, cambios, temores, aspira-
ciones, inhibiciones y forma de enfrentarlos o
sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el en-
trevistado y por otras personas de su medio con
lo inferido por el psiclogo. Diferenciar entre lo
que se afirma y lo que se postula como probable.
Si hay algn dato de muy especial valor, espe-
cificar la tcnica con la que se lo ha inferido o
detectado. Incluir una resea de las situaciones
vitales ms significativas (presentes y pasadas),
especialmente aquellas que asumen el carcter de
situaciones conflictivas y / o repetitivas.
6) Descripci6n de utru.cturas de condcta, diferen-
ciando entre las predominantes y las accesorias.
Cambios observados.
7) Descripcin d~ rn.t:tgos de carcter y de la perso-
nalidad, incluyendo la dinmica psicolgica (an-
siedad, defensas), cita.1do la organizacin pato-
grfica (si la hubiere). Incluir una apreciacin
del grado de madurez de la personalidad. Cons-
titucin (citar la tipologa empleada). Caraete...
rfsticas emocionales e intelectuales incluyendo:
manejo del lenguaje (lxico y sintaxis, etc.) , ni-
v:I d~,conceptualizacin, emisin de juicios, anti-
ctp~clOn y planeamiento de situaciones, canal pre...
fer1do en la comunicacin, nivel o grado de coor-
dinacin, diferencias entre manejo verbal y mo-
tor, capacidad de observacin, anlisis y sntesis.
grado de atencin y concentracin. Relaciones en-
tre el. desempeo intelectual, social, profesional y
emocional, y otros tems significativos en cada
caso particular. Considerar las particularidades
Y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios
en la personalidad y en la conducta.
8) S_i se trata de ~n informe muy detallado o muy
r1~roso (por eJemplo, un informe pericial), in-
clutr resultados de cada test y de cada examen
complementario realizado.
9) C~lusi~ J?iagnstico y caracterizacin psieo-
lgJ.~ del Individuo y de su grupo. Responder es-
p~ctftcamente a los objetivos del estudio (por
eJ~mplo,. en el caso de 1a seleccin de personal,
orientacin vocacional, informe escolar, etctera).
10) Incluir_una posibilidad pron6stica desde el pun-
to de VIsta psicolgico, fundando los elementos so-
bre los cuales se basa.
11) Posibie orientacin. Sealar si hacen falta l!Ue...
vos exmenes y de qu fndole. Sealar la forma
posible de subsanar, aliviar u orientar al entre..
vista~o. segn el motivo del estudio o segn las
necesidades de la institucin que ha solicitado el
informe.
41

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Ensayo de categorizacin
de entrevista


Sntesis de la exposicin realizada en la Reunin Cientfica del
a de julio de 1969 en la Asoci~cin Psicoanaltica Argentina.
46
El Centro de Orientacin e Investigacin E. Racker de la
Asociacin Psicoanaltica Argentina se propuso, desde su
fundacin, llenar tambin una funcin social, dentro de
los siguientes lineamientos : a) ofrecer la posibilidad de un
tratamiento psicoanaltico limitado a un ao de duracin
a cargo de Candidatos del Instituto de Psicoanlisis; b) po-
dan ser admitidos como pacientes aquellas personas que
carecan de recursos econmicos suficientes y que adems
se desempeasen en una funcin en contacto con otra gente,
de manera tal que el beneficio de un tratamiento psicoana~
ltico limitado a un ao pudiese redundar indirectamente
en un beneficio para las personas en contacto profesional
con l (maestros, enfermeros, etctera); e) estos trata-
mientos se realizaban con honorarios bajos que perciba eJ
Centro Racker y no -el Candidato a cargo del tratamiento
d) el Candidato obtena una supervisin semanal gratuita
en calidad de aprendizaje; e) dadas esas condiciones fun-
damentales, en la admisin rle pacientes se decidi excluir
a aquellos que presentaran, clnicamente, perversiones se-
xuales, psicosis, psicopatas y caracteropatas o -en ge-
neral- perturbaciones o estructuras que no pudiesen o~
tener beneficio con un ao de tratamiento.
La seleccin de pacientes pas por distintas aJtema-
tivas, pero se hizo siempre, fundamentalmente, sobre la
base de entrevistas; en algunas oportunidades o perodos
se adjunt el psicodiagnstico de Rorscharch y un breve
cuestionario previo. El primer director del Centro Racker
fue el Dr. Davrd Liberman, el segundo fue la Dra. Marie
Langer y el tercero fui yo.
Al hacerme cargo de la Direccin del Centro Racker.
entre otras actividades propuse una evaluacin de los re-
sultados del tratamiento psicoanalitico llevado a cabo en
estas tondiciones tan particulares, tanto como el estudio
de cules ern los criterios con los que implicitamente se
aceptaba o se rechazaba a los pacientes en las entrevistas,.
de manera de poder llegar a un diseo de categorizacin
rle las entrevistas.
Este diseo fue elaborado, bsicamente, en el curso
de estudios que se realizaron sobre entrevistas tanto como
sobre los protocolos de entrevistas de aos anteriores y en
47
el curso d~ Ateneo::; Clnicos semanales en los que se cont
con la valiosa colaboracin de los Dres. Benito Lpez y
Carlos Paz. No se lleg a resultados totalmente satisfacto-
rios o completos dado que, sin esperar la evaluacin que
intentbamos realizar, una Asamblea de la Asociacin Psi-
coanaltica realizada para decidir las funciones del Centro
Racker resolvi suprimir esta actividad y por lo tanto la
experiencia qued trunca.
La presentacin ahora de este diseo inconcluso y no
sometido a una prueba totalmente satisfactoria lleva el
anhelo de que pueda servir tambin como gua para la se-
leccin de pacientes para la psicoterapia breve o analftica-
mente orientada; problema de indudable importancia para
el cual este diseo nos produjo la impresin de poder ser
de utilidad.
El diagnstico es visto por algunos autores de manera
despreciativa, considerando que significa, en el psicoanli-
sis y en la psquiatria dinmica, una continuacin de un
"hobby de psiquiatras", como dice J. M. Thiel. Nosotros
no hemos tratado de enfrentar este problema, aunque se
revis la Ji teratura pertinente.
Por separado se realiz otra evaluacin de la expe-
riencia del Centro Racker bajo la direccin de la Dra. Lily
S. Bleger y la colaboracin de los Dres. Sneila Navarro de
Lpez, Carlos Paz y Vera Campos.
N o debe dejarse de lado en ningn momento el hecho
de que el diseo que presentamos se ha elaborado sobre
una muestra particular, constituida por pacientes con las
caractersticas ya reseadas con anterioridad y entre las
cuales un punto fundamental reside en la exclusin de pa-
cientes con psicosis clfnica, drogadiccin, perversiones, psi-
copatfas o caracteropatias graves, por considerar a priori
inadecuado para e1los el tratamiento psicoanaltico limita-
do a un ao, tal como lo habfa organizado el Centro. Nues-
tro problema resida en escoger pacientes que pudieran be-
neficiarse con un ao de tratamiento psicoanalftico, pero
adems debfamos tener la garanta, hasta donde ello era
48
posible, de que el tratamiento psicoanalftico no iba a poner
de manifiesto en ellos trastornos psicticos, psicopticos,
perversiones, intentos de suicidio, hasta ese momento en~
cubiertos o desconocidos para el paciente; se trat de evi~
tar tambin aquellos pacientes que al ao de tratamiento
recin estuviesen en condiciones de poder continuar en for-
ma exitosa o fruetifera su tratamiento psicoanaltico.
Paciente y analista tenian -al trmino del ao-- la
libertad de concertar un nuevo contrato con iguales o nue-
vos honorarios, si ambos convenan en ello; pero tampoco
sabamos si esto constitua una condicin deseable o no..
No me voy a ocupar de las caracterfsticas, las condi-
ciones o la tcnica con las cuales se realizaban las entre-
vistas; dir solamente que ellas se llevaban a cabo de acuer.
do con las pautas sealadas aqu en el capitulo 44Entrevista
psicolgica". ..
Para nosotros resultaba muy claro que los diagns~
ticos psiquitricos tradicionales no podan servirnos para
resolver nuestro problema, a saber: a) seleccionar los pa-
cientes para el tratamiento psicoanaltico de tiempo limi-
tado, y b) evaluar los eventuales beneficios que con dichos
tratamientos se obtenfan o, en todo caso, qu es lo que
ocurra o haba ocurrido haciendo lo que estbamos hacien-
do hasta ese momento.
El egtudio final al que tendamos era de carcter es-
tadstico, pero el especialista contratado por el Centro
Racker para esta funcin necesitaba contar con los datos
que noc;otros tenamos que aportar. Y este diseo apuntaba
tambin a ese objetivo: proveer al tcnico de los elementos
neceS'arios para que pudiera trabajar estadsticamente.
Dadas las reformas que fueron introducidas, el estudio
estad!l.tico tampoco pudo llevarse a cabo.
En Rntesis, queramos elaborar un instrumento para po-
der llegar a saber qu es lo que pas procediendo de la
manera en que se procedi en la seleccin de los pacientes
y en la modalidad de la realizacin del tratamiento psico-
analtico de tiempo limitado. Con esto quiero subrayar que
49
no se trata de presentar un "cuadro diagnstico" o un "per-
fil de personalidad", sino de la presentacin de vectores, decir que todo lo que muestre desarrollo del yo, discrimi-
parmetros o indicadores con los cuales se podra eventual- nacin, establecimiento de las posiciones esquizoparanoide
mente llegar a un estudio estadstico. y depresiva se incluye dentro del neurotismo, y todo lo que
Creo que, en la actualidad, y aun con la experiencia demuestre estar a nivel de fusin, falta o dficit de dis-
frustrada, este diseo puede servir para la seleccin de criminacin (fundamentalmente entre yo y no-yo) se in-
pacientes en terapias de tiempo limitado y a su vez para cluye dentro de lo que denomino psicotismo.
la evaluacin de dichos tratamientos. . N os encontramos muy rpidamente con el problema
Debemos tambin tomar muy en cuenta que el diseo de que ningn paciente presenta absoluta o totalmente ca-
que elaboramos nos servfa -por una parte-- para aceptar racteristicas concernientes al neurotismo o al psicotismo,
o rechazar pacientes, pero que adems era un instrumento y que para cada uno de los indicadores que utilizamos no
a posteriori, en el sentido de un estudio de los factores por se da la misma proporcin ni las mismas caractersticas de
los cuales en aos previos se haba admitido o rechazado rigidez o de flexibilidad ; nos vimos asf forzados a compli-
pacientes y el grado o tipo de beneficio obtenido. car un cuadro que en un comienzo apareca relativamente
El diseo elaborado se basa sobre el conocimiento de sencillo. Los indicadores para el ~eurotismo y psicotismo
las partes neurtica y psictica de la personalidad, lla- son los siguientes :
madas en su conjunto, respectivamente, neurotismo y psi-
cotismo; cada uno de ellos desglosado, a su vez, en una Neurotismo
cierta cantidad de indicadores.1 1) Sntomas neurticos; presencia de conflictos neu-
Nuestros presupuestos tericos eran que, a mayor pre- rticos y ansiedad
dominio del neurotismo, mejor era el pronstico en una te. 2) Transferencia neurtica
rapia de tiempo limitado; y que tambin, a mayor flexibi-
lidad, el pronstico y el beneficio de un tratamiento en las 3) Contratransferencia neurtica
condiciones reseadas era tambin mejor. Lo opuesto est 4) Mantenimiento del clivaje
dado por el psicotismo y la rigidez (o estereotipia). 5) Defensas: fbicas, histricas, obsesivas, paranoi-
Despus de ensayar largas listas llegarnos R estos dos des. Predominio de proyeccin - introyeccin
tems que denominamos neurotismo y psicotismo. Cada 6) Insight
uno de ellos (neurotismo y psicotismo) se ubicaba a su vez 7) Inde:Jendencia
en un porcentual y adems en una seccin de rigidez o flexi- 8) Comunicacin simblica
bilidad.
He desarrollado en otros escritos lo que entiendo por Objetos de identifi-
partes neurtica y psictica de la personalidad; se puede cacin no destruidos
. Una vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psico- 9) Identidad, personificacin Discriminacin
tlsmo, observ que babia recurrido a una tenninologia empleada horno-heterosexual
por Eysenck; lo ret"uerdo aquf porque quiero aclarar que no existe
ninguna similitud en el significado de los trminos ni en la posi- Sueos
cin terica y tcnica adoptada por este autor, de la cual estoy
totalmente apartado. Me pareci y an me parece absolutamente
prejuicioso y errneo modificar una terminologia por el hecho de 10) Amplitud del Yo
que con anterioridad la hubiera usado Eysenck con objetivos y 11) Celos, rivalidad
posiciones tericas diferentes de las que sustento y desarrollo.
12) Sublimacin
50 51
Psicotitmw
1) Enfermedad orgnica actual. Tensjn
2) Transferencia psictica. Narcisismo
3) Contratransferencia de carcter psictica
4) Clivaje: no conservado o en riesgo de perderse
5) Defensas: caraeteropticas, hpocondrf:lcas, me-
lanclicas, maniacas, perversas. Predominio de
identificaciones proyectivas - introyectivas
6) Carencia de insight
7) Dependencia
8) Comunicacin pre-verbal
9) Identidad: dispersin, ambigedad, confusin,
onirismo. Sueos
1O) Restriccin del Yo
11) Envidia.
Obtenidos estos indicadores, se trabaj con ellos, proban-
do distintas representaciones grficas y numricas, no
habindose llegado a ninguna definitiva. En uno de los en-
sayos nos limitbamos a hacer una lista de los indicadores,
clasificando su intensidad en una escala de cero a cien,
y agregndose en cada caso un signo positivo o negativo
para significar su carcter de flexibilidad o estereotipia; se
esperaba con ello poder proceder ulteriormente a un cruza-
miento estadstico de variables. Estos datos pasaron tam-
bin a ser representados sobre grficos; en uno de ellos,
una lnea horizontal separa flexibilidad de estereotipia y
sobre una coordenada se establece una escala porcentual,
anotndose cada indicador en la doble especificacin de
intensidad y flexibilidad-estereotipia. En otro ensayo uria
lnea vertical separa neurotismo de psicotismo, otra hori-
zontal separa flexibilidad de estereotipia, y sobre las coor-
denadas verticales se fija la intensidad de cero a cien.
Ya se sabe que una ecuacin algebraica puede ser
representada por un grfico y que, viceversa, un grfico
52
puede ser reducido a una ecuacin algebraica. Pensbaii??s
que podramos llegar a un punto en el cual la evaluac1on
podra ser representada algebraicamente. En este punto
las posibilidades quedaron totalmente abiertas para ser
desarrolladas.
Qued tambin pendiente nuestro props,ito de confe~
cionar un "Manual del Tabulador" que tema que surg1r
de un consenso del equipo que, en alguna proporcin, ya
haba llegado a tener.
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53
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en l~.a enseanza

