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Princpios Norteadores da Educao em Direitos
Humanos na Instituio Universitria

Maria Creusa de Arajo Borges*
RESUMO. O presente artigo tem como referncia determinados

princpios norteadores da educao em direitos humanos a ser
desenvolvida na universidade. Para isso, primeiramente, so
discutidas a concepo de educao superior e a questo da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso como
princpios constitucionais que definem socialmente a instituio
universitria. Aps essa discusso, explicitada a agenda de
questes e temticas a ser estudada e pesquisada na
universidade no tocante educao em direitos humanos.
Palavras-chave: Educao superior. Ensino, Pesquisa e
Extenso. Direitos Humanos.
1 Concepo de Educao Superior
1.1 A Educao Superior como Direito de Todos e o Mrito

como Fundamento do Acesso e Permanncia na Educao
Superior
Na Declarao Universal dos Direitos Humanos

(DUDH), aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas
em 10 de dezembro de 1948, a educao superior baseia-se no
mrito. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais [...].
A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem
como a instruo superior, esta baseada no mrito (art. XXVI,
DUDH). Essa Declarao resultado do consenso entre
Estados-Membros da ONU (Organizao das Naes Unidas)
dos 58 Estados-Membros, 48 votaram a favor, nenhum contra, 8
se abstiveram e 2 se ausentaram da ocasio (RANGEL, 2005)
*Doutora em Sociologia. Professora do Centro de Educao da UFPB. Membro do
Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB.
134
consenso este alcanado diante das atrocidades cometidas no

contexto da Segunda Grande Guerra1. A atualizao da DUDH
tem sido realizada por intermdio da construo de novos
instrumentos internacionais de proteo dos direitos humanos,
tais como o Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais e o Protocolo Adicional Conveno
Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais.
No Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais, aprovado pela Assemblia Geral da ONU
em 16 de dezembro de 19662, a concepo de educao superior
como um direito fundamentado no mrito reiterada, como se
percebe da leitura do artigo 13:
[...] os Estados-partes no presente Pacto

reconhecem o direito de toda pessoa educao
[...]. c) A educao de nvel superior dever
igualmente tornar-se acessvel a todos, com base
na capacidade de cada um, por todos os meios
apropriados e, principalmente, pela
implementao do ensino gratuito.
No Protocolo Adicional Conveno Americana sobre

Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais, adotado e aberto assinatura no XVIII Perodo
Ordinrio de Sesses da Assemblia Geral da Organizao dos
Estados Americanos (OEA), em San Salvador, El Salvador, em
17 de novembro de 1988, a educao superior consiste num
direito de todos, que tem como fundamento o mrito
individual, como se afirma no artigo 13:
1 Sobre as atrocidades cometidas por Estados no contexto da Segunda Guerra Mundial
ver a obras de Zygmunt Bauman: Modernidade e holocausto e Modernidade e ambivalncia.

2 Este Pacto entrou em vigor em 3 de janeiro de 1976, aps o depsito efetuado pela
Jamaica do respectivo instrumento de ratificao em 3 de janeiro de 1975. O Congresso

Nacional brasileiro aprova o referente Pacto por intermdio do Decreto Legislativo 226,
de 12 de dezembro de 1991, promulgado pelo Decreto 591, de 6 de setembro de 1992.
Sobre o assunto ver Rangel (Op. cit.).
Verba Juris ano 7, n. 7, jan./dez. 2008 ISSN 1678-183X

135
[...] toda pessoa tem direito educao [...]. c) O
ensino superior deve tornar-se igualmente
acessvel a todos, de acordo com a capacidade de
cada um, pelos meios que forem apropriados e,
especialmente, pela implantao progressiva do
ensino gratuito.
Os instrumentos internacionais de direitos humanos

supracitados reafirmam a concepo de educao superior
como um direito de todos, cujo acesso se fundamenta no
mrito do indivduo, isto , o acesso e a permanncia na
educao superior dependem dos [...] talentos, habilidades e
esforo [...] individuais (JOHNSON, 1997, p. 146). A
construo de uma sociedade baseada no mrito e no mais
em privilgios, advindos do pertencimento a determinado
grupo social, emerge dos movimentos revolucionrios
empreendidos, principalmente, pelas burguesias americana e
francesa no sculo XVIII, cujas Declaraes de Direitos3
constituem o marco inicial da positivao dos direitos
humanos.
O processo de positivao dos direitos humanos4 tem
incio no contexto das revolues burguesas do sculo XVIII,
sobretudo, das Revolues Americana de 1776 e da Revoluo
3 A Declarao de Direitos de Virgnia; Declarao de Direitos do Homem e do Cidado,
respectivamente.
4 A literatura acadmica sobre direitos humanos costuma distinguir entre direitos
humanos positivados e os ainda no-positivados, distino esta elaborada pela doutrina

jurdica germnica. Os primeiros so tratados como direitos fundamentais, pois
integram o quadro constitucional de um Estado, referindo-se s pessoas como membros
de um ente pblico concreto. Os segundos so tratados como direitos humanos,
reconhecidos a todos, independentemente, de sua vinculao a uma ordem
constitucional determinada, aspirando validade universal. Portanto, o processo de
positivao dos direitos humanos se constitui no reconhecimento desses direitos por
parte do Estado, passando a integrar a sua ordem constitucional. Tornam-se, dessa
forma, direitos fundamentais. Estes se referem aos direitos humanos reconhecidos como
tais pelas autoridades que detm a competncia para elaborar normas, normas s quais
podem ser editadas tanto no quadro de uma ordem estatal como no plano
internacional, por intermdio de tratados. A fase de positivao consiste na primeira
fase converso em direito positivo no processo de evoluo histrica dos direitos
humanos. As outras fases so: generalizao; internacionalizao; especificao
(determinao dos sujeitos titulares de direitos). Sobre o assunto, ver: Bobbio (1992);
Comparato (2005).

136
Francesa de 1789. A Revoluo Americana de 1776,

juntamente com suas Declaraes de Direitos, constitui o
marco histrico de nascimento dos direitos humanos,
principalmente, quanto ao aspecto de sua positivao
(constitucionalizao)5. Os direitos humanos que nascem do
processo revolucionrio da burguesia, cujo marco consiste nas
revolues supracitadas, integram os direitos humanos de
primeira gerao, ou como prefere Sarlet (2007), os direitos
humanos de primeira dimenso6, cuja caracterstica
primordial consiste no fato de se constiturem contra o poder
poltico, tendo como objetivo a limitao do poder estatal.
Segundo Oliveira (2002), utilizando-se da terminologia
jurdica, esses primeiros direitos humanos imporiam ao
Estado a obrigao de no fazer, pois se referem aos direitos de
liberdade do indivduo perante o poder poltico do Estado.
Os direitos humanos fundamentais de primeira
dimenso consistem em direitos do indivduo frente ao
Estado, demarcando o espao de no-interveno estatal e a
esfera de autonomia individual frente ao poder poltico. Os
direitos vida, liberdade, propriedade e igualdade
formal perante a lei constituem os direitos fundamentais de
primeira dimenso, sendo complementados, posteriormente,
pelos direitos relativos proteo das liberdades de
expresso, imprensa, manifestao, reunio, associao e pelos
direitos voltados para a efetivao da participao poltica do
cidado, tais como o direito de voto e a capacidade eleitoral
5 O processo de positivao dos direitos humanos no se constitui de forma linear.
Como alerta Oliveira (2002), os direitos sociais que passaram a ser consagrados nas
constituies estatais a partir do sculo XIX, tm o seu grmen de nascimento na
declarao francesa de 1793. Nesta, so encontrados dispositivos considerados como
precursores dos direitos sociais, como o direito ao trabalho e educao.
6 Sarlet (2007) prefere utilizar a expresso dimenso a gerao, pois o processo histrico
de reconhecimento dos direitos humanos constitui um processo cumulativo e de

complementariedade e no de substituio de uma gerao por outra. Nas declaraes
do sculo XVIII, os direitos sociais no so afirmados. Por sua vez, nas declaraes
recentes de direitos humanos, se encontram reafirmados os direitos individuais e
polticos de primeira dimenso e so reconhecidos outros direitos - como os direitos
sociais - conforme as necessidades sociais do contexto histrico vigente. Sobre o
assunto, ver, tambm, Bobbio (Op. cit.).

137
passiva7 (SARLET, op. cit.).

Esse primeiro conjunto de direitos denominado de
elementos civil e poltico da cidadania. O primeiro elemento
(o conjunto de direitos civis) [...] compuesto por los
derechos necesarios para la libertad individual de la persona,
libertad de palabra, pensamiento e fe, derecho a poseer
propiedad y concluir contratos vlidos, y el derecho a la
justicia (MARSHALL; BOTTOMORE, 2004, p. 21). Por sua
vez, o elemento poltico da cidadania composto por direitos
relativos participao do indivduo no exerccio do poder
poltico, [...] como miembro de un organismo dotado de
autoridad poltica o como elector de los miembros de tal
organismo (MARSHALL; BOTTOMORE, op. cit., p. 21).
A preocupao dominante de limitar o poder poltico,
exigindo-se do Estado a ao de cunho negativo, na
perspectiva de sua no-intromisso nos assuntos do
indivduo, permitindo que este aja com liberdade; liberdade
exercitada com base nos princpios da legalidade e da
igualdade formal (perante a lei), configura-se como necessria
diante do contexto de recrudescimento do poder estatal no
mbito de vigncia do ancien rgime. O objetivo da classe
burguesa, no sculo XVIII, em limitar a atuao do poder
poltico estatal se insere no contexto de luta pela extino dos
antigos privilgios dos dois estamentos do ancien rgime o
clero e a nobreza , e pela substituio da sociedade baseada
nesses privilgios; privilgios estes garantidos, apenas, a uma
aristocracia de nascimento, por uma sociedade fundamentada
numa aristocracia de mrito8.
Na Revoluo Francesa de 1789, tambm
protagonizada pela burguesia, as idias de liberdade e de
igualdade do ser humano so reconhecidas e reafirmadas. A
7 Os direitos individuais de primeira dimenso, os quais resultam do processo
revolucionrio burgus do sculo XVIII, se encontram contemplados na Constituio

Federal brasileira de 1988 no Captulo I (Dos Direitos e Deveres Individuais e
Coletivos).
8 No sculo XVIII, o vocbulo mrito significava cultura e cultura tinha o significado de
conhecimento dos clssicos. Sobre o assunto, ver: Comparato (Op. cit.).

