Mdulo: Didctica de la educacin infantil

Unidad de trabajo 1:
La infancia: Educacin Infantil y atencin a la infancia en Espaa
y en los pases de nuestro entorno

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Ciclo Formativo de Grado Superior de Educacin Infantil

Fundacin SAFA

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 Presentacin de la Unidad

En esta unidad aprenders a

Conocer los derechos humanos y de la infancia, la situacin legislativa espaola y

las medidas de proteccin del menor, y la intervencin del educador ante situaciones
de riesgo en el nio.
Diferenciar los organismos internacionales y las ONGs relacionadas con la atencin
a la infancia.
Identificar las diferentes modalidades de atencin a la infancia en Espaa y lograr
una visin de la situacin de la educacin infantil en el contexto europeo.
Valorar los principios psicopedaggicos y asistenciales que fundamentan la
intervencin con nios de 0 a 6 aos.
Comprender e identificar el perfil y el campo profesional del Tcnico Superior en
Educacin Infantil.

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 Empezamos

La atencin a la infancia ha sufrido una gran evolucin en diferentes aspectos, desde los
cambios en la estructura familiar, a la incorporacin de la mujer al mundo laboral, la falta de
espacios, los cambios sociales, y la dificultad para relacionarse y comunicarse con otros nios,
una mayor proteccin a los menores en situaciones de riesgo social y un cada vez mayor inters
por la educacin temprana.
De ah que las medidas, recursos que se ofrecen para cubrir las necesidades generadas por las
demandas sociales respecto a los centros, programas y profesionales que atienden a los nios
menores de seis aos sean cada vez mayores.
Los niveles de exigencia en cuanto a condiciones y requisitos mnimos de los centros,
adecuacin a las necesidades y caractersticas de los nios de estas edades, y cualificacin de
los profesionales que con ellos van a intervenir, son tambin cada vez ms elevados.
Para comprender mejor la situacin en la que nos encontramos en la actualidad, tenemos que
tener en cuenta la evolucin y las instituciones que se han ocupado de la educacin infantil a lo
largo de la historia, especialmente en el caso de la situacin espaola.
Debemos conocer tambin la proteccin al menor dentro del mbito de la legislacin espaola y
la intervencin que como educador se puede realizar.
Adems revisaremos el contexto de los pases de nuestro entorno para comprender que nos
encontramos en un momento en el que cualquier profesional puede plantearse la movilidad
laboral.

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 Unidad 01. La infancia: Educacin Infantil y
atencin a la infancia en Espaa y en los pases de
nuestro entorno

Caso prctico

Ana y Carlos acaban de iniciar su formacin en el Ciclo de Tcnico de grado Superior en

Educacin Infantil. Cuando comenzaron estos estudios tenan unas expectativas y una idea
bastante clara de lo que les ofrecan.

Pero pronto vieron que tambin tenan grandes dudas sobre los derechos de los nios, el
tratamiento de su profesin en otros pases y las opciones laborales que tienen, en qu centros
podrn realizar su labor y cul es el perfil ideal de un Tcnico Superior en Educacin Infantil, o
cmo tratar situaciones de riesgo en los nios. Deciden informarse para empezar con buen pie
sus estudios.
Los temas relacionados con estos conocimientos son los siguientes:
Tema 1: Los derechos del nio. La intervencin del Tcnico Superior en
Educacin Infantil.
Tema 2: Organismos internacionales de atencin a la infancia y
organizaciones no gubernamentales.
Tema 3: Evolucin y situacin actual de la atencin a la infancia.
Tema 4: La etapa de educacin infantil de 0 a 6 aos. Marco legislativo.
Tema 5: El perfil y el campo profesional del Tcnico Superior en Educacin
Infantil.

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 1.1. Tema 1. Los derechos del nio. La
intervencin del Tcnico Superior en Educacin
Infantil

Caso prctico

Para empezar a situarse, Ana y Carlos se plantean la bsqueda de informacin en diferentes

mbitos, sobre todos aquellos aspectos relacionados con los derechos de la infancia. Inician sus
indagaciones teniendo en cuenta la afirmacin que plantea que desde el punto de vista jurdico,
el nio es una persona, por lo que tiene derechos y obligaciones.
De acuerdo con esto analizan en primer lugar la Declaracin de los Derechos Humanos con el fin
de tener el marco en el que poder situar todo su estudio posterior.
Observan que teniendo en cuenta que el nio no goza de la autonoma del adulto, se encuentra
indefenso desde su nacimiento, se encuentra limitado para ejercer sus derechos, y depende de
otras personas. Se dan cuenta que hasta que crece, necesita una normativa especfica que regule
y garantice la proteccin de sus derechos.

Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:

Paso 1.1. Los derechos humanos y los derechos del nio.

Paso 1.2. Los derechos de los nios.

Paso 1.3. Convencin sobre los derechos del nio.

Paso 1.4. Situacin legislativa espaola: La Constitucin.

Paso 1.5. Proteccin jurdica del menor. Intervencin y asistencia a la infancia.

Paso 1.6. Intervencin del educador.

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 Paso 1.1. Los derechos humanos y los derechos
del nio
A lo largo de la historia se ha ido perfilando la idea de los derechos
humanos: considerar que todos los seres humanos por el simple hecho
de serlo, tienen los mismos derechos; y que la sociedad, y
especialmente el Estado, deben hacer respetar y conseguir que se
satisfagan.
Aunque sta es una idea que puede resultar especialmente evidente para
la mayor parte de nosotros y no se prestara a discusin por ser
tericamente compartida por muchos, nos encontramos en realidad que
es una idea bastante moderna, muy reciente en la historia de la
humanidad, y que adems no ha sido especialmente fcil de llevar a la
prctica, ni tampoco se le ha dado la importancia ni el tratamiento
adecuado en todas las sociedades ni en todos los Estados.
rganos de las Naciones Unidas
Las Naciones Unidas han creado diversos organismos con la funcin de
proteger y promover los derechos humanos, como son el Comit de los
derechos humanos, creado por los Pactos de 1966; el Consejo
Econmico y Social, del que dependen la Comisin de Derechos
Humanos o la Comisin de la Condicin de la Mujer; y la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Lon&queta.CC-BY.Procedencia
(UNESCO).
El sistema de Naciones Unidas para la promocin y la proteccin de derechos humanos est compuesto de dos
tipos principales de rganos:

1. rganos creados en virtud de la carta de la ONU, incluyendo la Comisin de Derechos Humanos.

2. rganos creados en virtud de tratados internacionales de derechos humanos (rganos de tratados).
La mayora de estos rganos reciben la ayuda de la Secretara de los Tratados y de la Comisin de la
Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (OACDH).
El Alto Comisionado es el principal funcionario de las Naciones Unidas responsable de los derechos
humanos y rinde cuentas al Secretario General.

Declaracin Universal de los Derechos Humanos

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue adoptada y proclamada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en su Resolucin 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948.
En su prembulo seala varias consideraciones a partir de las cuales dicha Declaracin proclama que "...tanto
los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza
y la educacin el respeto a estos derechos y libertades...".
Una vez formulada la Declaracin de Derechos Humanos, se ha ido produciendo un reconocimiento progresivo
en las leyes de cada pas y en la forma de garantizar jurdicamente su proteccin.
No se trata slo de publicar los documentos en los que aparezcan enunciados estos derechos, sino que tiene que
producirse una regulacin en las leyes (derecho positivo) y en los instrumentos que garanticen de una forma
jurdica la proteccin de los mismos.
En la Declaracin de Derechos Humanos se recogen tres tipos de derechos: individuales, polticos y econmicos,
relacionados con libertad, participacin e igualdad respectivamente.
Al aparecer reconocidos en una Constitucin, los derechos humanos se denominan derechos fundamentales para
indicar que son la base para el sistema jurdico, por tanto, deben reconocerse y garantizarse en la Constitucin.
De esta forma, se garantiza que las leyes ordinarias no puedan suprimir estos derechos ni modificar o reducir su
contenido esencial.
La Declaracin de Derechos Humanos en Espaa
Espaa subscribi la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1955.
En 1978 se promulga la Constitucin Espaola, actualmente vigente, que seala en su Artculo 10 que:
"La dignidad de la persona, los derechos inviolables que son inherentes,
el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos
de los dems son fundamento del orden poltico y de la paz social."
---
"Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades
que la Constitucin reconoce se interpretarn de conformidad con
la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales

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 sobre las materias ratificados por Espaa."

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 Paso 1.2. Los derechos de los nios

Una necesidad

El nio, como ya se ha dicho anteriormente, por su situacin de indefensin y

vulnerabilidad, desde su nacimiento y a lo largo del proceso de crecimiento,
evolucin y adquisicin de autonoma personal, no tiene plena capacidad para ejercer
sus derechos, por lo que necesita de una normativa especfica que los regule, proteja
y garantice que se cumplen adecuadamente hasta que se convierta en adulto y pueda
reclamarlos como tal. El nio es un ciudadano, por tanto, tiene derechos y
obligaciones de acuerdo con su condicin de persona, reconocidos por las Naciones
Unidas en la Declaracin de Derechos del Nio, a partir de los cuales surgen las leyes
que los protegen.

A partir de esta premisa, la proteccin a la infancia se plantea como una necesidad

y un planteamiento de accin que conduce a la toma de decisiones a nivel
internacional. Surge como consecuencia de este proceso la Convencin sobre los
Derechos del Nio de 1989, con algunos pasos previos importantes y fundamentales
como son la Declaracin de Ginebra de 1924 y la Declaracin de los Derechos del
Nio de 1959.

La proteccin a la infancia debe surgir del reconocimiento de estos derechos,

satisfaciendo sus necesidades, protegiendo directamente al menor, a su medio
familiar y a su medio social.

Evolucin de los derechos del Nio

Los derechos del nio se vienen planteando desde que finaliz la Primera Guerra
Mundial. En 1924 se aprob la primera Declaracin de Derechos del Nio, como
extensin de los derechos humanos.
Posteriormente, tras la II Guerra Mundial, el desarrollo de la Organizacin de las
Naciones Unidas y la creacin de UNICEF en 1946, se hizo posible en gran parte la
redaccin de la Declaracin Universal de Derechos del Nio, que fue mejorada y
ratificada por la Asamblea General de Naciones Unidas.
UNICEF seal la preocupacin e importancia que se conceda a la proteccin del
menor, intentando encontrar recursos para lograr el mayor bienestar de la infancia.
Todava en la actualidad se sigue luchando por los derechos y libertades del nio, que
se continan vulnerando en multitud de ocasiones y no slo en lejanos pases,
teniendo en cuenta adems la actual situacin de interculturalidad que existe en los
centros.
Desde el papel de Tcnicos en Educacin Infantil deber tener especial cuidado y
atencin en observar su respeto y cumplimiento.

Artculos de la Declaracin Universal de los Derechos

del Nio

En la Declaracin Universal de Derechos del Nio, en su prembulo, explicita las intenciones de

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 Esta Declaracin reconoce a los nios y nias los derechos que se plasman en los siguientes
principios:
1. Derecho a la igualdad sin distincin de raza, credo o nacionalidad.
2. Derecho a una proteccin especial, oportunidades y servicios para su desarrollo fsico,
mental y social en condiciones de libertad y dignidad.
3. Derecho a un nombre y una nacionalidad.
4. Derecho a la salud, alimentacin, vivienda y recreo.
5. Derecho a una educacin y cuidados especiales para los nios y nias fsica, social o
mentalmente disminuidos.
6. Derecho a crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y en todo caso, en un
ambiente de afecto y seguridad moral y material. La sociedad y las autoridades pblicas tendrn
la obligacin de cuidar especialmente de los nios sin familia o sin medios de subsistencia.
7. Derecho a recibir educacin y a disfrutar del juego.
8. Derecho a estar en todas las circunstancias entre los primeros que reciben proteccin y
auxilio.
9. Derecho a ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No se
permitir el trabajo antes de una edad determinada.
10. Derecho a formarse en un espritu de solidaridad, comprensin, amistad y justicia entre los
pueblos.

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 Paso 1.3. Convencin sobre los derechos del nio

Qu pretenda ser?

La Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas aprob en 1989, la Convencin

sobre los Derechos del Nio.
Esta Convencin constituye el marco constitucional por el que todos los Estados miembros se
comprometen a proteger los derechos del nio para el progreso de sus condiciones de vida.
Ampla los derechos de la Declaracin, concibe al nio como "Todo ser humano menor de 18
aos de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable haya alcanzado antes la mayora
de edad".
La Convencin estableca que entrara en vigor cuando fuese ratificada por veinte
Estados, lo que ocurri a mediados de 1990.
Espaa la ratific el 30 de noviembre, por lo que entr en vigor en Espaa el 5 de
enero de 1991. Pero la realidad todava sigue siendo muy compleja.
En muchos casos nos encontramos con situaciones de nios en las que se vulneran sus
derechos, vctimas de abuso, maltrato, explotacin, conflictos armados, prostitucin, hambre,
etc. Ante este tipo de situaciones, la Convencin intenta actuar ante casos concretos para
atenuar los graves efectos que producen.
Por ejemplo:

Protocolo facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio relativo a la

participacin de nios en los conflictos armados. 25 de Mayo de 2000. (Entr en
vigor en febrero de 2002).
Protocolo facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio relativo a la
venta de nios, la prostitucin infantil y la utilizacin de nios en la pornografa. 25
de Mayo de 2000. (Entr en vigor el 18 de enero de 2002).

En cuanto a su contenido, establece un conjunto de normas y obligaciones que ofrecen a los

nios un protagonismo especial, incidiendo en que "...el nio debe estar plenamente preparado
para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales
proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad".
La Convencin pretende ser un instrumento activo y dinmico por medio del cual se
puedan mejorar las condiciones de los nios en todo el mundo. Se van consiguiendo
avances, logrando la reforma legislativa en diferentes pases que contemplan la introduccin de
derechos ajustados a los trminos de la Convencin. Tambin se potencia a los diferentes
estados para que destinen recursos a favorecer y proteger los derechos de los nios.

La Convencin en Espaa

Espaa ratific la Convencin sobre los Derechos del Nio el 30 de noviembre de

1990, y esto supuso el comienzo de una nueva filosofa en lo que se refiere a la
atencin al menor, relacionada con el papel que este juega en la sociedad.
Como Estado miembro, Espaa se compromete a la aplicacin de sus principios y
presenta varios informes al Comit de Derechos del Nio.
A partir de las recomendaciones de este Comit, se promovi la creacin de una
Plataforma de Organizaciones no Gubernamentales que compartan el objetivo de
promocionar y proteger los derechos del nio, y que se encuentra integrada en la
plataforma europea de ONGs (Euronet) formada por organizaciones de todos los
pases de Europa.

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 Paso 1.4. Situacin legislativa espaola: la
Constitucin
La Constitucin Espaola, publicada en diciembre de 1978, define los
parmetros que tienen que ser observados como garanta de libertad,
justicia y bienestar, a partir de la definicin de la propia organizacin
poltica o social.
Establece el marco jurdico para abordar la proteccin del menor,
especialmente en el Captulo 3, Art. 39 punto 4, estableciendo dentro de
los principios rectores de la poltica social y econmica, y con valor
normativo, que "los nios gozarn de la proteccin prevista en los
acuerdos internacionales que velan por sus derechos".
Se trata de la norma en la que se plasma la configuracin constitucional de
la proteccin del menor.
Law & order N CD/DVD: CD303
A partir de la Constitucin, Espaa se convierte en un estado social y
democrtico y se produce un desarrollo legislativo posterior de estos
principios en cada uno de los mbitos:

Proteccin jurdica del menor y responsabilidad del menor.

Ordenacin del sistema educativo.
Proteccin social.

Caso prctico

Has ledo la Constitucin espaola?

Conoces los artculos que se relacionan directamente con los derechos de los nios?

Artculos de la Constitucin Espaola sobre los derechos del nio

Ttulo 1.
Artculo 9: En l se dispone que es competencia de los poderes pblicos promover las
condiciones para que se den la igualdad y libertad del individuo. En el Artculo 10 se
reconocen los derechos de la persona que emanan de la Declaracin de los Derechos del
Hombre:
1. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre
desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems son
fundamento del orden poltico y de la paz social.
2. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitucin
reconoce, se interpretarn de conformidad con la Declaracin Universal de Derechos
Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por
Espaa.
Captulo 2, sobre derechos y libertades.
En este captulo aparecen diferentes artculos:
Artculo 14: los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin
alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o
circunstancia personal o social.
Artculo 27:
Punto 1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
Punto 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
Punto 3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias

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 enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de
centros docentes. Tcnico Superior en Educacin Infantil
Artculo 27: establece los principios en los que se ha de fundamentar la educacin.
Artculo 39:
punto 1. Los poderes pblicos aseguran la proteccin social, econmica y jurdica de la
familia.
Artculo 43:
punto 1. Se reconoce el derecho a la proteccin de la salud.
Artculo 44:
Punto 1. Los poderes pblicos promovern y tutelarn el acceso a la cultura, a la que todos
tienen derecho.
Artculo 45: se hace referencia a la utilizacin adecuada de todos los recursos para mejorar
la calidad de vida y del medio ambiente.
Artculo 49:
los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la
atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los
derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos.
De la Constitucin emanan una serie de leyes que afectan a la infancia como la proteccin
jurdica del menor, la responsabilidad penal de los menores, la ordenacin del sistema
educativo o el sistema sanitario
Indica que los poderes pblicos realizarn una poltica de prevencin, rehabilitacin e
integracin de disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos.
En lo que se refiere a las Comunidades Autnomas, en el Artculo 148,
punto 1, seala que podrn asumir competencias para regular materias tales como la
asistencia social. Sin embargo, cualquier acto administrativo o normativo relacionado con la
proteccin jurdica de los menores deber ser recogido por leyes de mbito nacional, y
cuando se trata de contenidos relacionados con derechos fundamentales las leyes debern
tener carcter orgnico.
Artculo 149: el apartado 1 seala que el Estado tiene competencia exclusiva sobre las
siguientes materias: 1) La regulacin de las condiciones bsicas que garanticen la igualdad
de todos los espaoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes
constitucionales.

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 Paso 1.5. Proteccin jurdica del menor.
Intervencin y asistencia a la infancia
mbitos

mbito jurdico
El Sistema Jurdico confa el cuidado fsico y moral del
menor a sus padres dentro del esquema de la familia y
les otorga la patria potestad. En Espaa, la mayora de
edad se establece a los 18 aos cumplidos, pero antes
tenemos que distinguir entre personalidad o capacidad
jurdica y capacidad de obrar.
El ordenamiento jurdico tiene que prever la posibilidad
de que, en determinadas circunstancias (ej. por
ausencia, incapacidad, ejercicio inadecuado o
imposibilidad), los progenitores o quien ejerce la patria
potestad no puedan asumir correctamente estas
funciones. Teniendo esto en cuenta, en la normativa
vigente se presentan diferentes soluciones a estas
Primaria Vasconcelos. CC-BY. Procedencia situaciones.
Las actuaciones que intentan proteger los intereses de
los menores tienen que tratar, en la medida de lo posible, de integrar a los padres y tutores en estas
actuaciones, con el fin de que stos puedan cumplir con sus responsabilidades.
La normativa de los menores tiene carcter "protector". En ella se configura como principio general el
derecho de los padres a tener consigo a sus hijos, y slo puede negarse en atencin a otro principio
superior, como el de salvaguardar el inters del menor para asegurar su bienestar y adecuado crecimiento
fsico y psquico.
De acuerdo con este principio, slo debera producirse el alejamiento del nio de su ncleo familiar en los
supuestos en que su permanencia en dicho ncleo sea claramente perjudicial.
mbito educativo
Los acuerdos internacionales, los principios y las normas que la Constitucin espaola y la europea
establecen en relacin con los derechos de la infancia, no slo se manifiestan en el mbito jurdico y
sanitario, sino tambin en el mbito de la educacin, y en otros como en la publicidad, el deporte, los
espectculos, etc.
El derecho a la educacin se contempla como obligatorio e irrenunciable, cuyo ejercicio no depende de la
voluntad del menor o de su representante.
En la Convencin del 89 se establece el derecho a la educacin en su artculo 28: "Los Estados Partes
reconocen el derecho del nio a la educacin...", con un perodo obligatorio.
El derecho a la educacin se garantiza por la actuacin del Estado, estableciendo un nivel de enseanza
bsica obligatoria y gratuita, inspeccionando y homologando el marco del sistema educativo y regulando la
programacin general de la enseanza.
mbito sanitario
Respecto a las Bases de la Sanidad, es competencia del Estado el establecimiento de normas que fijen las
condiciones y requisitos mnimos, persiguiendo una equiparacin bsica de condiciones en el
funcionamiento de los servicios pblicos. La Ley General de Sanidad relaciona las actuaciones que
corresponden al Estado, sin menoscabo de las competencias de las Comunidades Autnomas.
Estos y otros principios relacionados con la coordinacin estn recogidos en la Ley General Sanidad, que
adems concreta los instrumentos de colaboracin y crea como rgano de coordinacin el Consejo
Interterritorial del Sistema Nacional de Salud (CISNS).
El CISNS, segn la definicin que recoge el artculo 69 de la ley de cohesin y calidad del
Sistema Nacional de Salud, es "el rgano permanente de coordinacin, cooperacin,
comunicacin e informacin de los servicios de salud, entre ellos y con la Administracin del
Estado, que tiene como finalidad promover la cohesin a travs de la garanta efectiva de los
derechos de los ciudadanos en todo el territorio del Estado".
Leyes bsicas en el sistema sanitario:

La Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad (LGS).

La Resolucin de 11 de noviembre de 1985 de la Secretaria de la Seguridad Social, de
reconocimiento del derecho de asistencia sanitaria de la seguridad social en casos de adopcin,
BOE 1 de octubre de 1987.
RD 1088/1989, de 8 de septiembre, por el que se ampla la cobertura de asistencia sanitaria de
la seguridad social a las personas sin recursos econmicos.

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 mbito educativo
Los acuerdos internacionales, los principios y las normas que la Constitucin espaola y la europea establecen
en relacin con los derechos de la infancia, no slo se manifiestan en el mbito jurdico y sanitario, sino
tambin en el mbito de la educacin, y en otros como en la publicidad, el deporte, los espectculos, etc.
El derecho a la educacin se contempla como obligatorio e irrenunciable, cuyo ejercicio no depende de la
voluntad del menor o de su representante.
En la Convencin del 89 se establece el derecho a la educacin en su artculo 28: "Los Estados
Partes reconocen el derecho del nio a la educacin...", con un perodo obligatorio.
El derecho a la educacin se garantiza por la actuacin del Estado, estableciendo un nivel de
enseanza bsica obligatoria y gratuita, inspeccionando y homologando el marco del sistema
educativo y regulando la programacin general de la enseanza.

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 Figuras jurdicas ms importantes relacionadas
con la proteccin del menor

Patria potestad

Es un conjunto de poderes que la ley otorga a los padres con el objeto de que
cumplan una serie de deberes y obligaciones respecto a sus hijos.
Por medio de ella se pretende otorgar proteccin, cuidado, asistencia y educacin a los hijos,
representarlos y administrar sus bienes. Es la obligacin que tienen el padre y la madre de
proporcionar proteccin y asistencia a los hijos mientras sean menores, a no ser que se hayan
emancipado o declarado su incapacidad.
Es un deber irrenunciable, cuyo incumplimiento puede constituir delito y que, en situaciones de
normalidad, es intransferible y no se extingue hasta que el hijo (no incapacitado) alcanza la
mayora de edad o se emancipa.

La emancipacin

Consiste en la situacin jurdica en virtud de la cual un mayor de 16 y menor de 18 aos puede

disponer de su persona y de sus bienes como si fuera mayor de edad, a excepcin de aquellos
casos especiales establecidos en la ley.
Causas de la emancipacin:

Por mayora de edad: la mayora de edad comienza a los 18 aos cumplidos.

Hasta que el emancipado no alcance la mayora de edad, no podr solicitar
prstamos, gravar o transmitir bienes inmuebles, establecer relaciones mercantiles o
industriales, ni poseer bienes de extraordinario valor sin el consentimiento de sus
padres, o en caso de que falten ambos, del tutor que le haya sido nombrado.
Por matrimonio del menor: la mayor parte de las emancipaciones se producen
por contraer matrimonio antes de los 18 aos. En este caso, si el cnyuge es mayor
de edad, bastar con que ambos consientan. Si los dos son menores, necesitarn el
consentimiento de los padres o tutores (curadores).
Por concesin de los que ejercen la patria potestad: para ello se requiere que
el menor tenga diecisis aos cumplidos y que la consienta. Esta emancipacin se
otorgar mediante escritura pblica o por comparecencia ante el juez encargado del
Registro. Una vez que los padres hayan emancipado a sus hijos de esta forma, no
podrn revocarla. Se considerar emancipado al hijo mayor de diecisis aos que con
el consentimiento de sus padres viva independiente de estos; sin embargo, en este
caso, los padres s podrn revocar este consentimiento.
Por concesin judicial: el juez puede conceder la emancipacin cuando lo solicite
el menor que ya cuente con ms de 16 aos de edad, en los siguientes casos:

Quien ejerce la patria potestad se ha casado otra vez o convive de hecho con otra persona
distinta del otro progenitor.

1. Cuando los padres vivan separados.

2. Cuando concurra alguna causa que entorpezca gravemente el
ejercicio de la patria potestad.
3. Tambin podr el juez conceder el beneficio de la mayora de edad al
tutelado que fuera mayor de 16 aos y que as lo solicitara.

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 Es la una situacin temporal durante la cual una persona o una Institucin Pblica se
hace cargo del acogimiento de un menor desamparado, por voluntad -expresa o
tcita- de los titulares de la patria potestad, o porque as lo establezca la ley.
Asumir la guarda de un menor supone, para quien la realiza, la obligacin de velar por el
menor, tenerlo en su compaa, cuidarlo, alimentarlo, educarlo y procurarle una formacin
integral.
Encontramos dos tipos de guarda: Guarda de hecho y guarda administtrativa

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 Figuras jurdicas ms importantes relacionadas
con la proteccin del menor

La tutela y la curatela

Es el poder que otorga la ley a determinadas personas y que tiene como objetivo
el amparo proteccin y defensa de la persona y patrimonio de los menores
que no estn sujetos a la patria potestad de sus padres y de los incapacitados. Los
tutores deben
actuar siempre en beneficio del tutelado y bajo la salvaguarda de la autoridad
judicial, en ltima instancia.
Sustituye a la patria potestad en caso de que no se pueda ejercer, ya sea por causa de
fallecimiento de los padres o por incumplimiento de sus deberes. El resumen de la situacin de
tutela sera el siguiente:

Menor en situacin normal de patria potestad.

Menor sometido a tutela de un tercero, en situacin de tutela ordinaria: El
Art. 222 del Cdigo Civil establece quines estn sujetos a tutela, entre los que se
encuentran "los menores que se hallan en situacin de desamparo". Se trata de una
situacin en la que los padres o tutores de un menor han dejado al mismo en
desamparo, lo que supondr la privacin de la patria potestad sobre el menor. Dicha
privacin de patria potestad deber ser declarada por el juez. Esto supondr que el
menor pasar a la tutela segn las normas ordinarias cuando existan personas que,
por sus relaciones con el menor o por otras circunstancias, puedan asumir la tutela en
beneficio de ste.
Menor en situacin de desamparo, tutela administrativa: Slo si la tutela
ordinaria no pudiera constituirse, sera de aplicacin lo previsto en el Art. 239 del
Cdigo Civil, segn el cual la tutela de los menores desamparados corresponde por
ley a la Entidad Pblica a la que est encomendada la proteccin de menores en cada
territorio, es decir, tutela administrativa. Este tipo de tutela implica necesariamente la
guarda del menor desamparado. En el Cdigo Civil no se enuncian causas que puedan
sealarse como situacin de desamparo tipificadas, aunque desde el punto de
normativas autonmicas, aparecen reflejadas algunas de ellas que pueden tenerse en
cuenta para valorar este tipo de situaciones.

Normativa autonmica sobre situaciones de tutela

1. El abandono voluntario del menor por parte de su familia.

2. La no-escolarizacin del menor.
3. La induccin a la mendicidad, delincuencia o prostitucin.
4. Cualquier tipo de explotacin econmica del menor.
5. La drogadiccin o el alcoholismo habitual del menor con el consentimiento o la
tolerancia de los padres o guardadores.
6. Existencia de malos tratos (fsicos o psquicos).
7. Existencia de abusos sexuales por parte de las personas de la unidad familiar, o de
terceros con consentimiento de stas.
8. El trastorno mental grave de los padres o guardadores que impida el normal
ejercicio de la patria potestad o la guarda.
9. La convivencia en un entorno socio-familiar que deteriore gravemente la integridad
moral del menor o perjudique el desarrollo de su personalidad.

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 Figuras jurdicas ms importantes relacionadas
con la proteccin del menor

Acogimiento familiar

Ley 21/1987, de 11 de noviembre del Acogimiento de Menores y Adopcin.

Figura que otorga la guarda del menor a una persona o ncleo familiar
con carcter temporal. Persigue la finalidad de integrar al menor en una vida familiar
que complemente de forma temporal la suya natural.

Puede tener carcter provisional con el fin de reintegrarse a

su propia familia o tener carcter de preparacin para la
adopcin por parte de quien le ha acogido.
Se trata de lograr la plena participacin del menor en la vida
familiar de quien le acoge, por lo que ste asume todas las
obligaciones propias de la guarda del menor.
Su justificacin surge bsicamente con la idea de reducir el
internamiento en centros, procurando su permanencia en
ambientes familiares.
El acogimiento puede producirse para asumir la guarda
provisional o como consecuencia de la tutela automtica.
La Entidad Pblica puede conceder la guarda temporal de un
menor, en rgimen de acogimiento familiar por medio de un
documento escrito en el que tienen que expresar su
consentimiento las personas que acogen al menor, los jpcolasso. CC by-sa. Procedencia
padres si no se les ha privado de la patria potestad, y el
menor si ha cumplido los 12 aos.
Si los padres o el tutor no consienten en el acogimiento, porque se oponen o no comparecen, es imprescindible
la autorizacin del juez que decidir lo que proceda en inters del menor.
La Entidad Pblica competente, generalmente la Comunidad Autnoma, ser quien vigile administrativamente el
acogimiento e informe al ministerio fiscal, quien comprobar por lo menos semestralmente, la situacin del
menor y propondr al juez las medidas que considere necesarias.
El acogimiento terminar por decisin de quienes han acogido al menor, comunicndolo a la entidad pblica, a
peticin del tutor o de los padres que tengan la patria potestad. Tambin podr finalizar por una decisin
judicial, que puede tomar el juez por propia iniciativa, o por peticin del menor, de sus representantes legales,
de la entidad pblica, del fiscal o de las personas que lo tengan acogido.
La finalizacin del acogimiento cuando ha sido acordado por el juez, es imprescindible que sea por
una decisin judicial.

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 Figuras jurdicas ms importantes relacionadas
con la proteccin del menor

Adopcin

La adopcin (adopcin plena), consiste en crear una nueva relacin familiar

igual o equiparada a la biolgica. La sustitucin de la patria potestad de los padres
naturales,
por la patria potestad de los adoptivos, produce una nueva filiacin
y exige una resolucin judicial y unos requisitos de tramitacin concretos.

Esta ley (Ley 21/1987, de 11 de noviembre del Acogimiento de Menores y

Adopcin) basa la adopcin en su configuracin como instrumento de
integracin familiar y procurar sobre todo el beneficio del adoptado.
Es una figura jurdica que, por decisin judicial, produce entre adoptantes
y adoptado un vnculo de filiacin.
Entre el adoptado y su familia anterior desaparecen los vnculos jurdicos
y es irrevocable. Slo puede extinguirse en el supuesto de que dentro de
los dos aos siguientes a la adopcin, y siempre que no perjudique
gravemente al menor, lo solicite el padre o la madre que, sin
responsabilidad personal, no hubiera dado el consentimiento o no hubiera
sido odo segn establece la ley.
Para la adopcin es necesario el consentimiento de los padres del nio, a
no ser que exista privacin de la patria potestad, y en el caso de que el
menor tenga ms de 12 aos tambin su consentimiento.
Tiene que presentarse ante el juez por parte de las entidades competentes
en materia de proteccin de menores, y existir previamente una
GViciano. CC by-sa. Procedencia
propuesta. Estas entidades son las que seleccionan a los posibles
adoptantes de acuerdo con la idoneidad, para lo que se tienen en cuenta
las caractersticas del nio, buscando su beneficio.
El Ministerio de Justicia, por medio de la Instruccin de 15 de febrero de 1999 (Direccin General de los
Registros y del Notariado), ha ordenado que en el "asiento de inscripcin en el Registro Civil se haga constar
como padres nicamente a los padres adoptivos, sin mencin alguna al carcter de "adoptivos", en plena
igualdad con los biolgicos. stos slo constarn en otro asiento con publicidad restringida. El hijo adoptivo es
hijo, como otro cualquiera, de sus nuevos padres.
Adopciones internacionales
El Convenio de La Haya de 1993 sobre proteccin del nio y cooperacin en materia de adopcin internacional
es el que regula las adopciones internaciones. Lo que pretende este Convenio es evitar el trfico de nios y
someter la adopcin a un control administrativo sobre la idoneidad de los padres y del hijo adoptivo.
De esta manera, cuando se proceda a realizar la adopcin en un pas en el que rija el Convenio de La Haya, es
imprescindible que los adoptantes se dirijan al rgano competente (de asuntos sociales o proteccin del menor)
de la Comunidad Autnoma donde resida, para que ste canalice la peticin ante la autoridad central del pas
del adoptado.
Si la adopcin se va a producir en un pas que no forma parte del Convenio, sigue siendo conveniente que los
interesados se dirijan al rgano competente de su Comunidad Autnoma, porque el certificado de idoneidad
expedido por sta es imprescindible para lograr la inscripcin de la adopcin.

