ANTOLOGIA

EL APRENDIZAJE: PROCESO Y ESTRATEGIAS

Maestra en educacin con

formacin en competencias

Segundo cuatrimestre
 UNIDAD II

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional

como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas,
(Daz-Barriga y Hernndez, 2002).

Rasgos caractersticos:

Su aplicacin es controlada Requiere la aplicacin del conocimiento metacognitivo y

autorregulador

La aplicacin experta requiere de una reflexin profunda Dominar las secuencias y

tcnicas

Seleccionar inteligentemente Demandas contextuales determinadas y metas de

aprendizaje

Clasificacin: Estrategias de circulacin: Suponen un procesamiento de carcter superficial,

sirve para aprendizajes repetitivos o memorsticos

Estrategias de elaboracin: Se refieren a integrar y relacionar la nueva informacin que ha

de aprenderse con los conocimientos previos. Sus tipos son simple y compleja

Estrategias de organizacin: Permiten una reorganizacin de la informacin que se ha de

aprender, clasificando y organizando dicha informacin, para lograr una representacin
correcta.

DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

1.1. Tcnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad
de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de
aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del
estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades,
capacidades y limitaciones personales de cada quien".
 Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de

estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:
TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden
ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TCNICAS COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS

PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de
Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas)
jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine
(estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden
dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la
tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su
preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero
su rendimiento y eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada
situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea
una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se
produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin.
Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de
aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para
evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.
2.1. EL APRENDIZAJE PSICOPEDAGOGICO.

En 1999, Pozo describe a las EA como sistemas conscientes de decisin mediadas por
instrumentos simblicos. Este mismo autor las diferencia de las tcnicas de estudio,
definindolas como procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un
plano proyectado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada.

El reconocimiento del papel de lo social y de la mediacin por instrumentos simblicos,

constituye al decir del autor6 una ... aproximacin de los postulados de Vigotsky y la
escuela sovitica que desde los aos 80 viven un esplendoroso renacimiento, lo cual
constituye la tendencia ms actual en el tema, demostrada por el autor en la misma obra a
partir del anlisis de la evolucin del concepto.

En un trabajo destaqu que en el anlisis de la evolucin del concepto, especficamente a

partir de los aos 80, coincido con el enfoque constructivista planteado por Pozo en cuanto
a sealar la necesidad de una Didctica basada en la cesin de los procesos de
autorregulacin pero a mi juicio resulta preciso integrar de manera ms significativa
algunos aportes del enfoque histrico-cultural de Vigotski, y sus seguidores que permiten
abordar otras aristas del tema, especialmente los referidos a la situacin social del
desarrollo y a la mediacin. A su vez, la enseanza estratgica debe basarse, s, en una
Didctica centrada en la cesin gradual de los procesos de autorregulacin pero siempre
destacando el papel mediador del profesor. Este proceso de cesin gradual es denominado
por Pozo como prestar conciencia a nuestros alumnos.

ORGANIZACIN DE SU ENSEANZA
La discusin sobre cmo deben ensearse las Estrategias de Aprendizaje sigue dos
tendencias fundamentales: la existencia de programas paralelos a las disciplinas y la
enseanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas.

La primera variante, que comenz desde las dcadas de 70 y 80 del siglo pasado a partir del
auge de los estudios sobre metacognicin, y aprender a aprender de la combinacin de
ambos, y de la mejora de la inteligencia entre otros, incluye diferentes programas,
tutoriales o no, que han demostrado mayor o menor xito en el alcance de sus objetivos.

La crtica fundamental que han recibido es que las habilidades (o procedimientos, tcnicas,
destrezas o capacidades, trmino que depende de cada programa) desarrollados al margen
del contenido del currculo escolar, en muchos casos no logran ser transferidos por los
alumnos para garantizar el alcance de los objetivos del proceso pedaggico.

La segunda variante preconiza la enseanza de EA dentro de los contenidos de las

disciplinas y destaca la importancia del trabajo inter y transdisciplinar en la didctica del
proceso pedaggico. Es la forma ms aceptada actualmente y supone un serio esfuerzo de
planeacin y gestin escolar, que garantice el trabajo coordinado de los profesores que
imparten disciplinas que se articulan de manera horizontal (en un mismo ao y grupo) y
vertical (entre los diferentes aos de un nivel educativo, como por ejemplo la Educacin
Fundamental en Brasil), lo cual significa partir de un enfoque integrador en la comprensin
del currculo. Monereo defini la importancia del asesoramiento pedaggico en la
disciplinas del currculo escolar y estableci para ello tres niveles de intervencin:

PRIMER NIVEL: Proyecto Curricular

El asesor psicopedaggico trabaja en funciones de apoyo a la formacin de profesores, en
la actualizacin sobre temas educativos y toma de decisiones con respecto a:

Concepciones sobre el proceso de enseanza- aprendizaje y sobre el concepto de

estrategia: Es necesario partir de las preconcepciones de los profesores y de la
diferenciacin de conceptos afines pero lo ms importante es destacar su utilidad y la forma
en que las aprenden y emplean los estudiantes como paso previo a pensar cmo deben
ensearse.
Concepciones sobre la enseanza de EA paralelamente a los contenidos de las disciplinas
o dentro de ellas. La concepcin paralelista implica que en la escuela se ofrezcan cursos o
disciplinas para que los alumnos aprendan EA, habindose demostrado que si se desea que
las mismas sean tiles y puedan generalizarse a diferentes materias, deben ser los
profesores los que enseen a aprender los contenidos correspondientes a la disciplina que
ensean, atendiendo a las condiciones y a los objetivos propios de cada contexto
instruccional, enfoque que ha sido denominado infusionado precisamente por enfatizar la
necesaria integracin o infusin de las estrategias junto a los contenidos enseados.
Decisiones curriculares sobre qu EA ensear, cundo ensearlas y qu, cundo y cmo
evaluarlas.