138
diferena fundamental entre esta Revoluo e a ocorrida no

contexto americano consiste no fato de que a Revoluo
Francesa tinha um carter mais universal, universalidade esta
expressa no prprio ttulo da Declarao de Direitos do
Homem e do Cidado. A expresso homem utilizada no
sentido de abarcar o ser humano, independentemente, de
particularidades de ordem social, econmica ou poltica.
Contrariamente, o uso da expresso cidado serve para
realar a referncia, apenas, aos cidados franceses. J a
Revoluo Americana teve como foco instalar a democracia
moderna na Amrica do Norte, sem preocupaes de cunho
universal (COMPARATO, op. cit.).
Por sua vez, os direitos fundamentais de segunda
dimenso resultam dos impactos econmicos e sociais,
provocados pelo avano da industrializao sob a gide do
capitalismo, ainda no sculo XIX. O Socialismo teve influncia
imprescindvel no processo de afirmao histrica desses
direitos, cobrando do Estado, por intermdio dos movimentos
reivindicatrios que influenciou, um comportamento ativo na
realizao desses direitos; diferenciando-se, dessa forma, dos
direitos individuais de primeira dimenso, os quais exigiam,
para a sua efetivao, uma no-interveno estatal. Os direitos
fundamentais de segunda dimenso, portanto, detm um
carter positivo, uma vez que, nesse caso, no se trata de
evitar a interveno estatal, mas de propiciar a ao deste em
favor do bem-estar social (SARLET, op. cit.).
Os direitos fundamentais de segunda dimenso, os
chamados direitos sociais e econmicos, se caracterizam por
outorgarem ao indivduo direitos a prestaes sociais por
parte do Estado, tais como sade, educao. no sculo XX
que esses direitos se tornam objeto de diversos pactos
internacionais e alcanam o reconhecimento em um nmero
significativo de ordens constitucionais estatais. Integram,
tambm, o conjunto desses direitos as chamadas liberdades
sociais: liberdade de sindicalizao, direito de greve, direito a
frias, repouso semanal remunerado, garantia de salrio

139
mnimo, limitao da jornada de trabalho9 (SARLET, op. cit.).

O elemento social da cidadania, o qual integra o conjunto de
direitos supracitado, significa [...] toda la variedad desde el
derecho a una medida de bienestar econmico y seguridad
hasta el derecho a compartir plenamente la herencia social y a
llevar la vida de un ser civilizado segn las pautas
prevalecientes en la sociedad (MARSHALL; BOTTOMORE,
op. cit., p. 21).
Os direitos fundamentais de terceira dimenso,
tambm denominados de direitos de fraternidade ou de
solidariedade, tm a caracterstica distintiva no fato de sua
titularidade se desprender da figura do indivduo, voltando-se
para a proteo de grupos humanos, tais como a famlia, o
povo, a nao. Apresentam, dessa forma, a caracterstica de
direitos de titularidade coletiva ou difusa. Os direitos paz,
autodeterminao dos povos, ao desenvolvimento sustentvel,
ao meio ambiente e qualidade de vida, conservao e
utilizao do patrimnio histrico e cultural, o direito de
comunicao integram o rol desses direitos, que, em sua maior
parte, ainda esto por ser reconhecidos nas ordens
constitucionais estatais, estando em fase de consagrao em
tratados e em outros documentos internacionais (SARLET, op.
cit.).
A questo que se coloca, aps a explicitao das
dimenses dos direitos fundamentais, dimenses estas que se
complementam, em seu processo histrico de reconhecimento
e de afirmao, diz respeito a sua eficcia. Nesse sentido,
convm esclarecer a categoria de direito subjetivo, pois
interessa na compreenso da educao como direito subjetivo
tutelado pelo Estado.
A teoria do direito ocidental encontra-se baseada na
categoria de direito subjetivo, o qual significa direito de ao,
a existncia da possibilidade de ao, tutelada pelo Estado,
quando o direito de uma pessoa for infringido (LOPES, 2002).
9 Na CF/88, os direitos sociais se encontram contemplados no Captulo II (Dos Direitos
Sociais), sendo a educao considerada como o principal direito social.

140
Refere-se faculdade de agir (facultas agendi) (GOMES, 1987).

O direito subjetivo [...] a faculdade ou a prerrogativa das
pessoas de invocar a norma jurdica (norma agendi) na defesa
de seu interesse (DOWER, 1996, p. 4).
A possibilidade da pessoa requerer em juzo um
direito caracterstica do direito subjetivo. Nessa perspectiva,
se coloca a questo da possibilidade de exigir o direito
educao; um direito, cuja marca consiste na exigncia de uma
prestao por parte do Estado para que ele seja garantido.
Trata-se da cobrana de polticas pblicas e de programas
governamentais voltados para a execuo/prestao do
direito educao. Na perspectiva de Lopes (op. cit.), caberia
saber qual ao ou quais aes garantiriam ou viabilizariam os
direitos sociais, tal como o direito educao? E qual a
natureza dos direitos sociais?
Primeiramente, para falar de eficcia dos direitos
humanos necessrio distinguir dois aspectos: um se vincula
questo de seu reconhecimento por determinada ordem
jurdica estatal; o outro se refere ao problema dos diversos
nveis de eficcia em relao aos variados direitos
fundamentais, contemplados na Constituio Federal
Brasileira de 1988 (CF/88).
A eficcia jurdica e social dos direitos humanos que
ainda no foram reconhecidos no interior da ordem
constitucional estatal muito menor, quando comparada
eficcia jurdica dos direitos fundamentais, os quais se
encontram consagrados na Constituio do Estado. A eficcia
dos primeiros depende, portanto, de sua recepo na ordem
jurdica interna do Estado, a qual lhes confere um status
jurdico diferenciado. O seu efetivo exerccio, ainda que
contemplados em documentos internacionais, requer a sua
reafirmao e tutela por parte da ordem estatal10.
10 Para a Teoria Positivista, o direito, para existir, depende da possibilidade de sua
cobrana por intermdio da coero estatal. Portanto, s tem direito aquele que pode
requerer o seu cumprimento no rgo jurisdicional do Estado. Comparato (Op. cit.)
discorda dessa concepo, pois esta excluiria do rol de direitos, no tendo carter
jurdico, a quase-totalidade das normas declaradas em documentos internacionais, o

141
A outra questo se refere aos nveis de eficcia dos

diferentes conjuntos de direitos fundamentais. Em relao aos
direitos de primeira dimenso, os quais consistem em direitos
de liberdade frente ao Estado, direitos consagrados na CF/88,
no art. 5, os remdios constitucionais institudos para a defesa
e proteo de tais direitos so o mandado de segurana e o
habeas corpus. Por sua vez, os direitos sociais, consagrados no
art. 6 da CF/88, tal como o direito educao, apresentam
carter especfico, pois se trata de criar situaes voltadas para
a defesa e proteo desses direitos, situaes estas que no
buscam excluir a interveno do Estado. Pelo contrrio, exige-
se da ordem estatal uma postura ativa na promoo dos
direitos sociais, por intermdio de polticas pblicas. E
justamente nesse aspecto que surge o problema da eficcia, do
efetivo exerccio desses direitos, na condio de direito
subjetivo. Portanto, o problema maior encontra-se na busca de
instrumentos que garantam a efetivao dos direitos sociais.
O direito subjetivo individual feito valer atravs

do direito de ao, pelo qual aquele que tem
interesse (substancial) provoca o rgo
jurisdicional do Estado (Poder Judicirio) para
obter uma sentena e se necessrio uma execuo
forada, contra a outra parte que lhe deve (uma
prestao, uma ao ou uma omisso) (LOPES,
op. cit., p. 128).
O direito educao pblica depende, para a sua

efetivao, da atuao dos Poderes Executivo e Legislativo,
tratando-se de direito que contm eficcia especfica em
relao eficcia dos direitos individuais, pois sua fruio
distinta. Nas palavras de Oliveira (op. cit., p. 162), [...]
existiria em relao a tais direitos, uma juridicidade
diferenciada [...]. Nessa perspectiva, os direitos sociais:
costume e os princpios gerais de direito. Para o autor, existe uma confuso entre direito
subjetivo propriamente dito, o qual significa a pertinncia de um bem da vida a algum, e
pretenso (anspruch, em alemo), a qual se refere ao modo judicial ou extrajudicial,
consagrado pelo ordenamento jurdico do Estado para garantir a cobrana do direito
subjetivo.