Requisitos

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 1. Estar en pleno ejercicio de sus derechos civiles, es decir, no haber sido
incapacitado judicialmente.
2. Ser mayor de 25 aos y tener como mnimo 14 aos ms que la persona adoptada.
En el caso en que la adopcin la soliciten matrimonios o parejas de hecho de forma
conjunta, bastar con que uno de ellos cumpla el requisito de la edad.
3. En el caso de cnyuges o personas que convivan habitualmente de hecho, debe
existir una relacin estable y positiva. Se valora una convivencia mnima de dos aos.
4. Poseer unas condiciones psico-pedaggicas y socioeconmicas mnimas como
puede ser que el medio familiar rena las condiciones adecuadas para la atencin del
menor respecto a su salud fsica y psquica, habitabilidad de la vivienda,
disponibilidad de tiempo mnimo para su educacin, etc.
5. Que existan motivaciones y actitudes adecuadas para la adopcin.
6. Que exista voluntad compartida por parte de ambos en el caso de ser cnyuges o
parejas de hecho.
7. Que exista aptitud bsica para la educacin de un nio.
8. Ser negativo que los solicitantes condicionen la adopcin a las caractersticas
fsicas, al sexo o a la procedencia sociofamiliar de los menores de los menores, as
como la ocultacin o falseamiento de datos relevantes para la valoracin por parte de
los solicitantes.

Presentar la correspondiente solicitud en el registro de adopciones de la Comunidad Autnoma

de residencia.
Es un impreso formalizado de solicitud de adopcin. En muchas comunidades autnomas, esta
solicitud ir acompaada de la siguiente documentacin:

1. Certificado de empadronamiento.
2. Certificado de antecedentes penales.
3. Documentos acreditativos de la situacin econmica.
4. Informe mdico de salud fsica y psquica relacionado con la
posibilidad de prestar una atencin adecuada al menor.

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 Archivos adjuntos

Marco legislativo

La educacin en la Constitucin
espaola
El Artculo 27 de La Constitucin Espaola establece:

"Todos tienen el derecho a la educacin. Se

reconoce la libertad de enseanza.
La educacin tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de
convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
Los poderes pblicos garantizan el derecho que
asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formacin religiosa y moral que est de acuerdo
con sus propias convicciones. Universidad Internacional de Andaluca (UNIA).
La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
Los poderes pblicos garantizan el derecho de CC by-nc. Procedencia

todos a la educacin, mediante una programacin

general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de
centros docentes.
Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del
respeto a los principios constitucionales.
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos
los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley
establezca.
Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.
Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la ley
establezca.
Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca."

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 Paso 1.6 Intervencin del Tcnico Superior en
Educacin Infantil
El Tcnico Superior en Educacin Infantil, como profesional que se encuentra cerca del nio, puede detectar
algunas situaciones de riesgo en las que se den condiciones desfavorables para su desarrollo y que podran
derivar en casos de marginacin o conflictividad social.
Un Tcnico Superior en Educacin Infantil debe ser un profesional que est cerca del nio, dispone de mucha
informacin y formacin, y aunque no es psiclogo, ni mdico, ni trabajador social, ni juez, si sospecha de la
existencia de cualquier tipo de situacin de riesgo en el menor solicitar la ayuda de los profesionales indicados
y se dirigir al equipo que pueda proporcionarle esa ayuda para diagnosticar adecuadamente cada caso y
apoyarle en su labor.
Puede constatar si se incumplen los deberes de los padres y en qu grado, si se produce algn tipo de
explotacin infantil, abandono, con especial atencin a hijos de familias desestructuradas, casos de abusos,
maltrato, violencia fsica o psquica.
La labor del Tcnico Superior en Educacin Infantil debe ser por tanto la de observacin de las necesidades del
nio y de sus problemas, de escucha, de comunicacin con el nio y con la familia y con otros profesionales
para contrastar opiniones y solicitar ayuda y consejo profesional.
Es especialmente importante el trabajo en equipo de los tcnicos del centro.

Indicadores de situaciones de riesgo

En cuanto a los indicadores que puede tener en cuenta para observar factores de riesgo, se
pueden enumerar los siguientes:

Mal aspecto fsico, falta de higiene, ropa inadecuada, horarios y alimentacin

inadecuados.
Absentismo escolar: irregularidad y grandes perodos de ausencia sin
justificacin.
Tendencia a dormirse muy a menudo durante la jornada.
Horarios irregulares en la entrada: llega o muy pronto o muy tarde.
Seales de maltrato fsico: quemaduras, hematomas continuos, calvas en el cuero
cabelludo, etc.
Los padres se olvidan de recogerle con frecuencia, llegan muy tarde, o no le
recoge siempre la misma persona.
Es muy desconfiado y se asla en el aula o por el contrario busca continuamente a
un adulto al que intenta estar continuamente pegado.
Tiene muchos miedos.

De forma aislada, estos indicadores no tienen porqu significar nada especial, pero cuando se
producen repetidamente y varios al mismo tiempo, habra que realizar una observacin y una
intervencin responsable.

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 Autoevaluacin
Reflexiona

Crees que los derechos de los nios y nias son respetados en todos los lugares del planeta?

Actividad

Lea el prrafo que aparece abajo y complete las palabras que faltan.

Los derechos del nio se vienen planteando desde que finaliz la

Guerra Mundial. En se aprob la primera Declaracin de Derechos del Nio,
como extensin de los derechos humanos.
Posteriormente, tras la II Guerra Mundial, el desarrollo de la Organizacin de las
Naciones Unidas y la creacin de en 1946, se hizo posible en gran parte
la redaccin de la Declaracin de Derechos del Nio, que fue
mejorada y ratificada por la General de Naciones Unidas.
UNICEF seal la preocupacin e importancia que se conceda a la
del menor, intentando encontrar recursos para lograr el mayor
bienestar de la infancia. Todava en la actualidad se sigue luchando por los derechos
y libertades del nio, que se continan en multitud de
ocasiones y no slo en lejanos pases, teniendo en cuenta adems la actual situacin
de interculturalidad que existe en los centros.
Desde el papel de Tcnicos en Educacin Infantil deber tener especial cuidado y
atencin en observar su respeto y .

Enviar

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 1.2. Organismos internacionales de atencin a la
infancia y organizaciones no gubernamentales

Caso prctico

Carlos, buscando en Internet, ha encontrado informacin sobre organismos internacionales y

ONGs que entre sus objetivos prioritarios estn los de proteger a la infancia y mejorar sus
condiciones de vida y comenta con Ana que tienen que tener toda la informacin porque
seguramente podrn colaborar con ONGs y podrn desarrollar programas o actividades muy
interesantes.
Para conseguir la informacin, realice los siguientes pasos:
Paso 2.1. Organismos internacionales de atencin a la infancia.
Paso 2.2. Organizaciones no Gubernamentales (ONGs).

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 Paso 2.1. Organismos internacionales de atencin
a la infancia
Estos organismos surgieron para que las propuestas que
aparecieron sobre la proteccin a la infancia, fueran
posibles y tuviesen influencia y pudieran estar vigentes en
todos los pases.
Muchos aparecieron despus de la Segunda Guerra Mundial,
al amparo de las Naciones Unidas, por ejemplo UNICEF y
UNESCO, y han tenido gran importancia en el
reconocimiento y difusin de los derechos de la infancia en
todo el mundo.
Tienen como marco la defensa de los derechos de los nios,
por medio de propuestas que puedan ayudar a los estados
miembros en el cumplimiento de los artculos de la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Los Organismos internacionales ms representativos cuyo Shuttleworth Foundation. CC by-nc-sa. Procedencia
campo de actuacin es la infancia son:

UNESCO.
UNICEF.
OMEP.

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 Organismos internacionales de atencin a la
infancia
Organismo Objetivo/Funcin
El objetivo de UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y
la Cultura) es contribuir a la paz y a la seguridad, favoreciendo por medio de la educacin,
la ciencia y la cultura, la colaboracin entre las naciones, con el fin de fomentar que el
respeto universal y las libertades fundamentales se reconozcan en los pueblos del mundo,
UNESCO
sin distincin de raza, idioma o religin. Entre sus prioridades se encuentra la erradicacin
del analfabetismo, el fomento de la enseanza obligatoria y el respeto a los derechos
humanos en todo el planeta. A partir de 1972, incorpor al programa la educacin
preescolar, y cont con la OMEP para llevarlo a cabo.

Agencia de las Naciones Unidas que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de los
derechos de la infancia.
La UNICEF se cre por medio de una resolucin de la Asamblea de la Organizacin de las
Naciones Unidas en 1946 para atender a los nios europeos que quedaron sin atencin
como consecuencia de la 2 Guerra Mundial.
A partir de 1953 adquiere carcter permanente y pasa a llamarse "Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia", dedicndose, a partir de ese momento, preferentemente a lograr
UNICEF el bienestar y el progreso de los pases en desarrollo, incluyendo en sus programas la
atencin y educacin de la infancia y de las madres embarazadas.Es un organismo que
depende de las Naciones Unidas. Est gobernado por una junta ejecutiva integrada por
distintos pases. En Espaa existe la Asociacin de Amigos de UNICEF.
En el Ao 2000, se crea el Instituto Universitario de Derechos y Necesidades de la Infancia
y la Adolescencia (IUNDIA http://www.uam.es/otroscentros/iundia/), dirigido de forma
conjunta por el Comit Espaol de UNICEF y el Departamento de Psicologa Evolutiva de la
Universidad Autnoma de Madrid.

Organizacin Mundial de Educacin Preescolar .Fundada en Praga en 1948 a partir de la

UNESCO, por lo que est muy vinculada a ella. Despus de la 2 Guerra Mundial se cre
ante la situacin en la que quedaron muchos nios despus del conflicto blico, sin familia
y sin hogar.
OMEP Tiene sede en Pars. Su rgano superior es la Asamblea General, integrada por todos los
socios de la OMEP que se renen cada tres aos. Su rgano ejecutivo es el Consejo
Mundial integrado por un representante de cada comit nacional. Existe un Comit Nacional
en cada pas. El Comit Espaol edita un boletn informativo y celebra coloquios
peridicamente.

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 Paso 2.2. Organizaciones no Gubernamentales
(ONGs)
Las Organizaciones no Gubernamentales surgen desde otro punto de vista diferente, tienen un carcter ms
prctico debido a la independencia poltica que disfrutan como pilar bsico de su razn de ser. Aparecen en el
panorama internacional y estn colaborando de forma directa en la mejora de las condiciones de vida de
poblaciones marginadas o necesitadas, siendo la infancia uno de sus pilares de actuacin preferentes.

Entre sus objetivos o finalidades se plantean:

Eliminar las trabas sociopolticas, econmicas y fsicas que dificulten un adecuado desarrollo
de los hombres, especialmente de los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
Proponer modificaciones y cambios legislativos.
Sensibilizar y crear conciencia social sobre la proteccin de los derechos del nio.
Investigar y denunciar casos en los que se vulneren esos derechos.
Proporcionar recursos personales, econmicos y tcnicos, ayuda humanitaria.

En el mbito de la infancia son muchas que se dedican de una manera

muy exclusiva como podran ser:

Aldeas Infantiles SOS

Cruz Roja y Media Luna Roja.
Critas Espaola.
Save the Children.
Intermn Oxfam Internacional.
Amnista Internacional.
Plataforma de Infancia Espaola
....

Business world CD/DVD: IE008

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 Para saber ms...
Autoevaluacin
Indica cules de estos enunciados son correctos.

La Convencin de los Derechos del Nio tiene mayor vinculacin legal que la Declaracin de los Derechos
del Nio

La infancia puede definirse nicamente como un periodo corto de la vida, desde el nacimiento a la
pubertad.

En la Edad Media, el nio era visto como un adulto en pequeo. Se incorporaba directamente a la vida de
los adultos

La declaracin de los derechos de los nios se compone de 10 principios y la Convencin de 54

El artculo 49 de nuestra Constitucin espaola, defiende el derecho a la proteccin a la infancia.

Solucin

1. Correcto
2. Incorrecto
3. Correcto
4. Correcto
5. Incorrecto

Para saber ms

En el siguiente enlace puedes leer el texto completo de la ley

L.O. proteccin jurdica del Menor

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 1.3. Evolucin y situacin actual de la atencin a la
infancia

Caso prctico

Ana y Carlos, despus de encontrar y organizar toda la informacin que estaban buscando, han
empezado a plantearse cuales seran los antecedentes de la situacin que ahora se estn
encontrando en el panorama de la educacin infantil.
Se preguntan en qu poca comenzaran realmente a tener en cuenta la educacin de los nios
ms pequeos, seguramente es bastante reciente van a investigarlo!
Debe ser curioso descubrir cmo eran las escuelas si es que existan en la poca de los
romanos, en la Edad Media, o qu pasaba aqu en Espaa hace unos aos.
Tambin quieren recoger datos sobre cmo est la situacin de la infancia en este momento,
qu tipo de aspectos estn influyendo en la actualidad y por qu est cambiando, y las
modalidades de atencin a la infancia que pueden encontrar.
Realizarn una recogida de informacin sobre los diferentes tipos de centros y modalidades, as
empezarn a ver algunas de las posibilidades que pueden tener cuando sean educadores para
con relacin a las salidas laborales.
Para que puedas resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 3.1. Evolucin histrica de la atencin a la infancia.
Paso 3.2. Evolucin histrica en Espaa.
Paso 3.3. Contexto de la atencin a la infancia.
Paso 3.4. Modalidades de atencin a la infancia en Espaa.
Paso 3.5. La atencin a la infancia en otros pases de nuestro entorno.

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 Paso 3.1. Evolucin histrica de la atencin a la
infancia
A lo largo de la historia, la atencin a la infancia ha
estado relegada a un segundo plano. El concepto de
infancia ha sido adquirido recientemente, pues hasta
hace poco era una etapa de la vida a la que no se le
daba demasiada importancia para el desarrollo posterior
de la persona.
La sociedad no consideraba que los nios tuvieran unas
necesidades muy diferentes de las de los adultos, ni que
necesitaran una proteccin especial. Para entender la
evolucin y cambio en el tiempo de la educacin
infantil, tenemos que considerar su historia y conocer
las instituciones que se han ocupado de ella.

Zaqi. CC by-sa. Procedencia

Con anterioridad al mundo clsico, casi no se tienen
noticias sobre cmo vivan los nios.

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 Paso 3.2. Evolucin histrica en Espaa
En Espaa encontramos varios hitos histricos respecto a la educacin infantil:
Pablo Montesinos:
En Espaa cre la primera Escuela Normal de prvulos Pablo Montesinos en
1838, que aunque proviene del campo de la Medicina, en historia de la educacin
espaola se considera como uno de los primeros pedagogos
espaoles.
Su objetivo consista en la formacin de maestros parvulistas. Fue uno de los
impulsores de Frebel en Espaa. Su obra Manual del maestro de prvulos es la
primera obra de esta etapa.
Tuvo gran influencia en la formacin de maestros, en la mejora de la educacin
femenina y a favor de los jardines de infancia.
En Espaa, especialmente en Andaluca surgi y se extendi la escuela de "la
Business world CD/DVD: IE008
maestra-amiga", que consista en la figura de una mujer encargada del cuidado
de los nios de las vecinas mientras estas iban a trabajar.
Ley Moyano:
Se conoce con este nombre a la primera ley educativa que aparece en Espaa, unifica en un conjunto
homogneo las normas y disposiciones que existan sobre enseanza hasta 1857.
Promulgada por Claudio Moyano el 9 de agosto de 1857, de ah su nombre, supone el primer intento de
elaboracin de un Sistema Educativo pblico en Espaa:

Elemental y Superior, estableciendo la primera como obligatoria y gratuita.

Potenci la creacin de escuelas elementales y el inters de la instruccin.
Favoreci y elev el nivel de formacin de los maestros y potenci su estabilidad, asignndoles
retribuciones a cargo del estado.
Defendi la estabilidad de las Escuelas Normales de formacin de maestros.
Redact normas para elaborar libros escolares y encarg a los ayuntamientos el sostenimiento y
conservacin de las escuelas, planteando la necesidad de creacin de escuelas pblicas a cargo del
Estado.

Este sistema educativo planteado por la Ley Moyano se consolid a lo largo del S. XIX y la primera mitad del XX
y de hecho perdura en esencia, algunas de las disposiciones que se promulgaron en ella, como, por ejemplo, la
dependencia del sostenimiento de los colegios pblicos por los Ayuntamientos, las retribuciones del
profesorado, la creacin de centros educativos, etc.

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 Paso 3.2. Evolucin histrica en Espaa

La Institucin Libre de Enseanza:

Se funda en el ao 1876. Surge alrededor de Julin Sanz del Ro, que se preocupaba por hacer
progresar al pas y hacerle salir de su analfabetismo. Introduce en Espaa las ideas del filsofo
alemn Krause de tipo idealista.
Pero el verdadero fundador de la Institucin Libre de Enseanza se considera a Giner de los
Ros discpulo suyo junto con Nicols Salmern y Gumersindo Azcrate.
La define como "completamente ajena a todo espritu e inters de comunin, proclamando
nicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia e independencia de cualquier
autoridad que no sea la de la conciencia".
En 1882 inaugura los Centros de Educacin de Prvulos, como consecuencia de conclusiones del
Congreso de Pedagoga celebrado en fechas previas.
Sus ideas se pueden concretar en los siguientes aspectos:

Educacin activa.
Escuela nica.
Educacin integral.
Coeducacin.
Aconfensionalidad de la educacin.

El parvulario y el jardn de infancia de la Institucin Libre de Enseanza tom las ideas y el

mtodo de Frebel.
Sus principios ms importantes eran los siguientes:

Valor de la actividad de los nios y el juego.

Enseanza comunicativa y no memorstica, enseando al nio a pensar por s
mismo.
Propuesta de trabajos y actividades tiles para la vida del nio.
Planificacin del maestro o educador de las propuestas que van a realizar los nios.

Escuelas del Ave Mara:

Creadas por el Padre Manjn en 1879 en Granada, se encuadran en el movimiento de las
Escuelas Nuevas.
Constituyen las primeras escuelas al aire libre fundadas en el mundo.
En su obra El pensamiento del Ave Mara, 1900, escribe lo siguiente:
"En las Escuelas del Ave Mara, se admiten nios prvulos desde tres aos y menos, y hay ya
tantos que se puede formar con ellos, cuatro Escuelas.
All juegan todo lo que quieren, se desarrollan y crecen en medio del campo, se libran de los
peligros de la calle y libran a sus madres del trabajo de cuidarlos, dejndolas en libertad para
buscarles el pan. Ellas son las preferidas para todo y con ellos paso los ratos ms agradables de
mi vida".
Los principios sobre los que rigen las escuelas de los ms pequeos en el Ave Mara son los
siguientes:

Respeto a la actividad natural de los nios, al juego y a la movilidad.

Respeto a la alegra, al alboroto, a la risa, a la salud, a la inocencia.
Respeto a la vida natural, al juego, al aire libre, a la enseanza en el campo.
Valoracin de los espacios libres, alegres y soleados.

Su pedagoga se fundamenta en los siguientes elementos:

Educacin sensorial.
Educacin a travs del juego.
Educacin musical

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 Educacin religiosa cristiana.

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 Paso 3.2. Evolucin histrica en Espaa

1913: En Catalua:
1913: En Catalua. Por iniciativa del Consell de Pedagoga se inici un ensayo de
educacin de nios con edades entre 3 y 6 aos aplicando el mtodo Montessori en la Casa de
Maternidad y Expsitos.
Segunda Repblica:
Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educacin, inici la creacin de Centros Escolares
en edificios dignos con una pedagoga renovadora y con un Plan de formacin de maestros.
Puso las bases para que Espaa participara en el movimiento pedaggico que ya exista en
Europa.
No cont con tiempo para consolidar un sistema educativo que hubiera conectado al pas con
los sistemas educativos ms avanzados de Europa. Con la Guerra Civil se paraliz el
movimiento iniciado.
Ley de Educacin Primaria de 1945:
Las principales ideas que orientaron la educacin fueron las que emanaron del "Movimiento
Nacional" y de la Iglesia Catlica.
El exponente de estas ideas fue la Ley de Enseanza Primaria de 1945, que sufri mltiples
reformas a lo largo del perodo de tiempo que estuvo vigente. Las ms significativas para la
educacin de los ms pequeos fueron el reconocimiento de las Maestras de Prvulos como un
cuerpo especfico dentro del Cuerpo de Maestros nacionales y la dotacin de un complemento
econmico especial.
El Artculo 19 era el que haca mencin especial y en l se sealaba entre otras cuestiones el
tipo de instalaciones, dnde seran creadas y que el profesorado sera "exclusivamente
femenino".

Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de

1970:
Nace en un momento de apertura poltica hacia el exterior y auge econmico e industrial.
Introduce nuevas perspectivas didcticas y pedaggicas y exige a los profesionales de la
Educacin un esfuerzo por la renovacin y actualizacin en todos los campos de su actividad
profesional.
Se plantea una nueva organizacin del sistema educativo e inversin de fondos econmicos.
Escolariza a todos los nios hasta los 14 aos. Se implanta el nivel de Educacin Preescolar
hasta los 7 aos para cubrir entre un 60 y un 80% de la poblacin.
Artculo 13.1: "la Educacin Pre-Escolar tiene como objetivo fundamental, el desarrollo
armnico de la personalidad del nio".
Artculo 13.2: "la Educacin Pre-Escolar tiene carcter voluntario comprende hasta los
cinco aos de edad y est dividida en dos etapas que se desarrollar":
En el jardn de la infancia, para nios de 2-3 aos, cuya formacin tendr un carcter
semejante a la vida del hogar.
En la escuela de prvulos, para nios de 4-5 aos, cuya formacin tender a promover
las virtudes del nio.
Artculo 14.1: "la Educacin Pre-Escolar comprende juegos, actividades de lenguaje,
incluidas en su caso las lenguas nativas, expresin rtmica y plstica, observacin de la
naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios
religiosos y actitudes morales".
Artculo 109: hace referencia a las competencias del profesorado de Educacin
Pre-Escolar y de Educacin General Bsica.

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 Paso 3.3. Contexto de la atencin a la infancia

La transformacin de la familia

El cambio social producido en Espaa como consecuencia de la industrializacin, mayor nivel de

cualificacin y especializacin en el trabajo, progresiva incorporacin de la mujer al mundo
laboral, el descenso de la natalidad, etc., han influido en la estructura familiar y en la forma
de atender a los ms pequeos.
La familia es la primera comunidad de vida que acoge al nio pequeo y asume su atencin,
cuidado y educacin.
Las principales circunstancias que han producido estos cambios son las siguientes:
La vivienda y el entorno urbano.
Un factor que influye en el tipo de vida que llevan los nios se relaciona con el entorno fsico en
el que se mueven. Es la vivienda familiar.
El juego en la calle sobre todo en el entorno urbano resulta complicado y peligroso,
especialmente para los ms pequeos, por ello se produce un mayor aislamiento de los nios y
aumenta el juego en la vivienda o en espacios cerrados.
El entorno urbano favorece que muchas veces la familia se encuentre alejada de otros familiares
que podran ayudar en el cuidado de los nios.
En el entorno rural, pueden darse casos de zonas aisladas en las que se producen situaciones
de aislamiento, dificultades especiales de comunicacin, etc.
Pero muchas situaciones son similares a las que se producen en el entorno urbano.
Los desplazamientos de los padres al trabajo aumentan el tiempo dedicado a cuestiones
laborales, por lo que el perodo de separacin de los hijos es mayor.
La salud y la educacin.
En el tema de salud se siguen produciendo importantes avances en el campo de la
investigacin. Las campaas de vacunacin infantil, de prevencin, de hbitos saludables, y
recomendaciones de nutricin son una prueba de ello.
En Educacin nos encontramos con la misma situacin actualmente, tenemos un sistema
educativo para todos los nios, una amplia oferta educativa en enseanza secundaria y
universitaria.
Se contempla la Educacin Infantil como etapa educativa de 0 a 6 aos de acuerdo con la LOE.
Los medios de comunicacin.
Tienen una gran influencia en la infancia, especialmente la televisin. Los nios ven la
televisin ante la carencia de otras alternativas de utilizacin del tiempo libre (amigos,
hermanos o padres, espectculos, actividad exterior).
La televisin incide en un menor desarrollo de los vnculos familiares, de la comunicacin, de la
expresin verbal. Se ha demostrado que los nios ven en gran medida programas no destinados
a ellos y normalmente sin la presencia del adulto.
La publicidad transmite muchas veces valores negativos y fomenta el consumo. Se introduce al
nio en una dinmica de manejo de objetos y productos que llega a identificar como
necesidades bsicas.
La utilizacin de videojuegos o juegos de ordenador debe ser realizada con un conocimiento por
parte de los adultos de la adecuacin e idoneidad de los mismos para las edades de los nios a
las que van dirigidas.

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 Paso 3.3. Contexto de la atencin a la infancia

Cambios actuales en el modelo familiar

Los ltimos tiempos han visto importantes cambios sociales que tambin tienen su repercusin
en la vida familiar, como los siguientes:
La institucin familiar pasa por un momento de cambio del modelo tradicional a un
modelo de familia nuclear.
Se pasa de un modelo de familia tradicional, ms extensa, constituida por abuelos,
padres, varios hijos, que transmitan experiencias de generacin en generacin y compartan el
cuidado de los ms pequeos, a un modelo integrado exclusivamente por los progenitores y sus
hijos.
Antes se lograba la socializacin de los ms pequeos en contacto con otros hermanos
o vecinos. Ahora se produce una prdida en la transmisin de conocimientos, una disminucin
de las relaciones con otros adultos y nios.
Un cambio importante en la dedicacin a los hijos motivado por el ritmo de vida
impuesto por la sociedad consumista y competitiva.
Est surgiendo tambin la familia monoparental, en la que se vive de forma ms
aislada la responsabilidad educativa, necesitando un espacio ms amplio de relaciones con
otros adultos y nios.
Se observa una tendencia en la progresiva responsabilidad de los abuelos en la
educacin de los nietos, bien por el trabajo de los progenitores o por diversos problemas
(desempleo, drogas, etc.).
Con la progresiva incorporacin de la mujer al mundo laboral, se produce un cambio
en el papel tradicional de ama de casa y cuidadora de nios. Surge una tendencia a la familia
simtrica, basada en la igualdad de los progenitores en la que se compartan e intercambian
funciones.

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 Paso 3.4. Modalidades de atencin a la infancia en
Espaa
Las modalidades o servicios de atencin a la
infancia son las distintas iniciativas que han surgido
para mejorar la vida de los nios y sus familias.
Es significativo observar la denominacin que se da
al tipo de centros que atendan a nios de estas
edades entre 0 y 6 aos, "asilos, jardines de
infancia, guarderas, preescolares, centros de
educacin infantil, preescolares, escuelas infantiles,
etc."
Por otro lado, la formacin y titulacin de los
profesionales que se han encargado de los nios, ha
sido tambin muy variada: puericultores,
licenciados, maestros, tcnicos especialistas en
educacin infantil, etc.
Pink Sherbet Photography.CC-BY Procedencia
En cuanto a titularidad y dependencia de los
centros, tambin se han producido diferentes
situaciones, supeditndose a autoridades diferentes lo que ha supuesto diversidad de requisitos y normativas
segn el caso, y ha provocado, en algunos momentos, situaciones de vaco legal. Tambin se han creado en
ocasiones centros en condiciones no adecuadas para la poblacin infantil y con personal no cualificado.
Esto en algunos casos ha sido permitido por el carcter no obligatorio dentro del sistema educativo.

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 Modalidades de atencin a la infancia en Espaa
Tipos

Modalidades en el mbito formal: las que se desarrollan en el mbito

educativo, en las escuelas, regladas y estructuradas. El mbito formal es aquel que
conduce a obtener un ttulo acadmico dentro del sistema educativo. Ejemplo en
este sentido sera la escuela infantil, o las casas de nios (en la Comunidad de
Madrid). La actuacin profesional del Tcnico en Educacin Infantil en estas
modalidades ser con nios de 0-3 aos.
Modalidades en el mbito no formal: estn estructuradas fuera del sistema
educativo. Algunas actuaciones o programas se realizan dentro de la escuela,
voluntarias por parte del que las utiliza. En el caso de los nios muy pequeos
algunas veces funcionan con gran peso como otra red educativa paralela.
Contemplan la animacin sociocultural y ldica: granjas escuela, ludotecas, centros
de ocio, bibliotecas escolares, talleres infantiles, etc.
Caromicforever.CC-BY-NC-SA. Procedencia
Tambin podemos incluir en este apartado todos aquellos programas y servicios de
carcter asistencial y social: residencias infantiles, centros de menores protegidos, centros de acogida, centros de da
puntos de encuentro familiar, centros de salud, etc. La actuacin profesional del tcnico en educacin infantil en estas
modalidades puede desarrollarse con nios de 0 a 6 aos.
Podemos ver los siguientes ejemplos a estas modalidades:

Escuela infantil.

Servicio de atencin para nios y nias de 0 a 6 aos en contexto extrafamiliar, adaptable a entorno rural y urbano
Surge con la entrada en vigor de la LOGSE.
Al asumir los colegios de educacin primaria la educacin infantil en su segundo ciclo, desde los 3 a los 6 aos, las
escuelas infantiles en muchos casos estn centrando su campo de accin en el tramo de 0-3 aos en algunas
Comunidades Autnomas.
Algunas escuelas infantiles son de carcter privado, autorizadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia y/o las
Comunidades Autnomas. Otras son pblicas, dependen del MEC, de las Comunidades Autnomas o de los
Ayuntamientos.
En algunas Comunidades Autnomas, las pblicas dependen de la Consejeras de Servicios Sociales y en otras de la de
educacin como en el caso de Madrid y Catalua.
La escuela infantil supera los planteamientos de atencin a la infancia clsicos de la guardera (lugar donde cuidar y
asistir al nio mientras los padres estn fuera de casa) y el antiguo preescolar (preparacin para el acceso a la educcin
obligatoria).
Su funcin consiste en organizar todas las variables de interaccin educativa que favorecen el desarrollo del nio.

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 Modalidades de atencin a la infancia en Espaa

Tipos

Residencias infantiles y centros de menores protegidos.

Se dan situaciones en las que los padres no cumplen de forma adecuada con los deberes de
proteccin hacia sus hijos y quedan en situacin de desamparo. Existen una serie de recursos
institucionales que tratan de ofrecer a estos nios, con carcter provisional un medio adecuado
hasta que se recomponga su vida familiar. (Centros de menores protegidos, comunidades
infantiles, pisos y hogares...).
Centro de acogida para menores protegidos.
Es un tipo de recurso especializado en atencin a la infancia para nios y jvenes menores de
16 aos que deban ser separados de sus familias con carcter de urgencia. Tienen carcter
transitorio y provisional. Dependen de las Comunidades Autnomas.
Se tiende a crear centros de pequeo tamao, con la idea de reproducir un ambiente
familiar.
Sus objetivos consisten en:

Desarrollar su identidad personal.

Establecer relaciones interpersonales positivas.
Lograr su incorporacin activa en el medio social.

Sus funciones son:

Acoger al menor.
Protegerlos jurdicamente mediante la aplicacin de la tutela inmediata.
Proporcionarle servicios y atencin cualificada.
Realizar un estudio individualizado de su situacin personal y familiar.
Darle una alternativa adecuada a su situacin actual.

La metodologa gira alrededor de la vida cotidiana y el juego. Debe ser activa y participativa,
individualizada y socializadora, ofrecindoles un marco de seguridad y confianza.
Cuentan con personal especializado: educadores, psiclogos, pedagogos.
Residencias.
Las residencias son centros en los que el nio carece de un ambiente familiar adecuado. Puede
vivir en ellas durante un tiempo siendo protegido y atendido.
Dependen de las Comunidades Autnomas o estn concertados con ellas, siempre debidamente
autorizados.
Sus funciones consisten en:

Garantizar el derecho del menor a tener cubiertas sus necesidades.