I. Con respecto a cmo ensear EA, el trabajo del asesor psicopedaggico debe estar
encaminado a destacar la trascendencia de los procedimientos interdisciplinares y la
necesidad de la colaboracin entre los profesores y tutores para tomar decisiones de
planeacin didctica horizontal, las caractersticas de su enseanza que faciliten la
compresin de cundo y cmo utilizarlas, cmo reforzarlas y generalizarlas y cmo
garantizar su uso en la vida familiar y solucin de problemas cotidianos. La enseanza de
los procedimientos fue clasificada en relacin con el tratamiento de la informacin:
adquirir informacin, interpretarla, analizarla, hacer inferencias, comprenderla y explicarla
o comunicarla.

II. Cmo secuenciar la enseanza de EA?. El autor propone responder la pregunta A

partir de qu objetivos y condiciones debe el alumno decidir el empleo de un procedimiento
X (de escritura, lectura, matemticas, etc) cuando se encuentra en el nivel educativo Y
(Infantil, Fundamental, Medio)?. La respuesta implicara obviamente, progresar desde
tareas con objetivos de baja complejidad cognitiva (observar, comparar, memorizar) y en
condiciones simples a tareas que impliquen resolucin de problemas, con mayor
complejidad (inferir, interpretar, generalizar) y en condiciones complejas. Es esencial que
tanto alumnos como profesores puedan comprender que la toma de decisiones para usar una
estrategia u otra depende de las condiciones personales, de las condiciones de la tarea y de
las condiciones ecolgicas o situacionales.

III. Con respecto a cmo ensear las EA seleccionadas para cada disciplina y nivel
educativo, deben considerarse los principios que deben orientar una enseanza estratgica,
o sea, cmo enfocar desde la Didctica la adquisicin de EA: destacar la utilidad de la EA,
garantizar su dominio, facilitar la metacognicin unida al aprendizaje cooperativo
insistiendo en cundo y porqu debe ser usada una determinada EA, lograr la cesin
gradual de la responsabilidad hasta llegar a la autorregulacin del aprendizaje y evaluar
claramente el proceso de aprendizaje de las EA. En relacin con este aspecto profundizar
ms adelante en el epgrafe referido a ROL DEL MAESTRO.

SEGUNDO NIVEL: Plan de accin tutorial

El autor describe el papel del asesor psicopedaggico en el modelo educativo espaol, que
en un primer nivel se centra en el asesoramiento institucional, en un segundo se refiere a los
departamentos de orientacin que existen en toda escuela y en un tercero se refieren a las
actividades de los profesores tutores, que coordinan las actividades de los profesores que
actan con un mismo grupo de alumnos. Este ltimo se desglosa en:

Asesoramiento/ tutora a profesores: El tutor podra asesorar y orientar acerca de las

programaciones de aula, objetivos didcticos y actividades de enseanza y evaluacin, de
forma que se garantice la enseanza coordinada de EA en las diferentes disciplinas.
Tutora grupal
Tutora individual. Considero interesante sealar que en el modelo educativo cubano,
existe un psicopedagogo en cada escuela de nivel fundamental y medio, por lo cual las
actividades descritas anteriormente son especialmente posibles.

Existe tambin una estructura de trabajo denominada didctico-metodolgica (que asume

diferentes nombres en dependencia del nivel educativo, desde la Escuela Primaria hasta la
Universidad) en que los profesores planean, organizan y evalan el proceso de enseanza
aprendizaje, apareciendo la figura del Profesor Gua, que realiza funciones de Tutora
Grupal e Individual tanto en aspectos educativos como instructivos. Predomina la
enseanza de EA dentro del enfoque infusionado, como procedimientos didcticos.

TERCER NIVEL
La interaccin educativa en el aula est referida a las ayudas relativas a la enseanza del
uso estratgico de conocimientos en sala de aula y est especialmente relacionada con los
aspectos a seguir.

ROL DEL MAESTRO

A mi criterio, la pesquisa educacional no ha concedido el necesario espacio a la formacin

y desarrollo de un pensamiento estratgico, entendiendo como tal a la capacidad de buscar
vas diferentes para lograr el objetivo de aprendizaje, o sea, la flexibilidad del proceso de
pensamiento. El profesor debe reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje para
entender cmo aprenden sus alumnos y para ensearles modos estratgicos de aprender. La
necesidad de reconceptualizacin del asunto y el reconocimiento de su importancia ha sido
destacado por autores como Gargallo y Monereo1 los cuales coinciden en que para lograr el
desarrollo de alumnos estratgicos se necesitan maestros estratgicos, que hayan
tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivos que se movilizan
para aprender, de ah que se precise una seria labor de formacin de los profesores en este
sentido.