 Conferencia dictada en 1981 en la Asociacin Argentina de El grupo operativo, segn lo ha definido el iniciador del
Psic:ologia y Psicoterapia de Grupo. Un resumen de la misiria ha
sido publicado en la ReuistG de Paicologia 11 Psicotnapia de Gnq)o, mtodo, Enrique J. Pichon-Riviere, "es un conjunto de
1, 2, 1961. En copias milneografiadas ha sido utilizado por el cuer-
po docente de la Facultad de Medicina de Montevideo y de la
Escuela de Psicologia de la Universidad de La Habana.
'( personas con un objetivo comn", al que intentan abordar
operando como equipo. La estructura de equipo slo se lo-
gra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo
operativo consiste, suscintamente expresado. en el adies-
1 tramiento para operar como equipo.
En el campo de la enseanza, el grupo se adiestra para
1
1 aprender y esto slo se logra en tanto se aprende. es decir,
j mientras se opera.
El grupo operativo tiene propsitos, problemas, re-
cursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos
por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su
examen se efectuar en relacin con la tarea y en funcin
1 de los objetivos propuestos.
A travs de su actividad, los seres humanos entran
en determinadas relaciones entre si y con las cosas, ms
all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar,
y este complejo de elementos subjetivos y de relaci6n cons-
tituye el ms especifico factor humano de la misma.
En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un
tpico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se
adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aun-
que el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el
factor humano tiene una importancia primordial, ya que
constituye el "instrumento de todos los instrumentos". No
hay ningn instrumento que funcione sin el ser humano.
Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una
tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados
factores subjetivos y s6lo se la considera "objetivamente"
por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prc-
ticamente, que el ms alto grado de eficiencia en llil8
tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente & la
misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no
hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incor-
poramos al ser humano en la teor[a y en la conduceil'l
operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho.
Pero esta inclusin es ahora "des-alienante", de tal manera
que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no
terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. ED
56 57
 el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza incor-
porando al ser humano (incluso los factores subjetivos),
es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para enten-
derlas y poder lograr que ocurran mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen fuera
de n_uestro tema, porque entre los instrumentos sociales de
enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y
la forma en que --en general- se realiza: deshumanizada
y deshumanizante.
Para la presente exposicin me he basado en la "Ex-
periencia Rosario", en la de grupos operativos de la Es-
cuela Privada de Psiquiatra (que cumpli ya tres aos
de existencia) y en la realizada en distintas ctedras en
varias facultades.t
Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a
tratar de desarrollar las siguientes cuestiones: a) cmo se
lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por
qu se procede asi; e) la experiencia recogida al respecto,
y d) en forma general, qu se puede decir sobre el apren-
dizaje en funcin de esta experiencia con grupos operativos.
Enseanza o aprendizaje
Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza?
En realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamen-
tal de nuestro planteo. Enseanza y aprendizaje consti-
tuyen pasos dialcticos inseparables, integrantes de un
proceso nico en permanente movimiento, pero no slo por
el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que
haber otro que ensea, sino tambin en virtud del princi-
pio segn el cual no se puede ensear correctamente mien-
tras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza.
Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente
en el empleo del grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una personn o grupo
1 E. Pichon-Riviere y colab., "Tcnica de los grupos operativos",
Acta Neuropsiquitrica Argentina, 6, p. 32, 1960.
58
(un status) que ensea, y otro que [!prende. Esta disocia
cin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesaria-
mente ansiedad, debido al cambio y abandono de una es-
tereotipia de conducta. En efecto, las normas son, en los
seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un
rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conduc-
taS' Y normas --en forma ritual- acarrea la ventaja de
que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo
se evit~ .la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tr~nqmhdad es el bloqueo de la enseanza y del aprendi-
zaJe, Y la transformacin de estos instrumentos en todo lo
contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del
ser humano.
En una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple
planteo de la necesidad de la interaccin entre enseanza
Y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca ]a
aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abor-
dan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en
cursos. en los ~ue "todo ya va bien" y en los cuales siempre
se repite lo m1sm? ; esta reaccin implica un bloqueo, una
verdadera neuros1s del learning, que a su vez incide como
distorsin del aprendizaje sobre los estudiantes. No se
P.uede ?retender organizar la enseanza en grupos opera-
tivos sm que el personal docente entre en el mismo proceso
dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar
los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una en-
seanza y un aprendizaje mutuo y recproco. El cuerpo
docente teme laruptura del status y el caos consiguiente.
Y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de
quedar "desnudo", sin status, frente al estudiante, que
aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero
objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la me-
jor "defensa" es conocer lo que se va a ensear y ser hones.
to en la valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce.
Un punto culminante de este proceso es el momento en el
cual el que ensea puede decir "no s" y admitir con ello
que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo.
Ese momento es de suma importancia, porque implica
--entre otras cosas-- e1 abandono de )a actitud de omni-
potencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de acti-
59
tudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin
y el aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a
otros seres humanos y frente a las cosas tales como son.
El nivel del "no s" se alcanza con la posibilidad de
problematizar, y con la posesin de los instrumentos ne-
cesarios para resolver los problemas que se suscitan. No
estoy defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignoran-
cia, sino enfatizando la necesidad de colocar las cosas den-
tro del limite de lo humano y sealando con ello la posibili-
dad de una mayor integracin y perfeccionamiento en la
tarea. La imagen idealizada del profesor omnipotente Y
omnisciente perturba el aprendizaje, en primer Jugar, del
mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de co-
nocimienb no es disponer de informacin acabada, sino
poseer instrumntos para resolver los problPmas que se
presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de
informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de
aprender y de ensear eri forma realmente provechosa.
En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos
no se trata solamente de transmitir informacin, sino tam-
bin de lograr que sus integrantes incorporen y manejen
los instrumentos de indagacin. Y esto slo puede resultar
posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para si.
Subrayo que lo ms importante en un campo cientffico no
es el cmulo de conocimientos adquiri'dos, sino el manejo
de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar
sobre la realidad. Hay gran diferencia entre el saber acu-
mulado y el utilizado; el primero enajena (inclusive al sa-
bio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. Si-
guiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver
a decir que no es lo mismo llenar cabezas que formar C!-
bezas. Y menos an formar .tantas, que cada uno tenga
la propia.
No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque
ms no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia
de vida. Aclaremos, adems, que no se trata slo de apren-
der en el sentido limitado de recoger informacin explici-
tada, sino de convertir en enseanza y aprendizaje toda
conducta y experiencia, relacin o quehacer. Aprendizaje
y enseanza estn tan solidariamente relacionados que, con
60
frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este
terna se acu un neologismo, que primero apareci corno
lapsus, y que integra ambos trminos : "Enseaje".
El coordinador de un grupo operativo y el director de
una enseanza organizada operativamente deben trabajar.
o, mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice E. Pi-
chon-Riviere) con los estudiantes y con todos los auxilia-
res. Cuando este planteo surgi en un grupo operativo de
auxiliares de una ctedra, algunos alegaron que si se tra-
bajara as, se correra el riesgo de que los estudiantes cre-
yeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue
que eso es cierto y que los estudiantes tienen razn si
piensan as, y que nosotros tambin tenemos que admitirlo
como verdad.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos
~xige que se desarmen y rompan una gran cantidad de es-
tereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como de-
fen-c::as de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialc-=
tico de la enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar
ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes,
y . hay que transmitir la informacin' sobre el nivel en que
la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudo-
sos, contradictorios o irresueltos. Gran parte de la facili-
tacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcti-
cas, al igual que gran parte de los textos, administran la
informacin como alimento predigerido, y sirven para lle-
nar cabezas pero no para formarlas. Los sistemas educati-
vos y pedaggicos son, por otra parte, instituciones que se
modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los
mtodos anticuados de enseanza son instrumentos de blo-
queo y control que en ese sentido llenan ampliamente sus
objetivos polticos, sociales e ideolgicos.
Y cmo se transmiten a los estudiantes los instru-
mentos de problematizacin e indagacin? Hay una sola
forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando ~a
los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los
resultados, logrando que utilicen, que "se hagan cargo" de
sus potencialidades como seres humanos. En otros trmi-
nos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de
los estudiantes, tanto corno las del cuerpo docente.
61
La enseanza grupal
La tcnica operativa en la enseanza modifica substancial-
mente la organizacin y administracin de la misma, tanto
como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza,
en primer lugar, la enseanza misma, promueve la expli-
citaein de las dificultades y conflictos que la perturban
o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no consti-
tuye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa
que, adems, es utpica. Toda la informacin cientifica tie-
ne que ser transformada e incorporada como instrumento
para operar y de ninguna manera se debe propender a la
simple acumulacin de conocimientos. Esto obliga a siste-
matizar el contenido de los programas o las materias de
una manera distinta a la tradicional. Generalmente se su-
pone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el
trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha
conducido a la conviccin de que se debe partir de lo ac-
tual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe
ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar
las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisa-
ciones.
La institucin en que se imparte la enseanza debe,
en su totalidad, ser organizada como instrumento de en-
seanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma
permanente. Los conflictos de orden institucional trascien-
den, en forma implcita, y aparecen como distorsiones de
la enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni re-
sueltos en el nivel de la organizacin institucioHal se ca-
nalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estu-
diante resulta una especie de recipiente en el que aqullos
vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se
debe estudiar e investigar la enseanza misma, tanto como
problematizar los conocimientos e instrumentos de todo
tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es im-
prescindible.
En la enseanza operativa se debe tender a moverse
hacia lo desconocido, a la indagacin de aquello que an
no est suficientemente elucidado. Si hay una consigna
62
general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la
de romper estereotipias en todos los niveles y planos en
que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las ctedras.
En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino
tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos,
y es necesario adiestrarse para perder el temor a provo-
carlos. En esta accin, el estudiante aprende, con su parti-
cipacin directa, a problematizar tanto como a emplear
los instrumentos para hallar soluciones y plantear las po-
sibles vas de solucin.
El trmino aprender se halla muy contaminado de inte-
lectualismo; as, se concibe el proceso como la operacin
intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aun-
que correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un
lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin
del sistema nervioso producida por la experiencia. Prefe-
rimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin
ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo
por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea
cual fuere el rea en que aparezcan; en este sentido, puede
haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin inte-
lectual del mismo. Puede tambin haber una captacin in-
telectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso,
en cuyo caso se ha producido una disociacin en el apren-
dizaje, resultado muy habitual de los procedimientos co-
rrientes.
La tcnica operativa tambin implica, pues, una ver-
dadera conce1cin de la totalidad del proceso; esta con-
cepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se en-
. riquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima.
Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimi-
lada como instrumento para volver a aprender y seguir
creando y resolviendo los problemas del campo cientfico
o del tema de que se trate.
El aer humano en el aprendizaje
La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha lle-
gado a tal punto que hoy resulta necesario reincorporar el
ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en nom-
bre de una pretendida objetividad. Es una verdad de pe-
rogrullo qut! no hay aprendizaje sin la intervencin del
ser humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando
tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lo-
grar que el ser humano asimilara instrumentos para su
desarrollo, sino que se transformara en un instrumento des-
humanizado, alienado ; no se trataba solamente de dominar
objetos con el conocimiento, sino tambin de dominar y
controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseanza.
El ser humano estA ntegramente incluido en todo
aquello en lo que interviene, de tal manera que cuando
existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una
tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla solu-
cin a un problema o una tarea, simultneamente se ha re-
suelto una tensin o un conflicto psicolgico. El conoci-
miento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no
otra cosa que una conducta del ser humano. Cuando se
opera sobre un objeto, no slo se est modificando el ob-
jeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa;
y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. No se puede operar
ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tam-
poco ms all de las posibilidades reales y momentneas
del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del sujeto son
tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, dficit o distor-
sin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un impedimento,
dficit o distorsin de la personalidad del sujeto, Y -vi-
eeversa- todos los transtornos de la personalidad (neuro.
sis, psicosis, caracteropatas, perversiones) son transtornos
del aprendizaje. El tratamiento psicoanaltico tiende a
romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posi-
bilitar de nuevo un aprendizaje y -por lo tanto-- una
rectificacin del logrado anteriormente. De esta manera,
ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje Y
teraputica en la teorfa y la tcnica de los grupos opera-
64
ti vos; la diferencia reside tan slo en la tarea explicita
que el grupo se propone realizar. El grupo operativo que
logra constituirse en equipo que aprende ha logrado im-
plcitamente una cierta rectificacin de vfnculos estereo-
tipHdos y, por lo tanto, un cierto grado de efecto tera-
putico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cual-
quier tarea realizada en cualquier condicin sea terapu-
tica ni tampoco que bal'te con poner a trabajar a un en-
fermo -individualment e o en grupo-- para lograr su
curacion. En esto ltimo radica, en gran medida, el error
de muchos sistemas de laborterapia que creen que el tra-
bajo cura. El trabajo en s es una abstraccin que no cura
ni enfermn; lo que cura, enriquece la personalidad o en-
ferma son las condiciones humanas e inhumanas en que se
lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que
se tiene establecido mientras se trabaja.
El grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo
que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique ~au
tas estereotipadas y distorsionadas. Al respecto, conVIene
adems aclarar que la "simple" estereotipia o bloqueo del
aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin
de la conducta (neurtica o psictica).
El restablecimiento de la espiral y la ruptura de es-
tereotipias son las acciones conjuntas que el coordinador
del gr11po operativo debe vigilar: en la medida en que lo
logra, se van resolviendo disociaciones. Una de ellRs, que
ya hemos considerado, es la de sujeto-objeto, como par
dialctico; otra, de suma importancia, es la de la disocia-
cin tan frecuente entre teora y prctica, entre informa-
cin y operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que
realmente se hace. En este orden de cosas, las disociaciones
(perturbaciones neurticas y/ o del aprendizaje) llegan a
una proporcin alarmante en la que se encuentran todos
los grados, desde la informacin enciclopdica acompaada
de una prctica grosera, hasta la ~gnorancia en cuanto a
informacin unida a una gran destreza y "ojo clfnico" en
la prctica. En ambos casos, e8t deshumanizada la tarea
y deshumanizado el ser humano. La praxis enriquece la
talrea y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos
6S
lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teo-
ra y prctica, en cada una y en todas las modalidades en
que ella$ pueden darse, inclusive la disociacin y contra-
diccin (tan frecuente) entre ideologia y accin. Todas
ellas son no slo perturbaciones de la tarea, sino tambin,
al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al
resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas ope-
rativas en grupos teraputicos, los grupos de enseanza
rto son directamente teraputicos, sino que lo implican en la
tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y
toda educacin es, siempre, impUcitamente teraputica. La
necesidad de recurrir a procedimientos teraputicos en for-
ma especifica seria un ndice de que se ha manejado mal la
tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms
all de lo que indicaban los emergentes del grupo mismo,
y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita
en la tarea del aprendizaje.
Todos los procedimientos pedaggicos han tendido