Favorecer su equilibrio emocional garantizando la convivencia en pequeos grupos
de nios.
Realizar un seguimiento de su situacin familiar.
Conseguir la normalizacin familiar en el tiempo ms corto posible.
Ofrecer una atencin individualizada.
Conocer la problemtica de cada nio y elaborar un proyecto individual.

El ingreso se solicita en los servicios sociales de los ayuntamientos o juntas municipales y se

resuelve en la Comisin de Tutela del menor.
Cuentan con equipos multiprofesionales que proporcionan al nio una atencin individualizada y
permiten un seguimiento educativo, familiar y social.
Los nios y nias se organizan en pequeos grupos a cargo de un educador, en un espacio
similar al mbito familiar, y acuden a centros escolares. La diferencia con los centros de
acogida es su carcter ms permanente. En ellas hacen su vida cotidiana, y llevan a cabo sus
hbitos y rutinas.

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 Modalidades de atencin a la infancia en Espaa

Tipos

Casas de nios.
Es un servicio pblico de atencin a la infancia que supone una respuesta educativa de ayuda y
apoyo a las familias que no disponen de programas educativos para abordar el cuidado, crianza
y educacin de los ms pequeos. Pensado para nios de 1 a 4 aos, puede ser ampliado desde
0 hasta los 6 aos.
Ha sido desarrollado por la Comunidad de Madrid e implantado principalmente en el medio
rural. Actualmente se desarrolla tambin algunas en zonas urbanas.
Ofrece:

A los nios, un lugar donde se encuentran con otros nios. All juegan, aprenden a
relacionarse, a convivir y a participar en grupo. Le ofrecen un medio rico en
materiales y experiencias para investigar y desarrollar sus capacidades.
A los padres, facilitan un espacio donde se encuentren con otros padres y
compartan inquietudes, aspiraciones, satisfacciones sobre los nios y su educacin,
amplen su conocimiento del nio y aprendan formas nuevas de trabajar y actuar con
l.

Para poner en marcha este servicio se requiere:

Compromiso por parte del ayuntamiento.

Compromiso de los padres a participar activamente.
Participacin de otros servicios: sociales, sanitarios.
Profesionales de alto nivel de especialidad y cualificacin.
Estructura flexible de los centros y estable.

Caractersticas:

Espacio: Edificio del municipio que presente un ambiente familiar confortable.

Local amplio. Debe disponer de una zona exterior segura y agradable.
El espacio interior dividido en: zona de entrada, zona de adultos (rincn de
padres y educadores) y zona de nios (Sala de pequeos, sala de medianos y sala de
mayores).
En cuanto a organizacin: funcionar de lunes a viernes en jornada partida. Los
nios slo asisten al centro en jornada de maana, por la tarde se realizan otro tipo
de actividades con familias, reuniones de formacin, etc.
En cuanto a rganos de participacin y equipo de gestin cuenta con:
Consejo Educativo de centro, equipo educativo y equipos de atencin
psicopedaggica.
En lo que se refiere al modelo educativo: realizan mltiples juegos, actividades
y experiencias que le permiten los primeros conocimientos y experiencias sobre si
mismo, los otros y los objetos ms prximos, el desarrollo de capacidades
(observacin, exploracin...) y adquisicin de actitudes, hbitos, valores y normas
que requieren la vida en grupo.

Lo que caracteriza este modelo educativo es la accin educativa con los padres. Se trata de que
se impliquen en la educacin de sus hijos y la compartan con educadores y otras familias
participando en actividades:

Informativas: presentacin del programa, entrevistas iniciales, bsqueda de

informacin.
Formativas: reuniones generales o grupos pequeos sobre aspectos tcnicos de la
evolucin de los nios.
De colaboracin: Apoyo a las actividades directas con los nios (contar cuentos,
salidas...).
Institucional: participando en el consejo educativo, APA.

En relacin al barrio o la localidad la accin educativa consiste en coordinar y rentabilizar los

recursos de la administracin para lograr una estabilidad de los servicios de atencin a la
infancia. Coordinarse con los servicios sociales, sanitarios y educativos.

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42 de 67
 Artculo del apoyo educativo en poblacin rural

Lee el artculo

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 Paso 3.5. La atencin a la infancia en otros pases
de nuestro entorno

Servicios de atencin a la infancia en Europa

En los pases de la Comunidad Europea existen una serie de medidas para potenciar la atencin
de los nios por parte de sus padres: como los permisos por paternidad o maternidad.
En Europa se ofrecen diferentes servicios de atencin a la infancia como guarderas, jardines de
infancia, escuelas, ludotecas, centros para despus del horario escolar, cuidadores individuales
en la casa del nio o en sus propias casas.
Servicios de atencin a la infancia en Europa
Existe una gran variedad, tanto en su funcionamiento como en el reconocimiento de la labor
social y profesional que realizan.
En algunos casos estn subvencionados por organismos pblicos y en otros no, en algunos
existe una buena formacin profesional de los educadores, pero en otros el nivel de exigencia
casi no existe. La mayor parte de los pases tienen servicios diferenciados para atender a nios
de 0 a 3 aos de los de 3 a 6 aos.

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 1.4. La etapa de educacin infantil de 0 a 6 aos.
Marco legislativo
Caso prctico

Ana y Carlos se plantean un nuevo e interesante reto. En

primer lugar les gustara conocer cmo se est
considerando en la actualidad la educacin infantil,
porque adems, en muy pocos aos, se han ido
produciendo grandes cambios en las leyes de educacin,
y eso tambin afecta a la educacin infantil.
En segundo lugar sera interesante comprobar desde qu
momento se empez a tener en cuenta y darle realmente
importancia en nuestro pas desde el punto de vista
legislativo y cmo ha ido transformndose la manera de
abordar esta etapa y el carcter que se le ha dado a lo
largo de los ltimos aos.
Tienen un trabajo duro y un verdadero desafo por
delante. Pero mucha ilusin.
TRL. CC by. Elaboracin Propia
Para conocerlo en profundidad, deber realizar los
siguientes pasos:
Paso 4.1. La etapa de educacin infantil de 0 a 6 aos. Caractersticas de la etapa.
Paso 4.2. Marco legislativo. Ordenacin del sistema educativo.

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 Paso 4.1. La etapa de educacin infantil de 0 a 6
aos. Caractersticas de la etapa
Al hablar de etapa de educacin infantil nos estamos refiriendo al mbito de la educacin formal, es decir al
mbito del sistema educativo.
La educacin infantil comprende desde los 0 hasta los 6 aos de edad, y consta de dos ciclos de tres cursos
cada uno. El primero se extiende hasta los 3 aos, y el segundo, desde los tres hasta los 6 aos de edad.
Primer ciclo
En el primer ciclo de la educacin infantil, de acuerdo con el currculo de educacin infantil actualmente vigente
y teniendo en cuenta las necesidades del nio, se atender especialmente al desarrollo del movimiento, al
control del cuerpo, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales
de convivencia y relacin social y al descubrimiento de su entorno inmediato.
Segundo ciclo
En el segundo ciclo se procurar que el nio aprenda a utilizar el lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y
sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva y equilibrada de s mismo, y adquiera los hbitos
bsicos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal.
La educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades:
Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.
Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin.
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales.
Caractersticas de la etapa
Organizacin

ciclo curso aos

1 0-1

1 2 1-2

3 2-3

4 3-4

2 5 4-5

6 5-6

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 Objetivos y mbitos

Objetivos de la Etapa

La Educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades

que les permitan:

1. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender

a respetar las diferencias.
2. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
3. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
4. Desarrollar sus capacidades afectivas.
5. Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
6. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
7. Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

mbitos de conocimiento y experiencia

Las reas del segundo ciclo de la Educacin infantil son las siguientes:

1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal:

1. El cuerpo y la propia imagen.
2. Juego y movimiento.
3. La actividad y la vida cotidiana.
4. El cuidado personal y la salud.
2. Conocimiento del entorno:
1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida.
2. Acercamiento a la naturaleza.
3. Cultura y vida en sociedad.
3. Lenguajes: comunicacin y representacin:
1. Lenguaje verbal: escuchar, hablar y conversar.
2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y comunicacin.
3. Lenguaje artstico.
4. Lenguaje corporal.

Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de aprendizajes de
todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn al desarrollo de nias y
nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo, otorgndole significado y
facilitando su participacin activa en l.

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 Horario, diversidad y evaluacin

Horario semanal

El horario de cada aula expresar de forma flexible la sucesin del tipo de actividades que se
realiza en ella en los distintos das de la semana.
No contemplar una distribucin por mbitos de conocimientos y experiencias, dado el carcter
globalizador e integrador del currculum en la Educacin Infantil.

Atencin a la diversidad

1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del

alumnado adaptando la prctica educativa a las caractersticas personales,
necesidades, intereses y estilo cognitivo de los nios y nias, dada la importancia que
en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduracin.
2. Las administraciones educativas establecern procedimientos que permitan
identificar aquellas caractersticas que puedan tener incidencia en la evolucin escolar
de los nios y nias. Asimismo facilitarn la coordinacin de cuantos sectores
intervengan en la atencin de este alumnado.
3. Los centros adoptarn las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente
necesidad especfica de apoyo educativo.
4. Los centros atendern a los nios y nias que presenten necesidades educativas
especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus caractersticas
y necesidades personales.

Evaluacin

1. En el segundo ciclo de la Educacin infantil, la evaluacin ser global, continua y

formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del
proceso de evaluacin.
2. La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos
y el ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o nia. A estos efectos, se
tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educacin infantil evaluarn,
adems de los procesos de aprendizaje, su propia prctica educativa.

Desarrollo normativo de la educacin infantil

El Congreso de los Diputados aprob en noviembre de 2013 la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre ,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), publicada en el Boletn Oficial del Estado el 10 de diciembre de
2013.
La nueva ley no sustituye sino que modifica el texto de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
cuya redaccin puede consultarse en el BOE.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece con las enseanzas mnimas del

48 de 67
 segundo ciclo de la educacin Infantil.
Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a
la Educacin Infantil en Andaluca.

49 de 67
 Paso 4.2. Marco legislativo. Ordenacin del
sistema educativo

Normativa en vigor

NORMATIVA
Legislacin educativa andaluza y espaola de mbito estatal en vigor en Andaluca

Educacin Infantil

INSTRUCCIONES de 3 de diciembre de 2012 de la Direccin General de Innovacin Educativa y

Formacin del Profesorado a las Delegaciones Territoriales de Educacin, Cultura y Deporte sobre el
procedimiento para la acreditacin de la actividad laboral del personal no titulado del primer ciclo
de educacin infantil por parte de las Comisiones Provinciales de Certificacin.
ORDEN de 19 de octubre de 2012, por la que se regula la autorizacin de cursos de formacin
para la adaptacin a su puesto de trabajo de profesionales que prestan el servicio de atencin
socioeducativa en centros pblicos y privados que imparten el primer ciclo de educacin infantil en
la Comunidad Autnoma de Andaluca y se establecen los requisitos que deben cumplir los
profesionales para acceder a los mismos (BOJA 23-11-2012).
INSTRUCCIONES de 31 de marzo de 2011 de la Direccin General de Planificacin y Centros sobre
determinados aspectos del primer ciclo de la educacin infantil.
ORDEN de 17 de marzo de 2011, por la que se modifican las rdenes que establecen la
ordenacin de la evaluacin en las etapas de educacin infantil, educacin primaria, educacin
secundaria obligatoria y bachillerato en Andaluca (BOJA 04-04-2011).
ORDEN de 8 de marzo de 2011, por la que se regula el procedimiento de admisin para el primer
ciclo de la educacin infantil en las escuelas infantiles de titularidad de la Junta de Andaluca y en
las escuelas infantiles y centros de educacin infantil de convenio (BOJA 14-03-2011).
ORDEN de 25-11-2009, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesin de
subvenciones para la construccin y equipamiento de escuelas infantiles cuya titularidad
corresponda a Entidades Locales del territorio de la Comunidad Autnoma de Andaluca y se efecta
su convocatoria para el ao 2009 (BOJA 03-12-2009).
ORDEN de 25-6-2009, por la que se hacen pblicos los modelos de documentos administrativos
en los que se formalizarn los convenios con las Corporaciones locales, otras Administraciones
pblicas y entidades privadas, para financiar puestos escolares en centros educativos que impartan
el primer ciclo de la educacin infantil (BOJA 07-07-2009).
ORDEN de 8-6-2009, por la que se aprueban los modelos de sealizacin exterior de los centros
educativos que imparten el primer ciclo de la educacin infantil (BOJA 03-07-2009).
DECRETO 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que imparten el primer
ciclo de la educacin infantil (BOJA 15-05-2009).
ORDEN de 29-12-2008, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin en la Educacin
Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
CORRECCIN de errores de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la educacin infantil en Andaluca (BOJA 17-10-2008).
ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil
en Andaluca. (BOJA 26-8-2008)
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19-8-2008)
ORDEN ECI/1957/2007, de 6 de junio, por la que se establecen los currculos de las enseanzas
de religin catlica correspondientes a la educacin infantil, a la educacin primaria y a la
educacin secundaria obligatoria. (BOE 3-7-2007)
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
del segundo ciclo de Educacin infantil. (BOE 4-1-2007)
ORDEN de 8-2-2000, por la que se regula la anticipacin, con carcter experimental, de la
enseanza de una Lengua Extranjera en el 2 Ciclo de Educacin Infantil y 1er. Ciclo de Educacin
Primaria (BOJA 11-3-2000)

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 La LOMCE
Vdeo sobre la LOMCE

51 de 67
 Actividad

LOMCE, LOE, LOGSE, LOCE, LEA

En estas leyes, es conveniente que analices preferentemente el captulo que hace referencia a la
Educacin Infantil, y una vez leda esta informacin, debes comparar, los siguientes aspectos:

1. Nombre que se le da a las enseanzas de 0 a 6 aos.

2. Ciclos.
3. Carcter (asistencial/educativo, voluntario/obligatorio...)
4. Capacidades que deben de adquirir.
5. Organizacin de contenidos.
6. Metodologa de la Etapa.
7. Cualificacin de los profesionales de la Educacin Infantil.

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 1.5. El perfil y el campo profesional del Tcnico
Superior en Educacin Infantil

Caso prctico

Carlos comenta con Ana que al mismo tiempo que van profundizando en su formacin, se va
dando cuenta de qu tipo de trabajo va a realizar con los nios en la escuela o en otro tipo de
centros.
Ana le dice que ella est empezando a entender realmente dnde se encuentra, que cada vez se
va sintiendo ms atrada por llegar a realizar prcticas con nios, pero que todava tiene que
seguir adquiriendo mucha formacin.
Deciden buscar informacin sobre el perfil, el campo profesional y las funciones que van a tener
que realizar como Tcnicos en Educacin Infantil. Y as poder acercarse ms a la realidad de lo
que se van a enfrentar.
Piensan que les queda mucho por aprender y descubrir, y que poco a poco acabarn de
entender y sentirse seguros en algo tan interesante y atractivo como lo que les ilusiona y
esperan sea su futuro laboral.
Para que conseguir lo propuesto, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 5.1. Perfil. Capacidades profesionales.
Paso 5.2. Formacin y campo profesional.
Paso 5.3. Funciones del Tcnico Superior en Educacin Infantil.
Paso 5.4. Caractersticas personales y profesionales. tica profesional

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 Paso 5.1. Perfil. Capacidades profesionales
El Tcnico Superior en educacin infantil tiene que:

Programar.
Intervenir educativamente.
Evaluar programas de atencin a la infancia.

Debe hacerlo aplicando los mtodos de enseanza aprendizaje que

favorezcan el desarrollo autnomo de los nios y nias de cero a seis
aos, organizando los recursos adecuados.
Este tcnico, es su caso, actuar bajo la supervisin de licenciados y/o
diplomados. Especficamente en el primer ciclo de educacin infantil
actuar bajo la supervisin de un maestro. Business world CD/DVD: IE008

El Tcnico Superior en Educacin Infantil al finalizar

el ciclo para desarrollar su competencia profesional,
segn la legislacin vigente, debe adquirir una serie de capacidades.

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 Capacidades del Tcnico en Educacin Infantil
Artculo 4. Competencia general.
La competencia general de este ttulo consiste en disear, implementar y evaluar proyectos y programas
educativos de atencin a la infancia en el primer ciclo de educacin infantil en el mbito formal, de acuerdo con
la propuesta pedaggica elaborada por un Maestro con la especializacin en educacin infantil o ttulo de grado
equivalente, y en toda la etapa en el mbito no formal, generando entornos seguros y en colaboracin con otros
profesionales y con las familias.
Artculo 5. Competencias profesionales, personales y sociales.
Las competencias profesionales, personales y sociales de este ttulo son las que se relacionan a continuacin:

Programar la intervencin educativa y de atencin social a la infancia a partir de las directrices del
programa de la institucin y de las caractersticas individuales, del grupo y del contexto.
Organizar los recursos para el desarrollo de la actividad respondiendo a las necesidades y
caractersticas de los nios y nias.
Desarrollar las actividades programadas, empleando los recursos y estrategias metodolgicas
apropiadas y creando un clima de confianza.
Disear y aplicar estrategias de actuacin con las familias, en el marco de las finalidades y
procedimientos de la institucin, para mejorar el proceso de intervencin.
Dar respuesta a las necesidades de los nios y nias, as como de las familias que requieran la
participacin de otros profesionales o servicios, utilizando los recursos y procedimientos apropiados.
Actuar ante contingencias relativas a las personas, recursos o al medio, transmitiendo seguridad y
confianza y aplicando, en su caso, los protocolos de actuacin establecidos.
Evaluar el proceso de intervencin y los resultados obtenidos, elaborando y gestionando la
documentacin asociada al proceso y trasmitiendo la informacin con el fin de mejorar la calidad del
servicio.
Mantener actualizados los conocimientos cientficos y tcnicos relativos a su actividad profesional,
utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Actuar con autonoma e iniciativa en el diseo y realizacin de actividades, respetando las lneas
pedaggicas y de actuacin de la institucin en la que desarrolla su actividad.
Mantener relaciones fluidas con los nios y nias y sus familias, miembros del grupo en el que se
est integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestin de la
diversidad cultural y aportando soluciones a conflictos que se presenten.
Generar entornos seguros, respetando la normativa y protocolos de seguridad en la planificacin y
desarrollo de las actividades.
Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, de
acuerdo con lo establecido en la legislacin vigente.
Gestionar su carrera profesional, analizando oportunidades de empleo, autoempleo y aprendizaje.
Crear y gestionar una pequea empresa, realizando estudio de viabilidad de productos, de
planificacin de la produccin y de comercializacin.
Participar de forma activa en la vida econmica, social y cultural, con una actitud crtica y de
responsabilidad.

55 de 67
 Caractersticas del educador infantil

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 Paso 5.2. Formacin y campo profesional
El conocimiento del perfil profesional facilita la identidad profesional al tener previstas determinadas normas de
actuacin y conocer los lmites de las mismas.
El Tcnico Superior en Educacin Infantil tiene que ser el vehculo entre la realidad del nio y el mundo
exterior. Acta como de promotor de nuevos patrones de conducta, y potenciador de los ya existentes.
Para desempear esta profesin, el Tcnico Superior en Educacin Infantil debe tener una formacin inicial que
le prepare para intervenir adecuadamente con nios y nias menores de 6 aos, de acuerdo con los avances y
conocimientos actuales en el campo de la educacin infantil.
Al incorporarse a un puesto de trabajo determinado, podr complementar su formacin inicial con otros
conocimientos especficos propios del puesto de trabajo que ocupe.
Deber poseer una formacin multidisciplinar y profesional (1) capaz de integrar conceptos tericos con
procedimientos de intervencin, "saber" con "saber hacer".
El educador deber mantener una actitud abierta de forma permanente hacia la formacin continuada a lo largo
de su vida profesional, as como valorar la importancia de las nuevas tecnologas en la educacin.

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 Posibilidades laborales de los educadores
infantiles

Campos profesionales

En cuanto al campo profesional, el educador infantil podr desempear su profesin en distintas

instituciones y programas siempre que estn dedicadas a nios y nias menores de 6 aos:

En el mbito formal (sistema educativo) podr desarrollar su actividad profesional

con nios de 0-3 aos.
En el mbito no formal con nios de 0 a 6 aos.
Centros de Educacin Infantil autorizados por el MEC, Comunidades Autnomas,
responsabilizndose del primer ciclo (0-3 aos).
En internados, casas de acogida, residencias infantiles o colegios-residencia.
En programas de ocio y tiempo libre en centros culturales o polideportivos.
En bibliotecas y museos.
En ludotecas.
En programas de animacin infantil en parques urbanos, playas.
En programas de Educacin Ambiental, en granjas-escuela, en talleres de
naturaleza y en la iniciacin al senderismo ecolgico (3-6 aos).
En el campo de la sanidad:

1. En consultas peditricas: mejorando la espera, dndoles informacin,

consiguiendo que tengan una actitud colaboradora.
2. Hospitales infantiles: creando espacio de juego y relacin con los
otros nios y dndoles informacin sobre su hospitalizacin.

En residencias y centros de vacaciones familiares.

En programas de atencin a la infancia en zonas rurales, programas especficos de
las comunidades autnomas.

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 Paso 5.3. Funciones del Tcnico Superior en
Educacin Infantil

Funciones del educador

Podramos sealar que las principales funciones del educador en relacin con los nios son:
1. Organizar el ambiente en el que van a estar los nios.
Disponer el mobiliario, la distribucin del espacio, la decoracin, seleccionar los objetos y
juguetes.
2. Proporciona a los nios un medio adecuado bien organizado, con materiales variados y
seguros. Transformar el espacio en funcin de las diferentes situaciones.
3. Establecer las rutinas diarias: Mantener el orden de las actividades de cada da para que los
nios vayan siendo capaces de interiorizar la secuencia de las actividades, de prever lo que
vendr despus...
4. Atender las necesidades bsicas de los nios: Atenderlas de forma individualizada.
Comer, descansar, dormir, estar limpio...
5. Promover la autonoma y la confianza: Los nios deben crecer e ir ganando confianza en
s mismos. Se les debe permitir explorar, investigar, relacionarse... Pueden participar en las
decisiones que les afectan.
6. Iniciar determinados aprendizajes: Ensear eluso de determinados instrumentos como
pincel,tijeras, ceras, pinturas...
7. Ensear juegos, cuentos y canciones del folklore infantil: Transmitir juegos, canciones
que son patrimonio de la cultura infantil y que van pasando de generacin en generacin por
tradicin oral.
8. Incorporar nuevas actividades, nuevas experiencias, crear nuevos intereses:
Participacin en nuevas actividades, incorporando nuevos materiales y nuevos objetos,
favoreciendo su curiosidad, interesndose por sus cosas.
9. Crear situaciones de comunicacin y de intercambio: Al hablar con los nios, al utilizar
el lenguaje de los gestos, la comunicacin no verbal, cuando sabemos interpretar sus deseos y
necesidades.
10. Ayudar y orientar: En las diferentes situaciones que le permitan crecer y desarrollarse.

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 Funciones del educador

En relacin a la atencin directa de los nios

El Tcnico Superior en Educacin Infantil establece con el nio otra relacin

diferente de la que el nio establece con sus padres y con otros adultos. Le ofrece
nuevas experiencias en un contexto diferente al de la familia.
Con la familia va a encontrar una relacin ms estrecha, cercana y exclusiva, con
gran carga emocional. Con el Tcnico Superior en Educacin Infantil se va a encontrar
siempre en grupo, con otros nios. La relacin no es exclusiva, es ms distante y
tiene menor carga emocional.
El nio construye con el Tcnico Superior en Educacin Infantil una relacin
afectiva (porque debe lograr establecer sentimientos positivos), y significativa (en
cuanto representa sentimientos significativos y diferenciados respecto a otros
adultos).
Ofrece tambin una relacin de confianza, en cuanto que presupone la seguridad de
contar con l como persona y la familiaridad en el trato.

oscardodo. C by-nc-sa. Procedencia

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 Funciones del educador

En relacin con los padres de los nios

Al pretender tener una funcin ms amplia, desde una perspectiva educativa, debe
existir y desarrollarse una relacin entre padres y educador que facilite a todos el
aprovechamiento de este nuevo contexto.
El Tcnico Superior en Educacin Infantil necesita comprender el espacio vital del
nio a travs de datos que se relacionan con su historia personal, con las necesidades
concretas y el nivel de desarrollo de cada nio.
Informar a los padres acerca de los logros y progresos que observe en el nio, as
como los rasgos ms importantes en sus relaciones.
Deber hacer partcipes a los padres de sus propsitos con respecto al nio de
forma que estos puedan intervenir en ellos.

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 Funciones del educador

En cuanto miembro de un equipo de trabajo

El actual planteamiento sobre la funcin del Tcnico Superior en Educacin Infantil requiere que
est inmerso en un equipo de trabajo que le apoye en el ejercicio de su profesin.
A travs de este grupo de trabajo participa en el proyecto global del centro.
Las actividades que puede desempear un grupo de trabajo pueden ser de intercambios de
experiencias, de estudio, de formacin permanente y supervisin.
Exigencias del trabajo en grupo:

Esfuerzo colectivo para lograr los objetivos previstos.

Esfuerzo personal de cada uno de los integrantes del grupo.
Participacin activa, compromiso de cada uno de sus miembros.
Autodisciplina para centrarse en la tarea.
Capacidad de escucha.

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 Paso 5.4. Caractersticas personales y
profesionales. tica profesional
El Tcnico Superior en Educacin Infantil tiene unas caractersticas y
cualidades personales especialmente justificadas por la relacin y
comunicacin intensa que se establece con los nios muy pequeos.
La estabilidad emocional, la firmeza, la afectividad y el autocontrol son
imprescindibles para una intervencin educativa.
Tambin se establece una estrecha relacin con las familias que exige al
educador contar con habilidades sociales, sensibilidad, madurez,
discrecin y prudencia.

Sogotra.CC by-nc-sa. Procedencia

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 Caractersticas

64 de 67
 tica profesional

65 de 67
 Sntesis

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 Repasamos lo aprendido

Absentismo escolar, mal aspecto fsico, horarios irregulares en recogida o entrada,

desconfianza, pueden ser:

Indicadores de menores con enfermedades tpicas infantiles.

Indicadores de menores en situacin de riesgo social.
Indicadores de situacin normal de los menores en comienzo de la escolarizacin.

Acogimiento familiar:

Otorgar la guarda del menor a una persona o ncleo familiar con carcter temporal, con la
finalidad de integrarle en una vida familiar que complemente de forma temporal la suya
natural.
El poder que otorga la ley a determinadas personas y que tiene como objetivo el amparo,
proteccin y defensa de la persona y patrimonio de los menores que no estn sujetos a
patria potestad.
Crear una nueva relacin familiar igual o equiparada a la biolgica.

El fundador de la Institucin Libre de Enseanza fue:

Pablo Montesinos.
Padre Manjn.
Giner de los Ros.

La Escuela Infantil:

Es un centro especializado de atencin para nios y nias de los 0 hasta los 6 aos que
necesitan ser separados de sus familias.
Es un servicio educativo de atencin para nios y nias de los 0 hasta los 6 aos.
Es un servicio de atencin para nios y nias de los 0 hasta los 6 aos en el mbito rural
con carcter itinerante.

ENVIAR RESPUESTAS

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 Mdulo: Didctica de la educacin infantil
Unidad de trabajo 2:
Modelos actuales de educacin infantil y atencin a la infancia.
El proceso de enseanza-aprendizaje

freeparking CC by-nc.
Procedencia

Ciclo Formativo de Grado Superior de Educacin Infantil

Fundacin SAFA

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 Presentacin de la unidad

En esta unidad aprenders a

Identificar el concepto de educacin infantil y su carcter como etapa

educativa.
Realizar un anlisis comparativo de las teoras y autores que ms han influido
en educacin infantil.
Comprender el proceso de enseanza aprendizaje, los factores que influyen en
l y el papel del educador.
Conocer las orientaciones metodolgicas ms adecuadas para esta etapa y
seleccionar la ms adecuada en cada caso.

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 Empezamos

A lo largo de la historia, la educacin infantil ha ido evolucionando como consecuencia de

multitud de factores, por un lado han contribuido aspectos relacionados con los cambios
sociales y polticos, por otro, factores asociados con el progreso econmico y los importantes y
rpidos avances cientficos.
Durante mucho tiempo, el planteamiento y tratamiento con que se abordaba esta etapa era
esencialmente asistencial. La atencin a la infancia se ha debatido siempre, y se debate todava,
entre la asistencia y la educacin.
Los centros de educacin infantil eran los encargados de 'guardar' a los nios mientras sus
padres no podan encargarse de ellos, normalmente por tener que desarrollar actividades
laborales. Estos centros lograban cumplir una labor social y asistencial.
La atencin 'educativa' a los nios pequeos es una conquista social ms reciente. Poco a poco
los profesionales, desde diferentes campos del conocimiento, comienzan a tomar inters por los
nios de estas edades, y a plantearse la importancia del desarrollo de este perodo evolutivo, de
los seis primeros aos de vida, para su vida de adulto.
De hecho, desde hace tiempo ha existido gran inters por demostrar cientficamente que los
primeros aos de vida son los ms significativos e importantes de toda la accin educativa, y
cruciales para la formacin de la personalidad del futuro adulto.
Analizaremos en esta unidad el concepto de educacin infantil, la enseanza y el aprendizaje
como dos aspectos de un mismo proceso que conducen a la educacin del individuo. Aspectos
que se definen desde dos puntos de vista diferentes: del educador y del educando.
Realizaremos tambin un anlisis de las teoras, tendencias y autores que han tenido ms
influencia en esta etapa educativa y un anlisis de los principios metodolgicos ms adecuados
para estas edades.

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 Unidad 02. Modelos actuales de educacin infantil
y atencin a la infancia. El proceso de enseanza-
aprendizaje

Contenidos de la unidad

Tema 1. Educacin. Concepto de educacin y educacin infantil.

Tema 2. Teoras influyentes en educacin infantil. Autores y tendencias relevantes.
Tema 3. Proceso de enseanza aprendizaje. Teoras e implicaciones didcticas. Principios que
favorecen el proceso de aprendizaje infantil
Tema 4. Principios metodolgicos en educacin infantil.

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 2.1. Educacin. Concepto de educacin y educacin
infantil
Caso prctico

A lo largo de la historia de la educacin, una serie de autores han

contribuido, de forma cientfica, a demostrar la importancia de los primeros
aos de vida de los nios.
Ana comienza a buscar datos sobre el concepto de educacin; qu se
entiende por educacin y por educacin infantil. Carlos est intentando
aclarar sus ideas sobre el carcter de la educacin infantil.
Para seguir la situacin deber conocer los siguientes pasos:
Paso 1.1. Concepto de educacin.
Paso 1.2. Concepto y carcter de la educacin infantil.

freeparking CC by. Procedencia

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 Paso 1.1. Concepto de educacin
El trmino de educacin ha sido muy utilizado, pero en el fondo
desconocido en su significado. Puede tener diferentes
interpretaciones de acuerdo con el contexto en el que se utiliza y
con el mbito de aplicacin de la definicin.
El trmino proviene del trmino latino educare que quiere decir
"conducir, guiar"; y de exducere, que significa "extraer, sacar".
Ambas definiciones pueden parecer contradictoras, pero a la vez
son complementarias, encontramos as:
Heteroeducacin: cuando estamos hablando de la
actuacin o intervencin de una persona sobre otra desde fuera.
TRL. CC by.
Autoeducacin, autodesarrollo o autoformacin: la Elaboracin propia
educacin de la persona en s misma y por s misma, desde su
interior.
La educacin tambin se puede definir como: "Un proceso de doble sentido por medio del cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar".
La educacin no slo se produce a travs de la palabra, est presente en cada una de nuestras acciones, en
cada uno de nuestros sentimientos y actitudes. Tambin se llama educacin al resultado de un proceso, que
se concreta en una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos.
Al hablar de educacin, normalmente pensamos en la escuela, pero sta tambin se da en otro tipo de
contextos y escenarios muy diferentes y no menos importantes para las personas.

Definiciones de la Real Academia Espaola

En el diccionario de la Real Academia Espaola, "educacin" y "educar" se definen de la siguiente forma:

Educacin: "accin y efecto de educar. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los
jvenes. Instruccin por medio de la accin docente".
Educar: "dirigir, encaminar, adoctrinar. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y
morales del nio por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia y la
voluntad".

De estas definiciones podemos obtener algunas conclusiones, por ejemplo:

La influencia del que ensea sobre el que aprende.

La influencia del "adulto" sobre el nio o sobre el joven".
El proceso de encaminar a los que aprenden.
La existencia de un proceso con doble sentido: enseanza y aprendizaje.