142
[...] dependem, para a sua eficcia de uma ao

concreta do Estado, e no simplesmente de uma
possibilidade de agir em juzo. Existe [...] uma
dupla srie de questes jurdicas a serem
enfrentadas. [...], trata-se de saber se os cidados
em geral tm ou no o direito de exigir,
judicialmente, a execuo concreta de polticas
pblicas e a prestao de servios pblicos. [...],
trata-se de saber se e como o Judicirio pode
provocar a execuo de tais polticas (LOPES, p.
130).
Para Bobbio (1992, p. 16), os direitos humanos

constituem aspiraes, [...] fins que merecem ser perseguidos,
e de que, apesar de sua desejabilidade, no foram ainda todos
eles (por toda parte e em igual medida) reconhecidos.
Entretanto, para este filsofo, o problema maior na
contemporaneidade no consiste no problema do fundamento
ou do reconhecimento dos direitos humanos, mas sim de sua
efetivao.
A CF/88 constitui grande avano em relao
introduo de instrumentos jurdicos voltados para a
efetivao do direito educao pblica e gratuita. Quanto
possibilidade de se exigir concretamente esse direito, a Carta
Magna brasileira traz mecanismos que podem ser acionados
no processo de cobrana judicial, quando negada, pelo Estado,
a garantia do direito educao, tais como o mandado de
segurana coletivo, o mandado de injuno e a ao civil
pblica.
O mandado de segurana pode ser impetrado para a
defesa dos direitos lquidos e certos, aqueles direitos que no
dependem de instruo probatria para serem reconhecidos,
contra aes e omisses do Poder Pblico, exceto o direito
relativo liberdade de locomoo. O mandado de injuno
remdio constitucional especfico, utilizado para se obter, por
intermdio de deciso judicial de equidade, a aplicabilidade
imediata de direitos relativos nacionalidade, soberania
popular ou cidadania, quando a falta de norma

143
regulamentadora impossibilite o exerccio efetivo de tais

direitos. Por fim, a ao civil pblica consiste em instrumento
jurdico, que pode ser acionado pelo Ministrio Pblico, para
fins de defesa do patrimnio pblico e social, do meio
ambiente e de outros interesses de carter difuso ou coletivo
(OLIVEIRA, 1999).
No dispositivo legal em tela (art. 6/CF/88)11, o
direito educao declarado de forma mais precisa e
detalhada, tendo primazia em relao aos outros direitos
sociais. No art. 205, do mesmo diploma legal, a educao
definida como dever do Estado e da famlia12. No art. 208,
especificada a efetivao, por parte do Estado, do direito
educao, por intermdio de algumas garantias. H, tambm,
a enumerao de metas e objetivos a serem alcanados (incisos
I ao VII, incluindo os pargrafos 1 e 2). No pargrafo
primeiro, o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito
considerado como direito pblico subjetivo (grifo nosso). E, no
pargrafo 2, regulada a responsabilidade do Poder pblico,
no caso do no-oferecimento do ensino obrigatrio pela
autoridade competente. O ensino considerado obrigatrio e
gratuito consiste no ensino fundamental (art. 208, I)13. Por sua
vez, a educao superior baseada no mrito (grifo nosso),
reafirmando-se o princpio contido na DUDH (art. 26, I), cujo
acesso e permanncia dependem da capacidade de cada um
(art. 208, V, CF/88)14.
V-se, portanto, que a educao, como direito de
todos, o qual poder ser cobrado judicialmente, importando a
responsabilidade do Poder Pblico, em caso de omisso do
11 Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos

desamparados, na forma desta Constituio.
12 Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
13 I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.

14 V- acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um.

144
Estado quanto garantia da oferta de educao, somente

abarca o ensino fundamental, pois este consiste no nvel de
ensino considerado obrigatrio. O ensino mdio tratado
como um nvel ainda a ser universalizado, de forma
progressiva, e o acesso educao superior depende do
mrito do indivduo.
Outra concepo consiste no entendimento de que a
educao superior um bem pblico (res publicae). Convm
esclarecer o significado da palavra bem. Segundo
Abbagnano (1998, p. 107), a palavra bem significa [...] tudo o
que possui valor, preo, dignidade, a qualquer ttulo. Por sua
vez, na acepo filosfico-jurdica, baseada na doutrina, a
definio de bem no consensual. Na perspectiva de Diniz
(2002), o bem, como objeto da relao jurdica privada, guarda
relao com coisas materiais ou imateriais, cuja caracterstica
consiste no fato de serem apreciadas economicamente,
consistindo em coisas que apresentam valor econmico. Trata-
se de objeto passvel de apropriao, integrando o patrimnio
da pessoa. Este o patrimnio consiste no conjunto de
relaes jurdicas de uma pessoa, aprecivel economicamente.
Nessa perspectiva, portanto, a noo de bem assume um
sentido econmico.
Ainda nessa perspectiva, na concepo de Dower
(1996), o bem apresenta a caracterstica de ser aprecivel em
dinheiro, constituindo-se em objeto material suscetvel de
valor. Nesse sentido, o conceito jurdico de bem guarda
semelhana com o seu conceito econmico. No entanto,
segundo Gomes (1987, p. 174), a noo de bem [...] abrange as
coisas propriamente ditas, suscetveis de apreciao
pecuniria e as que no comportam essa avaliao, as que so
materiais ou no. Ainda nas palavras de Gomes (op. cit., p.
175), a noo de bem compreende o que pode ser objeto de
direito sem valor econmico, enquanto a de coisa restringe-se
s utilidades patrimoniais, isto , as que possuem valor
pecunirio. Nessa perspectiva, nem todo bem jurdico
considerado econmico. Somente os bens suscetveis de
avaliao econmica so considerados coisas em sentido

145
jurdico.
No Direito Romano, h a distino entre res in
patrimonium e res extra patrimonium. A primeira refere-se s
coisas ou bens passveis de serem objeto de apropriao
individual, constituindo o patrimnio da pessoa. So
denominadas, tambm, de res privatae, res in commercio. Por
sua vez, res extra patrimonium, tambm considerada extra
commercium, no pode integrar o patrimnio do indivduo,
pois se trata de coisas que pertencem ao Estado romano.
Subdividem-se em coisas do direito divino (res nullius divini
iuris) e coisas de direito humano (res nullius humani juris).
Estas ltimas constitudas por coisas comuns a todos,
inalienveis e que no pertencem propriedade de algum
(res commumes omnium); coisas que pertencem comunidade
(res universitates) e aquelas pertencentes ao Estado romano,
estando disposio de todos (res publicae) (SANTOS, 2005).
No obstante a diversidade de entendimento sobre a
noo de bem, o fato que considerar a educao superior
como bem pblico significa integr-la num espao, localizado
entre a concepo de educao superior como direito
fundamental da pessoa humana e a concepo de educao
superior que a considera como servio comercializvel. Dessa
forma, no se pode identificar a concepo de educao
superior como bem pblico com a concepo estritamente
mercadolgica, como querem fazer alguns estudos
(SIQUEIRA; NEVES, 2006). Entender a educao superior
como bem pblico, apesar da utilizao da palavra bem, a
qual remete a um espao privado, no significa consider-la in
totum como uma mercadoria, um servio comercializvel
segundo a lgica do lucro e da competio. Existe, de fato,
uma zona de transio entre as concepes.
O entendimento da educao superior como direito
integra a concepo mais universal. Considera-se a educao
superior como um servio comercializvel uma concepo
mais restritiva, em que s aquele que pode pagar tem acesso a
esse nvel educacional e, sobretudo, h, nesse caso, a
imposio de uma lgica externa especificidade da

146
universidade como instituio social. Entre essas concepes,

situa-se a que considera a educao superior como bem
pblico, onde a questo relativa ao papel do Estado no
financiamento da educao superior fundamental.
Convm, ainda distinguir entre duas concepes de
educao superior: a educao superior como um bem
pblico, garantido exclusivamente e fundamentalmente pelo
Estado e educao superior como um bem pblico, ofertado
pelo setor privado em complementao com o setor pblico-
estatal. Mesmo que a educao superior seja considerada
como bem pblico, no significa que a sua garantia seja
realizada pelo Estado (SANTOS, 2004). Nessa perspectiva,
deixado para o setor privado [...] a produo do bem pblico
da universidade e obrigando a universidade pblica a
competir [...] no emergente mercado de servios
universitrios (SANTOS, op. cit., p. 14), mercado este cada
vez mais global.
Em contrapartida, a educao superior como bem
pblico, garantido pelo Estado se alinha concepo de
educao como um direito, sintetizando:
[...] os fundamentos de uma poltica educacional

que a base de um projeto de nao soberana
numa sociedade democrtica, solidria e justa.
Esta uma lio da experincia histrica que
revelou a importncia da educao pblica para a
cidadania republicana e a legitimidade
democrtica. (SANTOS, op. cit., p. 173).
Como alerta Gomes (2006), historicamente, no campo

educacional, tem havido a tendncia a identificar o pblico
com o estatal, e o mercado com o privado, alm de se
estabelecer polaridades entre o pblico-estatal e o privado-
mercado, como se estes configurassem uma relao de
oposio (pblico-estatal x privado-mercado). [...] embora
o privado, em seus mltiplos sentidos, se articule com o
mercado, eles no so idnticos, nem em termos de significado
nem de significante. O pblico e o estatal tm inerncias