Desde el asesoramiento psicopedaggico, es importante apoyar a los profesores en el

anlisis de los tipos de ayuda que utilizan para promover la Zona de Desarrollo Prximo de
sus alumnos, para lo cual el profesor precisa conocer tanto las ayudas generales que podra
ofrecer como tener suficiente dominio de su disciplina para saber los tipos de dificultades
que ms comnmente pueden aparecer. Estos aspectos son especialmente necesarios para
trabajar con alumnos con Necesidades Educativas Especiales y deberan ocupar un lugar en
la formacin inicial y posgraduada de los profesores.

Martnez ofreci sugestiones de actividades que deberan ser consideradas para desarrollar
una enseanza estratgica. Como parte de la asignatura Estrategias de Aprendizaje, que
impart en las Universidades de Camaguey, Cuba y en la Universidad Estadual de Cear en
Brasil y considerando el intercambio de ideas con el autor y con Alfonso Orantes,
modifiqu la propuesta de Martnez desde un enfoque histrico-cultural, la cual a rasgos
generales aparece a continuacin:

Los procesos de enseanza- aprendizaje en el aula deben fundamentarse en una Didctica

desarrolladora que enfatice el rol de la autorregulacin como centro del proceso
pedaggico, el papel activo del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y del profesor
como mediador del proceso pedaggico.

Necesidad de un modelo de funcionamiento en el aula desde una visin de grupos. Frente

al aprendizaje individual per se, se propone la necesidad de la mediacin social y el trabajo
en la Zona de Desarrollo Prximo. Lo anterior supone la reconceptualizacin del papel del
profesor, destacando su rol como mediador de procesos (psicolgicos, lingsticos y
sociales) y su entrenamiento en tcnicas o dinmicas de trabajo grupal.

Necesidad de reflexionar sobre el alumno, como personalidad con caractersticas propias

y aprendizajes previos, introduciendo la entrega pedaggica como parte del proceso
escolar. Este paso, significa que el profesor que concluye el trabajo con un grupo de
alumnos, al final de un grado o nivel escolar, debe entregar al profesor que seguir una
evaluacin sobre particularidades, fortalezas y debilidades de cada alumno y del grupo, en
un intercambio que permita dar continuidad al proceso.

Comunicacin fluida y dialgica entre los actores del proceso pedaggico.

Evaluacin centrada en procesos, de manera que exista una retroalimentacin al alumno
acerca de los aspectos logrados y por mejorar, trabajando sobre el error como fuente de
autoconocimiento, reconociendo esfuerzos y logros y donde la asimilacin de la ayuda y la
evaluacin del aprovechamiento relativo y no solo el aprovechamiento absoluto (o sea,
el crecimiento del alumno con respecto a si mismo y no solo con respecto al grupo), sean
reconocidos en la evaluacin final.

Su enseanza debe organizarse en diferentes niveles que abarcan desde su inclusin

dentro de los contenidos de las asignaturas hasta programas tutoriales paralelos. Se sugiere
como ms efectiva la primera de ellas debindose abrir un espacio para la tutora individual
en todos los casos que lo requieran, trabajando en la Zona de Desarrollo Prximo.

2.2. APRENDIZAJE, ATENCIN Y MEMORIA; 2.5. APRENDIZAJE Y

PROCESAMIENTO DE INFORMACIN.

Teora del procesamiento de la Informacin

Es una teora que surge hacia los aos 60. Procede como una explicacin psicolgica del
aprendizaje. Es de corte cientfico-cognitiva, y tiene influencia de la informtica y las
teoras de la comunicacin. No es una sola teora, es una sntesis que asume este nombre
genrico:

Procesamiento de la informacin. Esto lo encontrarn el mapa que se adjunta (figura 1).

Es importante afirmar, con Gimeno y Prez (1993, p.54) que esta teora tiene como
concepto antropolgico que el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad
fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser
humano es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la
informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada.

Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real,
sino que su interaccin es con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto se asegura
el aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.
De aqu, que el nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo
externo en un modelo conductista (ver Figura 2). Las instancias internas, como las
denomina Gimeno y Prez (ibdem), son estructurales porque se refieren al proceso de
incorporacin de la informacin desde las condiciones ambientales.

As se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe
informacin interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la
informacin seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la
informacin por ms tiempo.

Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los
estmulos. Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias
(fsicas, semnticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los
smbolos codificados. Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y
codificada. De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos son
los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la
memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los conocimientos
previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva codificacin, que agrupa lo
anterior con lo nuevo, y lo almacena como informacin, ms completa y con procesos
internos ms desarrollados.
Algunas ventajas de la teora:

1. Recupera la nocin de mente;

2. Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin;

3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la

elaboracin de la informacin, y de la actividad humana.

Algunas limitaciones que se pueden encontrar:

1. Paralelismo entre la mquina y el hombre:

almacenamiento de informacin.

asimilacin y reaccin, pues no aparece la intervencin intencionada de la conciencia de

decidir sobre lo que desea almacenar, sino slo se muestra un significado del material de
informacin, en cuanto estmulo, y no como informacin a la que se accede
concientemente.

conciencia, los sistemas algortmicos y mecanismos de actuacin.