La evolucin de las familias ha sido estudiada desde diferentes enfoques, pues mientras algunos hablan del ciclo
de vida familiar otros prefieren hablar de la carrera familiar por referirse a estadios por los que algunas familias
van pasando, algunos sin llegar a ser normativos, es decir generalizados por toda la sociedad. Estos ciclos de la
vida familiar o etapas se producen cuando existen cambios en la composicin familiar, debido a prdidas o
adiciones familiares, cambios en la composicin por edades y por definicin, diferencias estructurales que
influyen en la familia debido a cambios individuales de cada miembro, segn se encuentre en una etapa del ciclo
vital u otra y sobre todo ltimamente, cambios en la situacin laboral de las personas que constituyen la familia,
aspecto por el que ltimamente muchas familias estn organizadas.

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 Tipos de educacin
Trilla (1997) realiz la siguiente clasificacin sobre los tipos de educacin: educacin formal, educacin no
formal y educacin informal:

Educacin informal Proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren
y acumulan conocimientos, capacidades y actitudes de las
experiencias diarias y del contacto con su medio. Es no
sistemtica y extraescolar. Espontnea, interrelacionada y
paralela a las otras modalidades, integrada en el proceso de
socializacin del nio.

Toda actividad educativa organizada y sistemtica, realizada fuera

de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de
aprendizajes a ciertos sub grupos de la poblacin, ya sean
adultos o nios.
Est estructurada pero fuera del sistema educativo, y es
voluntaria por parte del que la recibe. A veces se realiza de forma
paralela a la escuela y funciona casi como otra red similar.
Educacin no formal
Comprendera la educacin reglada y no reglada.
Implica la participacin de la persona en grupos estructurados,
educativos, pero no implica acreditacin avalada por el Estado,
aunque se suele reconocer en muchos casos.
El tipo de actividades que se realizan estn relacionadas con el
mbito de la animacin sociocultural, el ocio y el tiempo libre.
Tambin con los programas y servicios socioasistenciales.

Educacin formal El sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente

graduado y estructurado jerrquicamente.
En enseanza reglada, estructurada por niveles de menor a mayor
dificultad, y conduce a obtener un ttulo acadmico dentro del
sistema educativo.

La educacin formal o sistemtica estara avalada por el Estado o por una institucin educativa, que
la certifica y la acredita.
Por otra parte, nos encontramos con el hecho de que la educacin formal y no formal son procesos
educativos, organizados, coordinados y sistematizados.
La educacin informal es aquella que recibimos en el entorno, en situaciones cotidianas, por los
medios de comunicacin, por contacto con otras personas, etc.
La duracin de la educacin como proceso que se va perfilando en diferentes momentos educativos,
comprende toda la vida de la persona, desarrollndose en cada momento de acuerdo con las
caractersticas y necesidades propias de individuo y de cada edad.
En muchos momentos se ha confundido educacin con "instruccin", y tenemos que tener en cuenta
que instruir consiste en transmitir conocimientos, de forma que la relacin entre el educador y el
educando est supeditada, y depende del contenido que se transmite. Cuando el contenido
"desaparece", o ha sido totalmente transmitido, acaba la instruccin.
La educacin es un proceso ms largo, que conduce a una formacin completa, desarrollando
capacidades individuales, con la influencia del medio.

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 Paso 1.2. Concepto y carcter de la educacin
infantil
Al hablar de educacin infantil estamos hablando del desarrollo integral del nio. La
etapa de 0-6 aos adquiere un papel especialmente
importante.
El concepto de educacin infantil se refiere al carcter
diferenciado
que tiene la educacin del nio con relacin a la educacin del adulto,
y plantea unas exigencias de adaptacin de acuerdo con sus caractersticas
y necesidades.
freeparking CC by-nc.
Recientemente se ha pasado de hablar del nio como "adulto en miniatura", a pensar
Procedencia
en el nio como una persona con caractersticas propias.
La escuela infantil ha pasado de asumir funciones meramente asistenciales o preparatorias, a la asignacin de
una verdadera funcin educativa.
A finales del S. XX se promulgaron leyes en diferentes pases que establecen la etapa de educacin infantil. El
simple hecho de definirla como educacin infantil, ya nos proporciona una idea de cambio (progresista) con
relacin al planteamiento anterior.
Educacin infantil
El concepto de educacin infantil que se plantea en la actualidad,
parte de considerar la formacin integral de los nios, teniendo en cuenta todos
los mbitos de la persona: motor, cognitivo, afectivo, de relacin, interaccin
y actuacin, y se aleja del modelo tradicional de mera transmisin de conocimientos.
La atencin a los nios de 0 a 6 aos durante mucho tiempo, y todava en la actualidad, se encuentra en la
dicotoma del carcter asistencial o educativo.
De acuerdo con el mayor peso que tenga uno u otro, el tratamiento que se le da es diferente:
La tipologa de centros que van a atender a los nios de 0 a 6 aos.

Las normativas con relacin a las condiciones mnimas de los centros.

El nivel de cualificacin de los profesionales que van a estar implicados.
La formacin permanente que se ofrece a dichos profesionales.
El tipo de actividades que se van a realizar en las aulas.
El control de centros, equipamientos, profesionales, etc.

Tenemos que tener en cuenta el carcter asistencial que debe tener la etapa, ya que los nios tienen unas
necesidades bsicas que cubrir de autonoma personal y salud, pero el carcter educativo debe ser el que el
educador debe contemplar como objetivo prioritario para estas edades.
De ah la denominacin de educacin infantil, que se le viene dando desde la LOGSE, en la que se concede a
esta etapa la categora de etapa "educativa".

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 2.2. Teoras influyentes en educacin infantil.
Autores y tendencias relevantes

Caso prctico

Ana decide indagar en las teoras de los diferentes autores que le han comentado y buscar
aquellas que le parecen ms interesantes para ver qu aspectos habrn sido recogidos por las
escuelas infantiles que ella conoce.
Varios han sido los autores que desde hace siglos se han preguntado por la educacin del
hombre en sus primeras fases. Primero de una forma intuitiva y luego ms reflexiva, han
construido las bases de lo que ahora entendemos como educacin infantil.
Para que pueda investigar sobre estas teoras y autores, puede seguir los siguientes pasos:

Paso 2.1. Precursores de la Escuela Nueva: Rousseau, Pestalozzi, Frebel.

Paso 2.2. Movimiento de la Escuela Nueva: hermanas Agazzi, Mara

Montessori, Decroly, Freinet.

Paso 2.3. Teoras sobre el proceso de enseanza-aprendizaje: conductismo,

cognitivismo y socio-histrica

Paso 2.4. Teoras explicativas del desarrollo infantil.

Paso 2.5. Concepcin actual del aprendizaje y modelo bsico en educacin

infantil.

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 Paso 2.1. Precursores de la Escuela Nueva:
Rousseau, Pestalozzi, Frebel

Jean Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau naci en Ginebra en 1712. Colabor en la creacin de la
Enciclopedia.
Rousseau cre un mundo hecho a su medida, partiendo de la idea de que todo es
perfecto al salir de las manos de Dios y que en manos de los hombres se corrompe.
Su obra ms famosa fue el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres. Tuvo gran influencia en el desarrollo del pensamiento poltico posterior.
Contina la idea de Comenio a favor de una educacin infantil, al plantear que es
una edad especfica y diferente a otras etapas del desarrollo humano, pero mantiene
que ha de desarrollarse en la familia al cuidado de las madres.
Segn Rousseau, en un estado original los seres humanos vivan libres e
independientes, todos iguales, sin estar sometidos unos a otros.

Planteamientos pedaggicos de Rousseau

En 1762 publica su novela pedaggica Emilio o la educacin, en la que expone sus ideas sobre
la educacin:

El ser humano es bueno por naturaleza y es corrompido por la influencia

nefasta de la sociedad.
El ideal de toda educacin ser intentar, por tanto, mantener a los jvenes
lejos de las influencias que puedan deformarlo y hacerlos madurar de forma
natural.

Sent las bases de lo que supuso la revolucin pedaggica y constituy el principio de la

Escuela Nueva:

Defiende la idea de que la educacin del hombre comienza al nacer, y de la

importancia de las experiencias sensoriales para su posterior desarrollo.
La educacin natural es necesaria para conseguir un ser humano no contaminado,
sin cultura que le ligue a ninguna clase o grupo social. El hombre es bueno por
naturaleza, es la sociedad la que ejerce una influencia negativa sobre l. Defiende la
creacin de ambientes de libertad. Se trata de crear un ser humano universal.
Adaptacin a las etapas del desarrollo: la accin educativa debe adaptarse a las
leyes psicolgicas del desarrollo, y realizar en cada una de ellas una accin
diferenciada.
Coordinacin de experiencias: el educador es quien propone situaciones nuevas,
quien promueve el inters del nio para que descubra lo que le rodea y quien le
protege del error y le orienta hacia la verdad.
Plante la necesidad de respetar el ritmo individual utilizando una tcnica no
directiva a partir de los intereses del adulto, dejando que descubra las respuestas por
medio de la investigacin.

Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi naci en Zurich el 12 de enero de 1746. Su primera influencia
educativa fue puramente maternal y femenina. Fue gran admirador de Rousseau y Kant. Obras:
Como Gertrudis instruye a sus hijos y El libro de las madres.
Ideas pedaggicas:

Valora la importancia del descubrimiento por parte de los nios antes que la
explicacin del adulto.
Cree en la existencia de las escuelas como centros que complementan la formacin
de los nios.
Ir de lo simple a lo complejo en la enseanza como principio.
Crear conexiones entre lo que se aprende, buscando ideas centrales para agrupar
los conocimientos.
Captar la realidad con el mayor nmero de sentidos posible.
Asociar el conocimiento sensorial y el lenguaje.
Establecer entre profesor y alumno relaciones positivas que se acerquen a las

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 Aportaciones:

Su esfuerzo por crear mtodos basados en la comprensin y la claridad.

Propone la intuicin como instrumento eficaz de una metodologa activa.
Su compromiso por hacer llegar la educacin a los sectores sociales ms
desfavorecidos.
Se le puede considerar por eso el precursor de la escuela pblica.
Sus aportaciones sobre la sistematizacin de la intuicin como instrumento de la
metodologa activa.

Frebel
Friedrich Frebel Naci en 1782 en la regin de la Turingia Alemana. Fue alumno de Pestalozzi y
estuvo influido por las ideas religiosas de su tiempo. Escribi, entre otros libros, La educacin
del hombre.
Plantea por primera vez la importancia de la educacin en los primeros aos. Fue uno de los
fundadores y promotores de la educacin infantil.
Cre el "Kindergarten", o primer jardn de infancia, orientado para nios entre dos y siete aos
de edad. Se fue extendiendo por Europa con gran rapidez.
Las educadoras eran mujeres. Para l la educacin debe iniciarse desde las edades ms
tempranas, sobre todo con los nios de familias con menos recursos culturales y sociales.
Prest especial atencin a la capacitacin de las educadoras de buen carcter, amistosas y
accesibles para los nios.
Plantea que el tipo de instituciones que deben hacerse cargo de estos nios, tienen que ser
diferentes de las escuelas primarias.
Ideas pedaggicas de Frebel.
La obra en la que expresa sus ideas sobre la educacin de los nios es Los cantos de la madre:

Importancia del conocimiento del nio: el nio es el principal agente de

su educacin. Hay que observar al nio para adecuar las intervenciones
educativas a las necesidades de cada perodo.
Principio de actividad: importancia de la actividad espontnea del nio.
Precursor de la escuela activa.
Importancia de la individualidad de cada nio: cada nio tiene
capacidades especficas que la intervencin educativa debe respetar y
aprovechar para orientarle individualmente.

Criterios metodolgicos:

Educacin temprana de sensaciones y emociones.

Importancia del contacto con la naturaleza.
Valor del juego.
Educacin cooperativa.
Educacin encaminada a desarrollar la accin: manual, simblica,
objetiva, fantstica.

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 Paso 2.2. Movimiento de la Escuela Nueva:
hermanas Agazzi, Mara Montessori, Decroly,
Freinet

La escuela nueva

La Escuela Nueva es un movimiento de renovacin pedaggica que se inicia a finales

del S. XIX y se consolida en el S. XX, integrado por pensadores, psiclogos y
pedagogos que provienen de diversas tendencias pero que tienen unos elementos
comunes:

Creen que el nio se encuentra lleno de posibilidades.

Buscan nuevas estrategias de organizacin y planificacin escolar y didctica.
Investigan para lograr un conocimiento de los nios y plantear nuevas tcnicas de
intervencin educativa.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva, la base del proceso educativo no puede consistir en
el miedo al castigo ni el deseo de una recompensa, sino en el verdadero inters por la materia o
el contenido del aprendizaje.
En 1899 Ferrire fund en Ginebra el Bureau International des coles Nouvelles para fomentar
el contacto entre los distintos grupos precursores, y velar por la "ortodoxia" de las propuestas
renovadoras.
Al movimiento de la Escuela Nueva se le ha llamado "Escuela Activa" por su oposicin a la
escuela tradicional en la que los nios pasaban la mayor parte de la jornada sentados y
escuchando al maestro.
Movimiento de la Escuela Nueva. Orientaciones sobre las que se
sustenta.
El movimiento de la Escuela Nueva se concreta en tres orientaciones:

Filosfica: Dewey, Ferrire.

Investigacin: Claparede, Piaget.
Didctica: Rosa y Carolina Agazzi, Mara Montessori y Ovide Decroly.

Los objetivos de la educacin para este movimiento sern:

Desarrollar las funciones intelectuales y morales, olvidndose de lo puramente

memorstico.
Promover la actividad del alumno.
Estimular los intereses del nio, despertando sus intereses intelectuales, afectivos y
morales.
Promover una educacin personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de
cada uno de los nios.

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 La escuela nueva

Hermanas Agazzi

Eran maestras italianas, Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945).

Fueron contemporneas de Mara Montessori, cuyo mtodo conocieron y del que se distanciaron
por considerarlo muy rgido.
Comenzaron en la enseanza primaria.
En primer lugar fundan La casa dei Bambini de Mompiano (Casa de los Nios) en Brescia,
que sirvi de modelo a los jardines y escuelas que surgieron posteriormente con el nombre de
las hermanas Agazzi.
Sus principios fundamentales son:
Carcter globalizador de la enseanza.
Observacin del nio y de su actividad natural para lograr su conocimiento.
Importancia de la actividad del nio.
Importancia del juego y la alegra.
Importancia del orden, en sentido no slo material, sino tambin esttico, espiritual, social.
El mtodo se basa en el uso de objetos. El nio es el que elige qu actividad hace en cada
momento.
Consideran la importancia de crear un ambiente escolar lo ms parecido al de casa, acogedor,
natural, afectuoso, para lograr continuidad entre la casa y la escuela, y una educacin integral,
global y religiosa.
Para la realizacin de las actividades proponen la utilizacin de diferentes tipos de materiales
caseros, cotidianos, proporcionados por el medio y la creacin de lo que denominan el Museo
Didctico.

Museo didctico

El Museo Didctico lo constituyen colecciones variadas de pequeos objetos que los nios y los
educadores van aportando, con caractersticas de sencillez y claridad, lo que los convierte en
atractivos para ellos y estimulan el juego y la posibilidad de adquirir conocimientos
relacionados con tamao, volumen, forma, etc.
Las contraseas son smbolos con los que los nios marcan sus objetos, para identificar cada
cosa, reconocerla y saber cmo situarla en el espacio.
Los materiales se pueden clasificar en:

Materiales para la vida prctica y el juego: que sirve para desarrollar hbitos de
conducta social y de trabajo, como por ejemplo palas, bloques de construccin,
objetos visuales...
Materiales para discriminacin sensorial, expresin musical.

El lenguaje y la educacin sensorial tienen gran importancia. En la msica y el canto, se trabaja

la educacin del odo, la respiracin, el ritmo, la armona.

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 La escuela nueva

Montessori

Mara Montessori nace en Italia en 1870. Se doctora en la Universidad de Roma en Medicina y

es nombrada ayudante en la clnica de Psiquiatra de la misma Universidad. Se especializa en
enfermedades mentales infantiles, sobre las que trabaj en Pars ms adelante.
En su prctica mdica, observa y analiza cmo los nios aprenden, y llega a la conclusin de
que construyen su aprendizaje a partir de lo que lo que existe en el ambiente.
En 1902 empieza sus estudios de pedagoga, psicologa experimental y antropologa. Presenta
varias conferencias sobre los mtodos educativos para nios afectados por deficiencias
mentales. Crea en Roma la Escuela Ortofrnica, de la que fue directora hasta 1900. En ese ao
tambin le proponen organizar escuelas infantiles por todo el territorio romano. Su primera
Casa dei Bambini, fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el barrio romano de
San Lorenzo. Esta casa hogar supone el origen de su Mtodo Educativo Montessori, que
comienza a poner en prctica all mismo.
El mtodo se fundamenta en los siguientes principios:

Todo gira en torno al nio. Conocimiento profundo y cientfico de las caractersticas

del nio.
Autoeducacin. El nio es capaz de desarrollar sus propias capacidades si se le
proporciona el ambiente y material adecuados.
El ambiente debe estar libre de obstculos y contener los materiales necesarios.
El nio es un ser nico que tiene que alcanzar su propia autonoma.
El nio tiene necesidad de libertad y disciplina pero con unos lmites que le
permitan expresarla sin perjudicar al otro.

El adulto debe intervenir de una forma respetuosa, prudente y discreta. La educadora

"montessoriana" no impone, no ensea, sino que gua, vigila, acompaa...

Elementos del mtodo Montessori

Mtodo Montesori

Preparan el ambiente y ensearan lo menos posible. Tratarn a cada nio

individualmente, respetando su ritmo de desarrollo, y preocupndose por su periodo
Los de adaptacin a la escuela.
educadores Ayudarn directamente al controlar las conductas antisociales en algunos momentos,
como por ejemplo al presentar el material, cuando nios inactivos, y ante
utilizaciones incorrectas del material, etc.

Es caracterstico de este mtodo. Est diseado cientficamente.

Potencia el desarrollo de los sentidos.

Es autocorrectivo y autoeducativo, permite al nio comprobar si ha
cometido errores.
El material Se pueden clasificar en:

Material para educacin motriz o de la vida prctica.

Material para la educacin de los sentidos.
Material para la educacin intelectual.

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 Los Se trata de varios tipos de ejercicios.
ejercicios
de la vida Ejercicios sobre el cuidado personal (vestirse, desnudarse, lavarse, limpiarse,
prctica sonarse la nariz, ponerse la chaqueta)
Ejercicios de cuidado del medio ambiente (barrer, regar, clasificar, limpiar
espejos, cuidar flores, limpiar la mesa, poner la mesa)

La leccin Tcnica empleada para ensear nuevas palabras a los nios y consolidar el
de los tres vocabulario que ya tienen y su utilizacin en la expresin oral.
tiempos

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 La escuela nueva

Decroly

Ovide Decroly naci en Renaix, Blgica en 1871. Estudi medicina en Gante y se especializ en
Neurologa. Abri en su propia casa una escuela para nios deficientes.
Los buenos resultados conseguidos con sus mtodos pedaggicos le llevaron a ampliar su labor
docente a los nios de inteligencia normal.
Abri en 1907, en Ixelles, L'Ecole de l'Ermitage. Su objetivo consista en desarrollar una
educacin moral y una autonoma social, formando al nio para que fuera capaz de observar,
razonar y actuar por s mismo en la vida social.
Concedi gran importancia al desarrollo biolgico del nio y a la higiene fsica.
Defendi la diferenciacin de los alumnos de acuerdo con sus caractersticas y necesidades,
adecuando los objetivos educativos a sus capacidades.
El ambiente debe propiciar el juego, el movimiento, el contacto con la naturaleza, carecer de
obstculos que impidan la actividad, propiciando las relaciones comunitarias externas al aula.
El educador ejercer el papel de intermediario entre el medio y el nio, con capacidad de
improvisacin e inventiva. Organizando el espacio y cuidando el perodo de adaptacin del nio.
Utilizando la observacin como tcnica para recoger informacin y analizando su desarrollo.

Metodologa de Decroly

Parte de la idea de globalizacin, de acuerdo con la cual los nios durante los siete u ocho
primeros aos de vida captan conjuntos, y tienen dificultad para percibir detalles de forma
objetiva cuando se les presentan separados del conjunto del que proceden.
Su mtodo globalizado se basa en dos principios:

El inters: el nio aprende lo que le interesa y todo inters nace de una necesidad.
La globalizacin: percibe lo que le rodea de modo global. La educacin debe
facilitarle el conocimiento de forma natural.

Plante tambin la modificacin de los programas tradicionales globalizando los contenidos en

los llamados Centros de inters, programas en los que se encuentran reunidas las materias o
reas de estudio, que se organizan de acuerdo con las necesidades del nio. A partir de un tema
concreto, se busca todo lo que se relacione con l en todas las reas.
El punto ms dbil de su metodologa consiste en establecer a priori las necesidades de la
infancia:

Necesidad de alimentarse: alimento, bebida, respiracin, etc.

Necesidad de defenderse de la intemperie: fro, calor, humedad, etc.
Necesidad de defenderse de peligros y enemigos: enfermedad, accidentes, etc.
Necesidad de actuar y trabajar solidariamente, descansar, desarrollarse,
etc.

Los centros de inters son las ideas eje alrededor de las que giran las necesidades fisiolgicas,
psicolgicas y sociales de la persona. Es la manera de ayudar a nios y nias a conocerse a s
mismos y a los dems. Debern tambin conocer la naturaleza.
El mtodo de centros de inters consta de tres fases:

Observacin: a travs de la observacin los nios y nias entran en contacto

directo con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos.

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 contacto directo con la realidad, por eso recurre a medios indirectos.
Expresin: los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables. Agrupa
ejercicios como la expresin oral, la escritura, dibujo, teatro, msica...

Los centros de inters fueron desarrollados por la Ley de 1970 en la Enseanza

Primaria.

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 La escuela nueva

Freinet

Celestine Freinet trabaj con la idea de que la educacin debe constituir elemento de
socializacin.
Su tcnica de trabajo se basa en la creacin de un ambiente natural para el trabajo en equipo.
Realiz la distribucin del aula en diferentes lugares, por ejemplo, el patio poda ser un huerto.
El educador realizaba el papel de mediador cuando era necesario. Los materiales bsicos de
aprendizaje los constituan el intercambio de correspondencia, los objetos y el peridico
escolar.
Los proyectos en comn constituyen la base para trabajar aspectos de coordinacin,
cooperacin y ayuda entre los alumnos.
Se enfrent a la necesidad de renovacin de la escuela. Busc una alternativa metodolgica a
los procesos de aprendizaje partiendo de su concepcin dinmica del nio, de forma que el nio
aprendiese en la escuela como aprenda en la vida.
Su mtodo de aprendizaje consista en el ensayo error (tanteo experimental),
centrado en la accin del nio.
Una de sus grandes aportaciones las constituyen las tcnicas que introdujo en la escuela:

Introduccin de la imprenta en la escuela para que el nio aprenda a leer,

responsabilizarse y relacionarse con los dems.
Texto libre votado por los nios.
Establecer los ritmos de los nios entre los que ellos escriben.
Repartir responsabilidades.
Dibujo libre.
Contratos de trabajo.
Correspondencia interescolar.
Consejo cooperativo, etc.

Obras: La formacin de la infancia y la juventud, El texto libre, El tanteo experimental.

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 Paso 2.3. Teoras sobre el proceso de enseanza-
aprendizaje

Son muchas las teoras que a lo largo del

tiempo se han interesado por el estudio
del aprendizaje. Aunque entre ellas hay
grandes diferencias sobre los procesos
que las generan, todas confluyen en que
es fundamental para el desarrollo de la
persona.

Dekuwa CC by. Procedencia

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 Teoras conductistas
Consideran en general que el aprendizaje se produce
por combinaciones de estmulos y respuestas. Es un
proceso mediante el cual el sujeto va estableciendo
nuevas relaciones entre su comportamiento y el entorno.
Los conductistas creen que la mayor parte de la
conducta humana es aprendida y que el aprendizaje se
ampla a todos los procesos en los que el
comportamiento cambia a causa de las relaciones con el
entorno y no slo el escolar intencionado.
Los autores y conceptos ms relevantes de estos
modelos son Paulov y Skinner.
Consecuencias de las teoras conductistas para la
educacin:

Al analizar la conducta recogen

observaciones tanto de los estmulos del
entorno como de la propia conducta.
Ponen de relieve la importancia que el
contexto social tiene para el aprendizaje.
En las situaciones escolares analizan la FEDAN. Law & order N CD/DVD: CD303
conducta de los nios en relacin con las
tcnicas de sus educadores, el material y los refuerzos.
Centran la evaluacin en los resultados cuantificables ms que en los procesos (exmenes
tradicionales).
Conciben la enseanza programada totalmente, dejando poco margen de improvisacin.
Ante los problemas de disciplina emplean tcnicas de modificacin de conducta

Autores

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 Teoras cognitivas
Suponen que no en todos los casos los aprendizajes que
realizamos los humanos pueden explicarse mediante las teoras
conductistas.
En relacin con el aprendizaje tienen en cuenta el proceso
implicado en la adquisicin de conocimientos.
Su objetivo ser el estudio de los procesos internos del sujeto
en contraposicin al conductismo que estudiaba las variables
externas.
Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio
de la memoria y de los procesos relacionados con ella. Parten
FEDAN. Business symbols N CD/DVD: EP006
de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona y
no los estmulos externos.
Para los tericos del cognitivismo las relaciones entre lo conocido y lo nuevo es la base del aprendizaje.
Adquirir conocimientos consiste en establecer relaciones generales que nos permitan ir engarzando unos
conocimientos con otros. Por ello se requiere estar activos, es decir, construir nuestro conocimiento.

Encontramos las siguientes teoras cognitivas:

El constructivismo.
Aprendizaje por descubrimiento.
Teora cognitivo social del aprendizaje.
Teora del aprendizaje verbal significativo.

Consecuencias para la educacin de las teoras

cognitivas

Las teoras cognitivas aportan algunas lneas de actuacin educativa que podemos
resumir:

1. Se deben estimular y aprovechar todos los conocimientos del alumno estableciendo

conexiones entre los aprendizajes escolares o formales y los que se producen en la
vida cotidiana (informales).
2. En la educacin infantil deben aprovechar el inters natural de los nios por el
juego, pues es a travs de l como exploran y dominan el entorno.
3. Los educadores deben actuar como facilitadores del aprendizaje.
4. Los objetivos de la educacin deben estar en funcin del desarrollo del sujeto.
5. La enseanza debe dirigirse ms al desarrollo de capacidades que a la transmisin
de conocimientos.
6. Los educadores deben centrarse en la estimulacin del aprendizaje, de relaciones y
en ayudar a los nios a encontrar las conexiones entre los diversos aprendizajes.

Teoras cognitivas

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 Ausubel y Bandura

Teora del aprendizaje verbal significativo. Ausubel

Las caractersticas que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:

La nueva informacin se incorpora de forma no arbitraria en la estructura

cognitiva del alumno.
Existe una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de
nivel superior, que ya existen en el alumno.
Relacionado con la experiencia, con hechos u objetos.
Se produce una implicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que existe
una disposicin positiva ante el aprendizaje.

Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno: que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza: que va desde el tipo de enseanza puramente
receptiva hasta la que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a las estructuras de conocimiento
que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben
darse las siguientes condiciones:

Potencialidad significativa:

1. Lgica: la significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los

procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
2. Psicolgica-Cognitiva: el alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas
con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente
del educando y las ideas nuevas.

Disposicin positiva:

1. Afectiva: disposicin subjetiva para el aprendizaje.

Procesos de modelado y autorregulacin. Bandura

Proceso de Modelado.
Estableci los siguientes pasos en el proceso de modelado:

1. Atencin: Si vas a aprender algo, debes prestarle atencin.

2. Retencin: Necesidad de retener, de recordar aquello a lo que hemos prestado
atencin.
3. Reproduccin: Tenemos que traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Lo primero que tenemos que ser capaces de realizar es de
reproducir el comportamiento.
4. Motivacin: Necesitamos motivacin para imitar. Bandura indica las siguientes
formas de motivar:

Refuerzo pasado: como el conductismo tradicional.

Refuerzos prometidos o incentivos.
Refuerzo vicario: la posibilidad de percibir y recuperar el
modelo como reforzador.

Proceso de autorregulacin.

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 Bandura plantea que el castigo en cualquiera de sus formas no funciona tan bien como el
refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
La autorregulacin consiste en controlar nuestro propio comportamiento. Bandura sugiere
tres pasos:
1. Auto-observacin: Nos observamos a nosotros mismos, nuestro
comportamiento y tomamos referencias.
2. Juicio: Comparamos lo que vemos con un modelo. Por ejemplo, comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos o crear unos nuevos.
3. Auto-respuesta: Si nos ha parecido bien la comparacin con el estndar, nos
recompensamos a nosotros mismos. Si no nos gusta, nos daremos autorespuestas
de castigo.

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 Teora socio-histrica: Vygostky
Vygotsky (1896-1934). Naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Muri a los 38 aos, dejando sin concluir su investigacin.
Principal representante de la Escuela Sovitica, as definido como un conjunto de
autores e investigadores rusos que desde 1917 hasta la fecha, crearon un conjunto
de teoras sobre el desarrollo humano y la educacin.
Defiende que el desarrollo del nio est determinado por las caractersticas
sociales del medio en que vive. Para l las posibilidades intelectuales de cada nio
son muy dependientes del contexto.
El aprendizaje constituye el autntico impulsor del desarrollo, introduciendo el
concepto de rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo que define
as:
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
FEDAN. Business world
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
CD/DVD: IE008
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz." (Vygotsky, 1931).

Nivel de desarrollo potencial y nivel de desarrollo real

Nivel de desarrollo potencial: Consiste en el conjunto de actividades que el nio es

capaz de realizar con la ayuda de los dems.

Nivel de desarrollo real: Consiste en el conjunto de actividades que el nio es capaz

de realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas.

Considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber.
Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Es decir,
establecen la diferencia entre lo que el nio puede realizar por s mismo y lo que hace gracias a
la colaboracin de otros.
Destaca dos aspectos:

1. El contexto social.
2. Los mecanismos cognitivos a los que l mismo recurre en el proceso de
asimilacin.

Concede mucha importancia al lenguaje y a la interaccin del nio con los adultos y con los
iguales como factores que facilitan los procesos de aprendizaje.
Consecuencias para la educacin de la teora de Vygotsky:
Se debe intentar conocer la zona de desarrollo prximo del nio y en relacin con ella
formular los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje.
Deben propiciarse las tareas de tipo cooperativo, de trabajo en grupo y la resolucin de
problemas comunes.
El aprendizaje se produce ms fcilmente en grupo.
En la interaccin con iguales los nios aprenden a instrumentalizar el lenguaje.
La enseanza debe adelantarse al desarrollo estableciendo metas que supongan un cierto reto
o despierten dudas.
Es fundamental valorar la importancia de la imitacin de los modelos sociales.

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 Paso 2.4. Teoras de psicologa evolutiva
Casi todos los autores que se han ocupado de estos temas abordan su investigacin desde un enfoque diferente,
haciendo mayor hincapi en algn mbito del desarrollo.
Pero aunque algunas veces existen divergencias y oposicin entre unos enfoques tericos y otros, todos hacen
aportaciones valiosas que contribuyen a un mejor conocimiento de los fenmenos psicolgicos.

El desarrollo cognitivo y moral segn Jean Piaget.

Una de las caractersticas centrales del pensamiento de Piaget es la
consideracin del nio como sujeto activo en su proceso de
evolucin.
Piaget entiende que el nio, desde su nacimiento, desarrolla
estructuras de conocimiento que se renuevan incesantemente a
partir de la experiencia.
De acuerdo con Piaget, la educacin consiste en proponer al nio
tareas adecuadas a su nivel de desarrollo intentando que inicie
acciones y construya su propio aprendizaje y sea el verdadero
protagonista de su proceso educativo.

Locomidoporloservido. CC by-nc.
Procedencia.

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 Estados evolutivos del nio
Piaget propone que el pensamiento se desarrolla en el nio a travs de una serie de estadios
evolutivos:

Cierta capacidad de discriminar la realidad.

Inteligencia
sensoriomotriz. Adquisicin de los primeros hbitos (hasta 4 o 5 mes).
1 Fase o Hasta los 2 aos Coordinacin de la visin y de la presin, del hbito a la
perodo aproximadamente. inteligencia.
Asimilacin perceptiva y
Transicin del hbito a la conducta inteligente (1 ao y
motriz.
ao y medio).

Adquisicin del lenguaje.