siempre a formar y modificar adecuadamente la persona-
lidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible me-
diante las tcnicas operativas, y la confusin entre terapia
y enseanza no pertenece a estas ltimas, sino a los pe-
dagogos, que han buscado lo que temfan encontrar y ahora
temen lo que ya se ha encontrado.
Pensar y aprendizaje
El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos ope-
rativos, al establecerse la espiral, se hace intervenir acti
vamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del
mismo, que tiene lugar exclusivamente en el rea corporal
(como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina J el
andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar
llevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se apren.
di en el nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en
nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente en el
66
rea corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de
un profesional), cosa que facilita o condiciona la disocia-
cin entre lo que se hace y lo que se piensa mien tras se
hace. Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta
disociacin, y el consiguiente enriquecimiento de la tarea
con lo que se piensa, y de pensar con lo que se hace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos con-
testaramos por la afirmativa; incluso, consideraramos
ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mu-
cho de lo que se llama pensar es solamente un crculo vi-
cioso y estereotipado. Otras veces, o conjuntamente con lo
anterior, se llama pensar a una disociacin con la tarea,
un pensar que no antecede ni sigue a la accin sino que la
reemplaza. Todas estas formas distorsionadas del pensar
no son slo conductas psicolgicas con motivaciones indi-
viduales, sino que, fundamentalmente, son pautas cultura-
les y forman parte de la superestructura de la organiza-
cin socioeconmica vigente. Parte de este arsenal ideol-
gico est constituido por la lgica formal, que fragmenta,
"elementariza" el proceso del pensamiento. ste es siempre
un proceso dialctico; la lgica formal no es un pensa-
miento creador, sino la estereotipia y el control del pen-
samiento. Lo espontneo es el pensamiento dialctico, que
est limitado y reprimido por el pensamiento formal, por-
que con este ltimo, en realidad, no se piensa, sino que se
critica y controla el pensar dialctico hasta un limite en
que, inclusive, se llega a bloquearlo. La ruptura de este
bloqueo trae !......como se 'V'er ms adelante- confusin y
dispersin, pero es un pasaje necesario para el restableci-
miento del pensamiento dialctico. Mencionemos, de paS'o,
que no todos los que hablan de dialctica realmente la .em-
plean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento
rgidamente formal con una defensa verbal de la dialcti<'a.
Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel
en el que sea posible admitir y tolerar un cierto monto de
ansiedad, provocada por la aparicin de la espiral, con la
con, iguiente apertura de posibilidades y prdida de este-
reotipias, es decir, de controles seguros y fijos. En otros
trminos, pensar equivale a abandonar un marco de se-
guridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.
67
 En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el su-
jeto, y no se puede "remover" el objeto sin "remover" y
problematizarse uno mismo ; en el miedo a pensar est in-
cluido el temor a J;>asar ansiedades y confusiones y quedar
encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusio-
nes son, por otra parte, ineludibles en el proceso del pen
sar y, por lo tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es
la posibilidad que ofrece de aprender a actuar, pensar y
fantasear con libertad. a reconocer el nexo estrecho y el
insensible pasaje que exi~Ste entre el imaginar, fantasear,
pensar y postular hiptesis cientficas. En este sentido, un
miedo muy comn es el de caer en la locura o el descontrol
del pensamiento y la fantasa ("la loca de la casa"). Sin
embargo, sin fantasfa y sin imaginacin no hay pensamien-
to creador. La realidad sobrepasa en imaginacin y fanta-
sfa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al
grupo a elaborar este miedo a la locura y al descontrol, en-
sefiar a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea
y a encontrar y tener placer en ello~. Ln situacin ms fe-
liz es la de hacer coincidir el trabajo ron el hobb71, en el
sentido de que aqul sea al mismo tiempo una fuente de
placer. Sin embargo, y paradjicamente, miedos y sufri-
mientos son momentos del proce~o creador que se aceptan
con ms facilidad que los momentos del placer de pensar
y trabajar. Un problema muy frecuente en los grupos ope-
rativos es el de la aparicin de sentimiPntos de culpa por
pensar, como otra de la~ tr:l.bas. Y cuando se logra que el
grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el phlcer del
trabajo, hay que enfrentar problemas liJrarlos al sentimien-
to de culpa por ensear a pensar y por el plncer y la grati-
ficacin que e1lo provoca en el cuerpo docente. No hay
mayor gratificacin en la docencia que el ensear a pensar,
a actuar segn lo que se piensa y n pensar segn lo que
se hace, mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tam-
poco lo es. Recurdese a Scrates y su de.-;tino, y comp-
reselo con el de sus acusadores Mleto, Anito y Licn, re-
presentantes de la tradicin y de la estereotipia.
68
Bachelard decfa que siempre se piensa contra alguien ;
habra que agregar que tambin se piensa con alguien y
para alguien o algo. En realidad, todos estos vnculos co-
existen y se alternan como momentos de un solo proceso ;
proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar pa-
ralizado en alguno de eJlos. Es muy frecuente el caso de
los individuos que slo pueden pensar contra otro, contra
lo que piensa el otro; en estos caso~ se comprueba que, si
el sujeto no procede de esa manera, entra en confusin.
En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a
otro el rol de su propia parte contradictoria.
En la enseanza en grupos operativos se debe taro-
bien atender a la necesidad de que el pensar se haga con
rigor terminolgico y tcnico, involucrando, cuando haga
falta, el anlisis semntico, de tal manera que la comuni~
cacin verbal se preste lo menos posible a ser vehculo de
malentendidos.
El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como
una verdadera mayutica, no en el sentido de que todo
consiste en sacar de cada uno lo que ya l tiene dentro de
sf, sino en tan ~o el grupo crea sus objetivos y descubrimien-
tos mediante una activacin de lo que en cada ser humano
hay de riqueza y experiencia, aun por el simple y mero
hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar.
sino que la apertura de la espiral permite que se aprenda
a observar y esctlchar, a relacionar las propias opiniones
con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto mo-
do y a formular hiptesis en una tarea de equipo. Conjun
tamente con esto, los integrantes del grupo aprenden tan-
bin a leer y estudiar. Se observa muy corrientement"', en
los ambientes profesionales, que el estudiante o el profesio-
nal con inters en su tarea tiendil slo a informarse, es
decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que
mira superficialmente porque Jo importante para l es
captar lo nuevo y hacer acopio de bibligraffa e informa-
cin; el grupo operativo induce a pensar mientras se lee,
y a considerar esto como Jo ms importante de la lectura,
de tal manera que ella sea utilizada corno dilogo produc-
69
tivo y no estereotipado o bloqueante.2 En este sentido, un
solo articulo meduloso puede bastar para la meditacin
durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordinador
debe manejar, fundamentalmente, la estereotipia, y reali
zar el anlisis de los esquemas referenciales del grupo, tan-
to como mantener un nivel ptimo de ansiedad. No es pre.
ciso hacer nada para que se establezca el proceso dialctico
del pensar, porque es espontneo; pero hay mucho que
hacer para quitar las barreras y bloqueos que impiden su
funcionamiento.
Esquema referencial
El esquema referencial es el "conjunto de experiencias,
conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y
acta". Es el resultado dinmico de la cristalizacin, or-
ganizada y estructurada en la personalidad, de un gran
conjunto de experiencias que reflejan una cierta estruc-
tura del mundo externo, conjunto seg-'J.ll el cual el sujeto
piensa y acta sobre el mundo.
La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la
revisin del esquema referencial, y ste debe ser objeto
de constante indagacin. Si no hay un esquema referen-
cial adecuado, los fenmenos no son percibidos, pero para
que se forme el esquema referencial necesario es impres-
cindible mantenerse en contacto y en interjuego con el ob-
jeto de indagacin. Cuando descubrimos el fenmeno, es-
tamos adems creando conscientemente el esquema refe-
rencial para percibirlo; pero para que esto se logre se
debe haber pasado por una larga experiencia previa con
el objeto, de manera tal que se produce una impregnacin
del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual,
hasta el momento en que ocurre el salto dialctico, y el
esquema referencial <Je hace consciente. Pero lo importante
no es slo el esquema referencial consciente, sino todos
2 Al respecto, ver el artculo de Ortega y Gasset en Dignw!s n 28.
70
sus componentes inconscientes o disociados que entran en
juego y que, desconocidos, distorsionan o bloquean el
aprendizaje. En una buena proporcin, el esquema refe-
rencial es el a priori irracional del conocimiento racional
y de la tarea cientifica. Su revisin en el grupo operativo
ampla las posibilidades racionales e implica un examen
de la fuente vulgar del conocimiento, y por lo tanto tam-
bin la reorganizacin y el aprovechamiento racional de
la misma en la tarea cientfica, aceptando una continuidad
entre el conocimiento cientfico y el vulgar.
As como el esquema referencial de carcter dinmico
y plstico es la condicin necesaria para el aprendizaje, el
estereotipado se transforma en una barrera.
La indagacin del esquema referencial es el mtodo
para romper estereotipias, pero aqul slo se indaga y cam-
bia usndolo. La tcnica del grupo operativo debe orien-
tarse a la participacin libre, espontnea, de sus integran-
tes, con lo cual aportarn sus esquemas referenciales y los
pondrn a prueba en una realidad ms amplia, fuera de
los lmites de la estereotipia, del autismo o del narcisismo,
tomando conciencia de ellos, con la consiguiente rectifica-
cin. Por otra parte, no se trata de obtener una modifica-
cin del esquema referencial en un sentido o modalidad
prefijada, ni tampoco de lograr un esquema referencial
ya completo o estructurado. El aprendizaje consiste, fun-
damentalmente, y en forma ptima, en obtener la posibi-
lidad de una permanente revisin del esquema referencial,
en funcin de las" experiencias de cada situacin, tanto den-
tro del grupo como fuera de l. Es decir, que se trata de
aprender a mantener un esquema referencial plstico y no
estereotipado, como instrumento que se va continuamente
rectificando, creando, modificando y perfeccionando.
El esquema referencial constituye, en sntesis, una
cierta integracin unitaria del mundo y del cuerpo, y eon
l se controlan tensiones y se impide la irrupcin traum-
tica de situaciones o hechos nuevos. Para la revisin del
esquema referencial constituye un factor importante la
graduacin de las ansiedades.
En el grupo operativo se construye paulatinamente un
esquema referencial grupal, que es el que realmente po-
71
sibi1ita su actuacin como equipo, con unidad Y coheren-
cia. Esto no quiere decir que todos piensen igual, lo cual,
en ltima instancia, seri;, todo lo contrario de lo que de-
searnos del grupo operativo. Unidad no. significa, en su
sentido dialctico, exclusin de opuestos, sino que, inversa-
mente, la unidad incluye e implica la ex~tencia de opues-
tos en su seno. Esta es la verdadera umdad de un grupo
operativo. Lo ptimo se da cuando existe una mxima he
terogeneidad de los integrantes con mxima homogeneidad
de la tarea.
El esquema referencial es siempre una parte integran-
te de las ideologas, y stas entran, indefectiblemente Y
siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea
de enseanza y aprendizaje. Hay que obtener que cada
miembro opere con su ideologfa, y ste es el mejor examen
y revisin de la misma; no se trata de que la defienda en
una exposicin terica, sino de que la use. Aparecern
entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las
contradicciones y coexistencia de ideologas exduyentes o
de segmentos no integrados. La ideologa se integra y se de-
fiende operando con ella y no hablando sobre ella. Estamos
incluyendo en estas consideraciones las ideologas de todo
tipo : polfticas, cientfficas, sociales, econmicas, religiosas,
ete6tera, tanto como laa especficas de algunos campos
cientfficoa: psiquiatra, psicologa, etctera. En esta tarea
del grupo operativo se tiende a resolver un hecho muy
difundido: el de la ambigedad y coexistencia de elemen-
tos de ideologas opuestas, sin integracin. Debemos obt.
ner que la ideologa sea un instrumento para el ser huma-
no y no que este ltimo se transforme en instrumento de
la ideologa. No se trata tampoco de considerar las ideo-
logas como fenmenos nocivos; se trata, eso si, de que el
grupo las utilice, y de que, operando con ell~, las aometa ~
prueba y verificacin : de que puedan ampharse Y rectifl-
carse tanto como de que tengan integracin, coherencia,
fue~ directriz y conviccin. En el grupo operativo trata-
mos permanentemente de que cada uno utilice s~ esquema
o esquemas referenciales tanto como su o sus tdeologfas.
El resto se hace solo.
72
La tarea como objetivo
La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan
o enfocan la atencin directa del grupo y su coordinador:
pero aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmen-
te nos interesa son los seres humanos implicados en la
misma, de tal manera que, sin poder separar la una de los
otros, una buena tarea es simultnea con la integracin y
el aprendizaje grupal. La relacin entre tarea u objetivo
y los seres humanos implicados se verifica a travs del
anlisis del esquema referencial y la graduacin de las
ansiedades que esto implica. La informacin a asimilar
constituye el contenido manifiesto, mientras que el esque-
ma preferencial es el contenido latente; en forma perma-
nente tenernos que manejar y atender a ambos.
El grupo operativo trabaja a partir de cierta infor-
macin, pero sta puede aparecer de maneras distintas en
el grupo; puede S'er aportada directamente en forma inte-
lectual y, en este caso, el grupo reconstruye la totalidad a
partir de lo aportado fragmentariamente por sus miem-
bros, y se examinan las dificultades en funcin del fraccio.
namiento y de las omisiones y distorsiones. En la medida
en que el grupo reconstruye la informacin, al mismo tiem-
po la enriquece, y cuando la aprende, ya es superior a la
originariamente impartida. Pero la informacin puede ser
trada al grupo en forma latente o bien a travs de una
actuacin. En este ltimo caso, el grupo, o algunos de sus
integrantes, repreeentan la informacin si. por ejemplo,
el terna es el de la familia del esquizofrnico, el grupo ope-
rativo puede representar o actuar con alguna de las carac-
tersticas de las cuales se ha informado. Este es un aspecto
muy llamativo, que se presenta casi sistemtieamente en
los grupos operativos que trabajan en la ensef'ial123 de la
psiquiatra, mientras que no se observa lo mismo en la
enseanza de la psieologfa. Es posible que en ello inter-
.venga el monto de ansiedad que despierta la informacin,
en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una
mayor identificacin. mientras que a menor ansiedad la in-
formacin puede ser recogida o incorporada simblicamen-
te, como contenido intelectual. Esto se vineu11l. muy estre-
73
tamente con las teoras que sustentan que la aparicin de
conduct~s en el rea de la mente depende de la posibilidad
de diferir respuestas.
El aprendizaje slo se establece y lleva a cabo, en los
grupos operativos, regulando la distancia con el objeto de
conocimiento. Hay una distancia ptima, que se corres-
ponde con una ansiedad ptima, por encima o por debajo
de la cual el aprendizaje se perturba. Un principio tcnico
bsico, que E. Pichon-Riviere llam la "regla de oro" de
la tcnica de los grupos operativos, es el de respetar el
emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la
informacin que el grupo actualiza en cada momento Y
que corresponde a lo que momentneamente puede admitir
y elaborar. Respetando el emergente, se mantiene y se
opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que
el grupo puede tolerar.
Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El
nivel ptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como
seal de alarma. Al respecto, hay dos conductas grupales
extremas y tpicas ; una es aquella en la cual hay mucha
ansiedad y falta distancia, y otra, aquella en la cual n~
hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya "lo saben todo"
y no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la apari-
cin de todo nuevo emergente. En el primer caso, se debe
indagar la ansiedad en funcin del tema; no es excepcio-
nal que aparezca una situacin de despersonalizacin, en
efgrupo o en alguno de sus miembros. En el segundo caso,
se debe indagar el bloqueo, tambin en funcin del impac-
to del tema. En ambos est operando un obstculo episte-
molgico : por una ruptura demasiado brusca del esquema
referencial en un caso, y por estereotipia en el otro.
Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede
desorganizar las defensas del grupo, vindose entonces ste
invadido por el terna. En la otra situacin, frecuente tam
bin, h~y que "extraar" lo cotidiano y comn, lo ya co-
nocido. Es decir, mostrarlo en aspectos distintos de los es-
tereotipados; de esta manera, incluso lo cotidiano . y _lo
comn se convierten en objeto de ~ndagacin y aprendizaJe,
porque lo desconocido est presente inclusive en l?s f~
nmenos corrientes. Hay que "extraar" la exper1encul
74
corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento
de indagacin, entre otros, del artista, que nos presenta lo
cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspec-
tiva real, pero diferente de la que se tiene habitualmente.
De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cos1'
que aprender a indagar. No hay investigacin posible sin
ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo desco-
nocido y, por Jo tanto, peligroso. Para investigar es pre-
ciso seguir manteniendo a cualquier edad, incluso en la
madurez, un poco de la desorganizacin, o de la facilidad
para la desorganizacin del nio y del adolescente, la ca-
pacidad de asombrarse. En realidad, Jos problemas del
adolescente no se resuelven jams, y lo que se logra es so-
lamente bloquearlos. Para investigar, y por lo tanto para
aprender, es necesario retener o conservar siempre, en
cierta proporcin, er;a angustia del adolescente frente a lo
desconocido.
En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea,
coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como
depresivas: las primeras, por el peligro que implica Jo nue-
vo y desconocido, y las segundas, por la prdida de un
esquema referencial y de un cierto vnculo que el mismo
siempre implica.
Se debe graduar el monto y el momento de la infor-
macin, para que no se hagan masivas las ansiedades, en
cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una ansiedad
confusional. En todo aprendizaje hay siempre, en el mo-
mento de rup"tura de estereotipias, ciertos momentos de
confusin, como etapas normales, pero su monto se debe
graduar de modo tal que puedan ser discriminadas, mane-
jadas y elaboradas.
En el grupo operativo, resumiendo, pueden existir tres
reacciones tpicas, segn el tipo de ansiedad predominante;
una es la reaccin paranoide, otra la depresiva, y la teree-
ra, la confusional, que aparece cuando el objeto de conoci-
miento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de con-
trol del Yo o, tambin, por la irrupcin de temas no cono-
cidos, no discriminados: de objetos que confunden.
75
El aprendizaje como proceso gru1wl
El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que
se suceden o alternan, pero que pueden tambin ai~brse o
estereotiparse, en cuyo caso apareeen perturbaciones. Cada
uno de estos momentos del aprendizaje implica la asuncin
de determinadas conductas o roles por parte de los inte-
grantes del grupo.
Este problema fue especialmente estudiado utilizando
cuestionarios entre los estudiantes inscriptos en un curso
de Introduccin a la Psicologa en la Facultad de Filosoffa
y Letras de Buenos Aires. El cuestionario tenda a detec-