2. La laguna afectiva

rvienen en el proceso
aprendizaje.

3. Posee una orientacin cognitiva e ignora la dimensin del comportamiento del

desarrollo humano.

expectativas individuales y sociales. En tal sentido, aunque utiliza elementos conceptuales

de los estmulos ambientales, propios del conductismo, no hace mayor referencia a las
situaciones posteriores al procesamiento de la informacin como las actitudes, entre otros.

2.3. APRENDIZAJE Y MOTIVACIN.

La motivacin abarca muchos aspectos, por eso la infinidad de significados; pero en el

mbito de la enseanza-aprendizaje hace referencia, fundamentalmente, a aquellas fuerzas,
determinantes o factores que incitan al alumnado a escuchar las explicaciones del/la
profesor/a, tener inters en preguntar y aclarar las dudas que se le presenten en el proceso
escolar, participar de forma activa en la dinmica de la clase, realizar las actividades
propuestas, estudiar con las tcnicas adecuadas, investigar, experimentar, y aprender por
descubrimiento, as como de manera constructiva y significativa. En definitiva, presentar
una conducta motivada para aprender, acorde con sus capacidades, inquietudes,
limitaciones y posibilidades, pues cada alumno y alumna tiene unas caractersticas
individuales.
Dichas fuerzas pueden manifestarse bien interna o externamente. En el primer caso se le
denominan intrnsecas y responden a las necesidades del alumno y alumna para su
supervivencia, con el fin de cubrir sus necesidades bsicas (confianza, afecto, cario,
cuidado, seguridad, identidad, autoestima y autonoma, entre otras). En el segundo caso se
le conocen con el nombre de extrnsecas, las cuales ataen a las estrategias utilizadas por el
profesorado para el crecimiento, desarrollo y maduracin de su alumnado, cuyo culmen y
mxima motivacin es la formacin de su personalidad y su autorrealizacin como alumno
y alumna. Dichas metas estn implcitas y reflejadas en los objetivos, contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodologa y actividades propuestas para
cada nivel, ciclo o etapa del sistema educativo.

Segn las teoras de aprendizaje, para que se alcance un proceso satisfactorio e integral, es
de vital importancia tanto la motivacin interna, innata o biolgica del alumnado, como la
externa, social o aprendida, debido a que ambas se complementan y resultan relevantes en
la obtencin de resultados educativos ptimos. Este ltimo tipo de motivacin, en la
mayora de los casos, nuestros alumnos y alumnas la suelen interiorizar y exteriorizar
mediante la observacin directa y constante e imitacin de modelos de referencia, siendo
los ms influyentes los que se encuentran ms cercanos sobre ellos. En el caso del mbito
escolar, los modelos de imitacin son los diferentes sectores de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, familias, representantes legales, y personal de administracin y
servicios) y fuera del entorno escolar las relaciones interpersonales con su grupo de iguales
y las caractersticas socio-culturales-familiares del contexto en que se encuentra inmerso
nuestro alumnado.

Los citados patrones de referencia han de ser los ms integrales y positivos para nuestros
escolares, con el objetivo de que su influencia sea lo ms favorable posible.

Los docentes debemos estar siempre concienciados de que debe darse una predisposicin
por parte de nuestro alumnado para que consiga su motivacin, dado que sta es un ente
abstracto, que no se encuentra en ningn lugar determinado para activarla y estimularla. De
lo contrario, ser imposible, por mucho inters que pongamos por nuestra parte como
agentes motivadores. No obstante, tambin resulta imprescindible el uso de recursos y
estrategias motivadoras y atractivas adaptadas a las necesidades, gustos, preferencias e
intereses de nuestros alumnos y alumnas. Aun as, nuestra finalidad de alcanzar un
alumnado totalmente motivado en nuestros centros escolares es un reto difcil, en la
mayora de las ocasiones, a medio/largo plazo y caracterizado por las circunstancias
personales y sociales de cada alumno y alumna.

Sin embargo, sea cual la adversidad y contrariedad que se presente en cada momento, a lo
largo del desarrollo educativo, nunca debemos frustrarnos, ni desanimarnos si los
resultados no son los esperados, sino seguir luchando y no perder la ilusin ni la esperanza,
puesto que es un proceso que se construye paso a paso, el cual requiere de nuestra parte
reflexin, imaginacin, creatividad e ingenio.
2.4. APRENDIZAJE Y CAPACIDADES HUMANAS.

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una
doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro.

Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir

por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios
pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas
de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder
navegar por l.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera

puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar
cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo
de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre
todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de
adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas
las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una
sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera
exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras
dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias,
cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, delas dos
primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza
estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin
equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo y prctico.

Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de

que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos
objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su
utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a
descubrir; despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente
instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados
resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la
persona que, toda ella, aprende a ser. (para mayor comprensin lea completo el documento,
los cuatro pilares de la educacin).

2.6. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y POR RECEPCIN.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego

de "tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma
fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera
atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar
con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se
requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?

Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un
poema, un teorema de geometra, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactan con los "subsensores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,

sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura
cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo
o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,
esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo"
puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo
y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje enseanza para
la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es

fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).

Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.

2.7. APRENDIZAJE Y PREDICCIN.

Se denomina aprendizaje causal al proceso mediante el que los organismos son capaces de
captar las relaciones entre acontecimientos del medio que les rodea y as adaptar su
comportamiento de forma apropiada. Segn Kareev (1995), la adquisicin de informacin
sobre la textura causal del medio es una capacidad psicolgica fundamental porque permite
al organismo predecir acontecimientos futuros basndose en la informacin actual, pero
tambin manipular el medio de manera efectiva para provocar consecuencias deseables o
para evitar las negativas
En general, el concepto de relacin de causalidad es claramente diferente del de
contingencia. La diferencia entre ellos es un tema central para la filosofa de la causalidad.
Para la ciencia psicolgica, la cuestin ms importante estriba en determinar hasta qu
punto aprender que dos fenmenos ocurren conjuntamente (relacin de contingencia) y
aprender que uno produce el otro (relacin de causalidad) son habilidades que se basan en
procesos cognitivos comunes. En este sentido, parece claro que si dos eventos covaran ello
no implica que el primero (A) sea causa del segundo (B). La covariacin entre los
acontecimientos A y B puede deberse a que, efectivamente, el antecedente A sea la causa
del consecuente B. Sin embargo, aunque un descenso en el indicador de un barmetro
casero suele acompaarse de la aparicin de precipitaciones, pocos interpretaran que el
indicador del barmetro tenga algn tipo de influencia (causal) misteriosa sobre los
fenmenos atmosfricos. Ms bien, la interpretacin general sera que existe un tercer
acontecimiento (una disminucin de la presin atmosfrica) que es simultneamente la
causa de la lluvia y de la bajada del barmetro, llevando a que la bajada del barmetro
permita predecir la lluvia. Estas relaciones de prediccin pueden establecerse en otros casos
debido a que realmente existe un nexo causal entre A y B, aunque la consecuencia se
manifieste en primer lugar. Por ejemplo, la aparicin de un sntoma (consecuencia) es
previa a la constatacin de la enfermedad (la causa) que lo provoca. Obviamente, las
personas son capaces de verbalizar la diferencia entre una relacin de causalidad y una de
mera concurrencia o prediccin (un acontecimiento predice la presencia de otro, an
cuando no sea su causa). Esa posibilidad no existe en los estudios con animales no
humanos. La disociacin entre ambos aprendizajes es discutible en animales, sobre todo
porque la comprobacin ha de ser indirecta (Miller y Matute, 1996; Premack, 1993). La
importancia de esta discusin radica en la posibilidad de extrapolar modelos tericos
surgidos en el campo del aprendizaje animal al aprendizaje causal humano (Dickinson y
Shanks, 1996; Shanks, 1993; Wasserman, 1993). En este trabajo perseguimos dos
objetivos. En primer lugar, estamos convencidos de que el progreso en un campo de
investigacin est relacionado de forma directa con su sistemtica. En Psicologa la
sistemtica depende bsicamente del anlisis de las tareas. En otras palabras, el tipo de
tarea que se emplee puede determinar qu variables van a producir efecto y, por ende, qu
clase de explicaciones tericas pueden realizarse. Por consiguiente, presentaremos una
revisin de la literatura no tanto basada en fenmenos, cuanto basada en tareas y variables
que las afectan. Consideramos que esta perspectiva facilitar la comprensin del campo en
su estado actual y tambin en su desarrollo pasado y futuro. En segundo lugar,
presentaremos las aproximaciones tericas ms influyentes en la explicacin del
aprendizaje de relaciones de contingencia y causalidad, y concluiremos argumentando que
para soslayar las dificultades de estos modelos probablemente sea necesario postular un
modelo que organice de forma serial las etapas de procesamiento.