147
semnticas considerveis, mas no formam simetrias de

sentidos (GOMES, op. cit., p. 2).
Numa posio extrema, encontra-se a concepo de
educao superior como um servio, concepo esta que
considera a educao superior parte de um jogo, cujas regras e
lgica so ditadas pelo mercado. O que interessa, nesse caso,
a possibilidade de explorao comercial lucrativa dos
produtos produzidos por esse nvel de educao, alm da
presena de uma imposio da lgica empresarial nas
atividades universitrias, pressionando a universidade a
funcionar como uma empresa, voltada para a prestao de
servios. No dizer de Chau (1999), uma lgica que transforma
a universidade em universidade operacional. Nessa tica, no
a lgica acadmica que responsvel pela orientao dos
processos decisrios o que ensinar, o que pesquisar. Pelo
contrrio, a lgica empresarial se sobrepe lgica acadmica,
ditando as mais variadas atividades. A nfase recai na
prestao de servios, naquilo que requerido pelas
demandas da economia, pelas necessidades de uma parcela da
sociedade, representada pelo setor produtivo-empresarial.
Nessa perspectiva, o Estado tem o seu papel bastante
reduzido, passando a focalizar a suas aes no sentido do
estabelecimento de um quadro legal e de superviso do
sistema de educao superior. A finalidade, aqui, consiste na
criao e estmulo do mercado educacional, que ultrapasse
fronteiras, com a eliminao das barreiras que possam
dificultar o seu crescimento e ganho lucrativo, alm de
objetivar a reduo dos custos estatais no desenvolvimento da
educao superior.
A questo do mrito, como princpio orientador da
educao superior, remete necessidade de formao
qualificada dos indivduos na educao bsica para que estes
possam estar aptos a ingressar na universidade e a
permanecer nela. Tambm se refere ao problema da formao
oferecida pela universidade, formao esta que deve
contemplar a formao integral do aluno, voltada para o
exerccio consciente da cidadania e no somente para o

148
preparo profissional. Nesse sentido, a pesquisa, articulada ao

ensino e extenso assume papel de destaque quando se
pensa na instituio universitria que extrapola os
requerimentos colocados exclusivamente pelo mercado.
1.2 O Princpio da Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa

e Extenso
A presena da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso na instituio universitria brasileira
uma questo problemtica devido a diversos fatores de ordem
social, cultural, econmico, poltico e institucional.
Em primeiro lugar, a instituio universitria, na
sociedade brasileira, constitui-se de forma tardia em
comparao s instituies congneres europias. Assim, h
que se considerar a especificidade histrica do surgimento e
do desenvolvimento da universidade no Brasil.
As origens da instituio universitria remontam ao
sculo XII, isto , no mbito da sociedade medieval europia,
sociedade esta dominada por uma viso de mundo
teocntrica, isto , centrada em Deus. No entanto, a
universidade conhecida hoje emerge a partir do sculo XIX.
Vrios movimentos promovem a transio da universidade
medieval dos sculos XII e XIII para a universidade moderna
que se institui no sculo XIX nos pases centrais, sobretudo,
europeus.
A instituio universitria, em suas origens
medievais, constitui-se em torno de uma catedral e consiste
numa corporao de professores e alunos, em que a
autonomia e a liberdade acadmica se encontram presentes,
no obstante a existncia de tenses entre o poder poltico, a
Igreja e as novas instituies universitrias. O modelo de
universidade medieval tem como cerne, portanto, o
corporativismo, a autonomia diante do poder poltico e da
Igreja Catlica e concentrao da formao nas reas
teolgicas e jurdicas (TRINDADE, 1999).
As transformaes ocorridas na Europa, a partir do
sculo XV, contribuem para o desenvolvimento do modelo de

149
universidade aberto ao progresso das cincias. A expanso do

poder real, a construo do Estado e a expanso martima e
comercial, isto , sob o signo do ancien rgime e tendo como
base uma viso de mundo centrada no homem, o
antropocentrismo, a instituio universitria vai se distanciar
do modelo vigente na sociedade medieval europia.
Os sculos XVII e XVIII, na Europa, so fundamentais
para a constituio da universidade moderna. O avano
cientfico, a Revoluo Industrial Inglesa, a valorizao da
razo, do esprito crtico, bases do movimento Iluminista
europeu, contribuem para instaurar a concepo de
universidade mais prxima dos referenciais modernos e
distante do modelo medieval. O desenvolvimento da cincia
como instituio social e do Estado provoca mudanas na
instncia universitria e inaugura novas relaes entre essas
instituies e a universidade. A concepo de universidade
que emerge no sculo XIX se traduz numa instituio baseada
em novos princpios de racionalidade, provocados pelo
avano da cincia, se vincula ao poder estatal e suas
atividades sofrem interferncia das relaes entre cincia e
Estado. Como afirma Chau (2001), conhecimento e poder so
indissociveis e se traduzem na marca do Ocidente. Portanto,
a anlise da universidade, a partir do sculo XIX, requer
inseri-la no contexto das relaes entre cincia e poder estatal.
Seus rumos, a partir da, so interferidos por essas relaes.
Sob a tutela do Estado, a concepo de universidade baseada
no trabalho de pesquisa cientfica desinteressado, articulado
ao ensino, amadurece. No entanto, essa nova universidade vai
perder em muito a sua autonomia e passa a converter-se numa
corporao de professores e alunos tutelada pelo poder
estatal.
Na histria da universidade moderna, dois modelos
de instituio universitria se sobressaem o modelo
germnico e o napolenico. O primeiro foi institudo por
Humboldt na Universidade de Berlim, em 1808, e tem como
princpio fundamental a atividade da pesquisa, princpio este
que distingue a universidade de outras instituies de

150
educao superior. Por sua vez, o modelo napolenico foi

institudo na Frana, em 1811, com a criao da Universidade
Napolenica, e tem como foco a formao de funcionrios
necessrios composio de elite indispensvel ao
funcionamento do Estado (HORTALE; MORA, 2004). Trata-se,
portanto, de dois modelos de universidade que tm uma
origem histrica especfica, num contexto eurocntrico, mas
que obtiveram sucesso em seu processo de generalizao,
alargando sua influncia para outros contextos educacionais,
marcando a sua presena na histria da universidade
brasileira.
No quadro da sociedade brasileira, a instituio
universitria surge tardiamente15. Sociedade esta que foi se
constituindo a partir do latifndio de exportao, uso de mo-
de-obra escrava e cultura patriarcal (CHAU, 2001). Esses
traos polticos, econmicos e sociais determinaram o
surgimento tardio da universidade no Brasil, tardio at em
relao aos pases vizinhos da Amrica Latina16. Na condio
de Colnia de explorao da metrpole Portugal, restou ao
Brasil esperar at o sculo XIX para que fossem criados, em
seu territrio, os primeiros cursos superiores oficiais. A
universidade, portanto, na sociedade brasileira, consiste numa
instituio tempor, no dizer de Cunha (1980).
No entanto, ensino superior no significa o mesmo
que universidade. Esta se institucionaliza no Brasil, apenas, a
partir da dcada de vinte do sculo XX. Antes, existiam
escolas e faculdades isoladas, voltadas para a formao
profissional. Diferentemente, na Amrica Latina, a
15 No somente a universidade se instalou tardiamente no Brasil. A instituio de um
sistema pblico de ensino foi uma conquista do sculo XX, implantao que se deu em
decorrncia das lutas progressistas da dcada de trinta, identificadas nos movimentos
dos pioneiros da educao nova, movimento defensor da escola pblica e laica. Sobre o
assunto, ver: Romanelli (1998), Histria da educao no Brasil e Vieira (2000), O pblico e o
privado nas tramas da LDB.
16 No sculo XVI, existiam seis universidades na Amrica Latina e o Brasil entra nas
dcadas de vinte e trinta do sculo XX ainda discutindo a necessidade de existncia da

uma universidade em seu territrio. A esse respeito, ver: Castro (1985), Cincia e
universidade.

151
universidade se implanta logo aps a conquista espanhola,

sendo a primeira implantada em Santo Domingo, em 153817.
O ensino superior tem incio com a chegada da
famlia real portuguesa em 1808 e foi criado tendo-se em vista
as necessidades materiais e polticas de sua presena no Brasil
(CASTRO, 1985; CUNHA, 1980). Com a vinda da famlia real,
so instalados os primeiros cursos superiores no Rio de
Janeiro e na Bahia. Direito, Medicina e Engenharia constituem
os primeiros cursos implantados com o objetivo de
satisfazerem as necessidades da Coroa e da elite latifundiria
brasileira.
Entretanto, para exibir o status de universidade,
alguns requisitos so fundamentais. A simples agregao de
cursos j existentes no define uma instituio como
universidade. O fato que, no Brasil, o modelo dominante de
criao da instituio universitria se d por meio da
aglutinao de cursos imperiais Direito, Medicina e
Engenharia. O primeiro estatuto das universidades,
instituindo o regime universitrio na organizao do ensino
superior, somente aparece na dcada de trinta do sculo XX18.
O Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, institui o regime
universitrio e estabelece a elevao da cultura geral e a
investigao cientfica como os principais fins sociais desse
nvel de escolarizao19 (ROMANELLI, op. cit.).
Historicamente, a universidade moderna se constitui
17 No obstante o surgimento tardio da universidade e da universidade de pesquisa no
Brasil, as instituies universitrias pblicas respondem em torno de 90% (noventa por

cento) da produo de pesquisa da Amrica Latina. Sobre o assunto, ver Trindade
(1999).
18 A primeira universidade criada no Brasil foi a Universidade do Rio de Janeiro, pelo
Decreto n 14.343, de 7 de setembro de 1920, no governo de Epitcio Pessoa. Essa

universidade foi criada a partir da agregao de trs escolas superiores existentes no
Rio de Janeiro, a saber: Faculdade de Direito, Medicina e Escola Politcnica. No entanto,
a primeira universidade, criada com base nas normas do estatuto das universidades, foi
a Universidade de So Paulo, em 1934.
19 O modelo dominante de criao da universidade no Brasil consiste na aglutinao de
cursos profissionais pr-existentes. A universidade brasileira constitui-se, portanto,

mais como uma federao de escolas do que como efetiva universidade. O Estatuto de
1931, responsvel pela instituio do regime universitrio, consagra esse modo de
constituio de universidades, por aglutinao de cursos (SGUISSARDI, 2004).