Inteligencia Puede asociar fenmenos o situaciones con relaciones
pre-operatoria. lgicas de causa efecto.
2 Fase o
perodo De 2 a 7 aos Puede pensar el efecto de sus posibles acciones sin
aproximadamente. necesidad de realizarla.
Pensamiento egocntrico.
Realiza imitaciones diferidas por medio del juego
simblico, del dibujo, consolida el lenguaje.

Inteligencia operatoria
concreta. Sale del egocentrismo, lo que le permite tener un
pensamiento ms objetivo y razonar de forma ms lgica.
3 Fase o De 7 a 12 aos.
perodo Pensamiento intuitivo Puede realziar operaciones simples como clasificar,
pre-lgico. contar, seriar y operaciones ms complejas como espacio
temporales (movimiento, causalidad).

Nivel ms abstracto al que puede llegar el pensamiento y

Inteligencia operatoria razonamiento.
4 Fase o formal.
perodo Puede elaborar, razonar, verificar hiptesis y
De 12 aos en adelante. conceptualizar resultados no slo sobre las cosas reales
sino tambin sobre las posibles.

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 Autores
El desarrollo psicoafectivo. Freud y los psicoanalistas
Hay diferentes teoras psicoanalticas que estudian el desarrollo y por tanto el mtodo de aprendizaje de los
nios, entre las principales contamos con las ideas de los siguientes autores:

Sigmund Freud.
Carl Gustav Jung.
Erik Erikson.
Alfred Adler.

Implicaciones educativas de las Teoras

Psicoanalticas:

El nio llega a la escuela con su historia y experiencia adquirida en la familia. Son

portadores inconscientes de frustraciones y represiones y todo ello lo expresan a
travs de su propia simbologa.
El psicoanlisis concede enorme importancia a la primera infancia, pero tambin es
cierto que la madurez prosigue despus de los 6 aos y est influida por el medio.
Hoy est universalmente admitido que junto a la educacin intelectual y fsica hay
que atender tambin a la educacin afectiva.

Importante: Autores destacados

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 Paso 2.5. Concepcin actual del aprendizaje y
modelo bsico en educacin infantil
Actualmente se ha superado la polmica entre modelos conductistas y cognitivos, pensando que en realidad son
compatibles.
Cada teora, al tratar de explicar el aprendizaje, pone nfasis en alguno de los factores.

Estimulacin ambiental (conductistas).

Procesos de pensamiento del educador y alumnos (cognitivistas).

Ahora surgen tendencias que intentan organizar los diferentes conocimientos sobre el aprendizaje y recogiendo
planteamientos de las distintas teoras tratando de integrar todos sus aspectos.
Es el caso de la Teora General de la Instruccin de Robert Gagner y Leslie Biggs (1979) que como fases del
aprendizaje sealan:

Otras teoras que estn ejerciendo actualmente influencia en la conceptualizacin del aprendizaje
son:

Las teoras ecolgicas que estudian los procesos de aprendizaje en el contexto natural que se
produce (Bronfenbrenner).
La teora del modelo de procesamiento de la informacin.

Principios de educacin infantil

1. Fomentar un aprendizaje que estimule el desarrollo integral del nio.

2. Favorecer el aprendizaje mediante tareas compartidas con iguales.
3. Abrirse al entorno en que vive el alumno.
4. Presentar los contenidos de forma atractiva motivadora y ajustada a las
necesidades infantiles.
5. Partir de objetos reales para producir un autntico aprendizaje superando los libros
de texto y las fichas.
6. Establecer vas de comunicacin entre escuela, familia y sociedad.

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 Teora Ecolgica Bronfenbrenner

Los cuatro sistemas de Bronfenbrenner

Bronfenbrenner propone, en 1987, un modelo que incluye cuatro sistemas para entender la
realidad en la que estn incluidas las familias:

Microsistema: Donde se encuentran las relaciones ms prximas e ntimas que

una persona tiene con el entorno. Constituyen un patrn de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares. La familia es el
ejemplo ms claro de microsistema.
Mesosistema: Relacin que existe entre dos o ms sistemas que tienen influencia
en la persona.
Exosistema: Recoge todos los agentes externos a la persona, que tienen impacto
sobre ella, aunque no estn directamente en contacto.
Macrosistema: En l se encuadran las creencias de una cultura, las leyes que
regulan una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un determinado
grupo social. Los mensajes que se transmiten en los medios de comunicacin social,
los estereotipos y lo que se considera como deseable respecto a lo que se valora
como una buena familia.

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 2.3. Proceso de enseanza aprendizaje. Teoras e
implicaciones didcticas. Principios que favorecen
el proceso de aprendizaje infantil

Caso prctico

Carlos ya tiene una visin de las corrientes y autores ms importantes que tienen incidencia en
su trabajo como educador infantil.
Ahora Ana le anima a que empiecen a implicar a sus compaeros en el anlisis del ambiente de
la escuela infantil que van a visitar, ver cmo se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje
y cul ser su papel como educadores.

Qu preguntas podran formular al educador?

Carlos ya tiene una visin de las corrientes y autores ms importantes que tienen
incidencia en su trabajo como educador infantil.
Ahora Ana le anima a que empiecen a implicar a sus compaeros en el anlisis del
ambiente de la escuela infantil que van a visitar, ver cmo se desarrolla el proceso
de enseanza aprendizaje y cul ser su papel como educadores.
Qu preguntas podran formular al educador?
Ana propone a Carlos elaborar un guin de cuestionario para hacerse algunas
preguntas sobre el tema y reflexionar sobre las respuestas que vayan dando los
educadores.
Para seguir la situacin deber conocer los siguientes pasos:

Paso 3.1. El proceso de enseanza aprendizaje.

Paso 3.2. Factores que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje: el

educando, el educador, el ambiente.

Paso 3.3. Principios que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje infantil.

Paso 3.4. El papel del educador y la colaboracin con la familia.

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 Paso 3.1. El proceso de enseanza aprendizaje

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 Paso 3.2. Factores que influyen en el proceso de
enseanza aprendizaje: el educando, el educador,
el ambiente
El proceso de enseanza aprendizaje se produce por medio de la interaccin de personas que tienen
caractersticas y formas de actuar diferentes.
Esto implica que cada momento sea diferente, no se puede hablar de algo nico. Este proceso no se produce de
forma aislada y pues ocurre en unas condiciones determinadas, en un medio.
De acuerdo con estos planteamientos, al hablar de factores, podemos sealar los siguientes:

El educando.
El educador.
El ambiente.

Descripcin de factores

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 Autoevaluacin

Actividad

Lea el prrafo que aparece abajo y complete las palabras que faltan.

El es la persona que ejerce influencia sobre otro para formarle, y que acta de
forma favoreciendo su educacin.

Factores que intervienen en el proceso:

Caractersticas personales y .
frente al nio y ante las distintas reas de desarrollo sobre las que
va a trabajar.
Postura ante el propio proceso: el educador es un modelo a .

El proceso educativo no se da en el vaco, sino en un que puede influir

positiva o negativamente en el nio, promoviendo, facilitando o impidiendo ciertas conductas.

Las condiciones ambientales que producen favorecen el aprendizaje mejor

que los ambientes hostiles.

La existencia de mayor cantidad y variedad de puede facilitar una mayor

posibilidad de formar grupos de juego ms pequeos pero no garantiza la mayor calidad de las
actividades que se puedan realizar.

La organizacin y el tamao del influyen en las posibilidades de movimiento, en

la experimentacin y en la conducta del nio.

La iluminacin, la , los colores, el tipo de mobiliario y su disposicin,

todo ello influir en el proceso educativo.

Enviar

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 Paso 3.3. Principios que favorecen el proceso de
enseanza aprendizaje infantil

1. La adecuada organizacin de todo lo que rodea al nio para que todas las
propuestas y actividades estn adaptados a sus caractersticas y necesidades
favoreciendo situaciones de aprendizaje.
2. La relacin del educador con el nio en un ambiente afectivo clido y seguro. Una
autoestima positiva influye en la adecuada adquisicin de aprendizajes.
3. Agrupamientos heterogneos, partiendo del principio de atencin a la
diversidad y establecimiento de relaciones con iguales.
4. Coherencia en los planteamientos, objetivos y la organizacin de los educadores.
Una estructura que facilite y posibilite la relacin y participacin entre educadores,
padres y nios favorece la calidad de la enseanza.
5. Coordinacin del equipo educativo y con otros equipos externos.
6. Eleccin de un tipo de agrupamiento y proporcin de alumnos por educador, de
acuerdo con las indicaciones de la normativa vigente y teniendo en cuenta los
recursos humanos y materiales.
7. Grado de flexibilidad de la organizacin temporal contando con todos los
estamentos del centro y sus necesidades, as como los horarios de los nios y los
momentos y acontecimientos significativos: perodo de adaptacin, cumpleaos...
8. Organizacin del espacio, teniendo en cuenta a todas las personas que trabajan
en el centro.
9. Accin tutorial y su organizacin desde el centro. El educador realiza un
seguimiento individualizado del proceso de enseanza-aprendizaje y de la integracin
del nio en el grupo, analizando necesidades educativas para poner en prctica si es
necesario las adaptaciones.
10. Coherencia entre los distintos documentos de planificacin del centro: Proyecto
Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro, Reglamento de Rgimen Interior,
Programacin Genera Anual, Programaciones de cada grupo.

III Encontro Nacional do Germinar - 2008.

CC by-nc-sa. Procedencia.

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 Paso 3.4. El papel del educador y la colaboracin
con la familia
Los padres y los educadores comparten el cuidado y la educacin
del nio. Es muy importante valorar desde el centro lo que se
realiza en casa y convertir a los padres en agentes educativos,
mostrndose abiertos ante ellos.
El educador debe informar a los padres del desarrollo de la vida
del nio en el centro y stos a su vez deben comunicar su
actuacin en casa, con el fin de lograr una actuacin coordinada.
Adems de los contactos diarios con los educadores, los padres
pueden participar en el centro educativo:

En la organizacin y preparacin de fiestas, salidas u

otras actividades.
Colaborando y participando en salidas o actividades
que se planifiquen en el centro, por parte del equipo
educativo.
Participando en actividades dirigidas a padres como
escuela de padres, talleres, cursos, etc.
Construyendo o reparando juguetes o materiales del
centro.
Recogiendo y aportando materiales y mobiliario.
Colaborando en arreglos del centro.
Participando en los rganos de gestin.

Jeff Belmonte. CC by. Procedencia.

Coordinacin del educador con los padres

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 2.4. Principios metodolgicos en educacin infantil

Ana intenta observar en la visita a la escuela infantil el

tipo de metodologa que estn utilizando los educadores,
comenta con Carlos cmo plantean las propuestas de
actividades a los nios y el tipo de relacin que
mantienen con los nios en las aulas.
Quieren planificar bien para cuando vayan a realizar una
sesin de prcticas en la escuela y pueda organizar su
programacin, para seleccionar la propuesta metodolgica
que ms les guste.
Ya saben que no tienen por qu elegir slo una y que
TRL. CC by. Elaboracin propia
pueden utilizar recursos de varias opciones, pero les
interesa recoger muchas experiencias diferentes. As
tendrn ms datos para tomar una decisin.
Para seguir la situacin, deber conocer los siguientes pasos:
Paso 4.1. Mtodo. El mtodo en educacin infantil.
Paso 4.2. Tipos de mtodos.
Paso 4.3. Orientaciones metodolgicas en educacin infantil.
Paso 4.4. Propuestas metodolgicas 0-6 aos.

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 Paso 4.1. El mtodo en educacin infantil

Concepto de mtodo

Podemos definir Mtodo como el camino que nos conduce lograr unos objetivos.
Es el reflejo de los planteamientos pedaggicos. Constituye el conjunto de actuaciones que
determinan el papel del educador y el educando, con el fin de conseguir los objetivos
educativos.

"Como cualquier otro perodo de la escolaridad, la etapa de educacin infantil es susceptible

de recibir diferentes tratamientos educativos. No existe un mtodo nico en el sentido de
"camino que dirige a", y que, por supuesto no existe el buen mtodo por definicin.
Puede hablarse de un enfoque ms o menos adecuado en la medida en que se ajuste a las
peculiaridades de las diversas situaciones educativas, pero ese enfoque no se traduce en
una manera de hacer exclusiva, sino en un conjunto limitado de posibilidades entre las
cuales el educador y el centro deben optar."
(Diseo Curricular Base. Ministerio de Educacin y Ciencia 1988).

Conviene tambin definir lo que entendemos por Tcnica. Consiste en el recurso concreto con
que se lleva a cabo el mtodo. La utilizacin continuada de varias tcnicas es lo que
proporciona un sello que caracteriza y diferencia un mtodo de otro.

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 Paso 4.2. Tipos de mtodos

Tipos de mtodos

Mtodos segn la actividad o participacin del nio y nia en su proceso de enseanza-

aprendizaje:

Activo: el nio participa, investiga, crea, reflexiona, construye, es decir, la

actividad se contempla como proceso interno y participacin en la elaboracin de las
normas que guan el funcionamiento del grupo.

Pasivo: el sujeto aprende dirigido en todas sus acciones y decisiones.

Segn el nivel de adecuacin de la enseanza al educando:

Enseanza colectiva: dirigida a la media del grupo.

Enseanza individualizada: si respeta el ritmo de cada uno.

Enseanza personalizada: si se adaptan los objetivos y medios totalmente a

las caractersticas de cada individuo.

En funcin de la forma de transmisin y adquisicin de los contenidos de aprendizaje:

Verbalista: el vehculo de transmisin y recepcin de los contenidos es

exclusivamente la palabra.

Intuitivo: si el aprendizaje se realiza por medio del contacto directo con las cosas,
por medio de la observacin y los sentidos.

Segn la organizacin del contenido de aprendizaje:

Globalizado: los contenidos de trabajo se agrupan y relacionan entre s las

actividades en torno a ncleos temticos (centros de inters) o en torno a un objetivo
u objetivos comunes. (Proyectos de trabajo).

Especializado: presenta los contenidos divididos por reas o materias,

desarrollndose en actividades independientes para conseguir objetivos diferenciados
en cada una de ellas

En cuanto al modo de agrupacin:

Individual: el trabajo se desarrolla de forma independiente, de cada nio por

separado, cada uno realiza su propia actividad sin compartirla.

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 en otros ms pequeos.

Mixto: combinando las dos opciones.

En funcin de la relacin numrica entre educador y educando:

Individual: educador atiende a un solo nio.

Simultneo o colectivo: el educador atiende a un grupo de nios.

Mutuo o recproco: el educador prepara a un pequeo grupo de nios y estos a su

vez ensean a un grupo pequeo lo que han aprendido.

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 Paso 4.3. Orientaciones metodolgicas en
educacin infantil
Los primeros aos de la vida del nio son los ms importantes para el desarrollo
de su personalidad. Teniendo en cuenta que el medio puede favorecer o retrasar
su desarrollo, podemos plantearnos:

La influencia del medio.

El papel de la educacin.
La influencia del entorno sobre el aprendizaje.
Cmo se puede estimular y mejorar su desarrollo.

El objetivo principal de la educacin infantil consiste en "estimular el desarrollo de

todas las capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales".
Para esto se tienen que dotar a los centros con espacios y materiales necesarios
para estimular el desarrollo integral del nio y organizar las actividades, de
manera que faciliten sus experiencias.
El hecho de orientar y dar sentido educativo a la educacin infantil, lleva al Jose Tllez.CC by-nc.
planteamiento de la necesidad de explicitar los principios que deben establecer el Procedencia
marco de la accin pedaggica de esta etapa.
Veamos las siguientes orientaciones:

1. Globalizacin.
2. Rutinas de la vida cotidiana.
3. El juego.
4. Aprendizaje significativo.
5. Seguridad y confianza.
6. Organizacin del espacio, los materiales y el tiempo.
7. La relacin con los padres.
8. El trabajo en equipo en el centro de educacin infantil.

Descripcin de orientaciones

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 Paso 4.4. Propuestas metodolgicas 0-6 aos

Metodologa de centros de inters de Decroly

Los centros de inters son las ideas eje alrededor de las que giran las necesidades fisiolgicas,
psicolgicas y sociales de la persona. Es la manera de ayudar a nios y nias a conocerse a s
mismos y a los dems. Debern conocer tambin la naturaleza.
El punto ms dbil de la metodologa decroliana consiste en establecer a priori las necesidades
de la infancia, de que los intereses son fruto de condiciones sociohistricas concretas y de
experiencias y situaciones especficas.
Las necesidades, centros de inters se trabajarn cada ao tratndolas con mayor profundidad.
Desaparece la divisin en parcelas o disciplinas que no favorece la curiosidad de la infancia.
Este programa puede ser aplicado en todos los niveles educativos con mayor o menor
flexibilidad en funcin del grado de desarrollo de nios y nias.
Decroly afirma que es posible y deseable tener un plan para la jornada, semana, mes, ao.
Plan
como crear un medio que incluya todo el ambiente externo
en el que est el centro, pues es ah donde
se encuentran las fuentes principales de inters de la infancia.

Plan de trabajo

El plan de trabajo de cualquier centro de inters tiene siempre tres etapas:

Observacin. Por medio de la observacin los nios y nias entran en contacto

directo con los objetos, seres vivos, hechos y acontecimientos.

Siempre que se pueda es mejor proporcionar a la infancia un contacto directo con la realidad.
Es necesario tambin planificar excursiones, visitas... Los nios adquieren un mayor
vocabulario, una expresin lingstica ms precisa.
Estos ejercicios no deben favorecer una observacin pasiva.

Asociacin: los ejercicios de asociacin irn teniendo ms importancia a medida

que los nios y nias avanzan en su desarrollo. Nacen a partir de los de observacin,
pero en esta fase ya no es necesario ni posible muchas veces, un contacto directo con
la realidad, sino que recurriremos a medios indirectos. Diferencia cuatro tipos de
ejercicios de asociacin: Los que se refieren a objetos y hechos considerados desde
el punto de vista de su situacin actual en el espacio, pero que no se pueden observar
directamente por medio de excursiones escolares.

Ejercicios que pretenden examinar la realidad desde el punto de vista temporal: recurriendo a
documentacin grfica, visitas a museos, cine... Ejercicios de asociacin tecnolgicos o de
apropiacin a las necesidades del hombre: examen de las utilizaciones y aplicaciones
industriales, caseras u otras de materias primas y derivados.
Ejercicios de asociacin causa y efecto. El porqu y el cmo de los fenmenos se hacen as cada
vez ms conscientes.

Expresin: los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables. Agrupa

ejercicios como la expresin oral, la escritura, dibujo, teatro, msica...

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 Los juegos educativos
Son una ayuda muy importante en esta
metodologa, constituyen uno de los recursos que
propone para desarrollar los centros de inters.
El juego es una de las actividades que diferencian la
infancia de la adultez, es la actividad preferida de nios
y nias.
En el paso del trabajo al juego es fundamental la
facultad de imitacin.
El juego tiene otras funciones como son: favorecer la
actividad intelectual y psicomotriz de la infancia
sirviendo como medio para facilitar la adquisicin y
repeticin de ciertos conocimientos indispensables. Seo2 | Relativo & Absoluto CC by.
Procedencia
Los materiales de los juegos, los juguetes sern los que
sirven para satisfacer mejor la fantasa infantil, por lo
que recomienda que se utilicen preferentemente materias primas cuya forma y uso se pueden ir
modificando segn las necesidades de cada momento.
En algunos momentos podemos recurrir a juguetes ms artificiales, fabricados y comprados,
procurando que sean atractivos en su diseo y colores, fciles de limpiar, ligeros, poco voluminosos
y sencillos.
Se evitan las formas geomtricas abstractas (a diferencia del mtodo Montessori).

Juegos de Decroly

Decroly establece la siguiente clasificacin en funcin de las capacidades cognitivas y motrices

que los juegos contribuyen a desarrollar:

Juegos sensoriomotores y de atencin

Son los que tienen ms peso en educacin infantil. Decroly es uno de los primeros
educadores que propone ejercicios que contribuyen al desarrollo del esquema
corporal, lateralizacin y orientacin espacial y temporal.

Juegos visuales motores.

Juegos motores y auditivomotores.
Juegos visuales: colores, formas y colores, formas, tamaos...
Juegos de relaciones espaciales.
Juegos de ideas generales o de asociaciones inductivas y deductivas.

1. Juegos de asociaciones de ideas.

2. Juegos de deduccin.

Juegos didcticos.

1. Juegos de iniciacin aritmtica.

2. Juegos relacionados con la nocin de tiempo.

Juegos de iniciacin a la lectura.

Juegos de comprensin del lenguaje y de gramtica.

Decroly seala que estos juegos educativos no ensean, no bastan por s solos para conseguir
un desarrollo sensorial, motor o proporcionar conocimientos intelectuales y sociales, sino que
es necesaria antes una experiencia en la vida normal y real.

Tambin define otro tipo de actividades:

Los juegos educativos sern slo un momento del aprendizaje y por tanto es importante
emplearlos de forma adecuada.
Adems de los juegos defiende otro tipo de actividades escolares denominadas ocupaciones
recreativas que tendran las ventajas del juego y del trabajo. Son de utilidad prctica y sirven

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 coser un botn, limpiar el calzado...) y son juego por el momento en que se realizan (en
ocasiones de recreo, como descanso). No establece diferencias entre nios y nias.

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 Talleres
La organizacin del trabajo por talleres se utiliza a veces como extensin a la
propuesta de rincones, en muchas ocasiones se denominan los rincones con el
nombre de los talleres.
La principal diferencia consiste en que la propuesta de los talleres tiene una
consigna concreta, es decir, en cada taller se elabora conjuntamente una misma
propuesta, se organiza una actividad centrada en una tcnica determinada,
produccin, accin que se realiza en el espacio que da nombre al taller.
Caractersticas generales:
zugaldia. CC by.
1. Su objetivo es el aprendizaje de una o varias tcnicas. Procedencia
2. Para el nio supone una actividad donde se adquiere un
compromiso de libre eleccin.
3. Facilita el aprendizaje en grupo. Se trabajan al mismo tiempo normas de convivencia.
4. Posibilita la divisin de un espacio, abriendo el aula a nuevas posibilidades.
5. Se logra un mayor aprovechamiento del material y reparto de medios.
6. Las actividades se adecuan a los diferentes intereses y niveles de competencia de nios y nias.
7. Los educadores planifican y guan la actividad y requiere un sistema exhaustivo de observacin y
seguimiento.
8. Posibilita la intervencin de varios adultos, enriqueciendo las propuestas y adecundose tambin a
los intereses de los mismos.

Planificacin de los talleres

La eleccin de los talleres vara segn la realidad de la que se parta y de los recursos de los que se disponga.
Pueden ser seleccionados como la actividad central donde se distribuyen los objetivos y contenidos
correspondientes. Se puede combinar un taller con otras propuestas metodolgicas.
Se distribuyen teniendo en cuenta el nmero de nios y nias que van a intervenir y los espacios en los que se
van a desarrollar: aula, espacio de usos mltiples, salas de juego, pasillos...
Los adultos que intervienen son principalmente los tutores de cada grupo, que pasan con sus grupos por todos
los talleres o que se especializan en un taller y por l van pasando todos los grupos.
Los materiales normalmente estn situados en cada taller, evitando un continuo traslado y recogida que dificulte
la organizacin y cuidado de los mismos.
La situacin y cambio de los talleres debe tener, como los rincones, un soporte que ayude y facilite el
reconocimiento y organizacin del paso de los grupos.
Smbolos indicadores de cada taller, sealizacin de los grupos a lo largo de la semana o del da en calendarios
que se encuentren en el aula, utilizacin de colgantes, tarjetas identificativas, collares y otros smbolos para
identificar y realizar el seguimiento.
La planificacin debe ser flexible dentro del tema central, debe tener en cuenta los conocimientos previos de los
nios sus intereses y motivacin.
El control y evaluacin de los talleres debe realizarse de forma rigurosa. Los nios deben ser observados de
forma adecuada y la evaluacin del taller se realiza individual y conjuntamente con todos los talleres, lo que
requiere del equipo educativo una coordinacin y seguimiento conjunto.
El desarrollo:
Podemos observar tres pasos importantes en los que se desarrollan los talleres:

Momento de la eleccin: cada grupo se sita en un lugar fijo de referencia con su educadora en
el que se comentan y motivan las actividades propuestas, se inicia el tema, se plantean dudas, se
utilizan estrategias de motivacin.

Se elige el taller, se revisa cada grupo y los talleres a los que acuden esa semana, se registra en el panel de
control la eleccin del da y se comprueba cules faltan por realizar.

En el taller: cada grupo se distribuye a los diferentes talleres con el adulto responsable. El grupo
necesita un tiempo de reencuentro, se concreta la propuesta y se recuerda alguna norma, se orienta
sobre la colocacin de los materiales necesarios.

Cada taller desarrolla la actividad propuesta, en general las actividades se centran en el desarrollo de
habilidades y destrezas, tcnicas y hbitos. Ej: naturaleza con teido de sal de colores, psicomotricidad con
juego con telas...

El reencuentro: al finalizar el grupo original vuelve a reunirse y comenta las actividades al resto.
Sus experiencias, ancdotas y trabajos realizados.

Es conveniente dejar constancia de los trabajos realizados. Si todo un grupo rota conjuntamente a lo largo de
toda una semana y recoge cada da la actividad realizada, al finalizar se cuenta con toda una secuencia de

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 actividades con sentido y coherencia.
Se pueden configurar propuestas abiertas de libre eleccin o talleres cerrados, donde los grupos queden
definidos previamente y secuenciados en el tiempo. A veces puede optarse por una situacin mixta.

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 Rincones de actividad

Trabajar por rincones...

Exige un estilo de organizacin de espacios, agrupamientos y materiales.

Este modelo de intervencin no tiene que suponer una simple distribucin de zonas ms o
menos adecuadas a las diferentes edades de los nios, sino que tiene que tener una
intencionalidad educativa, donde queden claros los objetivos y contenidos que el educador
pretende adems de su forma de trabajar.
Caractersticas.

El espacio se organiza en zonas diferentes para distintas actividades.

Parten de la eleccin de cada nio, proporcionando respuesta a sus intereses y
necesidades a travs del juego espontneo.
El nio es el protagonista de su propio aprendizaje, resuelve sus dudas, se
comunica.
Posibilita mayor autonoma, obligndoles a tomar pequeas responsabilidades sin
necesidad constante del adulto.
Aparecen al mismo tiempo variedad de materiales, desde los ms estructurados a
los que favorecen la simbolizacin, experimentacin y variedad de actividades.
La distribucin del tiempo es voluntaria, los nios determinan cuando finaliza una
actividad, cuando empieza una nueva.
La distribucin en pequeos grupos facilita el seguimiento individual por parte de
los educadores.
Responde a una estrategia metodolgica donde se unen el juego y el trabajo.

Planificacin por rincones.

Para hacer una correcta planificacin por rincones debemos tener en cuenta:

Al iniciar la propuesta hay que partir de la realidad de cada centro.

Conocer las necesidades de los nios, respondiendo a su momento evolutivo,
caractersticas del grupo, preferencias y estilo de aprendizaje.
Tener en cuenta los recursos espaciales, el nmero de nios, la posibilidad de
contar con recursos materiales y humanos para organizar y seleccionar los rincones.
Las actividades de cada rincn vienen diferenciadas, pueden responder a un tema
general que se est tratando en el aula, a una orientacin del educador, o a una
propuesta que parta de los mismos nios.
La propuesta por rincones facilita la observacin y la evaluacin.
La evaluacin de la organizacin de los rincones nos da estrategias para realizar los
cambios necesarios, de la mejora de la distribucin, de la evolucin de los rincones,
de la seleccin de materiales, actividades...
La localizacin de cada rincn se seala con elementos diferenciadores, un color,
dibujo...
Se debe contar con algunas estrategias para el control de los cambios de rincones
para evitar que haya un nmero elevado de nios en el mismo rincn o que un mismo
nio solicite un rincn determinado a lo largo de toda una semana.
Los materiales iniciales son experimentados y manipulados.
El tiempo de permanencia depende del momento del da y de las actividades que se
realicen en cada uno.

Desarrollo.
Podemos observar tres pasos importantes en los que se desarrollan los rincones:

Momento de la eleccin: este momento requiere atencin a todo el grupo,

generalmente marcado por un continuo dilogo.

Se orienta, se motiva al grupo sobre las actividades de cada rincn, se recuerdan las normas, se
aclaran dudas.
Los nios eligen el rincn al que quieren ir, comprueban en el lugar donde est indicado, si han
ido al mismo esa semana y si no ha sido ocupado. Seleccionan y se colocan el smbolo del
mismo.

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 Los materiales estn preparados al alcance de los nios y son los que suelen motivar
inicialmente el comienzo de la actividad.
El educador interviene segn las propuestas y la necesidad de apoyo de algunos nios.
Es conveniente que existan contenidos y actividades claras y no se conviertan en un pasar el
rato. La orientacin del adulto es imprescindible en este proceso.
La finalizacin la marcan los propios nios, pero el educador debe estar atento para que cuando
disminuya la motivacin pueda indicarse la pauta de finalizacin y los nios no se sientan
presionados a continuar en una situacin que no tenga sentido para ellos.

La recogida: la puesta en comn de las experiencias de cada nio ha realizado en

el rincn tiene ms sentido si se comunica al grupo. En algunas ocasiones el pequeo
grupo que ha realizado una actividad novedosa la transmite al resto, otros cuentan
cmo han resuelto algunas actividades y en ocasiones pueden mostrar la produccin
final de su trabajo.

Las dudas, los conflictos que han surgido al cumplir las normas, la valoracin de su paso por el
rincn, son manifestaciones que se recogen en ese momento.

La intervencin educativa.
Optar por este tipo de propuesta supone una planificacin y organizacin adecuada de todos los
elementos implicados, pero adems constituye un cambio de actitud en la intervencin del
educador.
El concepto de orden y control del grupo cambia, todos estn simultneamente realizando
varias propuestas y el adulto no es el protagonista principal de ninguna de ellas.
Desde el comienzo estimula, motiva, incita a la actividad.
Durante el desarrollo es necesaria una observacin continuada del proceso, debe seleccionar su
intervencin segn las necesidades de cada nio, de las dificultades organizativas, seguir la
evolucin de las propuestas, preguntando, comprobando, etc.
La metodologa por rincones no debe suponer una actividad de juego libre que ocupa un tiempo
de entretenimiento y permite al educador dedicar este tiempo a organizar otras actividades. El
educador debe sentirse implicado durante todo el proceso y evaluar su propia
intervencin.
Propuestas de rincones:
Cada educador elaborar su propuesta, la propuesta que se presenta es simplemente
orientativa.
La estructura del rincn no es rgida, vara segn la edad y las iniciativas del grupo. En general
se mantienen algunos rincones fijos, que permanecen a lo largo del curso y otros mviles
dependiendo de las propuestas programadas.

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 Proyectos en el aula
Una de las respuestas metodolgicas basada en la premisa de
que los nios puedan aprender a aprender, es la de los
proyectos.
Seleccionar los proyectos como propuesta metodolgica exige
un estilo de intervencin que reflexione en cmo nios y nias
adquieren los conocimientos.
Caractersticas generales.

Son procesos de trabajo con una finalidad clara y

precisa, conocida por todos los implicados.
La adquisicin por parte de los nios de
estrategias de planificacin y descubrimiento de su
propia accin. FEDAN. Business symbols N CD/DVD: EP006
Parten del inters concreto de los nios, siendo
ellos parte activa durante el proceso.
Permite a los nios acercarse un estilo de bsqueda y recogida de datos que d respuesta a sus
dudas y adquirir nuevas informaciones.
Organiza y adecua la propia actividad, regulando sus respuestas y comprobando sus progresos.
La actividad no es significativa slo por el resultado, sino por el desarrollo del proceso.
La organizacin vara segn el tipo de proyecto, permitiendo flexibilizacin segn la marcha del
grupo e intereses individuales.
El educador es un asesor en la ejecucin del proyecto, su papel es coordinar las distintas acciones.

El desarrollo.

El momento de la propuesta: puede surgir en cualquier situacin que motive, que parta del
grupo. Por ejemplo en una salida puede surgir la idea de construir un semillero, la lectura de un
cuento puede provocar la necesidad de convertirse en algn personaje fantstico, el jugar con barcos
provoca la necesidad de construir un puerto...

Qu queremos hacer? Podemos entrar en una aventura de investigacin. El educador recoge este tipo de
intereses y provoca situaciones que suscitan interrogantes qu sabemos? Cmo podramos saber ms? Dnde
podramos buscar?...
El grupo va seleccionando las propuestas que se recogen y se distribuyen las tareas llevar a la prctica el
proyecto. En ocasiones la propuesta se realiza individualmente y otras en pequeos grupos.
La puesta en comn con el grupo ayuda a contrastar informaciones complementarlas y descartar las que no sean
vlidas. El error sirve para aprender no constituye un fracaso, se aprende aquello que no se puede hacer.