La estructura de las tareas predictivas suele ser similar a la de juicios de

causalidad/contingencia. En el formato habitual, se presentan una serie de ensayos en que el
experimentador controla la covariacin entre clave y resultado. La respuesta del sujeto se
intercala entre los dos eventos: normalmente se le pide que prediga (y/o indique la
probabilidad de) el resultado (respuesta dicotmica). Estas tareas son conceptual y
normativamente distintas de las primeras. Las tareas predictivas no permiten discriminar el
aprendizaje causal del simple aprendizaje predictivo (si se asume que se trata de tipos
distintos de aprendizaje). Adems, aunque hay discrepancias sobre cul es el referente
normativo de los juicios causales (Anderson y Sheu, 1995; Cheng y Novick, 1992, 1995;
Shanks, 1996), se acepta de forma general que ste depende tanto de la probabilidad de
aparicin del resultado en presencia de la clave -P(R/C)- como de la probabilidad de
aparicin del resultado en ausencia de la clave -P(R/noC)-, mientras que el referente
normativo de los juicios predictivos es nicamente la probabilidad de aparicin del
resultado en presencia de la clave (P[R/C]) para los ensayos en los que se presenta la clave,
o la probabilidad de aparicin del resultado en ausencia de la clave (P[R/no C]) para los
ensayos en los que no se presenta la clave. A pesar de estas notables diferencias, muchos
autores interpretan las respuestas de la misma manera y las utilizan indistintamente. La idea
subyacente es que, aun siendo conceptualmente distintas, ambas respuestas son indicadores
de un mismo proceso psicolgico, comn al aprendizaje causal y al aprendizaje predictivo.
De hecho, un buen nmero de manipulaciones experimentales afectan a los dos tipos de
respuesta de la misma manera. Por ello, son pocos los modelos tericos que hacen una
distincin clara entre los juicios de causalidad/contingencia y los juicios
predictivos/probabilsticos, aun cuando estos datos indican que podra ser necesario
considerar los dos tipos de tarea de forma diferenciada. Por ejemplo, Wasserman, Elek,
Chatlosh y Baker (1993) demostraron que los juicios emitidos por los participantes en una
tarea de juicios de contingencia eran relativamente independientes de sus estimaciones de
las probabilidades P(R/C) y P(R/no C). Adems, Mandel y Lehman (1998) han descrito
sesgos de estimacin que afectan significativamente a los juicios de causalidad y
contingencia, pero no a las estimaciones de probabilidad. Por ltimo, Waldmann y Holyoak
(1997) resaltan la importancia de poner a prueba las teoras de aprendizaje causal con tareas
que hagan referencia explcita a la naturaleza causal de la relacin entre la clave y el
resultado. Se ha propuesto que las respuestas emitidas en tareas de condicionamiento
instrumental podran ser una alternativa a las respuestas de estimacin o de juicio. Mientras
la aparicin de una respuesta clsicamente condicionada slo requiere conocimiento acerca
de la concurrencia de dos estmulos, instaurar una respuesta instrumental requiere que se
capte el nexo causal que existe entre una respuesta emitida por el sujeto y la consecuencia
que se deriva de sta. Segn Shanks (1993) las principales manipulaciones experimentales
que afectan a la conducta operante en animales y humanos tienen un efecto similar sobre
los juicios causales. As ocurrira con condiciones como la contigidad, la contingencia, el
nmero de ensayos de aprendizaje, el valor del resultado o la interaccin entre claves. Sin
embargo, es difcil establecer una valoracin porque los estudios de aprendizaje causal que
utilizan la tasa de respuesta operante como variable dependiente en los ltimos aos han
sido muy escasos (Chatlosh, Neunaber y Wasserman, 1985; ver tambin Wasserman,
1993).

2.8. TEORAS ESTRTEGICAS DE APRENDIZAJES ENTRE LOS PROCESOS

COGNITIVOS.

Las teoras cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean

que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo.
La principal escuela que da origen a esta concepcin es la Psicologa de la Gestalt,
fundada por Von Wertheimer a fines del siglo pasado, su principal inters es la percepcin
humana. Su interpretacin del aprendizaje se basa en los principios de la organizacin
perceptual. El que percibe tiende a ver los objetos fsicos en forma integrada y sus
cualidades parecen inseparables. Wertheimer y sus colaboradores formularon una serie de
leyes, entre otras: la de la similitud, la cual significa que las cuestiones similares tienden a
formar grupos, la proximidad, que explica porqu los grupos perceptivos se ven
favorecidos a la cercana de sus partes y la del cierre, que expresa porqu la superficies
cerradas son ms estables que las abiertas.
Los trabajos ms significativos sobre aprendizaje, hechos en la escuela gestltica, se
llevaron a cabo por Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de inters ms
significativo de este investigador era el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, asuman
que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de
percepcin. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en
forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solucin el
organismo adquiere un insight.
Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de
desarrollo de nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125)
en tal sentido el trmino clave es el fenmeno de insight, el cual engloba la idea de
aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues
de un fenmeno no mecnico.
Modernamente, entre los psiclogos educacionales que han estudiado el aprendizaje bajo la
concepcin cognoscitiva encontramos a Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner,
Robert Gagn y Jon Anderson, entre otros. En general, para ellos, el cambio de conductas
en el aprendizaje no es ms que el reflejo de un cambio interno.
El aprendizaje bajo esta concepcin, no se limita a una conducta observable; es
conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad, pensamientos. Los educadores y
psiclogos que estudian el aprendizaje humano estn interesados en explicar cmo ste
tiene lugar y como se recupera la informacin almacenada en la memoria.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento. Se basa en

experiencias previas vividas en el ejercicio de la libertad. Busca el desarrollo de habilidades
para transformar la realidad. Piaget, por ejemplo, lo percibe como desarrollo de la
inteligencia el cual es espontneo, continuo, que requiere maduracin, experiencia,
adquisicin de nuevas estructuras. Bruner habla del proceso de descubrimiento, le presenta
al sujeto una situacin de reto, de desafo que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias
para la resolucin de problemas y las transferencias de stas para nuevas situaciones
problemticas. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo y no memorstico, para
ello es muy importante que el aprendiz incorpore lo aprendido al conocimiento que posee y
lo transforme en nuevo conocimiento, de esta manera va desarrollando su creatividad y
dndole soluciones a nuevas situaciones.
Las teoras cognoscitivas, al tratar de explicar cmo las personas comprenden a su medio
ambiente y as mismas, parten del hecho de eventos coexistentes e interdependientes. En
definitiva no es ms que un proceso de interaccin en el espacio vital o campo psicolgico,
donde las personas adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital no es una
entidad fsica es un modelo, paradigma o metfora bsica que les permiten tener en cuenta
las situaciones totales o contemporneas de la vida de un individuo (Bigge, 1985, p. 256).
Se trata de una persona que interacta con el medio en ese espacio vital y esa interaccin no
es ms que un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del cual una persona
psicolgicamente se pone en contacto de manera simultnea con su ambiente, realiza algo
con respecto a l, acta en relacin a l y ve las consecuencias de sus actos (Bigge, 1985,
p. 257)