152
como instituio destinada a realizar a investigao cientfica e

o preparo profissional. Num pas, como o Brasil, em que o
ensino e a pesquisa caminham de forma dissociada, em
virtude do modo de organizao da educao estruturada
pela Igreja Catlica, atravs da ao educacional dos jesutas, a
tradio de pesquisa no encontrou terreno para se instalar. O
currculo e o mtodo de estudos jesuticos baseavam-se no
exerccio da memria, tendo pouco espao para a reflexo
crtica e, por conseguinte, para a pesquisa. Aos jesutas,
agentes da ideologia da Igreja Catlica e a servio do projeto
de explorao portugus, no interessava estimular um tipo
de ensino que priorizasse a pesquisa e a reflexo crticas.
A pesquisa, como afirma Castro (op. cit.), uma
prtica distante da mentalidade cultural brasileira. E falar de
universidade, no Brasil, como instituio, cuja marca
fundamental e que a distingue de outras instituies de
ensino, tem sido a produo de conhecimentos acerca da
realidade social na qual se insere, se traduz num problema
terico-conceitual. Se a universidade criao tardia no caso
do Brasil, a universidade de pesquisa constitui-se mais
tardiamente ainda, estabelecendo-se como verdadeiras ilhas.
Somente a partir da criao da USP (Universidade de So
Paulo), em 1934, que se configura a idia de universidade de
pesquisa no contexto brasileiro20.
com a institucionalizao da ps-graduao, em
meados da dcada de sessenta do sculo XX, que se instala a
tradio da pesquisa na universidade pblica brasileira. Essa
institucionalizao ocorre no contexto da ditadura militar, no
20 com a USP que a prtica de pesquisa se inicia nos quadros da universidade

brasileira. Mas isso no significa falar em inexistncia total de pesquisa e, sim, de
tradio de pesquisa cientfica. Anteriormente criao da USP, existiam esforos
isolados de prtica de pesquisa, como, por exemplo, as pesquisas desenvolvidas na
Escola de Minas de Ouro Preto, cujo curso de engenharia passa a operar, em 1876, com
professores-pesquisadores, uma das condies de exerccio de pesquisa e no Instituto
Manguinhos, criado em 1901, responsvel pelo controle de doenas endmicas. Alm
disso, antes da criao da USP, foi fundada a Academia Brasileira de Cincias (1924),
depois Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia. A esse respeito ver: Castro
(Op. cit.), Cincia e universidade.

153
mbito de implantao da reforma universitria21. Por meio da

Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, efetivado o sistema de
ps-graduao na universidade. A partir da, o Estado assume
a poltica de estmulo de estudos ps-graduados. Poltica esta
que se insere no processo de reorientao do desenvolvimento
do capitalismo em pases perifricos, como o Brasil, e se baseia
em pressupostos que pretendem adequar a universidade s
novas estratgias de desenvolvimento econmico (CHAU,
2001; ROMANELLI, 1998; CASTRO, 1985).
A reforma universitria, realizada no contexto da
ditadura militar, tem como base o Relatrio Atcon (1966) e o
Relatrio Meira Matos (1968). Diante das manifestaes
estudantis, responsveis, em grande parte, por presses em
torno da nova poltica para a educao superior, e das
exigncias colocadas por organismos internacionais para a
reorientao da educao brasileira segundo as diretrizes do
desenvolvimento do sistema capitalista, foi imposta reforma
que pretendia erradicar a contestao interna e modernizar a
instituio universitria, mas sem romper com as tradies
enraizadas (CHAU, 2001; ROMANELLI, 1998).
Na dcada de sessenta do sculo XX, a demanda por
ensino superior cresce de tal forma que a falta de vagas nesse
nvel de ensino cria o problema dos excedentes do vestibular.
Diante das presses dos movimentos estudantis que
reivindicavam a reforma da universidade pblica na
perspectiva da reorientao dos seus rumos, por intermdio
da nova poltica educacional, a ditadura militar brasileira, com
o apoio de organismos internacionais, como a AID22, assume a
21 A Reforma Universitria de 1968 vai consagrar o modelo neo-humboldtiano de
constituio da universidade. Nessa perspectiva, a associao entre ensino e pesquisa

colocada como condio para a existncia da instituio como universidade. Entretanto,
de fato, esse modelo no se implantou, de forma majoritria, na educao superior
brasileira. Nesse sentido, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso se
constitui mais como preceito constitucional, preconizado na Constituio Federal de
1988, do que na realidade da educao superior brasileira (SGUISSARDI, Op. cit.).
22 Os acordos realizados entre o Ministrio da Educao do Brasil e a AID os acordos
MEC-USAID previam assistncia tcnica e financeira para a reorganizao do sistema

educacional brasileiro. Nessa reorganizao, a instituio universitria tratada como
problema poltico e social prioritrio. Sobre esse tema, ver Chau, 2001; Romanelli, 1998.

154
realizao da reforma, cujo objetivo consistia na modernizao

da universidade, modernizao esta controlada de cima pela
tecnocracia governamental. Trata-se da reforma centralizada,
imposta pelo governo ditatorial, visando o controle do
movimento estudantil e da universidade como instncia
produtora de vises de mundo.
Nesse contexto, a universidade se converte num
problema poltico e social. Problema este que precisa ser
resolvido atravs de uma reforma universitria que
erradicasse a contestao interna e externa e atendesse s
demandas de ascenso social da classe mdia que apoiara o
golpe de 1964. Essa reforma, portanto, se insere no propsito
de ampliao do acesso da classe mdia ao ensino superior
(CHAU, op. cit.).
O Relatrio Atcon sugeria a necessidade de
considerar a educao numa perspectiva quantitativa, a partir
da relao custo-benefcio. Para isso, propunha a implantao
do sistema universitrio baseado no modelo administrativo
gerencial das grandes empresas. Por sua vez, o Relatrio
Meira Matos centrava-se na questo das manifestaes
estudantis, e visava reconduo das universidades ao regime
da ordem social (CHAU, op. cit.). Com base nos pressupostos
da ideologia do desenvolvimento social e econmico com
segurana, assumidos pela ditadura militar, a reforma
universitria de 1968 introduziu modificaes na
universidade23, e uma das mais importantes foi a
institucionalizao do sistema de ps-graduao, considerado
um sistema de xito na educao brasileira (WEBER, 2006;
MARTINS, 2002).
Vrios fatores institucionais contriburam para que,
na dcada de sessenta do sculo XX, fosse criado o sistema de
ps-graduao brasileiro. Em 1951, foi criada a CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
23 Entre as modificaes introduzidas pela reforma universitria de 1968, a
departamentalizao reunio de disciplinas afins num mesmo departamento -, a

matrcula por disciplina, a unificao do vestibular por regio e a criao do vestibular
classificatrio foram as mais importantes. Sobre o assunto ver: Chau (Op. cit.).

155
Superior), rgo que se tornou uma das maiores agncias de

fomento dos programas de ps-graduao, financiando
projetos de mestrado e de doutorado, tanto no Brasil como no
exterior, sendo, tambm, a instituio responsvel pela
avaliao e credenciamento dos cursos e pela formulao dos
planos nacionais referentes a esse nvel de ensino. A CAPES,
portanto, se consolidou como agncia de fomento, alcanando
papel central na elaborao e conduo dos rumos da ps-
graduao (WEBER, op. cit.; VELLOSO, 2003; CLOSS,
CASTRO; SOUSA, 2002; CASTRO, 1985).
O CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico), criado em 1951, a agncia tambm
responsvel pelo financiamento dos cursos de ps-graduao,
atravs do financiamento de projetos, ncleos, grupos, linhas
de pesquisa e de concesso de bolsas de estudos para os
alunos dos cursos de mestrado, doutorado e ps-doutorado
no Pas e no exterior.
A criao de fundos especficos para o financiamento
da ps-graduao tambm contribuiu para o desenvolvimento
desse nvel de ensino. O FNDCT (Fundo Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), criado pelo
Decreto-Lei n 719/69 e a criao da Finep (Financiadora de
Estudos e Projetos), dois anos depois, instituio responsvel
pela coordenao das aplicaes desse Fundo, foram
determinantes para a expanso dos programas, sobretudo, nas
universidades pblicas federais.
Ainda no contexto da ditadura militar, atravs do
Parecer 977/65, o ento Conselho Federal de Educao
estabelece o perfil da ps-graduao brasileira nos moldes do
modelo americano, distinguindo explicitamente dois nveis
sequenciais, o mestrado e o doutorado, ambos stricto sensu.
Dessa forma, a cincia brasileira, atravs das
pesquisas desenvolvidas, principalmente, nas universidades
pblicas, consolida-se a partir das polticas de fomento
concretizadas na vigncia da ditadura militar. Nesse contexto,
a ps-graduao assume importncia estratgica na poltica de
educao superior, convertendo-se em objeto de planejamento