La planificacin de los materiales, los agrupamientos, la distribucin de los espacios, es

valorada previamente con el grupo.

El disponer de fotos, nombre de los nios y nias que pueden ir pegndose en los paneles segn la tarea que le
corresponda puede ser un elemento de apoyo.
Los nios deben ir encontrando pistas del proceso de ejecucin para que cada uno pueda ir comprobando la
marcha del mismo y acudir en caso de dificultad.

Generalizacin y valoracin: durante todo el proceso han surgido interrogantes que ha habido
que resolver, situaciones divertidas que comentar, opiniones que compartir y todo ello se comenta en
el grupo. Las experiencias pueden ser recogidas en foto, grabadas, elaborar un lbum con los
pequeos proyectos o una exposicin.

Planificacin de los proyectos.

La organizacin de los proyectos requiere una clara sistematizacin del proceso y una flexibilizacin de los
recursos.
Normalmente los proyectos surgen de una motivacin por parte del grupo, por un acontecimiento que surja en
el aula, por una propuesta del educador, por una experiencia que propone el nio y en ocasiones por situaciones
inesperadas y difciles de anticipar.
La secuencia del proyecto sigue los pasos del modelo cientfico adaptado al nio: se realizan hiptesis, se
investiga, recogiendo informacin, se interpretan los datos, se ponen en comn, se generaliza y se evala. Cada
proyecto requiere un estilo organizativo dependiendo de la hiptesis planteada.
Las actividades se secuencian, organizan y elaboran segn las dificultades. Algunos proyectos se pueden
resolver en poco tiempo y otros necesitan ms.
El tipo de proyecto determina quin lo va a llevar a cabo, algunos se realizan individualmente (ej. la
construccin de un mueco) y otros en pequeos grupos (una representacin de teatro).

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 La necesidad de dar respuestas a las dudas que se presentan ampla los espacios, incorporando todos los del
centro, y ampliando los recursos de fuera de la escuela, cercanos a la naturaleza y su cultura.
El educador sirve de gua en toda la secuencia, pero adems durante el proceso pueden intervenir: los
educadores, los compaeros mayores, el personal no docente, los familiares, el resto de la comunidad
educativa.
Debemos contar con un soporte para identificar el proceso, contar con un panel donde se recojan las hiptesis,
los recursos necesarios, la secuencia del desarrollo, las variaciones y el resultado.
Con los ms pequeos se elaboran sencillos proyectos que no requieran grandes recursos y donde el resultado
es inminente, con los mayores se permite mayor autonoma y adecuacin a sus intereses.
La evaluacin del proyecto es continua y los nios van autoevalundose segn sus propios resultados.
El educador encuentra una informacin individual de cada nio, no solo los resultados y respuestas finales sino
de su estilo de aprendizaje.
La intervencin educativa.
La propuesta de proyectos en el segundo ciclo supone un estilo de intervencin que requiere confianza en las
propuestas y capacidades de cada nio.
La organizacin por proyectos significa una ampliacin de recursos donde el profesorado ayuda, asesora y en
ocasiones es un recurso ms para la ejecucin del proyecto.
Al comienzo los nios pueden encontrar dificultades en la bsqueda de recursos, por ello el educador se
convierte en mediador y orientador en el proceso de investigacin y bsqueda de la
informacin.
La posibilidad de ofrecer un estilo de actividades de enseanza aprendizaje que se basan en la participacin del
grupo exige una planificacin de recursos y un estilo metodolgico flexible, donde espacios, materiales y
tiempos se estructuran respecto a los intereses de los nios.

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 Propuestas metodolgicas
Los proyectos no son una serie de actividades aisladas, sino que guardan
estrecha relacin con la marcha de la clase y en ocasiones pueden convertirse
en el centro de la actividad del aula.
Es difcil sugerir proyectos que respeten de antemano los intereses de los
nios y que recojan las motivaciones que puedan surgir en cada grupo.

Algunos posibles proyectos cercanos a las experiencias de los nios, su

curiosidad y capacidad de organizacin:

1. Proyectos de simulacin: relacionados con la aparicin del

mundo de la fantasa y el juego simblico.
2. Proyectos de investigacin: hacen referencia al conocimiento
del medio natural y de su cuerpo, a travs de la observacin y
experimentacin.
3. Proyectos cooperativos: necesidad de conocer las
interacciones entre los grupos, la amistad, los conflictos, las
normas de convivencia, la comunidad a la que pertenecen.
4. Proyectos tecnolgicos: en los que se elabora una
planificacin y diseo para la construccin de una propuesta de Federico Ratier CC by-nc-sa.
juego en la que principalmente intervienen habilidades Procedencia
instrumentales.

Ejemplos de propuestas

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 Sntesis

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 Repasamos lo aprendido

Aprendizaje significativo consiste en:

La posibilidad de establecer vnculos entre lo que se sabe y lo que se va a aprender.

La acumulacin de aprendizajes realizados por memorizacin
Suma o acumulacin de conocimientos sin conexin con los anteriores.

Ausubel plantea la teora de:

La teora ecolgica.
El aprendizaje significativo.
La metodologa de centros de inters.

Celestine Freinet defenda el mtodo de:

El ensayo error.
La asimilacin y la acomodacin.
La zona de desarrollo prximo.

Con los materiales que aportan los nios y las educadoras se configura el "Museo didctico":

Ovide Decroly.
Skinner.
Las Hermanas Agazzi.

ENVIAR RESPUESTAS

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 Mdulo: Didctica de la educacin infantil
Unidad de trabajo 5:
La etapa de Educacin Infantil. El currculum de
la Educacin infantil

bambino. CC-by. Procedencia.

Ciclo Formativo de Grado Superior de Educacin Infantil

Fundacin SAFA

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 Presentacin de la unidad

En esta unidad aprenders

Conocer el diseo curricular y los niveles de concrecin curricular, las fuentes y

elementos del currculo, as como el currculo de educacin infantil.
Reconocer las caractersticas, elementos y finalidad del proyecto educativo, as
como su proceso de elaboracin.
Identificar la funcin de la programacin en centros de educacin formal, sus
caractersticas, elementos, finalidad, memoria anual, y la funcin de la programacin
de actividades en centros de educacin no formal.
Valorar la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Disear unidades didcticas de acuerdo con los diferentes tipos que se
contemplan y considerando todos sus elementos.
Comprender como se realizan las adaptaciones curriculares necesarias para
atender a la diversidad.

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 Empezamos

La educacin infantil debe propiciar en los nios experiencias que estimulen su desarrollo
personal completo.
Constituye el punto de partida de un proceso que continuar en otros niveles educativos. La
etapa de educacin infantil puede y debe contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de
desigualdades, entre otras, algunas carencias que tienen su origen en las diferencias del
entorno social, cultural y econmico, sin que esto suponga dejar de tener en cuenta las
necesidades y caractersticas especficas de los nios, que han de ser atendidas educativamente.
Puede contribuir a favorecer la integracin de nios y nias en el proceso educativo.
Partiendo de estas consideraciones iniciales y del planteamiento de la etapa de 0 a 6 aos con
un carcter educativo, surge la necesidad de la existencia de un marco curricular, un diseo
curricular base, en el que se establezcan los contenidos mnimos que todos los nios debern
adquirir a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje.
Este currculo servir de punto de partida en el trabajo del educador y a guiar su labor
profesional con los nios en la escuela infantil.

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 Unidad 03. La etapa de Educacin Infantil. El
currculum de la Educacin infantil

Caso prctico

Carlos ha odo hablar en el centro sobre el currculo y pens que se referan al currculum
profesional para buscar trabajo.
La directora le ha explicado que se refieren al diseo y proyecto curricular. No obstante, para
que Carlos conozca los aspectos prcticos de un currculo en un centro infantil, deber
aprender:

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR Los diferentes niveles en los que se

desarrolla el currculo.

FUENTES DEL CURRCULO Los diferentes tipos de fuentes de los que

consta el currculo.

ELEMENTOS DEL CURRCULO Los aspectos esenciales que conforman el

currculo.

Para ello debern conocer los siguientes temas:

Tema 1. Diseo curricular y niveles de concrecin curricular.

Tema 2. El proyecto educativo.

Tema 3. La programacin.

Tema 4. La evaluacin.

Tema 5. Las unidades didcticas.

Tema 6. Atencin a la diversidad. Las adaptaciones curriculares

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 3.1. Diseo curricular y niveles de concrecin
curricular

Caso prctico

Ana le explica a Carlos sobre lo que significa diseo curricular base, qu son los de niveles de
concrecin curricular y los dems trminos que aparecen. Cuando vaya aclarando sus ideas,
avanzar en otros aspectos que necesitan para elaborar los documentos que les pedirn en las
escuelas cuando trabajen. Ana ha empezado a centrarse en el tema. Ha buscado a Carlos y le ha
dicho que se ha conectado a la pgina del Ministerio de Educacin y Ciencia, a la de la
Consejera de Educacin, a la de AVERROES y a la del CNICE, para encontrar informacin sobre
el currculo de la etapa de educacin infantil.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 1.1. El currculo. Diseo curricular. Niveles de concrecin curricular.
Paso 1.2. Elementos del currculo.
Paso 1.3. Fuentes del currculo.
Paso 1.4. Currculo abierto y flexible, currculo cerrado.
Paso 1.5. Currculo de educacin infantil. Concepto.

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 Paso 1.1. El currculo. Diseo curricular. Niveles de
concrecin curricular

El currculo

El trmino "currculo" comenz a utilizarse en educacin a partir de la aprobacin de la Ley de

Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE). Hasta ese momento se haba utilizado
de forma tradicional el trmino de "programacin".
Normalmente se denomina currculo a lo que ocurre en la escuela bajo el control de los
educadores.
Por otra parte, las dimensiones que caracterizan al currculo son las siguientes:

El currculo como instrumento social y cultural: constituye un reflejo de los valores

sociales de la sociedad en la que est inmerso. De aquello que se considera
socialmente por saber.
El currculo como elemento tcnico: es decir, como gua de trabajo, para orientar y
concretar la prctica docente.

El currculo cumple una serie de funciones o finalidades, entre otras:

Proporcionar coherencia a la etapa educativa para la que est diseada.

Favorecer la continuidad de una etapa a otra.
Explicitar las intenciones del sistema educativo en cada etapa.
Garantizar unas enseanzas mnimas a todos los nios y nias facilitando la
movilidad entre niveles educativos, centros, y comunidades autnomas.
Contribuir a la igualdad de oportunidades de los nios y nias.
Orientar la labor docente.
Favorecer la autonoma de los centros con relacin a la planificacin educativa.

Investiga:

El currculo en la legislacin educativa

Sabes cmo definen las siguientes leyes lo que es el currculo?

LOMCE:.................................................
LOE:......................................................
LOCE:....................................................
LOGSE:..................................................

LOMCE: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgnica, se entiende por currculo la
regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y
aprendizaje para cada una de las enseanzas.
El currculo estar integrado por los siguientes elementos:

Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.

Las competencias.
Los contenidos.
La metodologa didctica.
Los estndares de aprendizaje evaluables.

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 pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo".
En la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin LOCE, se establece que el gobierno fijar las
enseanzas comunes que constituyen los elementos bsicos del currculo: objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin.
Y por otra parte seala que las administraciones educativas competentes establecern el
currculo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo, que deber incluir las enseanzas comunes en sus propios trminos.
En la LOE se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas

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 Diseo curricular
Se refiere a la concrecin que deben realizar las administraciones educativas a partir del currculo.
El diseo curricular base tiene carcter:

Orientador: ayuda al profesor en su prctica, le sirve de gua en la elaboracin del proyecto

educativo para adaptarlo a las necesidades de los alumnos.
Normativo: marca la obligatoriedad de objetivos y contenidos que debe cumplir el centro
educativo.
Abierto y flexible: ofrece distintas opciones de enseanza, slo formula objetivos generales
de etapa y rea, bloques de contenido, orientaciones didcticas y de evaluacin. Dejando margen de
accin al maestro, al educador para adaptar los contenidos, disear las actividades, etc.

A partir de las enseanzas mnimas prescritas por el Gobierno, las Comunidades Autnomas elaboran sus
propios diseos curriculares.
Del diseo curricular elaborado por cada Comunidad Autnoma pasaremos a los siguientes niveles de concrecin
curricular, que son competencia del equipo educativo y que estudiaremos en los siguientes temas.

Diseo Curricular Base. (Enseanzas mnimas)

El Diseo Curricular Base vino marcado por el modelo curricular de la Reforma Educativa
planteada en la LOGSE, y actualmente, est vigente el Decreto 428/2008de 29 de Julio. En l se
contempla lo que debe ser enseado, las intenciones educativas y orientaciones didcticas y
sobre cmo evaluar.
En el Artculo 6 de la LOE se dice:
3. "Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas no requerirn ms del 55% de
los horarios escolares de las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial, ni
del 65% para aquellas que no la tengan".
El diseo curricular de cada Comunidad Autnoma no prescribe la totalidad del currculo, sino
que por sus caractersticas de "currculo abierto", sern los equipos educativos los que lo
contextualicen basndose en la realidad sociocultural y educativa de la zona en la que estn
situados sus centros.

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 Niveles de concrecin curricular
El currculo, tal como est planteado en la actualidad, est articulado en varios niveles de concrecin, es decir,
las decisiones de qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Se toman en diferentes instancias, desde la
administracin educativa (Ministerio de Educacin y Ciencia y Comunidades Autnomas), hasta el maestro o el
educador de cada grupo de nios en el aula.
Por otro lado, la Administracin tiene la obligacin de establecer algunos elementos curriculares con carcter
general para asegurar una orientacin semejante para toda la poblacin escolar.

NIVELES DE CONCRECCIN CURRICULAR

Constituido por el diseo Curricular Base. Elaborado por el

Ministerio de Educacin y Ciencia, quien establece las
enseanzas mnimas; y las Comunidades Autnomas. Es el nivel
prescriptivo, es decir, de obligado cumplimento.
Primer
A este nivel se le denomina decreto curricular o currculo.
nivel
Est integrado por: objetivos generales de cada rea o materia,
de concrecin.
objetivos terminales que son los que deben cumplir todos los
alumnos al terminar el ciclo, bloques de contenidos,
orientaciones didcticas para el diseo de actividades de
aprendizaje, y orientaciones para la evaluacin.

Consiste en la adecuacin del primer nivel a las caractersticas y

necesidades de cada centro, al contexto socioeconmico y
cultural.
Los equipos educativos de cada centro debern especificar y
Segundo
concretar el currculo, elaborando proyectos curriculares en los
nivel de que se planifiquen los objetivos, se organicen y secuencien
concrecin. objetivos y contenidos, y se tomen orientaciones sobre
metodologa y evaluacin. Este nivel se concreta en el Proyecto
Curricular de Centro. Est integrado por: Objetivos generales del
centro. Contenidos organizados y secuenciados, decisiones sobre
aspectos metodolgicos, estrategias y criterios de evaluacin.

Adecuacin del proyecto Curricular de etapa a las caractersticas

y necesidades de un grupo de nios, es decir, la concrecin que
el profesional docente, maestro o educador, realiza en el aula
por medio de las programaciones de aula o programas adaptados
Tercer a la realidad escolar. Cumplen el objetivo de convertirse en
instrumentos tiles para el educador, que orienta su prctica en
nivel de
el aula.
concrecin.
Los elementos que los integran son los mismos que os del
proyecto curricular, pero adaptados al grupo, e incorporan
unidades didcticas y actividades concretas que se van a realizar
con los nios.

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 Paso 1.2. Elementos del currculo
Un currculo no debe plantear slo los contenidos que los nios deben adquirir, tiene que
ser adems un mecanismo que sirva al educador para facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje.
Debe contribuir a sealar al educador cmo favorecer el aprendizaje, qu ensear, cundo
ensear cada contenido y cmo comprobar que se ha conseguido el objetivo propuesto.
No debe ser slo un listado de contenidos, tambin debe dar respuesta a la labor de
educar. Por tanto, y respondiendo a las preguntas que se plantea el docente, se pueden
encontrar los siguientes elementos.
risu. CC by-nc-sa.
Procedencia.

Elementos

En los que se refiere a qu ensear, los objetivos nos sealan las

Qu y cundo capacidades que queremos desarrollar y los contenidos nos indican los
ensear: componentes necesarios para conseguir esas capacidades.
Objetivos y Con relacin a cundo ensear, se plantea necesario ordenar y
contenidos. secuenciar los objetivos y contenidos en perodos de tiempo
pequeos.

Metodologa. Orientaciones metodolgicas.

Hay diferentes opciones Constituidas por el conjunto de
metodolgicas, diferentes normas y decisiones que organiza la
Cmo ensear: estrategias que puede accin didctica, con el objetivo de
Metodologa. seleccionar el educador para facilitar el desarrollo de los
favorecer el aprendizaje de los procesos de enseanza aprendizaje
nios. expresados en las intenciones
educativas.

Evaluacin. Orientaciones para la

evaluacin.
Se plantea la necesidad de
conocer en qu medida se ha Es necesario establecer sistemas de
conseguido los objetivos comprobacin para valorar la
Qu, cmo y propuestos y qu modificaciones medida en que los procesos de
cundo evaluar: son necesarios para mejorar el aprendizaje del alumnado, los
La evaluacin. proceso enseanza aprendizaje. proyectos del aula, las
programaciones, los proyectos
curriculares, o el mismo sistema
educativo, cumplen los objetivos
para los que fueron diseados.

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 Paso 1.3. Fuentes del currculo

Para la elaboracin de un currculo es necesario acudir a diferentes fuentes que nos proporcionen informacin
para responder a las preguntas que nos plantebamos anteriormente:

Qu, cmo y cundo ensear.

Qu, cmo y cundo evaluar.

Estas fuentes se utilizan de forma ms o menos consciente, cada vez que se toman decisiones curriculares por
parte de la Administracin, al definir el currculo, o por parte del educador en el aula al programar su actividad
diaria. El peso que se da a las diferentes fuentes es totalmente diferente en cada etapa educativa. Eso no
quiere decir que no tengan la misma importancia todas ellas, pues cada una desempea un papel importante.
En las etapas superiores, la fuente epistemolgica, por ejemplo, tiene normalmente ms peso por la posibilidad
de los alumnos de aproximarse ms a las diferentes ciencias.
Tambin en la educacin infantil tiene que existir una base slida desde el punto de vista del conocimiento de
las distintas disciplinas, pues estamos afianzando las bases por medio de los inicios en diferentes lenguajes
matemticos, musical, plstico, etc.

Michael Ignatieff. CC-by. Procedencia.

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 Fuentes del currculo

Tipos

Analizando la sociedad y la cultura en la que los nios estn inmersos

(avances cientficos, tecnolgicos, valores, organizacin social)
Es necesario tener en cuenta, al elaborar el currculo, el anlisis y
seleccin de los contenidos que en un determinado contexto
Fuente
socioeconmico y cultural se consideran ms relevantes, de forma que se
sociocultural
garantice que los nios se conviertan en miembros activos y
responsables de la sociedad.
Hay que analizar y secuenciar estos relevantes, entendiendo como tales
no slo los conceptos sino tambin los procedimientos y las actitudes.

Proporciona informacin sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje

de los alumnos. Tambin sobre las caractersticas de los sujetos y sobre
Fuente el proceso de aprendizaje.
Psicolgica El conocimiento del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las
leyes del aprendizaje y de los procesos cognitivos, nos proporciona
informacin importante sobre cmo favorecer el proceso de aprendizaje.

Relacionada con la prctica educativa, recogiendo informacin que nos

ofrece la experiencia pedaggica sobre la prctica educativa y los fines
Fuente de la educacin.
Pedaggica
Tambin reflexionando sobre las finalidades y posibilidades de la
educacin, las nuevas metodologas y otros aspectos de inters.

Referida al estudio de los diferentes conocimientos cientficos de la

cultura. Sobre el desarrollo y progreso de las ciencias, y sobre la
Fuente evolucin lgica interna de las disciplinas.
epistemolgica
Plantea la necesidad de revisar y actualizar las diferentes disciplinas o
materias como por ejemplo Lengua, Matemticas, Historia.

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 Paso 1.4. Currculo abierto y flexible, currculo
cerrado
Currculo abierto Currculo cerrado

El hecho de que un currculo sea abierto Se considera aqul que no permite al

quiere decir que dispone de un cierto grado
de flexibilidad, lo que permite al profesor, o
al educador, concretar su actuacin, de
acuerdo con una planificacin, adaptndose
a las caractersticas y necesidades de sus
alumnos y del contexto.
educador ningn tipo de margen de
maniobra, sus posibilidades de innovacin y
de concrecin de nuevos contenidos es nula.
Todo est decidido por la administracin o
por la direccin. El educador slo aplica las
decisiones, se evalan los resultados y no se
necesitan adaptaciones para cada situacin.

Un currculo, para que sea til a los docentes, debe ser abierto, gil, dinmico, flexible y capaz de
adaptarse a cada momento y situacin. Debe ser tambin capaz de orientar la prctica
educativa, pero no determinarla o cerrarla del todo, porque si ofrece principios generales vlidos
para cualquier situacin educativa, no podr tener en cuenta lo caracterstico y especfico de cada
realidad.

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 Paso 1.5. Currculo de educacin infantil.

Concepto y funciones

Podemos considerar el currculo de educacin infantil como "el conjunto de objetivos,

contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin que deben regular la
prctica educativa en esta etapa".
Sus funciones son:

1. Estimular, impulsar y mejorar las capacidades del nio en todos sus aspectos
evolutivos: motrico cognitivo, lingstico, relaciones interpersonales, sociabilidad y
equilibrio personal.
2. Compensar desigualdades motivadas por el contexto socioeconmico y
cultural, prevenir problemas futuros, subsanar carencias y potenciar habilidades,
actitudes y aptitudes.

La educacin infantil intenta potenciar y afianzar las posibilidades de desarrollo de los nios,
proporcionarles destrezas, hbitos y actitudes en diferentes mbitos que contribuyan a su
adaptacin a la etapa posterior.

mbitos y capacidades

mbito Capacidad

Facilitando el acceso a la representacin objetiva y ordenada de la

Cognitivo
realidad. Potenciando el lenguaje como instrumento de comunicacin
lingstico
y reflexin.

Encaminando al nio para lograr el control de su cuerpo, y

Motor
estableciendo coordenadas espacio tiempo.

Favoreciendo el desarrollo de sentimientos positivos hacia s mismos

Equilibrio personal
y hacia los dems.

Relaciones Contribuyendo al desarrollo de su identidad en relacin con el

interpersonales contexto que le rodea estableciendo relaciones positivas.

Facilitando su insercin en la sociedad y la cultura para que sea un

Insercin social
miembro activo de la misma

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 Paso 1.6. Caractersticas generales del currculo de
educacin infantil

Objetivos generales de etapa

El currculo de educacin infantil, en Andaluca, se establece en el Decreto 428/2008, de 29 de

julio (BOJA n 164, de 19 de agosto de 2008).
Vienen formulados en el artculo 4 del Decreto, en l se especifican una serie de objetivos que
el nio debe alcanzar al finalizar la etapa:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y positiva de s mismos,
tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del conocimiento y
valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites.
b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la
prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad iniciativa.
c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a
situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de
problemas.
d) Representar aspectos de la vida de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms
personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada las diferentes situaciones de
comunicacin para comprender y ser comprendidos por los otros.
f) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida
cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y
disfrute.
g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno,
teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la
cultura andaluza y la pluralidad cultural.
Estos objetivos estn formulados de forma general, sin diferenciacin de reas, en trminos de
capacidades que todos los nios debern adquirir a los 6 aos, al finalizar la etapa.
Al encontrarnos en una etapa de escolaridad "no obligatoria", no tienen carcter de
obligatoriedad normativa, sino de orientacin de la prctica educativa.
Capacidades que contempla:

Actuar de forma autnoma.

Adquirir seguridad afectiva y emocional.
Desarrollar iniciativa y confianza.

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 Caractersticas generales del currculo

Objetivos generales de rea

El currculo est organizado como unidad curricular en tres reas alrededor de las que se
organizan los contenidos, los objetivos generales de etapa y ciclo. A partir de aqu se plantean
los objetivos generales de rea.

reas o mbitos de experiencia

En esta etapa las reas no tienen sentido como reas de conocimiento. Se corresponden ms
bien con mbitos de experiencia del nio, en los que el nio se desenvuelve y desarrolla su
actividad.
La estructuracin de los contenidos por reas tiene como finalidad ayudar al educador a
sistematizar y planificar su trabajo. No pretende que los nios realicen su actividad en funcin
de las mismas ya que a veces esa diferenciacin no tiene especial sentido para ellos.
Las reas curriculares establecidas en educacin infantil de acuerdo con el Decreto 428/2008
de 29 de Julio, son:

1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal.

2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: Comunicacin y representacin.

rea de identidad y autonoma personal. (Conocimiento de s mismo y autonoma

personal)
Hace referencia al conocimiento, valoracin y control que los nios van adquiriendo de s mismos
y a la capacidad para utilizar los recursos personales que dispongan en cada momento.
Los bloques de contenidos son:

Conocimiento del cuerpo y configuracin de la imagen de uno mismo.

Habilidades perceptivo-motrices implicadas en la resolucin de tareas de
diversa ndole.
Aspectos cognitivos, afectivos y relacionales implicados en actividades de la
vida cotidiana.
La salud: habilidades bsicas relacionadas con el cuidado de uno mismo y del
entorno.

rea de descubrimiento del medio fsico y social.(Conocimiento del

entorno)
Hace referencia a la ampliacin progresiva de la experiencia infantil y a la construccin de un
conocimiento sobre el medio fsico y social cada vez ms completo.
Los bloques de contenidos son:

Las relaciones sociales y la actividad humana.

Los objetos.
Animales y plantas.
El paisaje.

rea de comunicacin y representacin.(Lenguajes: Comunicacin y representacin)

El sentido fundamental de esta rea es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo
y el medio.

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 Lengua oral.
Aproximacin al lenguaje escrito.
Expresin y produccin plstica.
Produccin y expresin musical.
Expresin musical.
Relaciones, medida y representacin en el espacio.

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 Contenidos del currculo
Reflejan todo aquello que se puede aprender, por tanto, todo lo que se puede ensear para
conseguir las capacidades propuestas en los objetivos planteados en la etapa.
Los contenidos en el currculo de educacin infantil aparecen agrupados en las tres reas enunciadas. Se
consideran contenidos no slo a los "conceptos" sino tambin los "procedimientos" y las "actitudes".
En esta etapa se considera de gran importancia los tres tipos de contenidos:

Conceptos: estn referidos a que los nios adquieran las primeras nociones, que construyan
un marco conceptual a partir de un conocimiento de su entorno. Se basan en actividades de la vida
cotidiana, para lo que es especialmente importante conocer y partir de las ideas previas que ellos
tienen. Ejemplos: nociones de tiempo, alimentos, tipos de objetos...
Procedimientos: estn referidos al conjunto de acciones dirigidas a conseguir un fin. Implican
una secuencia, de lo ms sencillo a lo ms complejo, ordenada de forma lgica. Ejemplos: utilizar
normas de relacin con otros nios. Utilizacin de un utensilio para comer. Utilizacin de una tcnica
de expresin plstica o de investigacin.
Actitudes: se incluyen tambin en este apartado los valores, las normas y las reglas de
comportamiento socialmente establecidas. Ejemplos: gusto por el trabajo bien hecho. Cuidado de los
materiales. Confianza en sus propias posibilidades.

rolands.lakis. CC-by.
Procedenci

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 Orientaciones metodolgicas

Se plantea la importancia de:

1. Aprendizajes significativos: el nio debe poder establecer relaciones entre sus

experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
2. Principio de globalizacin: aprendizaje es el producto del establecimiento de
mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un
proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer.
3. Actividad fsica y mental del nio que es una de las fuentes principales de sus
aprendizajes y de su desarrollo.
4. El juego como la actividad propia de esta etapa.
5. Aspectos afectivos y de relacin que adquieren un relieve especial en la
educacin infantil.
6. Ambiente clido, acogedor y seguro, en el que el nio se sienta querido y
confiado. Organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y
distribucin de tiempo, ser fundamental para la consecucin de las intenciones
educativas.
7. Flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de los nios en la
organizacin de actividades. Atencin a la diversidad.
8. Colaboracin y coordinacin entre los elementos que inciden en el proceso
educativo de los nios y nias: el equipo docente y las familias.

La evaluacin

La evaluacin es parte esencial del proceso educativo. En el currculo se define como "global,
continua y formativa".
"La evaluacin inicial tendr en cuenta las caractersticas del
medio en el que el nio vive y partir de la informacin procedente de los Centros de
donde provienen y de las familias."
Tambin se plantea la evaluacin del proyecto de trabajo del educador, haciendo posible una
valoracin de su adecuacin y su grado de cumplimiento.

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 3.2. El proyecto educativo

Caso prctico

Ana comenta con Carlos que podran analizar alguno de los proyectos educativos de las
escuelas que han visitado. Carlos piensa que puede ser muy interesante, as ven qu elementos
tienen, para que, cuando tengan que elaborar el suyo, sepan cmo realizarlo.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 2.1. Caractersticas y finalidades del proyecto educativo.
Paso 2.2. Elementos del proyecto educativo.
Paso 2.3. Elaboracin del proyecto educativo.

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 Paso 2.1. Proyecto educativo
Proyecto educativo.
En el currculo de educacin infantil, Decreto 428/2008 de 29 de Julio, en su
articulo 7 se expone:
Los centros docentes que impartan educacin infantil establecern
en el marco de su proyecto educativo, de acuerdo con lo que tales
efectos establezca la Consejera competente en materia de
educacin, la concrecin de currculo de los nios y nias del centro,
los criterios generales para la planificacin didctica, las
orientaciones metodolgicas, los criterios para organizar y distribuir
el tiempo, as como los objetivos y programas de intervencin en el
tiempo extraescolar, los procedimientos y criterios de evaluacin, las
medidas de atencin a la diversidad, el plan de accin tutorial y el
plan de formacin de persona. En todo caso, el carcter educativo de
cada uno de los ciclos de la educacin infantil estar recogido
expresamente en el proyecto educativo de centro.
El proyecto educativo, con la LOGSE llamado Proyecto curricular de centro bambino. CC-by. Procedencia.
(PCC), es un documento que corresponde al segundo nivel de concrecin
curricular, es decir, al segundo nivel de decisin, en el que participa el equipo educativo de los centros.
Pretende asegurar dos cuestiones bsicas:

1. Los aspectos comunes de la educacin para todos los alumnos de una edad determinada.
2. La adaptacin de esa educacin bsica a la situacin concreta de cada escuela y alumnos con
unas necesidades y caractersticas determinadas.

Se elaborar de forma que asegure la progresin de los objetivos y contenidos contemplados en el currculo de
etapa y en los ciclos que se contemplan en la misma.
Servir de marco para la realizacin de las programaciones de los maestros y educadores en el tercer nivel de
concrecin, en el que se explicitarn las Unidades didcticas y las actividades.
Esto implica tomar una serie de decisiones sobre:

Concrecin de objetivos y contenidos del currculo.

Enseanzas que se consideran ms adecuadas para responder a las necesidades de los alumnos en
el contexto donde se encuentra la escuela; y teniendo en cuenta las opciones que se han tomado en el
proyecto educativo del centro.
Secuenciacin y distribucin de los contenidos de enseanza y de las reas o materias del nivel
educativo, de acuerdo con los criterios establecidos para ese nivel.
Determinacin de criterios pedaggicos y didcticos para orientar la accin educativa del
profesorado.
Establecimiento de estrategias de aprendizaje, para lograr la consecucin de los objetivos, de
acuerdo con la situacin de partida de los alumnos.
Determinacin de criterios y estrategias de evaluacin con el fin de favorecer un determinado tipo
de aprendizajes y un estilo educativo.

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 Caractersticas del proyecto educativo

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 Finalidades del proyecto educativo

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 Paso 2.2. Elementos del proyecto educativo
Elaborar el proyecto educativo consiste en tomar decisiones sobre los diferentes elementos curriculares, es
decir, sobre todo lo que define el proceso de enseanza aprendizaje en un contexto concreto.
Estos elementos deben estar relacionados entre s para garantizar la coherencia interna del documento y facilitar
su aplicacin.
Los elementos del proyecto educativo responden a las mismas preguntas que se planteaban en el currculo:

Objetivos: Qu capacidades queremos conseguir en esta etapa?

Contenidos: Qu queremos ensear para conseguirlo?
Metodologa: Cmo podemos llevarlo a cabo?
Evaluacin: Cmo valoraremos su aplicacin?

La programacin general y la memoria anual son documentos que constituyen instrumentos de

planificacin a corto plazo. Concretan el proyecto educativo en un marco anual.
Deben incluir los siguientes elementos:

Modificaciones realizadas para el curso de los proyectos educativo y curricular del centro.
Horario de los alumnos para ese curso.
Actividades complementarias y servicios extraescolares (transporte escolar, comedor, etc.).
Memoria administrativa que incluye los datos del centro, del alumnado y del estado de los
materiales.