Algunos representantes significativos

Entre los psiclogos del aprendizaje del mbito cognoscitivos encontramos a David
Ausubel. Segn l, las personas enriquecen sus conocimientos principalmente a travs de la
recepcin ms que a travs del descubrimiento. Mientras ms organizada sea la
presentacin de un concepto, hechos o ideas mejor ser el aprendizaje. Destaca el trmino
aprendizaje significativo como algo esencial. En tal sentido, se hace relevante cuando lo
adquirido se enlaza con conceptos ya existentes en la estructura cognoscitiva. Lo
memorstico no es considerado significativo.
El modelo de enseanza ausubeliano exige cuatro momentos:
En primer lugar una interaccin intensa entre el maestro y los estudiantes.
Luego de la presentacin inicial se piden ideas y respuestas de los estudiantes, con
nfasis en la ejemplificacin.

Seguidamente se observa una exposicin deductiva, los conceptos generales o

inclusivos se presentan en primer lugar y los especficos se derivan de ello.
Finalmente, se debe respetar la secuencia. En definitiva destaca que lo ms
importante que influye en el aprendizaje significativo es el estado de la
estructura cognoscitiva de la persona en el momento del aprendizaje.
Ausubel supone que el conocimiento se organiza en las personas en estructuras
jerrquicas donde los conceptos subordinados se incluyen bajo conceptos supraordinados
de niveles superiores. La estructura cognoscitiva proporciona un andamiaje que favorece la
retencin e interpretacin de la informacin.
Otro destacado psiclogo del aprendizaje es Robert Gagn. Para l, el aprendizaje
parte de la interaccin de la persona con su entorno y en tal sentido hay un cambio en sus
capacidades, produciendo maduracin o desarrollo orgnico. Gagn establece una relacin
significativa entre el aprendizaje y los eventos organizados ante una situacin instruccional.
En tal sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados.
En el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas bsicas. En el ser
humano, los receptores son activados por estmulos ambientales, los cuales se almacenan en
el registro sensorial, pasan luego a un proceso de percepcin selectiva. Entra en juego la
memoria: la de corto plazo (mcp) y de largo plazo (mlp). En la primera (mcp) a travs de
un proceso de repeticin o repaso, la informacin se codifica. En la segunda (mlp) la
memoria almacena la informacin codificada. En este momento lo aprendido y guardado,
se hace significativo y se almacena en la estructura cognitiva.
Los aprendizajes, una vez almacenados se recuperan cuando la persona acude a
ellos, bien para utilizarlos o bien para asociarlos a nueva informacin y, de esta manera,
enriquecer su estructura cognitiva.
Hasta ahora slo hemos analizado la forma como los estmulos externos afectan la
memoria, pero hay otros factores externos que influyen en el proceso. Estos elementos se
ubican en las llamadas fases del aprendizaje. En primer lugar, se establece un estado de
alerta o atencin, en ese momento, los sentidos se orientan hacia el estmulo. Luego, pasa a
la fase de percepcin selectiva donde acta la memoria a corto plazo; seguidamente, se
inicia la codificacin, donde la informacin es interpretada y transformada. Esta fase puede
considerarse como el fenmeno central del aprendizaje y puede ser afectado por fenmenos
ambientales. Se lleva a cabo de acuerdo a un esquema particular tanto en la forma como se
presenta el estmulo como el concepto previo almacenado. La fase subsiguiente es el
almacenamiento, lo cual ocurre en la memoria a largo plazo. Existen evidencias de
interferencias que podran afectar dicho proceso. Despus de almacenado, los aprendizajes
son recuperados cuando la persona lo requiera. Cuando esto ocurre, se est en un proceso
de recuerdo. Finalmente, organizada la estructura interna y cuando la persona recurre a esos
aprendizajes, ocurre el desempeo, que no es ms que la forma como la persona ofrece
evidencia el aprendizaje adquirido.

2.9. MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO Y LAS TEORAS DE LA

INTELIGENCIA.

Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que
abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin
nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos
en la literatura, Witkin Herman (1985).
No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje,
sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por
ejemplo las que presentamos a continuacin:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre
una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985)
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas
que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones
educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y
otros, 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms
comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje
por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de
aprendizaje (Willing1988; Wenden, 1991)
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya
que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas
de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos
corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en
la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un
sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya
frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no
significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a
distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como
instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas
observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar
desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en
un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de
las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un
grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera
describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de
aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997)
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms
que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes
como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un
estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva.
De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas
de aprender.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que
pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de
aprendizaje" Chevrier Jacques (2001), Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric.
(1994), Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla
los estilos de aprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987), ya
que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques
(2001)
A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha
aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987)
En la literatura existen mltiples clasificaciones de los los distintos modelos de estilos de
aprendizaje: Cazau Pablo (2001), Chevrier Jacques (2001), Eric Jenssen (1994).
Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la
clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayoria de modelos pueden enmarcarse
en alguna de sus categoras. Learning Styles (2002-1)
El Modelo "Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin de los elementos -
los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al
aprendizaje.
Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras:
1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se
evalan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se
incluyen en esta categora son:
Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la
clase
Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad
Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas,
en grupo de alumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes
alumnos de la clase.
Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin,, tiempo y movilidad;
Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio.