tar la actitud de los estudiantes frente a la psicologia como
objeto de conocimiento. Se obtuvieron as respue.stas tpi-
cas. Todas las actitudes estudiadas o diagnosticadas apa-
recen normalmente (como momentos) en el proceso de
aprendizaje; cada momento de este proceso implica una
estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo
o algunos de sus miembros ; los mismos pueden ser redu-
cidos a ocho, en sus formas tipicas:
a) Momento paranoide: en l se vivencia el objeto de
conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de
desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamentP. con
la ansiedad correspondiente;
b) Momento f6bico: se evita el objeto de conocimien-
to, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el
contacto o la aproximacin ;
e) Momento contraf6bico: en l se irrumpe compulsi-
va o agresivamente contra el objeto de conocimiento, ata-
cando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: ~;e intenta un control e inmovi-
lizacin del objeto de conocimiento y un control de la dis-
tancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia
del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden
a controlar;
e) Mcmumto confusional: en l frai!Sa la defensa
(cualauiera de las anteriores) y se entra en una situacin
de confusin entre el yo y el objeto y sus di ~tintos Mpec-
tos, que no se pueden discriminar;
7.6
f) Momento esquizoide: constituye una organizacin
relativamente estable de la evitacin fbica; estabiliza la
distancia al objeto, por medio del alejamiento y el replie-
gue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en l se han introyectado dis-
tintos aspeetos del objeto de conocimiento y se proced~ a
elaborarlo (o se lo intenta);
h) Momento epileptoide: se reacciona contra el obje-
to, para destruirlo. .
Si estos distintos momentos aparecen en forma alsla-
da y estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es
indice de una perturbaci:d"y bloqueo del proceso del apren-
dizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad pa-
ra asumir momentos distintos de este proceso; lo que in-
dividualmf:nte constituye un defecto del aprendizaje se
convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno
interviene con su rol. En otros trminos, con los roles
individuales se rehace en el grupo el proceso total del
aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante puede
asumir funcionalmente roles distintos segn el tema, se-
gn los momentos o niveles del aprendizaje.
El adiestramiento del grupo para operar como equipo
depende de la insercin oportuna de cada rol (de cada mo-
mento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera
que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elabo-
racin de un alto nivel y de gran resultado.
Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el
individuo que lb asume tiene la cualidad de ser un muy
buen observador, pero comunica con dificultad sus datos
y los elabora deficientemente. Individualmente considera~
do, tiene, por su estereotipia en el rol, una perturbacin
del aprendizaje, porque slo realiza un momento del mis-
mo. Pero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin
en el contexto de la tarea, se convierte en un momento
importante y altamente fructfero de la totalidad del pro-
ceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento)
depresivo, que tiene la particularidad de ocuparse de la
consecucin de objetivos concretos y para ello puede a.p-
carse con mAs facilidad a la elaboracin de datos. Se com-
plementa, asimismo, con el rol (momento) obsesivo, cuya
'TT
particularidad es la de "especializarse" o preocuparse por
los medios correctos que se deben emplear, aunque su d-
ficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y
pierde de vista los objetivos; insertado en el contexto total
de la tarea grupal, su dficit se compensa con los roles de
los dems y su inters fundamental se convierte, de una
perturbacin individual, en una operacin de alto rendi-
miento para la tarea grupal.
Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, es-
tariamos alienando seres humanos y convirtindolos en
instrumentos, en "tornillos" de una sola maquinaria. Pero
el proceso de la comunicacin hace que, en la tarea del
grupo, cada uno incorpore al "otro generalizado", segn ha
denominado G. Mead a la introyeccin de los roles de los
otros integrantes. De esta manera, cada uno va incorpo-
rando momentos de los dems y rectifica as, paulatina-
mente, su estereotipia: con ello se logra no slo un alto
rendimiento grupal, sino tambin una integracin de la
informacin, del aprendizaje y del yo de cada miembro.
Esto es comprueba en el hecho de que, progresivamente, ca-
da uno de ellos va alternando sus roles, "juega" el rol de
los dems, incorpora de tal modo los distintos momentos
del aprendizaje, y logra una mayor integracin del yo. En
algunas oportunidades, la alternancia de los roles es masi-
va y se producen "virajes totales", que tambin gradual-
mente se rectifican.
lnforma,cWn y accin
Aunque hicimos ya una breve referencia de este tpico, su
importancia justifica que nos ocupemos ahora ms deta~
lladamente del mismo. La informacin que recibe un grupo
es mayor de la que l mi~mo puede verbalizar, y esto es
vlido tambin para sus integrantes considerados indivi-
dualmente; en otros trminos, siempre se aprende ms de
lo que se cree, de lo que se puede demostrar verbalmente
o acusar conscientemente.
78
Si la informacin crea demasiada ansiedad, es mucho
ms factible que aparezca una dramatizacin o actuacin
de la informacin, que pu~de ser as considerada como una
primera introyeccin del tema, aunque sin la distancia p-
tima necesaria, de manera tal que se obtiene una verdadera
identificacin. introyectiva, pero en el nivel corporal. Ge-
nticamente, ~ste es el aprendi.eaje ms primitivo, porque
todo cmieriza y todo termina en y con el cuerpo. En un
comienzo todo es accin. A este nivel se produce la regre.
sin cuando la informacin recibida crea mucha ansiedad.
En la actuacin no slo se dramatiza la informacin
recibida, sino tambin, y con gran frecuencia, la reaccin a
la ansiedad que dicha informacin provoca: despersonali-
zacin, reacciones fbicas, paranoides, obsesivas, etctera.
Y ste es el material directo y vivenciado del cual nos va-
lemos en la Escuela Privada de Psiquiatria, para ensear
psiquiatra y medicina psicosomtica; en l se integra el
aspecto fenomenolgico, la vivencia que provoca, con la
comprensin dinmica de la conducta, en funcin del vincu-
lo grupal y del factor desencadenante. Aprovechamos de
la ya tan conocida formulacin de la continuidad entre
los fenmenos normales y los. patolgicos, e integramos en
el estudiante una experiencia que dificilmente pueda lograr
de otra manera.
Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estre-
chas, y el aprendizaje debe ser completado con la inter-
vencin de ambos; pero con gran frecuencia se disocian,
excluyen o reemplazan. Asf, por ejemplo, en el rol obse-
sivo se reemplaza la accin por el pensamiento, al cual el
sujeto queda adherido perseverantemente sin poder tras-
cender a la accin, mientras que en el histrico se reem
plaza fcilmente el pensamiento por la accin (dramatiza.
cin). En el grupo operativo, cada uno acta en su medida
personal con su propio "repertorio" de conducta, y en su
forma caracterstica; el coordinador no debe esperar nada
especfico de nadie; lo que cada cual da es suficiente, y
no existe manera de no dar. Cada una de las modalidades
personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el
contexto total. La sola dramatizacin o el solo pensar to-
mados aisladamente son momentos parciales con los cuales
79
no queda completada la indagacin ni enriquecido el apren-
dizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que
lo que l hace de una manera, otro lo puede hacer en for-
ma distinta y, en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo
que tienen los dems. El trabajo en grupo operativo valora
el aporte de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje
de modestia y humildad en el conocimiento, y de las limi-
taciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido.
El hablar es una tercera manifestacin muy impor-
tante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin
en el nivel ms integrado y de ms plenos resultados. Sin
embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una
comunicacin ms efectiva y plena. Entre el dilogo, la elo-
cuencia y Ia oratoria, hay diferencias fundamentales que
es necesario distinguir, en funcin de la comunicacin
que con ellos se establece. El hablar puede ser el rol espe-
cializado de un miembro del grupo, y tanto puede implicar
facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y
control: esta ltima alternativa se da, por ejemplo, en el
caso de los que hablan y no dicen nada, de los que slo lo
hacen para poner "la tapa a otro", como un total desplie-
gue narcisstico, o como una utilizacin neurtica de la
informacin o de la bibliografa. En todos estos casos hay
perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del
nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturba-
cin del aprendizaje : deben ser rectificados en la tarea
grupal, convirtindolos en tiles para el trabajo de con-
junto.
Aquf tambin, como en el caso de los momentos del
aprendizaje, pensar, hablar y actuar, considerados en for-
ma excluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje,
pero en el grupo operativo coexisten, se suceden y
potencian.
Se observa con relativa facilidad que existen "exper-
tos" con ms sensibilidad para percibir determinados as-
pectos de la informacin o para detectar cierto tipo de
conducta, conflicto o enfermedad y, de igual manera, hay
quienes cuentan con tpicos especficos para bloquearse o
presentar escotomas, o para distorsionar la informacin.
Aun contando ya con una cierta experiencia, no deja a ve-
80
ces de asombrar la distor&i6n que sufre una informacin
y la diferencia entre Jo que se dijo o qulao decir 1 lo que
el auditorio entendi, sin dejar de tener en cuenta que uw
ltimo tampoco es un conjunto uniforme, sino una tota-
lidad heterognea y polifactica.
Funcionamiento del grupo operati11o
Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respeta-
do en sus caracteristicas peculiares, sin pretender forzar
su operancia ni su rendimiento; el grupo trabaja en el
mejor nivel que puede, en a1da momento y como totalidad.
El coordinador del grupo opera con su tcnica en el
tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el
grupo se proponga alcanzar. pero su tarea habr de cen-
trarse en los seres humanos que integran el grupo. La for-
ma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea.
En otros trminos, cuando se integra una tarea. al mismo
tiempo se logra una integracin de las personalidades de
los seres humanos que en ella intervienen, integracin que
abarca tanto laa funciones instrumentales (yo) como las
normativas (supery6). La espiral del proceso del conoci-
miento no slo funciona en la tarea grupal, sino que cada
uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espi-
ral sigue funcionando en l, aun considerado aisladamente.
El grupo operativo nos ensea que, en un grupo, no
slo puede ocurrir una degradacin de las funciones psico-
lgicas superiores y una reactivacin de niveles regreslvos
y psicticos (segnloa estudios que van desde Le Bon hasta
Bion) , sino que el grupo puede tambin lograr el ms com-
pleto grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles
ms integrados y superiores del ser humano, eon un ren
dimiento que no puede alcanzar operando individualmente.
TodP.s estas grandes diferencias en su dinmica y sus re-
sultados no constituyen cualidades esenciales del grupo,
&ino emergentes de su organizacin. El grupo puede, asl,
tanto enfermar como curar, organizar como desorganizar,
integrar como desintegrar, etctera. Lo que se diga del
81
grupo se convierte en una abstraccin o entelequia si no
se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la
organizacin o estructura, y si no se especifica si sta (por
ejemplo, regresiva) es estable, permanente o funcional.
La tcnica del grupo operativo slo se puede aprender
a travs de la experiencia personal, de la misma manera
que la base fundamental de una preparacin psicoanalftiea
slo puede ser aprendida pasando uno mismo por el ansia.
El funcionamiento de un grupo operativo oscila eutn
grados variables de cohesin y de dispersin, siendo todos
ellos necesarios, de la misma manera que las variaciones
entre homogeneidad y heterogeneidad. Su ptimo funciona-
miento se da en las condiciones de heterogeneidad de ro-
les y dispersin integrada, que tampoco se alcanza de una
vez por todas como un nivel de estabilizacin definitivo.
La dinmica grupal atraviesa necesariamente por perodos
de confusin, de distinta intensidad y duracin ; ciertamen-
te, por momentos o perodos, ste es un caos productivo,
que se presenta en todos los grupos.
El coordinador del grupo debe tender a facilitar el
dilogo y establecer la comunicacin, y entindase incluido
en esto ltimo el respeto de los silencios productivos, crea-
dores, o que significan un cierto imight y elaboracin; no
puede afirmarse que un grupo operativo tenga un funcio-
namiento ptimo por el mero hecho de que nunca haga
silencio. Se debe evitar enfrentamientos estereotipados, de
tal manera que las contradicciones se resuelvan en un pro-
ceso dialctico de sfntesis o de ubicacin de cada tnnino
contradictorio en el contexto de la espiral del proceso
dialctico.
No debe ser desestimada ninguna opinin ni sugeren..
cia en forma apriorstiea o por meras razones de sentido
com6n; si ello ocurre, el sealamiento por parte del coordi-
nador del grupo se hace indispensable. Hay que seguir el
sentido de lo posible, sin que ello impida examinar las lineas
o direcciones ms inesperadas, de la misma manera que
se debe vigilar el ajuste plstico de los fines u objetivos
a los medios disponibles en el momento. Hay que ayudar
al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido; no
es dificil que el eoordinador del grupo resulte canalizando
82
hacia al agresin u hostilidad cuando se proponaa romper
estas estereotipias. Subrayo que lo que debe haeer es ayudar
y no imponer, respetando el tiempo que el proceso de ela-
boracin por el grupo requiere. El aferrarse al pasado (en
todo orden de cosas) es un estereotipo neul'tico, que tien-
de a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De
la misma manera, el coordinador devuelve las preguntas
que se le hacen y desarma las dependencias: en el caao
de un integrante del grupo que dice, por ejemplo: "Per-
done, yo quisiera decir ...", el coordinador puede, para
intentar deshacer la dependencia, sencillamente contestar:
"Y por qu pide perdn?" El coordinador debe hacer lo
posible para establecer el dilogo entre los componentes
del grupo y no acaparar ni centrar todo en si, de tal ma-
nera que cuando el dilogo y la comunicacin funcionen
bien, el coordinador no debe intervenir. No se debe ser
critico ni coercitivo con ningn integrante, sea cual fuere
el carcter de su intervencin; es el grupo mismo el qoe
debe aprender a manejar y rectificar las actitudes o inter-
venciones evasivas, paranoides o "en disco", es decir, la de
aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliogra..
fla, en lugar de participar con su propio aporte, pensando
e interviniendo activamente. Por supu~sto. quedan exclui-
dos los consejos por parte del coordinador, q:uien tampoco
debe asumir los roles que le proyectan,. como-en el caso, por
ejemplo, de los grupos que preguntan insistentemente y
piden informacin, que quieren aprender rpidamente y- se
quejan de estar ferdiendo el tiempo. Las cualidades del
coordinador se pueden resumir en tres palabras: arte, cien-
cia y paciencia.
De ninguna manera el coordinador debe olvider que
en la tcnica operativa nos interesan los resultados de la
tarea o del tema de que se trate, pero que parte de nuestra
funcin es preocuparnos por los seres humanos que illter-
vienen, de tal modo que la forma de realizar el aprendi-
zaje sea de efeeto normativo. Para que esto se entienda
mejor, pensemos en el ejemplo siguiente: supongamos que
ana madre ensea a su hijo a jugar con 'Plastilina y le
indica cmo se hace un mueco con ella. En esta tarea, el
nio est aprendiendo un hbito instrumental o, en otros
83
trminos, est formando o integrando su yo. Pero hay algo
ms : la forma en que la madre le ensea (con cario, im .
paciencia, irritabilidad, agresin, etctera) es un aspecto
normativo de la personalidad del niiio, en el sentido de que
lo lleva a aprender normas de rel.cin y de convivencia o,
en otras palabras, a formar o integrar su supery. Lo pro.
po ocurre en los grupos operativos, en los que el aprend~
zaje se propone mucho ms que la formacin de un equipo
para operar con conocimientos.
Nuestro propsito es que el ser humano se enriquezca
en la tarea; esto --adems de otras cosas- diferencia al
grupo operativo de tcnias tales como el brt~inBtorming
(promocin de ideas, tormenta o traqueteo cerebral), en
las cuales l atencin est puesta fundamentalmente en la
obtencin de nuevas ideas y no en el mejoramiento de los
seres humanos y de la relacin interpersonal (tcnicas de
Osborn, Gordon, Philips, etctera).
El tiempo
El grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado
y previsto, y con una frectiencia regular. Se ha observado,
sin lugar a dudas, que es mejor hacerlo en sesiones de ms
de una hora de duracin, porque es generalmente despus
de los primeros 50 6 60 minutos cuando empieza la rendi-
miento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las
normas tradicionales de las clases de una hora, basadas en
el hecho de que la atencin se agota al cabo de ese tiempo;
si se opera de manera diferente, el grupo recin entonces se
relaja o distiende y empieza a trabajar en su nivel su-
perior.
E. Picbon-Rivi~re ha insistido reiteradamente en el
alto rendimiento del trabajo acumulativo, es decir, durante
varias horas seguidas, e inclusive diariamente. La experien-
cia confirma ampliamente esta afirmacin : resulta lla~
mativa la falta de cansancio en los grupos que operan bien,
sin tensiones, o resolvindolas a medida que aparecen.
84
Algunos proble'tJUU frecuentes
Dedicaremos algunas palabras a referir situaciones tipi-
caa o frecuentes, observadas en nuestra experiencia, espe-
cialmente en la ctedra de Introduccin a la Psicologa.
Se observ que algunos estudiantes, en su primer con-
tacto con la psicologa, tratan de decidir rpidamente qu
posicin tomar, y otros, que ya tienen una posicin tomada,
vienen a defenderla y a hacer proselitismo. La compulsin
para afiliarse rpidamente a una escuela, cuando todava
no se cuenta con los elementos de juicio necesarios, cons-
tituye una perturbacin del aprendizaje y de la formacin
cientffica, porque se utiliza la afiliacin como un obje~o
protector con el que se configura una estereotipia. Lo mis-
mo ocurre con aquelJos que se disponen a estar siempre
en contra de otros (los "contreras"), y en ello hacen con-
sistir fundamentalmente su .. aprendizaje". No se trata de
impedir que el estudiante tenga una posicin ideolgica
filosfica y polltica, sino que la emplee de tal manera qu~
perturbe su propio desarrollo y el desarrollo de su ideologia.
Se estudi detenidamente el fenmeno de la contradic-
cin que se da entre nuestra manera de ensear y de orga-
nizar la ensefianza, y el rgimen de exmenes. En ellos, en
razn de la gran cantidad de estudiantes y del escaso n-
mero de profesores, se exige solamente informacin, cuan-
do en realidad se ha preparado al examinando para que
posea criterio y pensamiento psicolidco; el estudiante que-
da muy frustrado.porque en el escaso tiempo que se dispo.
ne para cada alumno ste no puede demostrar lo que ha
aprendido. Con frecuencia solicitan que el examen conti-
ne Y que se les pregunte ms y de otras cosas. Vienen dis-
puestos --con toda razn- a mantener en el examen un
dilogo con el profesor y no a que se les exija respuestas
concretas y dpidas.
Otro problema que se ha comprobado con cierta fre-
cuencia es que los exmenes parciales coinciden con momen-
tos de elaboracin o de confusin en el apre11dizaje y, pcr
lo tanto, resulta que los estudiantes no han terminado de
elaborar e integrar el tema cuando ya se les exige que rin-
dan estaa pruebas.
 Los estudiantes manifiestan con frecuencia que la ma-
teria les resulta fcil porque han aprendido a trabajar y
estudiar con placer, y tambin es frecuente que entreguen
"trabajos" en los que han estudiado un tema y emitido
opiniones personales y soliciten la opinin de los profesores.
La tarea ha sido en total muy provechosa y placentera.
Los problemas que se suscitan dependen. ms bien, de la
relacin con el ordenamiento institucional de la ensean 4