La programacin general anual se elaborar al comienzo del curso y al final del mismo se elabora la memoria
anual, en la que se recogern las conclusiones que servirn para introducir las modificaciones necesarias en los
proyectos educativo y curricular del siguiente curso.

Elementos del proyecto educativo

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 Paso 2.3. Elaboracin del proyecto educativo
Cuando un centro emprende la elaboracin del proyecto
educativo, debe plantearse que est abordando un proceso de
reflexin y toma de decisiones que tiene un gran sentido en
s mismo por lo que ya cumple un importante objetivo.
Entre las medidas a tomar para su elaboracin se pueden sealar las
siguientes:

1. Constitucin del equipo de etapa o ciclo: el

proyecto educativo, lo elabora el equipo de etapa o ciclo,
para lo que se constituye formalmente el equipo. En el
caso de las escuelas infantiles, pueden darse diferentes
situaciones.
2. Coordinacin y organizacin del equipo de trabajo,
convocatoria de reuniones, elaboracin de documentacin,
distribucin de responsabilidades, elaboracin de
conclusiones, etc.
3. Planificacin y organizacin temporal.
4. Explicitar y cumplir los acuerdos tomados por parte
del equipo. (Mejor si han sido reflejados en las actas de las
reuniones).
5. Solicitar los apoyos externos que se consideren
necesarios. (Equipos de atencin temprana, centros de
formacin de profesores, equipos psicopedaggicos, redondomartin.
expertos...). CC-by-sa.
Procedencia.
Para elaborar el proyecto educativo se deber tener en
cuenta:

La experiencia previa del equipo y sus posibilidades.

El planteamiento de objetivos alcanzables.
La evaluacin de la situacin inicial para mejorar las intervenciones anteriores.
Las fuentes de informacin.
La coherencia entre todos los elementos del proyecto.

Diferentes situaciones en escuelas infantiles.

En las escuelas infantiles pueden darse las siguientes situaciones:

1. Que tengan la etapa completa 0-6 aos, con los dos ciclos. Entonces tendran un Proyecto
educativo de Etapa. Tambin elaboraran proyectos educativos para cada uno de los Ciclos (0-3 y
3-6).
2. Que tengan slo el primer ciclo 0-3 aos, en las que slo se diseara el Proyecto educativo del
primer ciclo.

Fuentes de informacin:
Para elaborar un proyecto educativo, las fuentes de informacin que se utilizan son:

El Plan de Centro: en el que se han definido los rasgos de identidad del centro.
El anlisis del contexto sociocultural y econmico en el que se encuentra el centro.
El currculo bsico que se prescribe desde la Administracin.
La experiencia derivada de la prctica docente del centro.

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 3.3. La programacin

Caso prctico

Carlos est pensando en la posibilidad de realizar alguna programacin para un grupo de nios
de una escuela infantil. Ana le plantea que podan hablar con los educadores de la escuela que
visitaron y proponerles que les explicaran cmo elaboran ellos sus programaciones. A lo mejor
hasta les cuentan cmo se desarrolla en una reunin de programacin! Si les dieran algo ms
de informacin, ellos dos podran pensar en organizar su propio equipo de trabajo con algn
compaero ms; y teniendo la informacin del proyecto educativo, elaborar una primera
programacin aunque no fuera para todo el curso. Se pueden plantear programar una quincena
o disear alguna unidad didctica.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 3.1. Caractersticas de la programacin.
Paso 3.2. Elementos de la programacin.
Paso 3.3. La memoria anual y coherencia entre los diferentes niveles de
Concrecin.
Paso 3.4. Programacin de actividades para centros de educacin no
formal.

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 Paso 3.1. Caractersticas de la programacin

Caractersticas

La programacin se corresponde con el tercer nivel de concrecin curricular, es decir con el

propio de decisin curricular.
Se suele denominar de diferentes formas, programacin de aula, programacin de curso,
programacin de actividades, programacin de grupo... entre otras.
El responsable de elaborarla es el educador, el tutor*, o el maestro, responsable del grupo,
pero las decisiones tienen que estar enmarcadas en las tomadas en el proyecto educativo de
ciclo y en el proyecto educativo de etapa.
Deben realizarse en coordinacin con los dems profesionales que intervienen de un modo u
otro, con ese mismo grupo (como educadores de apoyo, especialistas, etc.). Adems, en el caso
de que una escuela infantil, tenga varios grupos de la misma edad, deberan planificarla
conjuntamente en equipo los educadores implicados.
Una programacin est constituida por los mismos elementos curriculares que estn presentes
en los anteriores niveles de decisin curricular (objetivos, contenidos, decisiones metodolgicas
y de evaluacin), y se organiza en un conjunto de unidades que llamamos "unidades didcticas"
o unidades de programacin, que planifica el educador para organizar su prctica educativa
*(El tutor es el responsable directo del grupo de nios durante el curso escolar. La persona de referencia, aunque
intervengan otros educadores con el grupo de nios l va a estar directamente implicado con ellos durante la mayor parte
del tiempo, va a tener relacin y comunicacin directa con las familias y va a realizar el seguimiento y personal de los nios)

Unidades de programacin:

Grupo de bebs Ud. Los cumpleaos.

Ud. Los cumpleaos.

Ud. Un hermanito.
Grupo de 1 a 2 aos Ud. La Navidad.

Eje de Ciclo: Fiestas y

celebraciones
Ud. Los cumpleaos.
Ud. La Navidad.
Ud. Los Carnavales.
Grupo de 2 a 3 aos
Ud. Fiesta de fin de curso.

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 Aplicaciones en el educador
La programacin es un instrumento de trabajo para el educador. Por ello, tendr un contenido y formato
que el propio educador decidir, adecundolo a sus caractersticas personales, a su experiencia y a su
trayectoria profesional. No debe constituir nunca un producto acabado, sino un punto de partida, que a medida
que se va poniendo en prctica es revisada y mejorada.
La programacin, sobre todo en esta etapa, debe ser muy flexible y estar sujeta a continuas adaptaciones y
remodelaciones, permitiendo y potenciando la espontaneidad y la creatividad.
Si un educador se presenta con una unidad didctica, programada de forma definitiva y cerrada, podra
encontrarse con diversidad de situaciones: tal vez muchos de los nios no le siguen, o se dan circunstancias con
las que no haba contado, intervienen padres u otras personas aportando elementos no previstos, el tiempo no
es suficiente, etc.
Un educador debe elaborar una unidad didctica como propuesta abierta de una actividad que no va a "imponer"
a los nios. Como buen observador, adecuar la propuesta en cada momento a las distintas situaciones,
modificando, ampliando, incorporando nuevos factores mediante sus diferentes fases. La programacin previa
le habr servido para iniciar las actividades de forma tranquila, reposada, teniendo claro lo que pretende
desarrollar y cmo va a hacerlo, pero estando abierto y a la escucha, para adaptar matizar, mejorar su
propuesta y su actuacin.
Fases de la unidad didctica.
Las unidades didcticas tienen tres fases:
Elaboracin.
Puesta en prctica.
Evaluacin.
A lo largo de estas fases se recogern anotaciones y observaciones, y slo al finalizar, el educador ser capaz de
tener una visin completa del proceso de enseanza y aprendizaje que ha conducido y tendr datos para
mejorar los prximos procesos.
El proceso de elaboracin, puesta en prctica y evaluacin de las unidades didcticas constituye un elemento
valiossimo de anlisis de la prctica educativa y de la evaluacin de la propia intervencin educativa, que todo
educador debera realizar como mtodo de mejora constante para su evolucin profesional.

Felixe. CC-by-sa. Procedencia.

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 La programacin en el ciclo

Concepto de ciclo

El concepto de ciclo en educacin supone un avance considerable frente a concepciones

anteriores, compartimentadas en perodos de tiempo ms cortos.
Un ciclo es una unidad curricular, es decir, que para este perodo
se determinan todos los elementos del proceso de enseanza y aprendizaje,
lo que los nios van a aprender, la forma en que vamos a realizar esta enseanza,
los mecanismos de evaluacin, etc.
Un ciclo supone reconocer que el desarrollo no se produce al mismo ritmo en todos los nios y
nias, que cada uno de ellos tiene sus peculiaridades, y que es mejor plantearse perodos de
tiempo superiores a un ao para planificar y evaluar sus aprendizajes.
En educacin infantil, diversos motivos han causado la organizacin curricular en dos ciclos,
cada uno de ellos de tres aos de duracin. En consecuencia el educador, o equipo de
educadores, debe plantear su intervencin educativa con este medio plazo que supone un
perodo de tres aos. Esto puede dar tranquilidad al educador, ya que los nios tienen un plazo
ms amplio para desarrollar progresivamente sus capacidades, cada uno a su ritmo, y el
educador va a ver esta progresin, sobre todo si contina con el mismo grupo de nios a lo
largo del ciclo.
Este concepto de ciclo tiene repercusiones en la programacin, ya que nunca deber perder la
orientacin principal: la consecucin de los objetivos generales establecidos por todo el equipo
educativo para el ciclo.

29 de 64
 Paso 3.2. Elementos de la programacin
La programacin no parte de cero, tiene que elaborarse a partir de las decisiones tomadas previamente,
especialmente en el proyecto curricular del centro.
Entre los elementos de la programacin podemos sealar los siguientes:

Al iniciar la elaboracin de la programacin, el educador refleja las

caractersticas del grupo de nios, el nmero, edades, antecedentes
Caractersticas del familiares, escolares, caractersticas individuales. Averiguando, por
grupo. ejemplo, los meses en los que han nacido, por la incidencia que ese
dato tiene. Este anlisis forma parte de una evaluacin inicial, y sirve
de base para tomar las decisiones posteriores.

En ellos, el educador refleja las capacidades que pretende potenciar

dentro de lo que el equipo educativo haya decidido en el Proyecto
Curricular de Ciclo.

Objetivos del curso. Dependiendo de si el grupo de alumnos se encuentra al final del ciclo,
podran servir los objetivos planteados en el PCC (Proyecto curricular
de ciclo), pero en otros casos, ser necesario seleccionarlos y
adaptarlos a las caractersticas y necesidades de cada grupo de
alumnos y edades.

Ocurre lo mismo que con los objetivos. El educador seleccionar los

Contenidos del
contenidos que trabajar a lo largo del curso escolar, sin perder la
curso.
idea del ciclo. Sera conveniente secuenciarlos a lo largo del curso.

En este apartado se recogern los recursos metodolgicos con los que

va a contar el educador, la organizacin de espacios, materiales,
Metodologa.
tiempos, opciones metodolgicas concretas que se hayan
seleccionado, etc.

En este apartado se recogen las tcnicas e instrumentos de evaluacin

que se van a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje:
Evaluacin.
entrevistas, registros de informacin, diarioAs como los
instrumentos para informar a las familias: Tipo de informes.

Este elemento es nuevo en el tercer nivel de concrecin. Contiene un

Unidades
conjunto de actividades previstas, que implican una concrecin del
didcticas.
proceso de enseanza aprendizaje que se va a desarrollar.

Gua observacin perodo adaptacin

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 Paso 3.3. La memoria anual y coherencia entre los
diferentes niveles de concrecin

Memoria anual

Al finalizar el curso, el equipo directivo y el consejo escolar evaluarn el grado de cumplimiento

de la programacin general anual y las conclusiones ms relevantes sern recogidas en la
memoria anual. Dichas conclusiones servirn para introducir modificaciones en el proyecto
educativo de centro y proyecto curricular y partir de ellas en la siguiente programacin general
anual.
Memoria Anual.
La memoria es un documento que se utiliza en el centro educativo una vez finalizado el curso
escolar, pero tiene gran importancia en la planificacin, porque de su anlisis se pueden
obtener conclusiones que contribuyan a mejorar los aspectos del proceso educativo que sean
susceptibles de ser mejorados.
Forma parte del proceso de evaluacin inicial del curso siguiente, es decir, que aporta
informacin primordial para la realizacin del plan anual. Supone, la realizacin de una
valoracin de las actividades que se han desarrollado durante el curso escolar.
Este documento pretende proporcionar informacin sobre los resultados del proceso educativo
durante el curso escolar: valorar, analizar, obtener conclusiones, comprobando los aspectos que
han funcionado bien y aquellos que hay que mejorar, con el fin de tenerlos en cuenta en el plan
anual del curso siguiente.
Supone pues un instrumento de evaluacin del centro educativo, que puede contemplar una
serie de elementos:

1. Anlisis de la organizacin y su eficacia.

2. Valoracin de los progresos realizados por los nios.
3. Organizacin y coordinacin entre los diferentes rganos de la escuela.
4. Relaciones de los miembros del equipo educativo y con el resto de la
comunidad educativa.
5. Intervencin y accin tutorial con nios y familias.
6. Utilizacin de los recursos de la escuela, teniendo en cuenta espacios,
materiales y tiempo.
7. Valoracin de actividades complementarias y extraescolares.
8. Valoracin de la adecuacin de las programaciones: consecucin de objetivos,
idoneidad de contenidos, metodologa, criterios de evaluacin...
9. Valoracin de las medidas de atencin a la diversidad.
10. Propuestas de modificacin y mejora para incluir en el plan anual, en el
proyecto curricular y en las programaciones.

En su elaboracin participan el equipo directivo y el equipo educativo, en el que se encuentran

integrados los tutores.

31 de 64
 Coherencia entre los diferentes niveles de
concrecin curricular

Recuerda...

Los diferentes niveles de concrecin curricular tienen que estar debidamente estructurados y
planificados en su elaboracin.
El equipo educativo toma decisiones y elabora el proyecto curricular teniendo en cuenta el
anlisis del contexto en el que se encuentra la escuela, pero su punto de partida es el currculo
que marca la Administracin educativa, es decir, el primer nivel de concrecin curricular.
Lo que en el proyecto educativo, es decir en el segundo nivel de concrecin, se establezca,
sentar las bases de la programacin, o tercer nivel de concrecin.
Si no existe coherencia entre estos tres niveles, el trabajo de los educadores y el proceso de
enseanza aprendizaje se desarrollarn sin planteamientos claros y descoordinados. El equipo
educativo es el encargado de preservar que el trabajo se desarrolle con coherencia y con un
verdadero sentido del equipo.
El hecho de existir un currculo abierto y flexible permite a los educadores ese margen de
maniobra que da la posibilidad de modificar y adaptar las programaciones a las caractersticas
de los alumnos, sin olvidar nunca la sensatez, la coherencia, y la responsabilidad.

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 Paso 3.4. Programacin de actividades para
centros de educacin no formal

Varios niveles de planificacin en la intervencin

socioeducativa:

PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES EN CENTROS DE EDUCACIN NO FORMAL

Plan. En el que se define las grandes lneas de actuacin, es el marco de

referencia que orienta y condiciona el resto de los niveles de
planificacin.

Programa. Concreta los objetivos del plan en una realidad determinada y para un
tiempo preciso. En l se marcan las prioridades de intervencin, se
establecen los recursos y se disean las acciones para conseguir las
estrategias diseadas en el plan.

Proyecto. Corresponde con una intervencin individualizada que concreta las

intenciones del programa. En l se definen objetivos, se establecen
procesos y recursos para alcanzarlos por medio de actuaciones
coordinadas y relacionadas entre s.

Actuaciones. Son las acciones que coordinadas entre s permiten alcanzar los
objetivos indicados en el proyecto.

El tipo de documentos que hemos visto en los pasos anteriores eran especficos para centros
educativos, es decir, en el mbito formal. En otros mbitos, la programacin se toma de forma
diferente.
En el caso de centros de mbito de educacin no formal, deben realizar programaciones o
proyectos siempre que lleven a cabo programas de atencin, independientemente del mbito en
el que se acte.
En estos documentos se expresan por escrito nuestras intenciones, los objetivos que nos
proponemos, los medios que disponemos, los recursos que necesitamos. Se planifica la accin
educativa que pretendemos poner en marcha, se le da sentido, y constituyen instrumentos que
orientan el trabajo de los profesionales que estn implicados en dichas
programaciones.
Fuera del marco escolar, los proyectos suelen ser la forma de llevar a la prctica los planes y
los programas de intervencin de instituciones u organismos que se dedican a promover
acciones educativas, de ocio, culturales, sociales, y dedicadas a la infancia.

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 Elementos y elaboracin del proyecto

Los elementos del proyecto:

1. El contexto social, econmico, cultural: para conocer el punto de partida de

las necesidades reales de los participantes.
2. Objetivos: lo que se pretende con la actuacin, de acuerdo con la fase de
diagnstico.
3. Actividades: se define el programa de actividades de acuerdo con los objetivos
previstos: talleres, juegos, etc.
4. Metodologa: cmo se va a llevar a la prctica, con qu tipo de tcnicas y
procedimientos.
5. Recursos: humanos (personas que van a estar implicadas), materiales
(infraestructura, mobiliario, material fungible, equipos audiovisuales, deportivos,
medios informticos, etc.), econmicos (presupuesto realista), etc.

Para la elaboracin del proyecto de intervencin, se tienen en cuenta:

Flexibilidad y coherencia dentro del nivel de planificacin el que se est

realizando.
Implicacin y participacin de todos los miembros del equipo de trabajo.
Deteccin y anlisis de las necesidades.
Definicin de objetivos.
Definicin de los contenidos.
Diseo de las actividades.
Temporalizacin del proyecto.
Planificacin de la evaluacin del mismo para comprobar si ha respondido a los
objetivos que se haban previsto inicialmente y su coherencia.

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 3.4. La evaluacin

Caso prctico

Ana ha comprobado que ya han empezado a programar y se pueden enfrentar a la prctica en la

escuela, pero le dice a Carlos que ahora le gustara ver cmo se comprueba que lo que han
hecho ha cumplido los objetivos que pretendan.
Carlos le responde que ahora pueden aplicar lo que van a estudiar sobre la evaluacin y utilizar
algunas tcnicas para observar a los nios y recoger datos. As al final comprobarn si la
programacin que estn poniendo en prctica era adecuada para las necesidades y
caractersticas de los nios a los que iba dirigida.
Adems tambin pueden evaluar el conjunto de su actuacin como educadores, aunque no
tengan todava la titulacin, pero van comprobando sobre la prctica cmo se hace y lo
comentan con la profesora responsable y con los educadores con los que estn colaborando en
la escuela.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 4.1. Concepto de evaluacin. La evaluacin en educacin infantil.
Paso 4.2. mbitos de evaluacin.
Paso 4.3. Tipos de evaluacin. Documentos de evaluacin.
Paso 4.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Paso 4.5. Intercambio y comunicacin de la informacin a las familias.

35 de 64
 Paso 4.1. Concepto de evaluacin. La evaluacin
en educacin infantil

Concepto

Podramos definir evaluacin como el elemento por medio del cual obtenemos
informacin de forma continua y sistemtica para conocer la idoneidad del proceso
educativo de una forma global y de las decisiones docentes.
La evaluacin es un elemento curricular inseparable y fundamental de la prctica educativa. Su
finalidad consiste en recoger informacin continua con el fin de mejorar, ajustar y modificar, si
es necesario, los procesos de enseanza aprendizaje contribuyendo a mejorar la calidad de la
educacin.
El hecho de plantearse educar, implica evaluar, no slo en el sentido de evaluacin de
resultados de los alumnos, sino tambin del propio proceso, de la labor docente, y de la propia
institucin escolar.
Por cuestiones metodolgicas se presenta como el ltimo de los eslabones en la planificacin
educativa, pero de hecho debe estar implcito en todo el proceso, comenzando por una
evaluacin inicial, generando una retroalimentacin continua, y un replanteamiento de cada uno
de los elementos.

Caractersticas

La evaluacin se entiende como un proceso:

1. Continuo: es decir, no se realiza en un nico momento, sino a lo largo de

todo el tiempo. Parte de una evaluacin inicial, realizando un diagnstico individual
de cada nio y del grupo con el que se va a trabajar. Es inseparable del proceso
educativo, porque proporciona informacin constante que permite mejorar los
procesos y los resultados de la intervencin educativa.
2. Sistemtico: se realiza con una metodologa determinada, con rigor y de una
forma previamente marcada.
3. Integral y global: en cada momento se evalan todos los elementos del
proceso de enseanza aprendizaje.
4. Formativo: mediante este proceso aprende y se desarrollan como
profesionales reflexionando y haciendo los cambios necesarios.
5. Regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo: al
proporcionar informacin constante que permite mejorar tanto procesos como
resultados.

36 de 64
 La evaluacin en educacin infantil

Normativa

La existencia de un currculo abierto y flexible en educacin infantil, con el fin de adaptarlo a

las caractersticas y necesidades individuales, plantea la necesidad de una evaluacin
individualizada, en la que se plantean los objetivos que el nio ha de alcanzar a partir de su
situacin inicial.
Nos encontramos en una etapa de carcter no obligatorio, por tanto no condicionada como otras
etapas en cuanto a lograr unos mnimos para promocionar a otra etapa educativa.
Durante esta etapa, el referente son los objetivos generales, las capacidades que afectan al
conjunto del desarrollo y que no tienen carcter terminal, sino que estn supeditadas al
desarrollo personal de cada nio.
Es muy importante que los educadores conozcan bien a cada nio, y su situacin de partida,
para a travs de la observacin, comprobar sus progresos, su evolucin, y reflexionar sobre la
consecucin de los objetivos educativos propuestos.
La normativa vigente en materia de evaluacin en Educacin Infantil es la Orden de 12 de
noviembre de 1992 (BOE 21 de noviembre de 1992).
Los referentes para la evaluacin del proceso de aprendizaje en Educacin Infantil
son:

Los objetivos generales de etapa, y de ciclo.

Los objetivos generales de las reas.

37 de 64
 Objetos de evaluacin

Recuerda...

Se refiere a los aspectos y elementos que el profesorado de educacin infantil debera

evaluar:

El proceso de enseanza:

1. Organizacin del aula.

2. Planificacin del ambiente.
3. Relaciones entre nios y educador.
4. Coordinacin entre educadores que intervienen en un ciclo o con nios del
mismo nivel.
5. Relaciones con los padres.
6. Utilizacin de los recursos del centro.
7. Atencin a la diversidad.
8. Trabajo en equipo para plantear estrategias de actuacin.

El proceso de aprendizaje:

1. Evaluacin inicial de los nios para detectar ideas y conocimientos

previos.
2. Evaluacin de desarrollo de capacidades de acuerdo con los objetivos
planteados.
3. Evaluacin de grado de asimilacin de contenidos conceptuales, sobre
procedimientos y actitudes.
4. El proyecto curricular de etapa y ciclo:
5. El anlisis del contexto realizado.
6. Adecuacin de objetivos generales de etapa y ciclo a las necesidades y
caractersticas de los nios y a las finalidades del centro.
7. Adecuacin de secuenciacin de objetivos y contenidos, as como de la
metodologa y propuesta de evaluacin.

Los materiales curriculares:

1. Los materiales elaborados o seleccionados como libros de texto establecidos y

de orientacin para la puesta en marcha del proceso.

38 de 64
 Paso 4.2. mbitos de evaluacin
Todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje pueden ser evaluados y todos
estn relacionados, de forma que cada uno de ellos influye en la eficacia de los dems.
A continuacin aparecen enunciados los mbitos de la evaluacin:

Elementos personales: nios, educadores, equipo directivo, personal no docente.

Elementos materiales: instalaciones, materiales, ambiente, etc.
Elementos organizativos y formales: organizacin del personal, distribucin de grupos y
espacios, distribucin temporal, etc.

Papel del educador

El educador entre sus funciones tiene las de evaluar a los nios, el proceso de enseanza
aprendizaje, y su propia labor como docente.
A veces resulta muy difcil realizar una autoevaluacin de la propia labor profesional, sobre todo
si se realiza un trabajo de forma individual, porque se suele dar una imagen poco realista de la
propia actuacin.
Suele resultar til realizar un buen trabajo en equipo con el que los educadores puedan realizar
actuaciones conjuntas y observaciones sistemticas de las aulas de sus compaeros y de esa
forma comparar sus formas de trabajo.
Si esto no suele ser viable, se podrn sustituir por intercambios de opiniones en reuniones de
trabajo, cursos de formacin y grupos de investigacin, o discusin:

1. Evaluacin del nio.

2. Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
3. Evaluacin de la propia actividad docente.
4. Evaluacin del centro.
5. Evaluacin de programas.

39 de 64
 mbitos de evaluacin

Evaluacin del nio

El educador evala al nio por medio de la observacin en diferentes situaciones a lo

largo de la jornada.
Se recogen los progresos que ha realizado en relacin con las capacidades expresadas en los
objetivos generales, y en trminos cualitativos.
Se toman datos y se recoge informacin de los equipos de atencin temprana, de equipos
interdisciplinares, de personal de apoyo, de la familia. Con toda la informacin recogida los
educadores completan el conocimiento que tienen del nio, realizan la evaluacin y toman las
medidas necesarias para su atencin individualizada.
Momentos importantes para recoger informacin:

Perodo de adaptacin: proporciona las primeras informaciones del nio. Se

pueden sealar en l tres momentos importantes:

1. Evaluacin inicial. Antes del comienzo de la incorporacin a la escuela. Por

medio de una entrevista informativa con los padres, sirve a los educadores y
direccin del centro para recoger informacin del nio, establecer relacin con la
familia sobre escolarizacin anterior, evolucin del nio, relacin con adultos y otros
nios, datos familiares, informacin sobre funcionamiento del centro, etc.).
2. Seguimiento del nio a lo largo del perodo de adaptacin.
3. Evaluacin final del proceso, en el que participan los padres: de la evolucin
de cada nio, de las conclusiones. Por medio de una entrevista, o por medio de un
cuestionario.
4. Ver gua de observacin en el perodo de adaptacin.

Asamblea, corro, alfombra: momento en el que se inicia la actividad de la

jornada, cuando todos los nios se incorporan a la actividad diaria con el educador.
Se inician dilogos, normalmente sentados en la alfombra, en cojines, en grupo, en
crculo, en "corro", con el educador presentndose, comentando quin ha venido,
proporciona oportunidad al educador para realizar alguna observacin de inters.
Juego libre: durante el cual el nio goza de libertad, elige a lo que quiere
jugar. Proporciona al educador un momento especialmente rico para observar y
recoger informacin sobre su comportamiento en grupo, sobre su forma de
relacionarse y sobre los problemas que se puedan presentar.

40 de 64
 mbitos de evaluacin

Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje

La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje es algo que implica todos los aspectos del
proceso, es algo global e integral. Incluye los aspectos organizativos y pedaggicos del mismo.
Entre ellos tenemos que tener en cuenta los siguientes:

El ambiente entre los nios, la relacin entre nios y educadores.

La organizacin del aula.
La coordinacin entre los miembros del equipo.
La adaptacin a las caractersticas y necesidades de los nios.
Las relaciones y colaboracin con los padres.
Las relaciones con otras instituciones.
La eficacia de la evaluacin como mecanismo de reflexin.
La evaluacin de los diferentes documentos de planificacin: proyecto
curricular de centro, programaciones.

Evaluacin de la propia actividad docente

El educador con el objetivo de mejorar su labor, tiene que realizar una autoevaluacin de su
propia actividad docente, para lo que tiene que analizar su prctica diaria, su actitud personal y
profesional, su relacin con los nios, con el equipo educativo, con otros profesionales y con
las familias.
Para realizar esta evaluacin, puede utilizar una serie de mecanismos:

Realizar una reflexin detallada de su propia actuacin, lo que suele ser difcil
de conseguir.
Realizar observaciones por parte de otros miembros del equipo educativo.
Intercambiar informacin con otros miembros del equipo educativo en
reuniones de trabajo.

41 de 64
 mbitos de evaluacin

Evaluacin del centro

La evaluacin del centro se realiza desde dos mbitos: externo e interno. Desde el mbito
externo, se lleva a cabo por la Inspeccin Tcnica de Educacin, dependiente de la
Administracin Educativa.
Desde el mbito interno, la realizan los rganos del centro: el equipo directivo, consejo escolar,
en los centros sostenidos con fondos pblicos y en los centros de titularidad privada el titular
del centro y/o personas que designe.
Tambin existen instituciones privadas que ofrecen sus servicios a los centros en este sentido y
que pueden ser muy tiles por el grado de objetividad y profesionalidad que se les
supone.
Los elementos que se pueden evaluar en el centro pueden ser los siguientes:

1. Gestin econmica.
2. Gestin de recursos materiales, equipamientos, servicios.
3. Organizacin, empleo, funcionamiento de recursos humanos, personal docente
y no docente.
4. Planificacin: proyectos y programaciones.
5. Aplicacin de legislacin vigente: educativa, de salud laboral y prevencin de
riesgos, sanitaria.

Evaluacin de programas

El concepto de evaluacin tiene la misma validez independientemente del programa al que se

aplique. El objetivo que tenemos que plantearnos en la evaluacin ser comprobar si el
programa responde a los objetivos planteados, cmo lo estamos haciendo, qu debemos
mejorar, como podemos disear un plan de mejora y aplicar las medidas para introducir ms
modificaciones necesarias, etc.

42 de 64
 Paso 4.3. Tipos de evaluacin. Documentos de
evaluaci
Al hablar de tipos de evaluacin nos referiremos a los principales momentos de la evaluacin, teniendo en
cuenta el carcter formativo que sta debe tener:
Evaluacin inicial.
Se produce al incorporarse por primera vez un nio al centro de educacin infantil. En ella se recogern los
datos relevantes sobre su proceso de desarrollo. Se incluir informacin proporcionada por los padres, y en su
caso, los informes mdicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales que proporcionen inters para la vida
escolar.
Objetivos que cumple:

Obtener informacin sobre la situacin de partida de cada nio.

Adecuar la actuacin del educador a las caractersticas y necesidades de cada nio.
Conocer las caractersticas, necesidades, y diversidad de los nios del grupo.

Informacin que recoge:

Informacin que proporciona la familia.

Informes mdicos, psicolgicos, pedaggicos, sociales.
Datos de escolarizacin previos.
Observaciones directas del director del centro y del educador tomadas en la entrevista
realizada.

Evaluacin continua.
Se realiza a lo largo del ciclo y de forma continua. El educador utilizar las distintas situaciones educativas para
analizar los progresos y dificultades de los nios, con el fin de ajustar la intervencin educativa para que
estimule el proceso de aprendizaje.
El educador recoger y anotar los datos relativos al proceso de evaluacin continua y elaborar al final de cada
curso escolar un informe de evaluacin con los aspectos ms relevantes del proceso de aprendizaje de cada
nio.
Objetivos que cumple:

Obtener informacin permanente sobre el proceso de enseanza aprendizaje.

Comprobar si el proceso de enseanza aprendizaje se adapta a las caractersticas y necesidades
de los nios.
Contribuir a la mejora de la labor del educador, logrando una revisin de la actuacin
docente.

Informacin que recoge:

Grado de adquisicin de capacidades por parte de los nios.

Grado de satisfaccin en el aula en relacin con el clima logrado.
Grado en que se han alcanzado los objetivos previstos.
Grado de satisfaccin, eficacia y adecuacin de la metodologa utilizada, de la organizacin
espacial y temporal, etc.
Deteccin de dificultades, medidas de refuerzo, adaptaciones curriculares realizadas, etc.

Evaluacin sumativa o final.

Al finalizar la etapa se proceder a la evaluacin final del alumnado a partir de los datos obtenidos en el proceso
de evaluacin continua.
Se recogern en ella las observaciones ms relevantes sobre el grado de adquisicin de los diversos tipos de
capacidades que se reflejan en los objetivos generales.
Incluir adems las medidas de refuerzo y adaptacin que hayan sido utilizadas. No tiene carcter de
promocin, sino meramente informacin para la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje de la etapa
siguiente.
Objetivos que cumple:

1. Comprobar el grado de respuesta de los nios ante determinadas situaciones que implican la
puesta en prctica de las capacidades adquiridas.
2. Reflejar el grado desarrollo madurativo en que cada nio se encuentra al finalizar el proceso en
ese momento.
3. Expresar la situacin individual de cada nio, las adaptaciones curriculares que se hayan
utilizado.

43 de 64
 Documentos de evaluacin
Al comenzar el perodo de escolarizacin en la escuela infantil, el centro educativo, debe abrir un expediente
personal a cada nio.
En el expediente personal se recogen los datos ms significativos. Suele tener un formato de carpeta, tipo
dossier, en el que figura el nombre del nio, los datos del centro y adems se incorporan unas serie de
documentos.
Cuando el nio permanezca en el mismo centro, al finalizar esta etapa el informe final de evaluacin se
trasladar al tutor del primer ciclo de educacin primaria para facilitar la continuidad del proceso de
aprendizaje.
Cuando el nio se traslade a otro centro, el secretario del nuevo centro solicitar al centro de origen la ficha
personal, los resmenes de escolaridad de los correspondientes ciclos, el informe final de evaluacin si ha
finalizado la etapa; o el ltimo informe anual en caso de que el traslado se produzca antes de finalizarla.
En el centro de origen se conservarn copias de los documentos durante tres aos.