156
estatal. As necessidades do desenvolvimento da indstria, no

interior dos parmetros determinados pelo sistema capitalista
internacional, concorrem, como um dos fatores, para a
institucionalizao da ps-graduao na instncia
universitria, fato este responsvel pelos avanos na prtica de
pesquisa no interior das universidades.
A reforma universitria de 1968, responsvel pela
institucionalizao da ps-graduao no Brasil, colocava como
objetivos, para esse nvel, a formao de professores
universitrios, a preparao de pessoal de alta qualificao
para as empresas estatais e privadas e o desenvolvimento de
estudos e pesquisas estimuladores do desenvolvimento
econmico e social do Pas (CASTRO, op. cit.). No entanto,
como afirma Chau (op. cit.), as finalidades reais consistiam em
conter a expanso do ensino superior, comandar a carreira na
universidade e conferir status aos portadores dos ttulos ps-
graduados.
De fato, a institucionalizao da ps-graduao
provocou um crescimento quantitativo de cursos de mestrado
e doutorado, com a ampliao da abrangncia quanto a reas
de conhecimentos oferecidas pelos programas. Antes da
regulao da ps-graduao, os cursos de doutorado se
concentravam em reas restritas, tais como Biologia, Fsica,
Matemtica e Qumica (VELLOSO, op. cit.).
A partir da dcada de noventa do sculo XX,
sobretudo aps a regulamentao dada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/1996, a
demanda por estudos ps-graduados cresce, devido ao fato de
essa lei colocar a exigncia de no mnimo de 1/3 de mestres ou
doutores no corpo docente, como requisito para uma
instituio receber o status de universidade, alm de vincular o
ingresso e o desenvolvimento da carreira docente
universitria titulao (WEBER, op. cit.; WEBER, 2003).
Nesse contexto, sobretudo a partir de meados da
dcada de noventa do sculo XX, no governo de Fernando
Henrique Cardoso, atravs da ao do ento Ministrio da
Administrao Federal e Reforma do Estado, sob a liderana

157
do Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, foi proposta uma

reforma do Estado brasileiro, com o objetivo de realizar a
reforma do aparelho estatal conforme os princpios da
modernidade, eficincia e qualidade do servio pblico. Nessa
perspectiva, o propsito de reconstruir o Estado se daria pela
via da reforma gerencial. Essa reforma parte do pressuposto
de que [...] o Estado pode ser eficiente, desde que use
instituies e estratgias gerenciais, e utilize organizaes
pblicas no-estatais para executar os servios por ele
apoiados [...] (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 31).
A reforma da Administrao Pblica, nesse mbito,
emerge como a principal rea a ser reestruturada, segundo a
lgica da relao custo-benefcio, na busca de melhor
qualidade na prestao de servios pblicos. Nessa
perspectiva, colocada a proposta de diviso da
administrao pblica em setores ou ncleos, conforme o
objetivo de delegao ou no das tarefas estatais24.
Para a universidade pblica, especificamente, foi
colocada a proposta de integr-la no mbito do ncleo dos
servios no-exclusivos do Estado, sendo redefinida como
organizao social25. A universidade pblica, como
organizao social, significa que a instituio universitria
deveria buscar parcerias com o mercado para a sua
sobrevivncia institucional, parcerias estas que podem
inaugurar novas relaes entre universidade e mercado,
passando pela problemtica da imposio da lgica do
24 Os ncleos so os seguintes: ncleo estratgico (as funes indelegveis do Estado
Poderes Legislativo, Judicirio, Ministrio Pblico e, no Executivo, Presidncia da

Repblica, ministros e auxiliares diretos); atividades exclusivas (descentralizao das
funes do Estado, por meio da criao das Agncias Executivas); ncleo de servios no-
exclusivos (funes em que o Estado atua juntamente com o setor privado, nas reas de
ensino, sade, pesquisa cientfica, universidades, hospitais); ncleo de produo de bens e
servios para o mercado (privatizao das empresas estatais).
25 As organizaes sociais so novas formas jurdicas de direito privado, no integrantes
da administrao pblica, voltadas para a prestao dos servios pblicos naquelas

atividades integrantes do Ncleo de Servios No-Exclusivos do Estado. Suas origens
esto ligadas experincia britnica de reforma administrativa adotada na gesto de
Margareth Thatcher a partir de 1979. Na Inglaterra, essa experincia associou-se
privatizao de estabelecimentos industriais estatais, reduzindo a esfera de atuao do
Estado, principalmente, nas reas de sade e educao.

158
mercado no interior da universidade pblica, a lgica exterior

a sua especificidade institucional. Essa redefinio pode levar
a instituio universitria a se sujeitar a [...] valores,
princpios, prticas e rotinas heternimas e heterodoxas
prprias do mundo mercantil e empresarial, convertendo-se
em bem privado e mercadoria (GOMES, 2006, p. 5).
Nesse contexto, duas concepes de instituio
universitria se colocam: a universidade como instituio
social e como organizao social26. Nas palavras de Chau
(1999, p. 3), a universidade como instituio social se constitui
em:
[...] ao social, uma prtica social fundada no
reconhecimento pblico de sua legitimidade e de
suas atribuies, num princpio de diferenciao,
que lhe confere autonomia perante outras
instituies sociais, e estruturada por
ordenamentos, regras, normas e valores de
reconhecimento e legitimidade internos a ela. A
legitimidade da universidade moderna fundou-
se na conquista da idia de autonomia do saber
diante da religio e do Estado, portanto, na idia
de um conhecimento guiado por sua prpria
lgica, por necessidades imanentes a ele, tanto do
ponto de vista de sua inveno ou descoberta
como de sua transmisso.
Por sua vez, a universidade como organizao social se

fundamenta em critrios externos a ela, critrios estes que vo
de encontro a sua especificidade como instituio social e que
passam a nortear as atividades desenvolvidas no interior da
instituio, mas sob lgica diferente; lgica que enfatiza a
produtividade marcada pelos princpios de mercado, pela
relao custo-benefcio.
A universidade, como organizao social, traz em seu
bojo a concepo de universidade voltada para a prestao de
servios definidos pela lgica do mercado. Trata-se, como
26 A distino entre universidade como instituio social e como organizao social
realizada por Michel Freitag, no livro Le naufrage de l universit (1996).

159
afirma Chau (op. cit.), da universidade operacional27, voltada

para a definio de estratgias na busca de receitas e de
parcerias com o mercado, preocupada com a consecuo de
meios para conseguir novas fontes de financiamento.
A universidade operacional estrutura-se por uma
lgica no preocupada com a produo de conhecimento
crtico, produo que passa a ser definida por setores externos
a ela, setores estes responsveis pela definio da agenda da
universidade. A produo de conhecimentos avaliada em
relao ao tempo, ao custo e ao quanto foi produzido, no
sendo objetivo primordial a criao de pensamento crtico.
Contrariamente, a universidade, como instituio social, se
define como [...] uma instituio pblica destinada criao
de conhecimentos e sua transmisso (CHAU, 2001, p. 80), e
no como prestadora de servios guiada pelo princpio da
relao custo-benefcio.
Percebe-se, a partir da anlise sociohistrica
realizada, que a vivncia da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso e da produo do conhecimento na
universidade se constituem em verdadeiros desafios. Estes
perpassam a prtica pedaggica do professor universitrio,
requerendo deste conhecimentos tericos e prticos para
problematizar esses desafios, visando construo cotidiana
da superao das amarras, as quais dificultam o
florescimento da idia de universidade no restrita
concepo de confederao de escolas superiores.
2 Construindo uma Agenda de Questes para a Educao

em Direitos Humanos na Universidade
A universidade assume papel essencial na difuso de

valores e concepes de mundo. Constitui instituio que
capitaneia todo o sistema de ensino. Dessa forma, no pode se
abster de garantir a transmisso da herana cultural
valorizada por determinada sociedade, bem como promover o
27 Expresso de Freitag (Op. cit.).

160
debate e o conhecimento acerca de questes novas, as quais

demandam a construo de pensamento crtico, fundamental
para o enfrentamento dessas questes.
Assim, diante dos desafios colocados na
contemporaneidade, algumas temticas e questes devem
integrar a agenda de ensino, pesquisa e extenso, a ser
desenvolvida na universidade. Esta agenda se fundamenta em
alguns princpios, tais como a educao superior como direito
de todos, fundamentada no mrito, e indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso. Tendo como referncia os
princpios citados, entende-se que a universidade deve
contribuir, primeiramente, para a formao do cidado crtico
e consciente de seu papel na sociedade. A educao,
sobretudo, a universitria constitui prtica social necessria
construo e desenvolvimento da condio de cidadania. Esta
no efetivada sem a ocorrncia de processos formativos
prprios da educao formal.
A cidadania refere-se condio que possibilita ao
indivduo a participao plena na sociedade. No se restringe,
portanto, participao poltica, envolvendo os aspectos
sociais, econmicos e culturais (CORRAL, 2005; MARSHALL;
BOTTOMORE, 2004). Isso significa dizer que somente a
existncia da garantia legal de participao do indivduo nos
processos eleitorais de uma sociedade no suficiente para a
efetivao da cidadania. Esta se encontra [...] asociada con el
concepto de membresa plena de una comunidad [...]
(MARSHALL; BOTTOMORE, op. cit., p. 19).
A condio do indivduo de se integrar sociedade
como membro pleno significa [...] la pretensin de poder
compartir la herencia social [...] (MARSHALL;
BOTTOMORE, op. cit., p. 19), sem a qual a integrao do
indivduo fica limitada questo poltica e, nesse sentido, a
educao ficaria restrita preparao do cidado, apenas, para
votar. Essa preparao imprescindvel, pois a capacidade de
votar, de maneira consciente, requer a formao educacional
voltada para a construo dessa capacidade, mas essa
preparao no garante a insero plena do indivduo como

161
cidado, insero esta que se articula aos aspectos

socioeconmicos e culturais.
A condio de cidadania requer a integrao plena
do indivduo na sociedade. Nessa perspectiva, a educao
universitria, como direito social, ganha relevncia,
assumindo papel de destaque no sentido da formao de
sujeitos crticos e conscientes de sua condio social e
econmica, promovendo a sua insero como membros plenos
de uma sociedade.
Assim, a educao universitria cumpre papel
preponderante na perspectiva da formao para o exerccio da
cidadania como condio que favorece a integrao e a
participao plena do indivduo na sociedade. Essa integrao
e participao requerem formao. Esta se baseia na
preparao do indivduo, sobretudo, na formao para a
cidadania stricto sensu e na qualificao para o trabalho (art.
205, CF/88), aspectos estes facilitadores da integrao e da
participao ativa do indivduo na sociedade.
Importa, tambm, realar a necessidade de se
considerar a cidadania no, apenas, pelo ngulo dos direitos,
mas como condio que se refere a direitos e a deveres. Os
indivduos, como membros plenos de uma sociedade,
assumem deveres em relao organizao social e poltica,
onde os atos do cidado [...] estn inspirados en un vivo
sentido de la responsabilidad hacia el bienestar de la
comunidad (MARSHALL; BOTTOMORE, op. cit., p. 73). A
obrigao pessoal em relao sociedade , pois, constituinte
da condio da cidadania. A educao universitria, nesse
sentido, volta-se para a formao de atitudes e valores
necessrios construo de vnculos entre o cidado e a
sociedade.
Outra questo fundamental, alm da formao para
a cidadania, consiste na problematizao do papel da
universidade na construo da prtica pedaggica voltada
para o reconhecimento e promoo dos direitos humanos no
espao escolar formal universitrio e, por extenso, na
educao bsica.