za, pero --como dijo Freud- una vez que se ha invocado

a los fantasmas no es cuestin de salir corriendo cuando
el1os aparezcan.

El grupo como institucin

y el grupo en las instituciones

86
Conferencia pronunciada en las V Jornadas Sul-Rio~andenses Mi propsito es el de contribuir con una cierta experiencia,
de Plliqulatria Dinmica de Porto Alere, del 1 y 2 de mayo de
un cierto conocimiento y una buena dosis de reflui6n a
1970, por invitacin de sus autoridades.
reconsiderar el concepto g~neralizado de lo que ea un grupo
y qu ea un grupo en una institucin. Por concepcin gene-
ralizada de lo que es un grupo incluyo aquella definicin que
lo postula como "un conjunto de individuos que interaccio-
nan entre sl compartiendo ciertas normas en una tarea".
Me he ocupado de esta cuestin en otras oportunida-
des tomando como punto de partida el problema de la sim~
biosis y del sincretismo, entendiendo por tal a aquellos es-
tratos de la personalidad que permanecen en un _estado de
no discriminacin y que existen en toda constitucin, orga.
nizacin y funcionamiento d grupo, sobre la base de una
comunicacin preverbal, sbclinica, dificil de detectar y
conceptualmente dificil de caracterizar en funcin de que
tenemos que fonnular, con un tipo de pensamiento y eate-
gorizacin, fenmenos muy alejados de la estructura de
estos ltimos.
Mis postulaciones en ese sentido me llevan a tener en
cuenta, en todo grupo, un tipo de relacin que es, paradji-
camente, una no-relacin en el sentido de una no-individua-
cin que se impone como matriz o como estructura biea
de todo grupo y que persiste de llUUlera variable durante
toda la vida del mismo. La llamar ociabilla.d sincrtiet&
para diferenciarla de la sociabilidad por interaccin, qua
es con la cual se estructur nuestro conocimiento actual de
psicologia gru~
La existencla o la identidad de una persoua o de UD
grupo estn dac1as en el orden cotidiano y manifiesto por
la estructura e integracin que alCBDza el yo individual y
~upal en cada caao; considerando como yo grupal al grado
de organizacin, amplitud e integracin del conjunto de
aquellas manifestaciones incluidas en lo que llamamos ver
balizacin, motricidad, ac:ci6n, juicio, raciocinio, peDSa
miento, etctera. Pero esta individuacin, pel'8onifieui6n
o identidad que tiene o alcanza a tener un individuo o un
,llTUpo, se asienta necesariamente sobre una cierta inmovi
lizacin de 'os estratos sincrtieos o no discriminados de la
personalidad o del grupo. He descrito en otros artfculoa
cmo se instala entre ambos estra~s de la personalidad
 (o de la identidad) un fuerte clivaje que impide que entren
en relacin uno con otro; a travs de una inmovilizacin de
los aspectos sincrticos se permite la organizacin, la mo.
vilizacin, la dinm1ca y el trabajo teraputico sobre los
aspectos ms integrados de la personalidad Y del grupo.
Se puede alegar que aunque esto fuese realmente asf,
ello no quita valor al trabajo teraputico y a la compren-
sin de Jos dinamismos grupales que alcanzamos a tener
de estos estratos ms integrados de la personalidad; Y
sta es una afirmacin con la cual concuerdo, pero de todas
maneras creo necesaria la profundizacin en los conoci-
mientos de la parte clivada de la personalidad o del grupo,
ya que ah es donde (a travs de su movilizacin) nos en-
contramos con un trabajo teraputico ms profundo, aun-
que tambin mucho ms engorroso y dificil. I..as- crisis mAs
profundas por las que atraviesa un grupo se deben a la
ruptura de ese clivaje y a la aparicin consiguiente de los
niveles sincrticos. La identidad -paradjicame~ no
est dada slo por el yo sino tambin por el yo sincrtieo.
. Quiero ahora abarcar este problema tratando de de-
tectarlo y hacerlo ms visible a travs del examen de los
aspectos institucionalizados del grupo, es decir de aquellas
pautas, normas y estructuras que se han organizado o q~e
ya vienen organizadas de una manera dada. Para. este obJ~
tiv{) necesito descartar, por razones metodolgu:as Y dt-
dcticas, aquellos grupos en los cuales el clivaje ya viene
roto o en los cuales dicho clivaje no existe, tal como ocurre
por ejemplo en ciertos grupos de psic6ticos o personalida-
des psicopticas. Hecha esta primera delimitacin quiero
considerar los aspectos institucionales del grupo terapu-
tico que funciona fuera de las instituciones, y en segundo
lugar aquellos grupos teraputicos que funcionan en insti-
tuciones. Aunque esta ltima divisin resulte til por razo-
nes expositivas y de investigacin, tengo desde ya que ob-
servar en otro orden de cosas, que con frecueneia no slo
me ocpar de grupos teraputicos de la experiencia psi-
quitrica, sino tambin de otros tipos de gru~s, todos 1~
cuales estn incluidos en nuestra competenc1a en la pm-
quiatrfa dinmica.
90
Un grupo es un conjunto de personas que entran en inter-
relacin entre s, pero adems y fundamentalmente el grupo
es una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indi-
ferenciacin o de sincretismo, en el cual los individuos no
t~e~~n existencia como tales y entre quienes opera un tran-
SJtiVlsmo permanente. El grupo teraputico se caracteriza
tambin por estas mismas cualidades; agregado el hecho
de que uno de los integrantes del grupo (el terapeuta) inter-
viene con un rol especializado y predeterminado, pero que
ello (esta ltima funcin) se realiza sobre una base en la
cual el terapeuta est involucrado en el mismo trasfondo
de sincretismo que el grupo.
Aparentemente la lgica del sentido comn nos rnues-
t!a con evidencia que un conjunto de personas puede ser
Citado a una hora determinada y en un lugar definido por
un terapeuta y que el grupo empieza a funcionar cuando
estas distintas personas, hasta este momento separadas, es-
tn a una di.qtanca suficiente y relativamente aisladas de
otros contextos como para poder interactuar.
Podrfa recordar al respecto la concepcin sartreana
que sostiene que hasta que no se establece la interaccin el
grupo no es tal sino slo una "s-erialidad", en el sentido
de que cada individuo es equi\Talente a otro y todos consti-
tuyen un nmero de personas equiparables y sin distincin
entre s.
Aparentemente la concepcin sartreana niega lo que
estoy afirmanGo como tesis en esta exposicin. pero un exa-
men ms detenido puede llevar a la conclusin, como me
lleva a m, de que dicha seriedad es justamente el tras-
fondo de solidaridad, de indiscriminacin o sincre+isrno
que constituye el vnculo ms poderoso entre los miembros
del grupo. Sin l la interaccin no seria posible.
En esta descripcin, as[ como en otras que van a se-
guir, quiero que se tome en cuenta las limitaciones del len-
guaje Y de la organizacin de nuestro pensamiento con-
ceptual para captar niveles muy diferentes de sociabilidad;
de esa sociabilidad muy particular que se carac+.eri:za -por
una no-relacin y por una indi:fereneiacin en la cual cada
individuo no se diferencia de otro o no se halla discrimina.
91
do de otro, y en la cual no hay discriminaciJn establecida
entre yo y no-yo, ni entre cuerpo y espacio, ni entre yo y
el otro.
Una limitacin a la que me quiero referir, porque ha de
pesar mucho en las posibilidades de que nos entendamos,
se refiere a las diferencias entre el punto de vista natura-
lista y el punto de vista fenomenolgico. Por punto de vista
naturalista entendemos la descripcin de un fenmeno
realizada por un observador que lo describe ''desde afue-
ra,, es decir como un fenmeno de la naturaleza que existe
independientemente del sujeto observador, y en este sentido
la definicin del grupo como "conjunto de individuos que
interaet\ian con roles, status, etctera,, es una tipica des-
cripcin naturalista.
Por descripcin u observacin fenomenolgica debe-
mos entender aquella que se realiza desde el interior de los
fenmenos mismos, tal como son percibidos, experimen~
dos, vivenciados u organizados por los integrantes del fe-
nmeno o de un suceso dado.
En este sentido, con mucha frecuencia me veo obli-
gado por limitaciones semnticas y conceptuales a descri-
bir fenmenos desde el punto de vista fenomenolgico con
un lenguaje que corresponde al punto de vista naturalista:
en esto incurro por ejemplo cuando digo que, para cierto
nivel, un grupo se caracteriza por una no-relacin o por un
fenmeno de no discriminacin entre los individuos y entre
el yo y los objetos. Esta ltima definicin, que intenta
abarcar o intenta ser hecha desde un punto de vista feno-
menolgico, se realiza por medio de la negacin de la des-
cripcin del punto de vista naturalista. Al respecto pien-
so, por ejemplo, que mucho de lo que describimos como
identificacin proyectiva e introyectiva corresponde a una
descripcin naturalista de lo que desde el punto de vista
fenomenolgico corresponde al sincretismo.
Estarla fuera de lugar y llevara mucho tiempo ocu-
parme de las relaciones entre las observaciones realizadas
desde un punto de vista fenomenolgico y aqueiiR.<~ hechas
92
desde un punto de vista naturalista, y adems estas re-
laciones estn an en un terreno de mucha controversia y
no hay acuerdo sobre las mismas. Asl, hay quienes ven en
estos dos puntos de vista posiciones excluyentes, mientras
que otros ven posiciones complementarias, mientras que
otros (entre los cuales me incluyo) ven descripciones limi-
tadas a la espera de un punto de vista unitario que man-
tenga y sobrepase a ambas (Aufkebung).
Me referir brevemente a las implicaciones de este enfo-
que. Un pequeo ejemplo podr servir para ilustrar; no
demostrar ni tampoco abarcar la totalidad de estos pro-
blemas. Se trata slo de un ejemplo:
En una habitacin se .halla una madre leyenuo miran
do la pantalla de la televisin o tejiendo; en Ja mis~ habi-
tacin se ha1la su hijo concentrado y aislado e~ su juego.
Si nos guiamos por loa niveles de interaccin no vamos
a encontrar comunicacin entre estas dos personas : no se
hablan, no se miran, cada uno acta independientemente
en forma aislada y podemos decir que no hay interaccin
o que estn incomunicados.
Esto es cierto si consideramos solamente los niveles
de interaccin. Sigamos con el ejemplo : la madre, en un
momento dado, sJeja lo que estaba haciendo y sale de la
habitacin; el nio cesa de inmediato su juego y sale co-
rriendo para estar cerca de ella. Ahora podemos compren-
der que cuando la madre y su hijo estaban cada uno en
nna tarea distinta sin hablarse e incomunicados sobre los
niveles de interaccin, haba sin embargo entre ellos un
ligamen profundo, pre-verbal, que ni siquiera necesita de
las palabras o al que, a la inversa, las palabras lo perturban.
En otros trminos, mientras falta la interaccin, mientraa
no se hablan ni se miran, est presente la sociabilidad rin-
crlhca. en la eual cada uno de los que, desde un punbl de
vista naturalista, creemos personas aisladas, se hallan en
un estado de fusin o de indiscrimimacin. Este ~rrupo
puede servir de ejemplo d~ Jo que muchas veces significa el