Documentos en el expediente personal

Ficha personal del alumno.
En ella se incluir la fecha de ingreso en el centro, la fecha de baja,
los datos de filiacin, familiar y mdico.
Se pueden incluir tambin copias de los documentos personales de
cada nio que se consideren de inters, como pueden ser informes
psicolgicos, sociales, pedaggicos, etc.

En el primer y segundo ciclo de educacin infantil reflejan los cursos

Resmenes de escolaridad.
escolares realizados en el centro en el que el alumno ha estado
escolarizado.
Lo firma el director del centro y recoge las observaciones sobre la
escolaridad del nio, lo que se reflejar al final del ciclo.
Estos documentos al final de etapa constituyen en educacin infantil al
Libro de Escolaridad.
El resumen de escolaridad anual lo cumplimentar el tutor o la tutora,
es decir el educador responsable directo del grupo de nios.

Realizado por el tutor al final del curso a partir de los datos obtenidos
a travs de la evaluacin continua.
Informe anual de evaluacin.
Su formato y contenido lo decide el equipo educativo de la etapa y se
refleja en el proyecto curricular.

Realizado por el tutor al finalizar la etapa. Recoge los datos ms

significativos de cada curso, relacionados con el grado de adquisicin
Informe final de evaluacin.
de capacidades que reflejan los objeticos generales. El formato y el
contenido lo decide el equipo educativo en el proyecto curricular.

44 de 64
 Paso 4.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

La observacin

La evaluacin incluye la recogida de informacin y formulacin de conclusiones a partir de ella.

Para realizar esta labor, utilizaremos diferentes tcnicas e instrumentos de recogida de datos
que nos proporcionen informacin sobre los diferentes aspectos del proceso de enseanza
aprendizaje.
Una de las tcnicas que en educacin infantil ms se utiliza con los nios es la observacin.
La observacin debe estar definida y sistematizada en mayor o menor medida. Se pueden
realizar observaciones espordicas o continuadas, observar a un solo nio o a un grupo,
realizarlas de forma que observemos la conducta de un nio en diferentes situaciones.
Se pueden plantear mltiples posibilidades para el educador tanto al proponerse qu observar,
como al preguntarse por el tipo de tcnica a utilizar. Lo ideal sera no centrarse en un solo tipo
de observacin, sino combinar diferentes tcnicas.
Para realizar una observacin en las condiciones adecuadas, debemos establecer en primer
lugar para qu queremos observar y qu queremos observar, resaltar las conductas que
pretendemos a observar, por ejemplo:

Sealar los momentos y el lugar indicado para realizar las observaciones.

Seleccionar el instrumento adecuado.
Elaborar el registro de observacin.

El educador comprueba las conductas que quiere analizar en diferentes circunstancias, registra
la informacin que ha obtenido de forma directa o indirecta y realiza la evaluacin.
Cumple una serie de objetivos en relacin con los nios:

Acercarse a los nios individualmente, a su realidad.

Relacionar de forma integral diferentes aspectos del desarrollo del nio.
Realizar un seguimiento del desarrollo del nio de una forma global.
Observar la evolucin y prevenir posibles dificultades.
Conocer los ritmos del nio, sus preferencias, sus rechazos.
Adaptar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades
de cada nio individualmente.

45 de 64
 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Criterios de seleccin de instrumentos

Los instrumentos de observacin tienen que cumplir unos criterios:

Fiabilidad.
Utilidad.
Validez.
Facilidad de utilizacin.

Si un instrumento de observacin no nos resulta til para lo que pretendemos, no proporciona

la informacin que necesitamos o la que nos da no es vlida ni fiable, o no cumple los objetivos
que debera para ayudarnos en nuestra labor como educadores, deberemos seleccionar entonces
otra tcnica o instrumento de observacin ms adecuada.

46 de 64
 Instrumentos de observacin directa e indirecta
DE OBSERVACIN DIRECTA

Es uno de los registros de observacin ms conocidos entre los

educadores. En l se van registrando anotaciones durante un periodo ms
o menos largo de forma regular.
El observador registra las conductas que considera de inters,
DIARIO normalmente al final de la jornada. Pueden ser conductas de nueva
adquisicin, cambios, dificultades, reflexiones, interpretaciones
Suele llevar mucho tiempo e introduce hechos con las valoraciones
correspondientes, que se suele recoger en cuadernos u otro tipo de
formatos.

Consiste en un registro de hechos o comportamientos relevantes. Se

describen como ancdotas. Se recogen a lo largo del tiempo y se
registran cronolgicamente de forma que se evalan posteriormente.
Se registran de forma asptica, en forma de episodios.
ANECDOTARIO Los acontecimientos aislados no son importantes. Las ancdotas deben
recogerse nada ms producirse, incluso anotando las respuestas verbales
de los nios de forma exacta.
Se deben redactar de forma clara y concisa. Pueden ser tiles y prcticas
en forma de fichas.

Sirve al educador para informar de la existencia o no de determinada

conducta, comportamiento, si se produce con determinada frecuencia, etc.
Incluye una serie de conductas observables, en forma de lista con
LISTA DE indicacin o no de su presencia.
CONTROL
Se puede utilizar para valorar en un nio en un grupo y la frecuencia con
que se repite. Se seleccionan previamente una serie de conductas que
pueden ordenar para su mayor interpretacin.

Constituidas por cuestiones a evaluar siempre que contemplen una

valoracin de menor a mayor, entre los que hay que seleccionar el ms
adecuado.
Se pueden indicar valoraciones de:

Grado: muy bajo a alto/no empezado a finalizado.

ESCALA DE De frecuencia: de nunca a siempre.
ESTIMACIN Grfica: de puntos o barras.
Numricas: de 1 a
Descriptiva: frases tipo:
Cuando alguien le habla: sonre.
No hace caso.
Se gira

DE OBSERVACIN INDIRECTA

Consiste en preguntas que se contestan por escrito. En el caso de

Educacin Infantil, puede tratarse por ejemplo de un cuestionario que se
pase a los padres al incorporarse al centro para realizar un diagnstico
CUESTIONARIO inicial.

Puede contemplar preguntas cerradas, preguntas cortas u otras ms

abiertas.

Sirve para recoger informacin de forma oral estableciendo una relacin

directa entre el educador y las fuentes que se utilicen para recoger la
informacin.
El educador debe saber escuchar, ser sistemtico, observar y saber
ENTREVISTA
finalizar la entrevista de forma adecuada.
No permite recoger informacin por escrito, por lo que es necesario
esforzarse por parte del educador, para no perder informacin que pueda
ser til.

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 Paso 4.5. Intercambio y comunicacin de la
informacin a las familias
Para lograr que exista un adecuado progreso en el nio, es muy importante mantener una buena comunicacin
con las familias.
Por un lado se produce un intercambio de informacin entre todos los miembros del equipo educativo que
intervienen con el nio, ponen en comn, participan, aportan, colaboran.
Por otro lado, la comunicacin de la informacin del nio a la familia le corresponde al tutor, para ello se
reflejarn en el proyecto curricular las medidas necesarias para la coordinacin con las familias.
Se informar regularmente a los padres sobre los progresos y dificultades detectados e incorporaran a la
evaluacin las informaciones que estos proporcionen. De esta manera la evaluacin cumple su papel de
proporcionar y recoger informacin.
Estas medidas implicarn, al menos, la elaboracin de un informe escrito trimestral que contemple los
aprendizajes realizados por los nios, relacionados con las capacidades que se proponen conseguir.
Reflejarn los progresos efectuados por los nios y las medidas de refuerzo y adaptacin que se hayan tomado,
incorporndose a su expediente individual.
El contenido y formato del informe se decidir por el equipo docente de la etapa en el marco del proyecto
curricular.

Comunicacin con los padres

En un primer momento, el tutor toma contacto con los padres en una entrevista inicial, en la
que se intercambia una primera informacin.
Despus, a lo largo del curso se utilizan otros mecanismos como son:

Contactos diarios: en los momentos de recepcin y despedida del nio en el

centro. Son momentos de gran importancia en los que el educador puede
intercambiar informacin sobre las actividades cotidianas del nio tanto en el mbito
de la escuela como en el mbito familiar.
Entrevistas programadas: solicitadas por los padres al educador por algn
motivo concreto o programadas por el educador con periodicidad.
Entrevistas de grupo: reuniones convocadas al inicio del curso, para planificar
una salida, para programar una campaa de prevencin, etc.
Parte diario con datos sobre las rutinas, agenda, hoja informativa, etc.
Informe de progreso: al menos uno cada trimestre, sobre la evolucin del nio.

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 3.5. Las unidades didcticas

Caso prctico

Ana comenta con Carlos que ahora que estn elaborando la programacin, tienen que disear
las unidades didcticas que desarrollarn con los nios en las aulas en la semana que les van a
permitir estar en la escuela.
Carlos est de acuerdo con la idea. Le dice a Ana que tendrn que buscar alguna propuesta
interesante, para que los nios se ilusionen. Para ello pueden hablar con las educadoras para
ver qu temas o contenidos han trabajado durante estas ltimas semanas en la escuela y
reflexionar tambin sobre los objetivos que se pueden plantear, la metodologa, las actividades,
y el tiempo que van a invertir. Adems si necesitan algn material tendrn que preverlo con
antelacin para ver si lo tienen en la escuela y conocer si pueden disponer de l, para evitar
tener que improvisar en el ltimo momento.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 5.1. Caractersticas y elementos de las unidades didcticas.
Paso 5.2. Tipos de unidades didcticas.
Paso 5.3. Diseo y elaboracin de actividades.

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 Paso 5.1. Caractersticas y elementos de las
unidades didcticas

La unidad didctica...

... es una unidad de trabajo que est integrada por un conjunto de actividades
articuladas
y coherentes entre s, y que responden a unos determinados objetivos
y contenidos y que se desarrolla en un tiempo determinado.
Las unidades didcticas pueden responder tanto a la resolucin de las tareas de la vida
cotidiana del nio (la alimentacin, el aseo), como al conocimiento del medio social y natural
(los rboles, los animales, mi cuerpo...).
Para los nios del primer ciclo de educacin infantil, las unidades didcticas basadas en la
resolucin de las necesidades bsicas de los nios adquieren una gran importancia y tienen una
amplia duracin en el tiempo y gran flexibilidad en los objetivos y contenidos.
El que la programacin se divida en unidades ms pequeas facilita el trabajo del educador, ya
que le permite proporcionar coherencia al conjunto de las actividades, y agruparlas en relacin
con los objetivos que se pretenden conseguir.
Por otro lado, tambin facilita a los nios la comprensin del sentido y finalidad de las
actividades que realizan.

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 Elementos de las unidades didcticas
Ncleo.
El ncleo o ttulo es la idea central de la unidad didctica. Nos indica el tipo de unidad de que se trata, si est
relacionada con algn proyecto concreto, si es un tema en el que profundizar, o si se refiere a alguna actividad
habitual o cotidiana.
Normalmente, este ncleo es el eje organizador de todos los dems elementos.
Ejemplo: "Hacemos una excursin" o "La hora de merendar'.

Objetivos didcticos.
Expresan las capacidades que se van a desarrollar a lo largo de la unidad didctica. Son objetivos ms concretos
que los generales, por eso se denominan didcticos, y estarn matizados por el contenido y las actividades que
se vaya a realizar.

Contenidos.
Recuerdan los aprendizajes que queremos conseguir en relacin con los planteados para el ciclo. Conviene, al
formularlos dentro de cada unidad didctica, seleccionar los que se vayan a trabajar de manera ms concreta y a
travs de las actividades. Es preferible seleccionar pocos, significativos y directamente relacionados con las
actividades que vamos a proponer, excluyendo los que se repiten en otras unidades didcticas.

Actividades.
Constituyen el eje central de las unidades didcticas, porque en ellas se concretan los principios educativos del
currculo. Tan slo en este nivel de concrecin aparecen las actividades como elemento, porque slo en este
tercer nivel se trasladan a la prctica educativa las anteriores decisiones. Al disear las actividades, es necesario
que stas respondan a los principios metodolgicos que deben guiar la intervencin educativa (principio de
actividad, globalizacin, aprendizaje significativo, etc.).

Recursos didcticos y metodolgicos.

A medida que el educador disea las actividades, es necesario prever los recursos que necesitar, de tipo
personal (ayudas complementarias de padres o madres, otros educadores u otro personal, etc.) o de tipo
material (espacios, mobiliario, material didctico, audiovisual, etc.). Adems, es el momento de planificar su
propia accin como educador.

Evaluacin.
Para evaluar una unidad didctica, como elemento principal de la evaluacin continua, se precisa establecer las
estrategias que se van a utilizar para recoger informacin durante su puesta en prctica, y qu tipo de
actividades pueden ser utilizadas para con el objetivo de evaluar el desarrollo de la unidad.
La evaluacin se orientar a los dos polos del proceso de enseanza y aprendizaje:

1. El que aprende. Las capacidades que un nio o nia ha desarrollado.

2. El que ensea. La funcin del educador, la planificacin efectuada, las relaciones establecidas,
los recursos utilizados, etc.

Adaptaciones curriculares.
Son las previsiones para adaptar el desarrollo de la unidad didctica a nios concretos del grupo que, debido a
sus caractersticas y necesidades individuales, necesiten una adaptacin de las propias actividades, de la
metodologa utilizada, de los contenidos de aprendizaje o, en ltimo trmino, de los propios objetivos que se
propone desarrollar el educador en esta unidad.

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 Paso 5.2. Tipos de unidades didcticas
Como ya hemos indicado, las unidades didcticas son conjuntos de actividades organizadas de forma coherente,
y orientadas a conseguir unos objetivos previamente definidos.
La forma de clasificar estas unidades puede ser diversa, segn los objetivos que pretendan, segn la
metodologa que se utilice, segn su duracin, etc.

Tipos de unidades

Una de los criterios de clasificacin bastante utilizada puede ser, en funcin de su

permanencia en el tiempo, es decir sobre su carcter temporal o permanente:
-
-
1. Unidades didcticas temporales.
Con caractersticas concretas de un perodo especfico del ao:

Que afectan a toda la actividad diaria como pueden ser el perodo de

adaptacin. El perodo de aprendizaje del control de esfnteres.
Unidades que engloban un tema o aspecto de inters determinado. Son
diferentes actividades en torno a un aspecto o "centro de inters": relacionado con el
medio natural o social, tecnolgico, imaginacin o fantasa, los animales, nuestro
cuerpo...
Proyectos que engloban actividades dirigidas a un objetivo concreto:
construccin de algn objeto, salidas, excursiones, etc.
Talleres: dirigidos a adquirir tcnicas concretas de utilizacin de instrumentos y
materiales para construccin, aplicacin de tcnicas concretas, cocina, marionetas...
Fiestas y celebraciones: momentos especiales en la vida del grupo. Como el
carnaval, fiesta de fin de curso, navidad, visita a una granja escuela.

2. Unidades didcticas permanentes.

Estn relacionadas con las rutinas de la vida cotidiana, como comida, descanso,
higiene:

Actividades habituales que se repiten en horas fijas del curso: entrada,

acogida de nios por la maana, asamblea, "corro" o alfombra, hora del cuento, hora
del patio, merienda, despedida, etc.
Zonas o rincones de actividad: necesitan una programacin especfica que
aunque vare expresa una intencionalidad educativa que justifica su organizacin.
Rincn de la casita, del supermercado, de manipulacin de objetos, de lectura, de
construcciones, etc.

Permanentes Rutinas cotidianas: entrada, higiene, descanso, comidas...

Actividades habituales: la hora del cuento, el corro, el patio.

Zonas o rincones: juego simblico, construcciones, manipulacin plstica,

lectura, descanso, agua, juegos de mesa.

Temporales Perodos especficos: perodo de adaptacin, final de curso...

Unidades temticas: del medio (los animales, el charco...) o de la fantasa

(cuento, personaje fantstico...).

Proyectos: construimos una cabaa, hacemos un huerto, vamos de paseo.

Talleres: barro, mscaras, disfraces, marionetas, cocina, teatro, plstica.

Fiestas: la Navidad, Carnaval, la feria, la fiesta de fin de curso, un

cumpleaos...

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 encontramos un animal, hoy llueve mucho...

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 Paso 5.3. Diseo y elaboracin de actividades
El educador debe seleccionar las actividades y tener previstas cada una de ellas en funcin de las unidades
didcticas. Constituyen el ltimo eslabn de la planificacin.
Las actividades son todo aquello que el nio realiza para llevar a la prctica el desarrollo de las unidades
didcticas. Es, en definitiva, la ltima concrecin de la intervencin educativa y de las decisiones curriculares.
Se deben caracterizar por:

1. Ser significativas, es decir, estar relacionadas con las experiencias previas de los nios.
2. Permitir interaccin, entre iguales y con el adulto en un clima clido y acogedor.
3. Estar relacionadas con capacidades del nio, tanto motrices, como cognitivas, afectivas...
4. Estar diseadas, alcanzar los objetivos y contenidos programados, por lo que tienen que
estar relacionadas con ellos.
5. Permitir y favorecer la expresin, a travs de diferentes lenguajes.
6. Respetar y tener en cuenta los ritmos de aprendizaje y desarrollo de cada nio.
7. Reflejar los distintos aspectos de la organizacin, espacio, tiempo, materiales.
8. Facilitar la evaluacin del proceso y las dificultades que encuentren los nios en su
realizacin.

pierre bdat[extremely out]. CC-by.

Procedencia.

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 Tipo de actividades
Segn el momento de la actividad.

1. Iniciales de motivacin o presentacin: Averiguar lo que conocen los nios, sus ideas previas,
intereses...
2. De desarrollo: Sirven para adquirir, afianzar los aprendizajes y descubrimientos de los nios.
3. Finales o de evaluacin: Con ellas los nios recuerdan lo aprendido en el proceso recorrido.
Aportan datos al educador sobre los conocimientos adquiridos que se convertirn en ideas previas en
el siguiente proceso de enseanza-aprendizaje.

Segn el grado de autonoma de los nios.

1. Dirigidas: El educador gua la actividad del nio, dando indicaciones y determinando la ejecucin.
2. Semidirigidas: El educador organiza las lneas generales, pero deja al nio libertad para modificar
algn aspecto del desarrollo.
3. Libres: Los nios organizan el desarrollo de la actividad libremente.

Segn el nmero de nios.

1. Las actividades segn el nmero de nios se clasifican en:

2. Grupales: La realizan varios nios juntos, en pequeo o gran grupo.
3. Individuales: La realizacin de la actividad es de modo individual.

Segn los aspectos que va a desarrollar en el nio.

1. Sensoriales: Favorece el desarrollo de los sentidos. Discriminacin de sonidos, texturas, etc.

2. Atencin y observacin: Paseos, actividades de huerto, etc.
3. Psicomotrices: Coordinacin general, equilibrio, ritmo, etc.
4. Expresin: Musical, Plstica, Rtmica, etc.

Segn el objetivo que persiguen.

1. Enseanza-aprendizaje: Con el fin de conseguir objetivos educativos.

2. Evaluacin inicial: Para recoger la informacin inicial que tiene el grupo en general o el nio sobre
el tema o aspecto que se va a trabajar.
3. Necesidades bsicas, como higiene, alimentacin, descanso, etc.
4. Refuerzo o ampliacin: Para reforzar o ampliar aprendizajes en los casos en los que sea necesario
realizar adaptaciones en funcin de las necesidades especficas de los nios.
5. Ocio: Fuera del marco escolar, como complemento del tiempo libre.
6. Aprendizaje: Para lograr la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes.

Segn el mbito en el que se realiza.

1. Extraescolar: Fuera del horario escolar y del contexto de la escuela. Se complementa con la
escuela. Favorece la participacin de los padres en otros contextos.
2. Escolar: Dentro del espacio de la escuela en el horario de la misma, y para alcanzar los objetivos
educativos del currculo escolar.

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 3.6. Atencin a la diversidad. Las adaptaciones
curriculares

Caso prctico

Ana ha visto con Carlos que ahora que estn diseando la unidad didctica tienen que pensar
cmo pueden realizar las adaptaciones curriculares para atender a los nios con necesidades
educativas especiales, y tambin para los que tienen problemas de aprendizaje.
Carlos le explica que le preocupa tener en cuenta aquellos casos en que los nios necesitan
actividades de ampliacin porque algunos de los nios que han visto en el aula responden muy
bien a las propuestas de actividades que les plantearon el otro da, responden muy bien y su
nivel de madurez es mayor que el del resto del grupo aunque tienen la misma edad.
Para que puedan resolver las dudas, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 6.1. Diversidad educativa y atencin a la diversidad.
Paso 6.2. Tratamiento en el currculo.
Paso 6.3. Adaptaciones curriculares.
Paso 6.4. Las nuevas tecnologas en la atencin a la diversidad.

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 Paso 6.1. Diversidad educativa y atencin a la
diversidad
La atencin a la diversidad tiene especial importancia cuando entendemos la escuela infantil como una
institucin abierta a la sociedad, y por lo tanto a la realidad en sus ms variadas formas que pretende dar
respuesta a las caractersticas y necesidades de todos los nios como grupo e individualmente.
Se pretende huir de la idea de educacin igual para todos. Se tiene en cuenta la existencia de una gran
diversidad de intereses, niveles madurativos, caractersticas personales, capacidades, estilos de aprendizaje,
contextos familiares, socio-econmicos y culturales, etc.
Todo esto supone un reto para los educadores que tienen que enfrentarse a una gran heterogeneidad en las
aulas, y que por otra parte tambin supone una fuente inagotable de experiencias enriquecedoras.
El sistema educativo tiene que dar respuesta a las caractersticas y diferencias individuales, partiendo de la
realidad de que todos somos diferentes, con nuestras peculiaridades individuales, de ah el conocido lema
"todos iguales, todos diferentes".
Si existe una diversidad educativa, deber por tanto existir una atencin a la diversidad desde el sistema
educativo.

Legislacin

Las legislaciones en materia educativa de los ltimos aos se han planteado este tipo de
respuesta y la han tenido en cuenta:
La LOGSE habl de alumnos con necesidades educativas especiales. (NEE)
En la LOCE se habl de alumnos con necesidades educativas especficas, intentando superar
la idea de "adaptaciones para alumnos que no llegaban a alcanzar los objetivos mnimos".
Amplindola tambin para aquellos alumnos que estaban por encima de la media
"superdotados" y necesitaban actividades de "ampliacin".
En la LOE y a su vez en la LOMCE se contempla a ambos tipos de alumnos:
Ttulo preliminar. Captulo I. Principios y fines de la educacin Artculo 1.
Principios.
a) La calidad de la educacin, para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusin educativa y la no-discriminacin y acte como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales y sociales, con
especial atencin a las que deriven de discapacidad.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de
aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como
a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
Captulo II La organizacin de las enseanzas y el aprendizaje a lo largo
de la vida.
Artculo 4. La enseanza bsica. 7. Las enseanzas a que se refiere el
apartado 2 se adaptarn a los alumnos con necesidad especfica de
apoyo educativo.

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 Diversidad en educacin infantil

Nios con necesidades educativas especficas

La educacin infantil es una etapa que se considera voluntaria de 0 a 6 aos, y gratuita en el

tramo 3 a 6. Parecera que los nios de una edad semejante deberan tener unas caractersticas
comunes, pero la realidad es muy diferente. El grupo es muy diverso, en cuanto a capacidades,
desarrollo, estilos, aspectos socio-culturales, nivel madurativo, intereses, etc.
El educador adaptar su actuacin a las diferencias individuales, ofreciendo a cada nio lo que
necesita en cada momento.
An as existen nios que por sus caractersticas individuales necesitan atencin diferente a la
de sus compaeros, de acuerdo con sus necesidades concretas. Se denomina as cuando
tenemos nios con necesidades educativas especficas o especiales.
Las medidas a tomar con los nios con necesidades educativas especiales deben estar presentes
en el conjunto del proyecto curricular.
La respuesta que se d, supone, entre otras cosas, organizar lo mejor posible los recursos
personales y materiales del centro.
Las decisiones relativas a la colaboracin que se debe establecer entre los distintos
profesionales que finalmente trabajen con un mismo nio.
Son aspectos especialmente relevantes como:

1. Las condiciones y criterios de seleccin, adaptacin y organizacin de los

elementos espaciales y materiales que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje
de los nios.
2. Los que favorezcan la movilidad y autonoma en el centro.

Es necesario determinar los criterios generales para decidir la modalidad de apoyo ms idnea
para los nios.

Alumnos
Estos alumnos necesitan una atencin especfica por parte de la
superdotados
administracin educativa.
intelectualmente

Alumnos con La administracin deber tomar las medidas para compensar las
desventaja social desigualdades y ofrecer oportunidades educativas a todos los nios.

El Sistema Educativo tiene que favorecer la incorporacin de los nios

Alumnos que vienen de otros pases a la escolarizacin obligatoria. El
inmigrantes desconocimiento de la lengua es el mayor problema en algunos
casos, por lo que se desarrollan programas especficos.

Son los que pueden tener una o varias discapacidades u otros factores
Nios con de efectos similares. Estas discapacidades pueden ser: sensoriales,
necesidades psquicas, motrices, de conducta, etc.
educativas
especiales Pueden necesitar atencin a lo largo de toda la escolaridad o de forma
puntual.

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 Paso 6.2. Tratamiento en el currculo

El currculo es el mismo para todos los nios, su flexibilizacin y adaptacin se realiza en el

centro educativo, segn las caractersticas de los alumnos y del contexto.
Las medidas se toman en el proyecto curricular de centro, en el proyecto educativo y tambin
en las programaciones.
La atencin a los nios con necesidades educativas especiales o especficas debe ser abordada
por todo el equipo educativo en colaboracin con las familias.
En el proyecto educativo, en el que se expresa la concepcin del tipo de centro que queremos
se deber plasmar cmo se piensa contemplar la atencin a la diversidad de los alumnos y qu
medidas se adoptarn.
Se recoger todo aquello que implique tomar medidas de atencin a los alumnos por parte del
equipo educativo, como la organizacin de apoyos y todo lo que exija un cambio de estructura
y organizacin del centro, como la reorganizacin de horarios, espacios, funciones de
educadores, profesores de apoyo, equipos de atencin temprana, reuniones de equipos, etc.
En el proyecto curricular de centro, las decisiones implican al equipo educativo, se establecen
decisiones por ciclos, que eviten problemas de desajuste en el progreso de los nios. Se
organizarn apoyos en grupos pequeos, especficos y modificacin del currculo cuando sea
necesario, tambin se deben contemplar las eliminaciones de barreras arquitectnicas, apoyos
de personal cualificado, seleccin de materiales de apoyo. Los educadores expresan los
acuerdos sobre las adaptaciones que se realizarn para los alumnos y que se concretarn en la
Programacin, adaptaciones de los objetivos, medidas de refuerzo, organizacin de apoyos,
medidas de atencin a los alumnos, etc.

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 Paso 6.3. Adaptaciones curriculares
El currculo es el mismo para todos los nios, su flexibilizacin y adaptacin se realiza en el centro educativo,
segn las caractersticas de los alumnos y del contexto.
Las medidas se toman en el proyecto curricular de centro, en el proyecto educativo y tambin en las
programaciones.
La atencin a los nios con necesidades educativas especiales o especficas debe ser abordada por todo el
equipo educativo en colaboracin con las familias.
En el proyecto educativo, en el que se expresa la concepcin del tipo de centro que queremos se deber plasmar
cmo se piensa contemplar la atencin a la diversidad de los alumnos y qu medidas se adoptarn.
Se recoger todo aquello que implique tomar medidas de atencin a los alumnos por parte del equipo educativo,
como la organizacin de apoyos y todo lo que exija un cambio de estructura y organizacin del centro, como la
reorganizacin de horarios, espacios, funciones de educadores, profesores de apoyo, equipos de atencin
temprana, reuniones de equipos, etc.
En el proyecto curricular de centro, las decisiones implican al equipo educativo, se establecen decisiones por
ciclos, que eviten problemas de desajuste en el progreso de los nios. Se organizarn apoyos en grupos
pequeos, especficos y modificacin del currculo cuando sea necesario, tambin se deben contemplar las
eliminaciones de barreras arquitectnicas, apoyos de personal cualificado, seleccin de materiales de apoyo. Los
educadores expresan los acuerdos sobre las adaptaciones que se realizarn para los alumnos y que se
concretarn en la Programacin, adaptaciones de los objetivos, medidas de refuerzo, organizacin de apoyos,
medidas de atencin a los alumnos, etc.

lumaxart. CC-by-sa. Procedencia.

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 Adaptaciones curriculares

Pasos

Las adaptaciones tendrn lugar en los siguientes aspectos:

Objetivos: especialmente en las reas de aprendizaje en las que el nio tenga

dificultades.
Contenidos: modificando la secuencia, o adaptando el nivel de los contenidos.
Espacios y materiales: analizando el espacio en funcin de las posibilidades,
caractersticas, necesidades y/o limitaciones de cada nio. Realizando adaptaciones
de los materiales y juguetes (por ejemplo nios con discapacidad visual o auditiva).
Metodologa: individualizando la atencin, trabajando de forma individualizada,
variando el ritmo de realizacin de las actividades. Utilizando la misma tcnica que
con el resto del grupo pero con otro ritmo.
Evaluacin: adaptando los criterios e instrumentos a las caractersticas concretas
de cada nio.

El documento donde se llevan a cabo las adaptaciones curriculares se denomina Documento

Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC), que expresa el conjunto de modificaciones en
los objetivos, contenidos, actividades, recursos, metodologa y evaluacin, realizado para
adaptar el currculo a las necesidades educativas especiales del nio.
Los pasos que hay que seguir para realizar una adaptacin curricular son:

Diagnstico y valoracin de la situacin inicial.

Identificar las necesidades educativas con los datos que se han conseguido.
Determinar las adaptaciones curriculares que se necesitan.
Fijar los criterios y los instrumentos de evaluacin indicados.
Evaluacin, incluyendo los criterios que servirn para decidir la promocin de
etapa. En el caso de educacin infantil, no es requisito la promocin de etapa, al no
ser etapa obligatoria.

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 Paso 6.4. Las nuevas tecnologas en la atencin a
la diversidad
En la actualidad, las nuevas tecnologas se encuentran cada vez ms al servicio
de los nios y de la escuela infantil.
En el caso de la atencin a la diversidad, nos encontramos con la posibilidad
de acceder a mltiples recursos por parte del educador que le proporcionan
ayudas para su labor en el aula.
Podemos encontrar diferentes normativas legales:

En el marco de la Constitucin Espaola de 1978, artculo 14.

Ley 13/1982, de 7 de abril de Integracin Social de los
Minusvlidos.
LOGSE.
LOCE.
LOE.
Don_Gato (LoFi Photography).
LOMCE
CC-by. Procedencia.
Ley 51/2003 de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades,
no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad.
Orden de 25-7-2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la
educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.

Por otra parte, nos encontramos tambin con mltiples ayudas desde servicios de la Administracin y diferentes
organismos que apoyan a los nios con algunos tipos de discapacidades para lograr su integracin en las aulas
ordinarias, y su acceso a los recursos de aprendizaje.

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 Sntesis

Esquemas de la unidad

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 Repasamos lo aprendido

Currculo abierto quiere decir que:

Pretende una educacin idntica para todos los alumnos.

En cada momento plantea un currculo diferente.
Es dinmico y se adapta a cada momento y situacin.

El rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal hace referencia a:

La mejora de las relaciones entre el individuo y el medio.Es la convivencia e integracin en

una familia acogedora de un nio o nia que deben ser separados temporalmente de su
familia, evitando su estancia en una institucin.
Conocimiento, valoracin y control que los nios van adquiriendo de s mismos y a la
capacidad para utilizar los recursos personales que dispongan en cada momento.
La ampliacin progresiva de la experiencia infantil y a la construccin de un conocimiento
sobre el medio fsico y social cada vez ms completo.

El diseo curricular tiene carcter normativo porque:

Marca la obligatoriedad de objetivos y contenidos que debe cumplir el centro educativo.

Ayuda al profesor en su prctica, le sirve de gua en la elaboracin del proyecto curricular
para adaptarlo a las necesidades de los alumnos.
Ofrece distintas opciones de enseanza, slo formula objetivos generales de etapa y rea,
bloques de contenido, orientaciones didcticas y de evaluacin.

La evaluacin:

Es parte esencial del proceso educativo, en el currculo se define como "global, continua y
sumativa".
Es parte esencial del proceso educativo, en el currculo se define como "global, continua y
formativa".
Es parte esencial del proceso educativo, en el currculo se define como "global, formativa y
sumativa".

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