162
A problemtica da insero do ensino e vivncia dos

direitos humanos na formao do professor considerada de
carter global, integrando os documentos e instrumentos
internacionais de proteo e defesa dos direitos humanos.
Nesses documentos, a educao voltada para a construo da
cultura universal de reconhecimento e respeito aos direitos da
pessoa humana realada como elemento fundamental de
promoo desses direitos. Assim, por intermdio da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
Cultura (UNESCO), a educao para a promoo dos direitos
humanos (civis, polticos, econmicos e culturais) assume
papel de destaque como prtica socializadora na cultura de
reconhecimento e promoo dos direitos humanos.
Nesse contexto, vrios documentos tm sido
construdos a partir da promulgao, pela ONU, da DUDH
em 1948. Essa declarao e os documentos internacionais
subsequentes, cuja temtica versa sobre os direitos da pessoa
humana, tm enfatizado a educao como direito humano,
como, sobretudo, afirmado a sua importncia como prtica de
socializao na cultura universal de valorizao dos direitos
humanos.
Assim, para que se efetive a construo da cultura
universal dos direitos humanos por intermdio da educao,
sobretudo, formal, a escola e seus agentes principais, estes
representados pelos professores, devem estar preparados
terica e praticamente para anlise reflexiva e superao de
situaes que violam os direitos humanos no contexto escolar.
Dessa maneira, se faz necessria a formao do professor em
direitos humanos, consubstanciando, assim, a promoo de
exerccio da cidadania.
2.1 Os Direitos Humanos na Formao Universitria

No Relatrio Jacques Delors (1996), a UNESCO
discute os princpios da educao, princpios estes
orientadores de todo o processo educacional, da educao
bsica educao superior. Nessa perspectiva, a educao se
organiza em torno de quatro aprendizagens, que se encontram

163
presentes ao longo de toda a vida da pessoa humana e as

quais constituem os pilares do conhecimento. So elas:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos
e aprender a ser.
O primeiro princpio da educao aprender a
conhecer se refere necessidade de se adquirir os
instrumentos da compreenso; o segundo princpio
aprender a fazer se relaciona capacidade do ser humano
agir sobre o seu entorno social; o terceiro, aprender a viver
juntos refere-se necessidade de cooperao entre os
sujeitos sociais e aprender a ser diz respeito ao princpio que
enfatiza a necessidade de integrao entre as formas de
aprendizagem anteriores, de forma a contribuir na
constituio do cidado responsvel e crtico.
Com base nesses princpios educacionais, a UNESCO
defende a concepo de universidade que a considera uma
instituio voltada para a produo de conhecimentos
cientficos e para a formao das qualificaes necessrias ao
mundo do trabalho. Trata-se, tambm, da instituio
especializada no desenvolvimento da educao ao longo de
toda a vida, e que trabalha na preparao, de forma integral,
dos sujeitos para viver em sociedade, contribuindo na
socializao e na conservao do patrimnio cultural.
No documento Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: Viso e Ao (1998)28, a educao
superior compreendida como o nvel educacional
responsvel pelos estudos, pelo treinamento e pela formao
para a pesquisa, oferecido por universidades ou outras
instituies de nvel de educao superior reconhecidas pelo
Estado29. Nesse sentido, a educao superior compreendida
como o locus de formao de sujeitos crticos, qualificados e
cultos, contribuindo para o desenvolvimento sustentvel do
28 Declarao aprovada na Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior: O ensino
superior no sculo XXI: viso e aes, realizada em Paris (5-9 de outubro de 1998).
29 Definio de educao superior aprovada pela Conferncia Geral da UNESCO, em
sua 27 reunio (1993), na Recomendao sobre a convalidao dos estudos, ttulos e

diplomas de educao superior.

164
pas.
A relao entre educao superior e desenvolvimento
sociocultural e econmico, numa sociedade que tende a se
transformar em sociedade do conhecimento, discutida pela
UNESCO, [...] de modo que a educao superior e a pesquisa
atuam agora como componentes essenciais do
desenvolvimento cultural e socioeconmico de indivduos,
comunidades e naes (1998, p. 20). Nessa perspectiva, as
instituies de educao superior se configuram como
instituies de educao permanente, onde os valores da paz
so cultivados e que tm como tarefas a formao e a
realizao de pesquisas; a qualificao para o mundo do
trabalho; a aprendizagem permanente; a produo de
conhecimentos e sua socializao e o desenvolvimento da
educao em todos os nveis, sobretudo, atravs da formao
dos docentes do nvel bsico de educao.
Com base nessa concepo, a UNESCO recomenda a
adoo de uma nova viso de educao superior,
fundamentada na igualdade de acesso, baseada no mrito e na
reorientao do vnculo da educao superior com os outros
nveis de educao, principalmente, com a educao bsica; na
facilitao do acesso de grupos menos favorecidos, sobretudo,
a promoo do acesso das mulheres; no desenvolvimento da
pesquisa de longo prazo e maior equilbrio entre pesquisa
fundamental e aplicada; na cooperao com o mundo do
trabalho e outros setores sociais e na diversificao da
educao superior como alternativa de ampliar o acesso de
grupos excludos.
Percebe-se, portanto, nas recomendaes da
UNESCO, a presena da interpretao de universidade como
forma multidimensional, no se restringindo ao aspecto
econmico, mas, sobretudo, como instituio responsvel pela
formao integral da pessoa humana, contribuindo na
preparao para o exerccio da cidadania. Cabe, tambm,
instituio universitria a funo primordial de formar
continuamente os docentes da educao bsica, de maneira
que eles possam ser socializados em problemticas urgentes

165
da sociedade contempornea, como o caso da temtica dos

direitos humanos.
Assim, a universidade se volta para a formao dos
sujeitos de forma que estes participem das atividades de
ensino, pesquisa e extenso de maneira indissocivel,
definio de instituio universitria respaldada legalmente
na Constituio Federal de 1988 (CF/88, art. 207.). No caso
especfico das atividades de pesquisa, pela importncia que
assume nas instituies universitrias, pois se configura em
papel primordial destas, h a necessidade urgente, inclusive
recomendada no Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (2007), de construo de espaos institucionais
voltados para o estudo sistematizado da temtica dos direitos
humanos. Assim, em se tratando da formao de professores,
desenvolvida na universidade pblica, faz-se necessria a
existncia da pluralidade de formas para que a formao
oferecida nessa rea se converta em instrumento
intensificador do reconhecimento e promoo dos direitos
humanos no mbito da educao superior.
Assim, torna-se urgente a reflexo terico-prtica da
problemtica dos direitos humanos no espao universitrio e,
por extenso, na educao bsica, onde os professores possam
ter as condies de atuar como agentes formadores e
multiplicadores de prticas tanto preventivas como
promotoras dos direitos humanos. Para isso, se fazem
necessrias atividades de ensino, pesquisa e extenso que
tenham como objetivo a formao em direitos humanos,
visando preveno da violao dos direitos humanos na
escola, como tambm a sua promoo.
A construo dessa agenda de questes e temticas
se insere no quadro de preocupaes da ONU, a qual
estabelece a dcada 1995-2004 para a Educao em Direitos
Humanos, elegendo a educao como um dos focos de
atuao da sociedade nacional e internacional na
concretizao de atividades voltadas para a preveno da
violao dos direitos humanos e como instrumento de
socializao numa cultura de valorizao dos direitos

166
humanos.
A ONU tambm proclama o Programa Mundial de
Educao em Direitos Humanos (PMEDH), em curso desde
2005, para ser executado, em sua primeira etapa, no trinio
2005-2007, com foco de atuao no sistema escolar da
educao bsica. Um dos objetivos desse programa consiste na
formao em educao em direitos humanos de educadores e
gestores da educao bsica, mas articula aes voltadas para
a promoo de programas e projetos de educao em direitos
humanos em todos os setores.
No mbito nacional, algumas iniciativas foram
tomadas. A criao do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos (CNEDH), em 2003, tendo como um dos
principais objetivos a reflexo sobre as prticas de formao e
interveno em educao em direitos humanos e,
posteriormente, a discusso e formulao do Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) (ltima verso
publicada em 2007) indicam a relevncia e a necessidade
social de se trabalhar a questo da formao voltada para os
direitos humanos.
No PNEDH (2007) so formuladas aes e medidas
voltadas para os seguintes eixos: educao bsica, educao
superior, educao no-formal, educao dos profissionais do
sistema de justia e segurana, educao e mdia. Em relao
aos processos de educao formal, o Plano focaliza aes
voltadas para o favorecimento do exerccio da cidadania,
valorizando a pluralidade e a diversidade no ambiente
escolar. No caso especfico da educao superior, a
universidade assume relevncia fundamental nos aspectos do
ensino, da pesquisa e da extenso em direitos humanos, a
serem vivenciados de maneira indissocivel.
V-se, portanto, que, tanto na conjuntura
internacional como nacional, h o reconhecimento cada vez
maior de que a educao voltada para os direitos humanos
pode produzir resultados de grande alcance social.
Al promover el respeto de la dignidad humana y