sileneio en los grupos teraputieos, y de cmo la pauta do
la comunicacin verbal tiende a veces a distorsionar u ocul-
tar la comprensin de este fenmeno.
Para evitar equvocos del?o decir que admito que UnA
madre y un nio que se comporten sola, exclusivamente 1
siempre de esta manera darn lugar a una seria perturba.
cin en el desarrollo de la personalidad Y de la relacin
entre ambos, pero creo asimismo que si falta ese ~ivel dt
sociabilidad sincrtica hay tambin una perturbacin mur
seria en el grupo y en el desarrollo de la personalidad di
cada uno. La falta de un marco para esta sociabilidad aln
ertica la encuentro, por ejemplo, en las personalidades pal-
copticas, fcticas, ambiguas, as if de H. Deutsch.
Retomando el ejemplo, el nio aislado jugando puOdl
justamente estar aislado y lograr jugar (con todo lo qua el
juego significa desde el punto de vista psicolgico) mltJI
tras tenga la seguridad de mantener. clivada en un clepHI-
tario fiel la sociabilidad sincrtica (simbiosis).
Uno de los ejemplos que da Sartre como tfpieos do la
serialidad es el de una "cola" de personas esperando un JDI
nibus l supone que la caracterstica fundamental di la
serialidad consiste en que cada uno de los integrantes di
esa "cola" es un individuo totalmente aislado intercambia-
ble como nmero, uno por otro. Para m, aun e11 el ejaml)lo
de 'una "cola" a la espera de un mnibus est presento la
sociabilidad sincrtica depositada en las pautas Y normll
que rigen para todos los individuos. Y cada uno de los inll-
grantes de la "cola" cuenta con esta seguridad, en !ona
tal que ni siquiera llega a ser consciente de la misma '1
forma tal que el propio Sartre la pas por alto.
comportamos corno individuos en interaccin en la
en que participamos de una convencin de pautas Y n.u.-.....-
que son mudas, pero que estn presentes y gracias &
cuales podemos entonces formar otras pautas de co:mlliOI"...
miento. Para interaccionar debe haber un trasfondo
de sociabilidad. La interaccin es la figura de una ,,.,_.....
sobre el fondo de la sociabilidad sincrtica. Se pueda
que el segundo ea el cdigo del primero.
Cuando un conjunto de personas han sido citadu,
tanto personas, para un grupo teraputico Y tienen IU
mn oncuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar
doaronocido para todo.s hasta ese momento, todo terapeuta
ubattrva de inmediato fenmenos que catalogamos como
rucclones paranoides, y creo que existe acuerdo en con.
aldorar la existencia regular de estas reacciones paranoi-
doa t-n ol comienzo de todo grupo tanto como atribuirles el
alarad!icado de miedo a una experiencia nueva, miedo a lo
cta.:onocido, o con otr.as variantes en la formulacin, pero
qua puoden todas ser reducidas a la experiencia que acabo
cht onunciar.
No pongo en duda la existencia de la reaccin para-
noldt'. Lo que s pongo en duda es que a travs de esa
fC>rmulncin entendamos realmente lo ms importante de
lo quo ocurre en ese momento. Cuando decimos en estos
C'llloll que el grupo reacciona con miedo a una experiencia
nuovn, a lo indeterminado o a lo desconocido, estamos di-
ttlondo una verdad mucho ms amplia de la que nosotros
miamos reconocemos y que por lo tanto tampoco el grupo
J)UGdo r econocer sino slo los aspectos superficiales de esta
ntfrmneJn. No es lo nuevo solamente lo que produce mie-
do, 11lno lo desconocido q..u hay dentro de lo concck (re-
C'Uc\rdeae que esto es la esencia de lo siniestro: UnheimJch).
Cuando sealamos las ansiedades paranoides, el miedo
A Jo doBconocido o a la situacin nueva, estamos realmente
dlt'IC'ndo o sefialando (aun sin comprenderlo del todo) que
eJ mfodo s e prcduce frente a lo desconocido que eada per
IOJUl trae consigo en forma de no-persona y en forma de
no Identi dad (o de yo sincrtico). En otros trminos, para
lrAtnr de ser ms claros, si es posible, lo que les estamos
clltlondo con la formulacin de las ansiedades paranoides
N ol mfedo de no poder seguir reaccionando con las pautas
utabiJlzadas que tienen asimiladas en tanto personas y
ol miado al encuentro con una sociabilidad que Jos destjtuya
en tAnto personas y los convierta en un solo medio homo~
nno, alncrtieo, en el cual cada uno no sobresalga en tanto
ttrura (como personas) del trasfondo, sino que se sumerja
111 No mismo trasfondo, lo que implica una disolucin de la
lll1nUdod estrueturada por los nivele.c; ms integrados del
10. dol 16-lf o 'ife la personalidad. El miedo es a esa o~gani-
zaein y no slo a la desorganizacin ; desde fuera y desde
un punto de vista naturalista podremos seguir reconocien
do individuos o personas, pero desde un punto de vista f~
nomenolgico significa prdida de identidad (de una iden-
tidad) y significa inmersin en una identidad grupal que
est ms all o ms ac de la identidad convencional que
reeonocemos como tal, constituida por los niveles ms inte-
grados de la personalidad. Dicho de otr manera, estamos
sealando el miedo del grupo a una regresin a niveles de
una sociabilidad sincrtica que no est constituida por una
interrelacin o interaccin, sino que exige una disolucin de
individualidades y la reeuperacin de los niveles de la so-
ciabilidad incontinente, como la llam Wallon, que no apa-
recen en ese momento, sino que estuvieron presentes ya
antes de venir al grupo y desde el primer momento del en.-
euentro en el grupo.
Quiero volver a reiterar la observacin de que estoy
hablando en este momento de grupos teraputicos inte-
grados por personas neurticas, es decir personas que con-
servan o han llegado a un buen nivel de integracin de la
personalidad aun con las dificultades o la sintomatologfa
neurtica que presenten. Y esta observacin resulta per..
tinente y debe ser reiterada en este momento, dado que
algunos grupos formados por personas que no han alcan-
zado un cierto '"'ado de individuacin o de identidad indi
vidual buscan de entrada el establecimiento de una situa
cin simbitica de dependencia :y de identidad grupal; y
esta ltima es todo lo que pueden lograr.
La identidad grupal tiene dos niveles en todos los gru..
pos : uno es el de aquella identidad que est dada po~ un
trabajo en comn y que llega a establecer pautas de mte-
racci6n y pautas de comportamiento que estn institucio--
nalizadas en el grupo; esta identidad est dada por la ten..
dencia a la integracin e interaccin de los individuos o
las personas. Pero otra identidad existente en todos los
grupos y que a veces es la nica existente (o la nica que
se Alcanza en un grupo) es una identidad muy particular
que podemos llamar identidad grupal sincrtica, que est
dada no sobre unA integracin, una interaccin y pautas
de niveles evolucionados, sino sobre una socializacin en
que dichos lmites no existen y cada uno de los que nos-
otros ~emos desde el punto de vista naturalista como suje-
tos o individuos o personas no tienen identidad en tanto
tales, sino que su identidad reside en su pertenencia al
grupo.
Podemos aquf establecer una equiparacin, una equi-
valencia, o una frmula, diciendo que cuanto mayor sea el
grado de pertenencia a un grupo mayor ser la id en ti dad
grupal sincrtica (en oposicin a la identidad por integra-
cin). Y cuanto mayor sea la identidad por integracin me-
nor ser la pertenencia sincrtica al grupo.
Quiero adems referirme someramente, slo citando,
al hecho de que la pertenencia. es paradjicamente siempre
una dependencia en los niveles de la sociabilidad sincrtica.
Hay grupos teraputicos que buscan tales fenmenos y
otros que reaccionan con pnico o con desintegracin frente
a los mismos.
Para introducir mayor claridad en la exposicin quiero se-
alar sumariamente tres tipos de grupos o tres tipos de
individuos que pueden integrar distintos grupos o un mis-
mo grupo.
Uno de los tipos estA dado por individuos dependien-
tes o simbiticos que van a utilizar de inmediato el grupo
como un grupo de dependencia o de pertenencia y que tra-
tarn de estaoilizar su identidad a travs de la identidad
grupal como identidad ms completa alcanzada por ellos
en el curso de la evolucin. Se trata de individuos en quie-
nes la organizacin simbitica ha persistido ms de lo ne-
cesario, o bien que dicha organizacin simbitica nunca
ha sido normal como para poder resolverse y dar paso a
los fenmenos de individuacin y personificacin. Ellos van
a tratar de transformar en forma manifiesta el grupo en
una organizacin estable: la interaccin ser superficial,
con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal.
Un segundo tipo de individuos son aquellos a los cua-
les me he referido ms detenidamente hasta ahora, a Jos
que llamamos neurticos o normales, en los cuaJes reeo-
97
nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad,
mientras que han alcanzado en buena proporcin una cierta
individuacin y personificacin : lo que comnmente lla-
mamos los aspectos maduros o realsticos de la personali-
dad. Tendern a moverse en la sociabilidad de interaccin
y pueden presentarse como grupos muy activos, "muy mo-
vidos", pero slo en un plano y afianzando el clivaje. Pue-
den pasar muchas cosas para que no pase nada.
Un tercer tipo est dado por aquellos que nunca han
tenido una relacin simbitica y que tampoco la van a esta-
blecer en el grupo sino despus de un arduo proceso tera-
putico : entre estos incluimos las personalidades psicop-
ticas, perversas, las as i/ personalities descritas por H.
Deutsch y todas las personalidades ambiguas (en las que
incluyo el tipo as if). En ellos el grupo parece jugar un
papel muy subsidiario y poco importante. No es asf. Son
los que tienden al grupo de sociabilidad sincrtica, no ma-
nifiesta (ms pre-verbal).
Como lo he sealado, y salvo indicacin en contrario,
slo har referencia al segundo tipo de personas o grupos.
Hasta aquf he desarrollado las caractersticas fundamenta-
les del grupo; pero todo esto ha sido para poder entender
el papel del grupo como instituein y el papel del grupo en
las instituciones.
El concepto de institucin ha sido utilizado con signi-
ficados muy distintos; aquf recurrir a dos acepciones en-
tre las muchas posibles y que me interesa aclarar: utilizar
la palabra institucin en cuanto me refiera al conjunto de
normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de va-
lores y funciones sociales. Aunque institucin tambin se
define como organizacin, en el sentido de una disposicin
jerrquica de funciones que se realizan generalmente den-
tro de un edificio, rea o espacio delimitado, utilizar para
esta segunda acepcin exclusivamente la palabra organi-
zacin.
El grupo es siempre una institucin muy compleja, me.
jor dicho es siempre un conjunto de instituciones, pero al
98
mismo tiempo tiende a estabilizarse como una organizacin,
con pautas fijas y propias. La importancia reside en que
cuanto ms el grupo tiende a estabilizarse como organiza-
cin, tanto ms el grupo tiende al objetivo de existir por
s mismo marginando o supeditando a este ltimo objetivo
el objetivo propiamente teraputico del grupo. La orga-
nizacin de la interaccin llega a un punto en que se hace
antiteraputica. Y esto ocurre por dos razones fundamen-
tales o en dos niveles : se organizan los niveles de interac-
cin de una manera fija y estable, pero a su vez la fijeza
Y la estereotipia de la organizacin se basan tambin y
fundamentalmente en el establecimiento del control sobre
el clivaje entre ambos niveles, de tal manera que la socia-
bilidad sincrtica resulte inmovilizada.
Este fenmeno corresponde a lo que considero una ley
general de las organizaciones, a saber, que en todas ellas
los objetivos explicitos para los cuales han sido creadas
corren siempre el riesgo de pasar a un segundo plano, pa-
sando a un primer plano la perpetuacin de la organizacin
como tal. Y esto ocurre fundamentalmente no slo para
resguardar la estereotipia de los niveles de interaccin, sino
fundamentalmente para resguardar y asegurar el clivaje
y la depositacin y la inmovilizacin de la sociabilidad sin..
crtica (o parte psictica del grupo).
Ya he sealado que en este orden de cosas un grupo
que ha dejado de ser un proceso para estabilizarse como
organizacin se ha transformado de un grupo teraputico
en ?n grupo atiteraputico. 1 En otros trminos, podra
dec1r que el grupo se ha burocratizado, entendiendo por
burocracia aquella organizacin en la cual los medios se
transforman en fines y se deja de lado el hecho de que se
habla recurrido a los medos para conseguir determinados
objetivos o fines.
La tendencia a la organizacin y la burocratizaci6n (o
en otros trminos la tendencia anti-proceso} no se debe ni-
camente a una preservacin o a nna compulsin a . lA repe-
ticin de las interacciones sino, como ya lo be sealado,
lHe extendido la comprensin de estos fenmenos tambin a la
asl llamada Reaccin teraputica negativa.
99
bsicamente para afianzar el clivaje y con ello encubrir
o bloquear los niveles simbiticos o sincrticos.
No hace falta llegar a la burocratizacin extrema; un
grupo puede "trabajar bien" y estar rompiendo estereoti-
pias, y esto puede ser real, pero se cumple slo sobre el nivel
de interaccin. Si esto persiste lleva a que el grupo cambie
permanentemente, a que resulte un grupo de una gran mo-
vilidad, pero esto es en realidad un cambio para no cam-
biar: en el fondo "no pasa nada".
Hay en todo esto todava un aspecto de considerable impor-
tancia y que no quiero pasar por alto: podrla empezar di-
ciendo que toda organizacin tiende a tener la misma es-
tructura que el problema que tiene que enfrentar Y para el
cual ha sido creada. As, un hospital termina por tener, en
tanto organizacin, las mismas caracterfsticas que los en-
fermos mismos (aislamiento, deprivacin sensorial, dficit
de comunicacin, etctera).
Nuestras organizaciones psiquitricas, nuestras tera-
pias, nuestras teoras y nuestras tcnicas tienen tambin
lu misma estructura que los fenmenos que tenemos que
enfrentar. Han devenido y no son otra cosa que organiza-
ciones y cumplen por lo tanto una igual funcin de mante-
nimiento y control del clivaje: una tendencia a la buro-
cratizacin.
La funcin iatrognica y de afianzamiento de lae en-
fermedades que cumplen nuestros hospitales psiquitricos
no tiene por qu ser comentada aqu(, ya que es de todos
conocida, y constituye un aspecto sobre el cual se insiste
mucho en la actualidad ; pero nos olvidamos de otros tantos
a~pectos que tienen el mismo efecto burocrtico iatrognico
e igual funcin latente: la de mantener el clivaje contro-
lan no la sociabilidad sincrtica.
La sociedad tiende a instalar un cJivaje entre lo que
considera sano y enfermo, entre lo que considera normal y
anormal. Asf, establece un clivaje muy profundo entre
ella (la sociedad "sana") y todos aquellos que, como los
locos, los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio-
100
nes, enfermedades, que -se supone-- no tienen nadu que
ver con la estructura social. La sociedad se autodefiende.
pero no de los locos, los delincuentes y las prostitums, sino
que se autodefiende de su propia locura, de su propia de-
lincuencia y de su propia prostitucin, que de esta manera
enajena, desconoce y trata como Bi fueran ajenas y no le
co,rrespondieran. Esto se hace a travs de un profund0
clivaje. Esta segtegacin y este clivaje se trasladan luego
a nuestros instrumento~ y a nuestros conocimientos. A~i.
respetar el clivaje de un grupo teraputico y no examinar
los niveles de sociabilidad sincrtica significa admitir e~n
segtegaci6n sancionada por la sociedad tanto corno admitir
los criterios normativos, tanto como admitir los mecanis-
mos por los cuales determinados sujetos resultan enfermos
y segres:rados, tanto como admitir el criterio adaptativo de
salud y enfermedad y su segregacin como "curacin".
No es posible en el tiempo de que dispongo desarrollar
las vicisitudes de cada uno de estos fenmenos que sealo
dentro de la dinmica grupal, pero no resultar dificil parn
et lector extraer las consecuencias v analizar a esta.~ ltima~
en su propio trabajo con grupos. Por lo que nos atae ml'l
directamente slo voy a agregar que un !fa{/ tknico de un
hospital o el equipo administrativo del mismo tienden tam-
bin a estructurarse como organizaciones, y las resisten-
cias al cambio no provienen necesariamente siempre o so-
lamente de los pacientes o sus familiares, sino mucllo m.'l
frecuentemente de nosotros mismos en tanto intesrramO!'\
organizacioneS y las organizaciones son parte de nuestra
personalidad. Lo que ocurre es que en las organizaciones,
adems, los conflictos que se suscitan en niveles superiores
se manifiestan o detectan en niveles inferiores: entonces
ocurrir que Jos confJictos del staff tcnico. no se harn
manifiestos en ellos sino en los pacientes o en el personal
subalterno, tanto como las tensiones y conflictos entre Jo.,
padres, con mucha frecuencia, no aparecen a nivel de ellos
sino como sntomas en sus hijos. Y los ejemplos podran
continuar para todas la~ organizaciones civiles, guberna-
mentales, militares, religiosas, etctera.
LOl
En el prrafo anterior he sealado que 1as organizaciones
forman parte de nuestra per.sonaldad y quiero retomar
esta afirmacin muy sumariamente porque me parece de
importancia vital para lo que estoy desarrollando.
En nuestras teoras y categoras conceptuales, contra-
ponemos individuo a grupo y organizacin a grupo, tanto
como suponemos que los individuos existen aislados y que
se renen para formar los grupos y las organizaciones.
Todo esto no es correcto y es herencia de las concepciones
asociaciotiistas y mecanicistas. El ser humano antes que ser
persona es siempre un grupo, pero no en el sentido de que
pertenece a un grupo, sino en el de que su personalidad
es el grupo. Al respecto remito a la persona interesada al
libro de Why te El hombre organizacin.
As se entiende que la disolucin de una organizacin nizaciones) en instituciones que no sean psiquitricas u
o la tentativa de cambio de la misma puede ser directa-
mente una disgregacin de la personalidad; y no por -pro-
yeccin, sino porque directamente el grupo y la organiza..
cin son la personalidad de sus integrantes. Asi se explica
la gran frecuencia de enfermedades orgnicas graves en
los recientes jubilados, tanto como podemos entender me-
jor como el ostracismo en la antigua Grecia era ms des-
tructivo para la personalidad que la prisin y el fusila-
miento.
Hay entonces una especie de trasvasacin en los pro-
blemas que estoy estudiando, ya que he insistido anterior
mente en que todo grupo tiende a ser una organizacin y
ahora --al ocuparme de organizacioneS-- afirmo que estas
ltimas constituyen partes de la personalidad de los indi-
viduos y a veces toda la personalidad que ellos poseen.
E. Jaques afirm que las instituciones sirven como
d~fensa frente a ansiedades psicticas. Esta afirmacin es
limitada y resulta ms ajustado decir que las instituciones
y organizaciones son depositarias de la sociabilidad sincr&.
tica o de la parte psictica y que ello explica mucho de la
tendencia a la burocracia y la resistencia al cambio.
102
Cuando haplamos de organizaciones y del trabajo de los
psiquiatras, psiclogos y psicoterapeutas en las organiza-
ciones, gneralmente se sobrentiende que nos referimos a
terapia grupal en organizaciones psiquitricas u hospitala-
rias. No hemos tomado todava clara conciencia, por lo
menos en psicologa y psicoterapia grupal, de las necesi-
dades y problemas que nos plantea la cuarta revolucin
psiquitrica, que puede ser definida como la orientacin
hacia la prevencin primaria y una concentracin de es-
fuerzo en la administracin de recursos. Si bien poseemos
conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrollados,
no es menos cierto que carecemos de una estrategia para la
utiJizacin de esas tcnicas y esos conocimientos cuando
tenemos que trabajar er -psicologa institucional (en orga-
hospitalarias. Y aun en estas ltimas puede que la mejor
administracin de nuestros recursos no sea la de organizar
grupos teraputicos, sino la de dirigir nuestros esfuerzos
y conocimientos a la organizacin misma.
Cuando trabajamos en organizaciones. en psicologa
institucional, la dinmica grupal es una tc-nica para en-
frentar problemas que son organizacionales, pero para uti-
lizar estas tcnicas debemos contar con una estrategia gene-
ral de nuestra intervencin tanto corno de un "diagnstico"
de la situacin de la organizacin.
En las 'Organizadones uno de los problemas bsicos
no slo es la qinmica intra-grupal sino la dinmica nter-
grupal, y nuestro objetivo puede no ser los grupos sino el
organigrama.
En una organizacin, el recurrir a las tcnicas grupa-
les y la eleccin del tipo de tcnica grupal al cual vamos
a recurrir estn determinados no slo por un esfuerzo para
reformar nuestro furor curandis, sino por un diagnstico
que permita entender cul es el grado de burocratizaci6n o
el grado en que se ha producido una fisura por la cual el
clivaje entre los niveles de integracin y los niveles de
sociabilidad sincrtica ya no puede ser mantenido, tanto
como la existencia y correlacin entre las e!rtructuras de
grupo primario y las de grupo secundario, etctera.
103
 Con gran frecuencia nuestros objetivos al trabajar con
dinmica grupal en organizaciones se refieren al anlisis de
las implicaciones psicolgicas de las tareas que se realizan
y de la forma en que los objetivos son o no cumplidos, ad-
juntando la dimensin humana o psicolgica a la labor que
realizan y a la ~orma en que la realizan.
N o conozco error ms grosero que trasladar, junto con
las tcnicas grJpales, el hospital psiquitrico al hospital
general y ambos a las organizaciones (industrias, escue-
las, etctera) .

En snte..;is, he definido al grupo por dos niveles de socia Administracin de las tcnicas
biliclad: uno es la asf llamada sociabilidad de interaccin y
otro es la e;ociabilidad sincrtica. He sealado que el
grupo tiende a burocratizarse como organizacin y a hacer-
y de los conocimientos
se anti-teraputico no slo por una reiteracin de pautas
sobre los niveles de interaccin, sino fundamentalmente
grupales
por la necesidad de un mantenimiento del cJivaje (o sepa-
rE\cin) Pntre ambos niveles.
De aqui he pasado a plantear cmo las organizaciones
tienen esa misma. funein de clivaje y cmo nuestros cono.
cimientos y tcnicas grupales tienen que ~r precedidos, si
queremos trabajar con dinmica ~'o1pal en organizaciones,
por un ~tudio dillgu.j:,L.i.cu de las mismas y por una estra-
tegia dentro de la eual las tcnicas grupales constituyen
slo un instrumento. .
He sealado, aunque sin desarrollarlas en profundi
dad, algunas leyes de las organizaciones, as[ como algunos
de Jos lineamientos hacia los cuales debe tender nuestra
funcin en el plano de la psiquiatria preventiva y de pre-
vencin primaria. Ms que un desarrollo exhaustivo, esta
exposicin tiene- la funcin de provocar, incitar o eatimu
lar tanto un cambio de nuestras estereotipias tericas y
tcnicas como un cambio en la administracin de nuestros
recursos.

104
Conferencia pronunciada en las V ,Jornadas Sul-Riograndenses de
Psiquiatrla Dinmica, Porto Alegre, 1970.
..
' una manera distinta nuestros recursos, incluyendo dentro
En la historia de la psiquiatra podemos contar con cuatro
revoluciones: la primera es la realizada por Pinel, la se-
gunda por la introduccin de teraputicas biolgicas y far-
macolgicas (aunque hay un destiempo entre unas y otras,
se pueden asimilar en una sola), la tercera por la intro-
duccin de la psicoterapia, la cuarta por la preocupacin
por un cambio en la administracin de los recursos.
~
En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos,
aun reconociendo nuestras limitaciones, con recursos te-
ricos y tcnicos bastante desarrollados, pero entiendo que
tenemos todava que introducir ms sistemticamente esa
revolucin en la administracin de dichos recursos.
Como profesionales o cientficos, somos generalmente
poco propensos a ocuparnos de aspectos administrativos,
y esta propensin puede responder a mltiples causas, pero
no es a estas ltimas a las que me quiero referir, sino al
proceso revolucionario de cambio que a mi entender todava
hace falta introducir ms sistemtica y radicalmente en
todo lo que se refiere a Jos conocimientos y tcnica11 en
cuanto a la dinAmica grupal en el campo de la psiquiatrla
dinmica.
Sin embargo, por poca propensin que tengamos a
ocuparnos del problema de la administracin, tenemos que
tomar conciencia de que de todas maneras tenemos orga-
nizada una administracin. Podemos tipificarla como la
del profesional que atiende grupos teraputicos de enfer-
mos que han venido a consultarlo a su prctica privada, al
sanatorio o al hospital. Quiero decir que, de todas mane-
ras -bien o mal-, estamos administrando nuestros recur-
sos, y que si no queremos ocuparnos de la administracin
de lCI~ mismos, sepamos que de todos modos tenernos acep-
tada una administracin y que la cumplimos, la dirigjmos
y la imponemos o se nos impone, nos dirige y nos limita.
Creo que muchos problemas, asi como muchas limita-
ciones y muchas cuestiones que no podemos resolver, estn
basados en este tipo de administracin de nuestros re-
cursos. La administracin no es independiente de nuestras
teoras, tcnicas, problemas, soluciones, etctera.
Mi punto de vista es que tenemos que administrar de