167
la igualdad, as como la participacin en la
adopcin democrtica de decisiones, la educacin
en derechos humanos contribuye a la prevencin
a largo plazo de abusos y de conflictos violentos
(PMEDH, 2006).
Proliferam-se, dessa forma, aes voltadas para a

promoo da cultura de valorizao dos direitos humanos,
colocando a educao como um instrumento privilegiado de
formao e de realizao dessas aes. Nessa perspectiva, a
universidade, como instituio formadora e produtora
privilegiada de conhecimentos, assume relevncia
fundamental na construo dessa cultura.
2.2 A Educao em Direitos Humanos como Instrumento de

Formao em Direitos Humanos
A educao em direitos humanos consiste na prtica
social voltada para a socializao numa cultura de respeito,
defesa e promoo dos direitos humanos. Como prtica
socializadora30, a educao em direitos humanos favorece a
coeso social, contribui para o desenvolvimento social e
emocional da pessoa humana como sujeito de direitos,
fomenta valores democrticos, prevenindo, assim, a
ocorrncia de conflitos.
[...] como el conjunto de actividades de
capacitacin y difusin de informacin
orientadas a crear una cultura universal en la
esfera de los derechos humanos mediante la
transmisin de conocimientos, la enseanza de
tcnicas y la formacin de actitudes, con la
finalidad de: fortalecer el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales;
desarrollar plenamente la personalidad humana
y el sentido de la dignidad del ser humano;
promover la comprensin, la tolerancia, la
igualdad entre los sexos y la amistad entre todas
30 Sobre a educao como prtica de socializao ver, na Sociologia, entre outros:
DURKHEIM, mile. Educao e sociologia e BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao, este

ltimo uma srie de escritos de Bourdieu organizados por Maria Alice Nogueira e
Afrnio Mendes Catani.

168
las naciones, los pueblos indgenas y los grupos
raciales, nacionales, tnicos, religiosos y
lingsticos; facilitar la participacin efectiva de
todas las personas en una sociedad libre y
democrtica en la que impere el Estado de
derecho; fomentar y mantener la paz; promover
un desarrollo sostenible centrado en las personas
y la justicia social (PMEDH, 2006, p. 14).
No processo educacional de socializao numa

cultura de direitos humanos, a universidade desempenha
papel fundamental na qualidade de instituio formadora
privilegiada, pois nela que se realiza o ensino, a pesquisa e a
extenso, de maneira indissocivel. Assim, a educao em
direitos humanos, como prtica de formao exercida,
principalmente, pela instituio universitria, tem como foco a
constituio do cidado, constituio esta que se refere ao
exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e econmicos,
bem como a tomada de conscincia da necessidade de
valorizar e respeitar os direitos humanos.
A educao consiste no direito humano fundamental
e, ao mesmo tempo, pode ser propiciadora do exerccio de
direitos. A educao um direito de cidadania e favorece o
seu exerccio, sendo considerado o principal direito social (art.
6, CF/88). E a educao em direitos humanos como um
processo de socializao numa cultura voltada para o
reconhecimento, proteo, defesa e promoo dos direitos
humanos.
Nesse contexto, o grande desafio consiste em
integrar a educao em direitos humanos na educao
superior, convertendo os professores em agentes formadores
em direitos humanos, favorecendo prticas de socializao em
direitos humanos no espao escolar. Nessa perspectiva, torna-
se fundamental a construo de prticas formadoras, na
instituio universitria, voltadas para a socializao em
direitos humanos.
No processo de socializao da cultura de
valorizao dos direitos humanos, a escola assume papel de

169
destaque, na qualidade de:
[...] espao social privilegiado onde se definem a

ao institucional pedaggica e a prtica e
vivncia dos direitos humanos. [...] local de
estruturao de concepes de mundo e de
conscincia social, de circulao e de
consolidao de valores, de promoo da
diversidade cultural, da formao para a
cidadania, de construo de sujeitos sociais e de
desenvolvimento de prticas pedaggicas
(PNEDH, 2007, p. 23).
Dessa forma, a escola, como instituio social,

responsvel pela transmisso de conhecimentos, mas tambm
de atitudes e valores o currculo escolar no s comporta
elementos cognitivos, mas, sobretudo, contedos
procedimentais, relativos aprendizagem de comportamentos
socialmente relevantes para uma dada sociedade , se
constitui em espao de vivncia dos direitos humanos.
Entretanto, para que a instituio escolar desenvolva
aes voltadas para o exerccio de prticas de valorizao dos
direitos humanos, o agente principal desse espao o
professor e, por isso, ele deve estar preparado para a execuo
do papel de agente formador e multiplicador de prticas de
socializao em direitos humanos. O professor deve estar
preparado para a transmisso de valores, ao mesmo tempo em
que se transforma em modelo de prtica de respeito aos
direitos humanos. H, portanto, a necessidade de realizao
de aes de formao docente que possam qualificar o
professor para atuar, na escola, como agente de prticas
transformadoras relativas aos direitos humanos. La
formacin y el perfeccionamento profesional de los
educadores deben fomentar sus conocimientos de los
derechos humanos y su firme adhesin a ellos, y motivarlos
para que los promuevan (PMEDH, 2006, p. 4-5).
No PNEDH (2007) h a indicao de que os
processos formativos pressupem o reconhecimento da

170
pluralidade e da alteridade. Nesse sentido, cabe a questo: a

formao universitria contempla a preparao para a
promoo, defesa e vivncia dos direitos humanos no
cotidiano escolar? Nesse sentido, torna-se fundamental a
construo de espaos institucionais, no mbito universitrio,
voltados para a difuso da cultura em direitos humanos, bem
como a sua problematizao.
3 Consideraes Finais
Tendo como referncia os princpios do mrito como

fundamento do acesso e da permanncia na educao superior
e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
focaliza-se a necessidade de construo da agenda de questes
e de temticas, no tocante formao em direitos humanos no
espao universitrio. Essa agenda se insere no mbito das
preocupaes globais assumidas por organizaes
internacionais, no-governamentais, universidades e
governos, preocupaes estas centradas no trabalho educativo
voltado para o reconhecimento, defesa e promoo dos
direitos humanos em vrios setores sociais, sobretudo, na
escola formal.
Parte-se do entendimento de que as violaes dos
direitos humanos s sero sanadas ou, ao menos, diminudas
por intermdio do trabalho preventivo, que s a educao
pode fornecer. Por sinal, a educao em direitos humanos
eleita como o principal instrumento de preveno, por
intermdio da construo da cultura de respeito aos direitos
humanos, cultura essa em que tanto os violadores dos direitos
humanos como os que tm seus direitos violados constituem
alvo de estratgias formadoras. Um dos grandes desafios da
contemporaneidade, portanto, consiste em refletir terica e
praticamente propostas de formao universitria, cujo foco
esteja nos direitos humanos.

171
Guiding Principles of Education in Human Rights in the

University
ABSTRACT. This guide has as a reference some guiding
principles of education in human rights to be developed in
the University. Firstly, we discuss the conception of higher
education and the question of unsociability between teaching,
research and extension as the constitutional principles which
define the university institution socially. After this discussion,
we make explicit the agenda of questions and themes to be
studied and researched in the university as far as education in
human rights is concerned.
Keywords: Human Rights. Higher Education.Teaching.
Research and Extension.
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ver a obras de Zygmunt Bauman: Modernidade e holocausto e Modernidade e ambivalncia.

Jamaica do respectivo instrumento de ratificao em 3 de janeiro de 1975. O Congresso

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Os instrumentos internacionais de direitos humanos

3 A Declarao de Direitos de Virgnia; Declarao de Direitos do Homem e do Cidado,

humanos positivados e os ainda no-positivados, distino esta elaborada pela doutrina

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Francesa de 1789. A Revoluo Americana de 1776,

5 O processo de positivao dos direitos humanos no se constitui de forma linear.

de reconhecimento dos direitos humanos constitui um processo cumulativo e de

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passiva7 (SARLET, op. cit.).

7 Os direitos individuais de primeira dimenso, os quais resultam do processo

revolucionrio burgus do sculo XVIII, se encontram contemplados na Constituio

conhecimento dos clssicos. Sobre o assunto, ver: Comparato (Op. cit.).

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diferena fundamental entre esta Revoluo e a ocorrida no

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mnimo, limitao da jornada de trabalho9 (SARLET, op. cit.).

9 Na CF/88, os direitos sociais se encontram contemplados no Captulo II (Dos Direitos

Sociais), sendo a educao considerada como o principal direito social.

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Refere-se faculdade de agir (facultas agendi) (GOMES, 1987).

10 Para a Teoria Positivista, o direito, para existir, depende da possibilidade de sua

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A outra questo se refere aos nveis de eficcia dos

O direito subjetivo individual feito valer atravs

O direito educao pblica depende, para a sua

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[...] dependem, para a sua eficcia de uma ao

Para Bobbio (1992, p. 16), os direitos humanos

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regulamentadora impossibilite o exerccio efetivo de tais

11 Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a

segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno

gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.

segundo a capacidade de cada um.

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Estado quanto garantia da oferta de educao, somente

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universidade como instituio social. Entre essas concepes,

[...] os fundamentos de uma poltica educacional

Como alerta Gomes (2006), historicamente, no campo

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semnticas considerveis, mas no formam simetrias de

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preparo profissional. Nesse sentido, a pesquisa, articulada ao