106 107
de estos ltimos nuestros conocimientos, nuestras teorfas
y nuestras tcnicas grupales~ La palabra administracin
se refiere a una utilizacin y distribucin que ahora quisi6-
ramos que fuera distinta, ms racional y ms eficiente. La
eficiencia de la terapia grupal no depende exclusivamente
del desarrollo de los conocimientos y del perfeccionamiento
de nuestras tcnicas, sino tambin de la forma en que los
administramos. Y en esta sencilla palabra administra<"i6n
reside nada menos que una revolucin psiquitrica que
..
debemos tambin hacer extensiva (y que ya en cierta pro-
porcin se ha hecho) a nuestros recursos en todo lo que se
refiere a la terapia grupal.
El problema no slo toca a la salud pblica o a la salud
mental, lo cual ya de por s sera suficiente, sino que de
la forma en que administramos nuestros recursos puede
depender tambin la profundidad y extensin de nuestras
teoras tanto como el tipo de problemas que tenemos que
enfrentar desde el punto de vista cientlfico; de tal manera
que la prctica profesional y la investigacin no son de nin-
gn modo independientes de la forma en que ya tenemos
administrados estos recursos o en que los tenemos mal ad-
ministrados.
He dicho con frecuencia que conocemos menos de lo
que debiramo!!, que adems sabemos menos de lo que se
conoce, que sabemos y conocemos mucho ms de lo que
aplicamos o utilizamos. Podrfa decirse que esto oeurre en
todos los campos cientficos y profesionales y estoy de
acuerdo con esta afirmacin; pero ello no nos tiene que
llevar a dejar de considerar el problema. A todo esto podrfa
agregar todava una complicacin que reside en el hecho
de que si administramos de manera diferente nuestros re-
cursos puede ocurnr que estos recursos cambien, se incre-
menten o se hagan ms eficaces. Debemos recordar que
la administracin de los recursos es parte de una praxis,
y que generalmente nos damos por satisfechos con una
praxis limitada que va de la teoria a la prctica, pero que
dicha teoria y prctica estn entre si en interaccin (en
el mejor de los casos), pero dentr'l de una falta de interac~
cin con contextos ms amplios ; de ~1 manera, la praxis
no es solamente entre teoria y prctica, sino que adems
108
estas dos ltimas interaccionan con la administracin de
los recursos; o bien podramos decir que la administracin
forma parte de dicha prctica y que toda prctica siempre
es administrada de alguna forma definida. De esta manera
subrayo que me opongo terminantemente, por considerarla
errnea, a aquella posicin que supone que la administra-
cin es funcin de administradores y que nuestra funcin
~
es solamente profesional y cientffica. La razn fundamen-
tal de mi oposicin reside en que nuestra prctica profe-
sional y cientfica se hace dentro de un particular contexto
administrativo y que de todas maneras administramos
nuestros recurso~ (ya sea mal o bien, ya sea de manera es-
trecha o limitada).
Es muy frecuente que sea realidad aquello de que "en
casa del herrero cuchillo de palo": podramos dar muchos
ejemplos al respecto, pero limitmonos a sealar que as
como aplicamos muy poco y utilizamos muy deficiente.
mente nuestros conocimientos psicoanalticos en lo~ pro-
cedimientos de enseanza del psicoanlisis, es decir en la
didctica, aplicamos de igual forma de manera deficiente
o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y nue~tras
tcnicas grupales a la administracin que hacemos de nues-
tros recursos en esta esfera del conocimiento y de la prc
tica. Y adems no utilizamos nuestros conocimientos de los
psicodinamismos grupales para lograr cambios con una ad-
ministracin diferente.
Podrla de~rlo en otras palabras: q\}e si bien poseemos
conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrollados,
no es menos ciet:to que carecemos de e.-:trnte(fifls para la
utilizacin de estas tcnicas y estos conocimient os.
Esta estrategia (este cambio en la admini~tracin)
puede ser resumida diciendo que tenemos que introducir
las tcnica~ grupales y nuestros conodmientos de !os dina-
mismos grupales en los programas de prevencin prima-
ria; no slo en la terapia y no slo en la prevenl'in de
enfermedades mentales o de perturbaciones psicolgitaB
(1o cual ya es bastante), sino que tambin debemos tender
a uno de los objetivos fundamentales de la prevencin pri-
maria que es la promocin de salud.
109
 Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos, en
segundo lugar, que tomar a nuestro cargo que un cambio
en la administracin de los recursos como el exigido por
esa perspectiva significa tambin un cambio fundamental
1 tante de psicologa grupal, empezando por nosotros mis-
en las pautas profesionales y en las pautas o los contextos
de la investigacin. Tenemos que salir de la actividad as1
llamada intra-mural, y esto significa que no slo tenemos
que alternar nuestra actividad en los hospitales psiqui-
tricos, en los servicios psiquitricos de los hospitales ge-
nerales, sino que tenemos que alternar todas estas activi-
dades con otra que se desarrolla en los "grupos naturales..,
en el propio medio de los mh;mos y en las funciones y or-
ganizaciones especficas que stos posean.. Esto significa
que en todos los lugares donde hay seres humanos hay gru-
pos y tenemos que ir hacia ellos y de ninguna manera
esperar que ellos vengan hacia nosotros. Pero el ir hacia
esos "grupos naturales" significa la necesidad de respetar
el medio, los objetivos, las funciones y las organizaciones
especficas dentro de los cuales se desenvuelven los grupos
humanos, y entindase que no solamente estoy hablando
de la actividad o del trabajo, sino tambin del ocio y de la
recreacin y de otras muchas cosas que no enumero.
A la profunda modificacin de pautas profesionales se
agrega de inmediato el tener que enfrentar el problema
que no vamos a curar, y entonces tenemos que aclararnos
cules son nuestros objetivos.
Estos ltimos pueden resumirse en la frmula: promo-
ci6n de salud, entendiendo por salud no solamente la ausen-
cia de enfermedad, sino un aprovechamiento ms eficiente
de todos los recursos con que cuenta cada grupo para movi-
lizar su propia actividad en procura de mejores condicio-
nes de vida, tanto en lo material como en lo cultural, en lo
social y en lo psicolgico. Cuando nos disponemos a admi-
nistrar de esta manera sealada nuestros recursos (tcni-
cas y conocimientos grupales), uno de los problemas que
tenemos indudablemente que enfrentar es el hecho de que
en seguida nos encontramos con u~a .Prdida de la segurt..
dad que nos da la organizacin y la institucionalizacin de
la administracin que ahora tenemos en curso, organizada
como pautas profesionales especficas bien determinadas o
110
claramente definidas. Ya aqu tenemos un problema impor-
mos, para tomar conciencia adems, como nuevo problema
terico, del papel que juegan la institucionalizacin y la
organizacin en las actividades grupales o en las activida-
des que desempeamos como individuos frente a los grupos
en tanto profesionales. La forma en que debemos ir hacia
esos grupos naturales en sus medios especficos es un pro-
blema tcnico y terico que debemos tambin enfrentar
como problema de dinmica grupal, en el sentido de que la
fonna en que se lleve a cabo la "insercin" del profesional
puede en buena proporcin marcar o delimitar el ''destino"
de la labor posterior que realice o que no pueda realizar.
Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el
trabajo grupal, adems de estudiar y de poner en prctica
tcnicas de "desinsercin" o de desarraigo de nuestras pau-
tas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos con
comodidad.
Es as1 como nos damos cuenta mucho ms visiblemen-
te de cmo lo que hacemos y la forma en que lo hacemos no
es slo una actividad, sino que es parte de nuestra per-
sonalidad, y que un cambio de conocimientos o tcnicas,
tanto como un cambio en la. administracin de estos re-
1 cursos, siJJDifiea una crisis en la estructura de nuestra
propia personalidad.
Hasta ahora, predominantemente, nuestras tcnicas
grupales son una finalidad en s mismas; pero un cambio
en la administracin puede llevarnos a entender que son
tcnicas que pueden ser utilizadas dentro de otros contex-
tos y otras finalidades. Asf, por ejemplo, el trabajo diag-
nstico dentro de una institucin requiere conocimientos
y una estrategia dentro de los cuales las tcnicas grupales
constituyen uno de los recursos, o podrfa decir que hasta
ahora el recurso por antonomasia, pero que, de todas ma-
neras, si slo conocemos esa tcnica no dominamos la eatra.
tegia -del trabajo institucional; nuestra ilCtividad -en la
prevencin primaria se ver seriamente afectada e inda..
sfve imposibilitada de desarrolla.rse.
Hasta ahora, dentro del campo de la psiquiatrfa din'
mica_ en lo que toca especficamente a loa conocimientos
111
 Y tchicas de dinmica grupal podemos asimilarnos a per
sonas poseedoras de riquezas pero que al mismo tiempo
no podemos todava invertirlas de manera fructifera. No
se es rico en conocimientos por el solo hecho de poseerlos.
sino fundamentalmente por la forma de aplicarlos. Y ste
es uno de los problemas crticos y claves que tenemos que
enfrentar en la dinmica grupal.
Todos estos aspectos psicolgicos de nuestra propia
condicin de profesionales administrando nuestros recursos
de una manera particular o limitada no son problemas
accesorios, y si no lo entendemos estaremos en dificultades
de comprender cuando, por ejemplo, en el trabajo insti~
tueional, tengamos que operar sobre Jos problemas o las
situaciones psicolgicas que tiene un grupo en adminis-
trarse o en administrar sus recursos. Quiero insistir en que
ste cambio que postulo y apoyo es imprescindible, pero
que slo vamos a estar en condiciones de hacerlo eficien-
temente al comprender cada vez mejor la psicologfa grupal
involucrada en nuestra propia administracin y lo que sig-
nifica psicolgicamente para un grupo profesional un cam
bio en la administracin de sus recursos o en su organi-
zacin.
Estoy plenamente convencido de que a cada tipo de
administracin corresponde un tipo de problemas y un nivel
de conocimientos tanto como un desarrollo tcnico propio;
y que un cambio en la administracin no es solamente un
aspecto formal o secundario, sino que implica necesaria-
mente un cambio de perspectivas, una ampliacin de p~
blemticas, una profundizacin y reelaboracin de teoras,
un perfeccionamiento de nuestras tenieas, asf como tam-
bin la inclusin de las tcnicas grupales en un capitulo
ms amplio de estrategitts. Estas ltimas significan, por
ejemplo, en el trabajo institucional, que no slo debemos
conocer teorla y tcnicas grupales sino tambin saber diag-
nosticar situaciones y discriminar sobre qu grupo corres-
ponde actuar en una organizacin, asf como seleccionar el
tipo de tcnica adecuado a este grupo, a las funcioneH que
realiza y a la problemtica que enfrenta. Aquf lo decisivo
puedo ser el sector sobre el que trabaja el psiquiatra y no
la tcnica grupal. Esto puede exigirnos un esfuerzo com-
112
plement ario, ya que este tipo de evaluacin no es impres-
1 cindible en las condiciones en las cuales operamos actual-
mente, .ya que en la prctica privada o en el hospital cada
uno puede perfe<.>cionarse en una tcnica y aplicarla a los
pacientes, mientras que en el trabajo en la prevencin pri-
'UlJia la eleccin del grupo en funcin del diagnstico de la
on:ranizacin resmlta ser un nroblema fundamental, que en
las actuales condiciones en que ejercemos no tiene vigencia
' . como problema.
Podr alegarse que PI trabajo grupal en la prevencin
primaria nos exlge poseer ciertos conocimientos (huma-
nistas, sociolgicos, econmicos, antropolgicos, etctera) y
concuerdo en que e!;to es efectivamente necesario, con Jo
cual tendramos que dirigir nuestros esfuerzos tambin a
un cambio en la formacin de los tcnicos en dinmica
grupal. Otra objecin que he escuchado con frecuencia se-
ala que el trabajo del tcnico en dinmica grupal va a
ver borrados sus limites con los del psiclogo social, el psi-
clogo clinico, el antroplogo u otros profesionales que tam-
bin utilizan tcnicas grupales. Considero que esto es cierto
pero no me inquieta, y ms que una desventaja lo veo como
una ventaja,
Aun con el riesgo de desalentar ms que el de pro-
mover entusiasmo por dicho cambio en la administracin,
tengo que referinua todavfa a otras implicacioneg que exi-
gen un no menor esfuerzo que las exigencias anteriores que
expuse.
Ya no sersuficiente conocer, como conocemos, la di-
nmica grupal y las tcnicas grupales, sino que tendremos
que aprender la psicologia del ocio, la psicologfa del tra-
bajo, la psicologia de la organizacin, etctera.
El trabajo con el grupo en una institucin en funcin
de la prevencin primaria no tiende a la curacin sino a
las posibilidades de desarrollo de las capacidades y apti-
tudes de los seres humanos. Pero esto puede chocar o entrar
en conflicto con las funciones de la in<;titucin, y entonces
nos vamos a encontrar no slo con la resistencia de un
grupo sino con una resistencia de la organizacin.
Hice mencin en otro lugar a que, en toda organiza-
cin, llega un momento en que el mantenimiento de la orga-
113
nizac10n misma puede' entrar en conflicto y aun ganar
terreno sobre los objetivos para los cuales la organizacin
ha sido creada; es decir que los grupos de los seres huma-
nos integrantes de una organizacin tienden, en un mo-
mento dado, ms que a cumplir con los objetivos de la orga-
nizacin, a satisfacer necesidades psicolgicas. Aqu se nos
plantea una aparente contradiccin, ya que si esto ltimo
es cierto (las necesidades psicolgicas estn satisfechas),
nuestra participacin o intervencin en la prevencin pri-
maria de las organizaciones no tendra sentido; pero esta
contradiccin es slo aparente, ya que tenemos necesidades
psicolgicas que corresponden a la dinmica del grupo pri-
mario, pero tambin las t1memos para las ctel grupo se-
cundario.
Podemos trabajar en la prevencin primaria en fun-
cin de lo que de una manera general podramos llamar la
eficact y la productividad. En este sentido, la experiencia
nos demuestra que cuando somos llamados a una organi-
zacin porque los objetivos explcitos de la misma no se
cumplen en la medida deseada o posible, nuestra tarea
-si aceptamos el motivo de la consulta como el motivo
legtimo y nq advertimos lo latente de la misma- se ve
reducida generalmente a transformar grupos primarios
en secundarios, es decir a lograr una ms rgida formali-
zacin de la organizacin y de las pautas institucionales
dentro de la misma. Evidentemente esto se puede hacer
y con frecuencia se hace; poseemos los conocimientos y
las tcnicas suficientes como para lograr estos objetivos en
cierta proporcin, como por ejemplo que los vendedores
de una empresa sean mejores vendedores y vendan ms
o que una seccin de una fbrica produzca ms o produzc.a
elementos de mejor calidad. Pero si bien esto es posible,
tenemos que tener en cuenta que, aceptados estos objetivos
y estas finalidades, no estamos trabajando en funcin de la
prevencin primaria sino todo lo contrario: como agentes
de una organizacin que utiliza nuestros conocimientos
para que sean utilizados los seres humanos que la integran.
Hay maneras de trabajar dentro del campo de la pre
vencin primaria sin que esto ocurra, pero necesariamente
114
traen complicaciones que a veces llevan a la segregacin
1 del terapeuta y al fracaso de su intervencin.
Hay oportunidades en que el problema de las orga-
nizaciones es totalmente opuesto, ya que a veces somos
consultados para intervenir en organizaciones d.ema.sindo
formalizadas y rgidas, de manera que se nos p1de mter
venir como agentes de cambio para introducir el grupo
primario sofocado. Ni aun en estos casos nuestra tarea
'\ .
es fcil ni est libre de complicaciones y de problemas de
todo tipo.
Debemos entender que, en toda organizacin, la orga-
nizacin misma forma parte (es parte) de la personalidad
de los seres humanos que la integran, y que movilizar
pautas, hbitos y normas de conducta significa movl~
zar ansiedades de los individuos y de los grupos que consti-
tuyen la organizacin. Pero un aspecto importante que
quiero subrayar es que en ls organizac_io?Us_ e~ dondr. se
hallan inmovilizadas las estructuras nw.s pnmttwas ?1 lll
sociabilidad sincrtica de la que ya me he ocupado.
Si ahora volvemos a los grupos, podemos llegar n en-
tender el hecho de que cuando un grupt:J teraputico (o un
trabajo grupal en la prevencin primaria) tiende a estabi-
lizarse como organizacin, es porque al mismo tiempo tien-
de a inmovilizar la sociabilidad sincrtica y una parte
importante de la estructura grupal, quedando cte tal ma
nera esta ltima inmovilizada y clivada.
E. Jaqn~s, quien se ha ocupado en alguna me~ida. de
este problema, llega a la conclusin d~ que las .~~S~Itu
ciones sirven como defensas de las ans1eclades psicoticas.
Mi conclusin es en cierta medida coincidente, pero tam~
bin divergente. Coincide en el carcter defensivo, din-
mico psicolgico de las instituciones Y. organizacio'?es, p~r~
creo que en estas ltimas se hallan directamente 1nmov1h 4
zados los estratos ms primitivos de la personalida o la
sociabilidad sincrtica grupal.
Si continuamos examinando el problema de las tcnicas
grupales en la prevencin primaria, podemos citar ~1 c~so
en el cual nuestra intervencin recae :obre la organ1Z:\C16n
115
 como totalidad, sobre el organigrama de la misma, y no
slo sobre algunos de sus sectores.
Las dificultades aqu son mayores y exigen un gran
afinamiento de las postulaciones tericas y de nuestra es-
trategia en la utilizacin de las tcnicas grupales. Para dar
una idea de la magnitud de esta problemtica quiero recor-
dar una formulacin que me inclino cada vez ms a con-
siderar como una ley general : que una organizacin tiende
a tener y a estructurarse con las mismas modalidades que
el problema que tiene que resolver; de esta manera nos
vamos a encontrar entonces con un crculo vicioso en el
cual la ol'ganizacin no slo no resuelve el problema para
el cual ha sido explcitamente creada, sino que lo afianza
an ms y le sirve de feed-back para tal finalidad. Esto
puede parecer paradjico y en un primer momento absolu-
tamente incorrecto; sin embargo mi experiencia y la de
mis colaboradores tienden a afianzar esta formulacin. Po-
dra citar el ejemplo de un asilo de ancianos que fue creado
para mitigar las condiciones de los ancianos y las caracte-
rsticas psicolgicas ya conocidas ( deprivacin sens-orial
incomunicacin, .paralizacin por la angustia de muerte'
e:ctera) . Y sin embargo la organizacin tiene en su tota~
hdad, aun dentro de los mismos conjuntos o staffs del or-
ganigrama, las mismas caractersticas de incomunicacin
deprivaci6n sensorial, bloqueo frente a la muerte, etctera:
Este ejemplo nos sirve tambin para ilustrar cmo la
institucin ayuda a que en la misma "se depositen" justa-
mente tanto lo que se quiere resolver como los aspectos
de la sociabilidad que he caracterizado como sincrtica.
Es obvio que en estas condiciones la tctica en el tra-
bajo grupal dentro del campo de la prevencin primaria
tiene que dirigirS'e ms a las estructuras de Ja organiza-
cin, fundamentalmente a los staffs administrativos, eje-
cutivos. teraputicos, etctera.
Sin embargo, no tenemos que alejarnos demasiado para
encontrar un ejemplo muy cercano a nosotros y es el de la
lucha permanente que se requiere en un hospital psiqui-
trico para que el hospital psiquitrico no afiance la aliena-
cin, la marginacin y la segregacin de los enfermoS' men-
116
l tales; caracteristicas todas que la institucin debiera resol-
ver y que sin embargo consolida.
En los grupos teraputicos la estabilizacin de la organiza-
cin que los mismos alcanzan es genuinamente antitera-
... . putica, o bien es el limite de nuestra terapia si no enfren-
tamos una desorganizacin de dichos grupos. Y la expe-
riencia nos demuestra que ste es el momento crtico en
que un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una
concepcin manaca de la curacin tanto por parte del gru-
po como por parte del terapeuta.
Este problema alcanza su acm o su punto culminante
cuando trabajamos en el campo de la prevencin primaria
con tcnicas grupales dentro de una organizacin, ya que
inevitablemente el trabajo grupal realizado en profundidad
Y en beneficio de los seres humanos que integran una orga-
nizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver
o disgregar la organizacin. Pero todava no debemos
alarmarnos demasiado, porque cuando este punto se est
por alcanzar, generalmente somos segregados de la organi-
zacin onos segregamos espontneamente de la misma, sea
con una sensacin de fracaso o sea con racionalizaciones.
Puedo asegurar po.r ctra parte que los problemas reales
son mucho ms complicados y diffciles de lo que aqui he
reseado, ya que he llevado una linea esquemtica de des-
arrollo por razones didcticas y he tratado de presentar
las situaciones ms simples, pero he omitido muchas situa-
ciones y problemas justamente en funcin de un objetivo
didctico.
S que no ofrezco goluciones fciles y..a veces pi siqui~
ra soluciones difciles, pero las soluciones slo pueden emer-
ger en el mejor de los casos de un planteo correctc3 de los
problemas que tenemos que enfrentar, y con esto ltimo
entiendo, asimismo, que nosotros estamos involcradO. t:o-
mo agentes de cambio, pero tambin como agentes que
afianzan una organizacin que constituye una resistencia
al cambio.
117
 uNIVERSIDAD EMPRESARIAL -,,~, ,

Indice
Fecha de devolucin

La eutrevist a psicolgica. Su empleo en el

diagnst ico y la invest igacin 7
Ensayo de categorizacin de entrevista 45
Grupos operativos en la enseanza 55
El grupo corno institucin y el grupo
en las instituciones 87
Administracin de las tcnicas y de los
conocimientos grupales 105

.vwtario: ~!.~.~.!. .....

. &cha: ...l.?... t..~~.. l .?.~
Clasificacln: ..1~~~-~- .....
Sig. cp.:.b.~.~.~-T. t:j:?.
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