2. Preferencias de Interaccin Social; que se dirigen a la interaccin de los estudiantes en

la clase. Segn su interaccin los estudiantes pueden clasificarse en:
Independiente dependiente del campo
Colaborativo/competitivo
Participativo/no participativo

3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin, relativo a cmo el estudiante

asimila la informacin. Algunos factores implicados a esta categora son:
Hemisferio derecho / izquierdo
Cortical / limbico
Concreto / abstracto
Activo / pensativo
Visual / verbal
Inductivo / deductivo
Secuencial / Global

4. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la

influencia de personalidad en relacin a como adquirir e integrar la informacin. Las
diferentes tipologas que definen al estudiante - en base a esta categora son:
Extrovertidos / Introvertidos.
Sensoriales / Intuitivos
Racionales/ Emotivos

4.1 Modelos referidos al modo de instruccin y factores ambientales;

Un Modelo tpico de esta clasificacin es "Dunn and Dunn Learning Style
Inventory" que identifican 21 elementos que configuran lo que podramos llamar "gustos
personales" en la forma de aprender; y es que, es la persona la que aprende, con sus gustos,
sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se pueden dar normas o "recetas"
que sirvan para todos los alumnos. De este modo, s quieres ayudarte en tu estudio, sacar
provecho del tiempo que dispones, debes seguir conocindote un poco ms [Dunn y Dunn
1985].
Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo, y como existen una
serie de factores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura,
movilidad, responsabilidad...) y que cada uno influye en el alumno de determinada manera.

Cada de estas preferencias son cuantificadas y pueden ser prueba de lanzamiento mapa
aproximaciones, observaciones y estudios de productividad.
Dentro de este grupo se encuentra el modelo "Keefes Learning Style Profile" (LSP), que
evalan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje,
1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores: que influyen en el aprendizaje :
Habilidades cognoscitivas (analtico, espacial, discriminatoria, tratamiento secuencial,
memorstica),
Percepcin de la informacin (visual, auditiva y verbal)),
Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar
su opinion, preferencia verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar
por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, teniendo en cuenta el
agrupamiento en clase y grupos de estudiantes, y preferencias relativas a la movilidad,
sonido, iluminacin i temperatura.)
Un otro modelo usado en la clasificacin de estilos de aprendizajes el "Canfields
Lerarnig Styles Inventory"que caracteriza la tipologa de los estudiantes en base a cuatro
categoras:
Condiciones para Aprender,
Compaeros de clase: Trabaja en equipo.; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene
amigos en clase...
Organizacin del curso:
Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos.
Competencia. Si se compara con los otros
Relacin con el profesor
Como debe ser detallada la informacin
Independencia: en el trabajo
Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase
reas de inters,
_ Numricas: matemticas, lgica, informtica
_ Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando
_ Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando.
_ Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando.
Modos de Aprender,
_ Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc.
_ Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc.
_ Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos, etc.
_ Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc.
Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros,
_Superior o sobresaliente
_ Por encima promedio o nivel bueno
_ Promedio o satisfactorio.
_ Por debajo del promedio o insuficiente.
Existen otros modelos que no tenemos suficiente informacin como: Friedman y
Stritter, Goldberg Hill y Nunnery, Renzulli y Smith
4.2 Preferencias de Interaccin Social
En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actan en diferentes
contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la clase.. En esta
categora se incluyen tambin los modelos basados en
el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorias de desarrollo de Kohlber

As, Grasha y Riechman en 1975, teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos,
desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales. El instrumento que ellos
elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones bipolares:
*Autnomos/ dependiente
Colaborativo/competitivo
*Participativo/no participativo

1) Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de
clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y
la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder
donde quiere ganar siempre. En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones
o proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn
mtodo de enseanza centrado en el profesor.
2) Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo
con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de
contenidos. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar
los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o
calificaciones por la participacin del grupo.
3) Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en
una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que
pasa en la clase. En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las
coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no
leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no
involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interacciones alumno-alumno.
4) Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la
responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se
le pide que lo haga. En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates;
que le den la oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas;
cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin
del curso.
5) Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores
y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la
sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el profesor apunte de
manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega
de tareas; clases centradas en el profesor.
6) Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es
necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. En la clase prefiere: estudiar
de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la
oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases
centradas en el alumno.

Honey y Mumford, en base a la teora de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro:
Alonso et al (1994:104)
*Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos

1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y
pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye
el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro
de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa
recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar,
procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a
paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema devalores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten
incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.
4.) Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas
nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la
misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a
la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y
siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...?
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta ms aprender:
Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.

Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados

por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de
destrezas de cada uno de ellos. "Honey_y Alonso Estilos de
aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las
caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que
se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas
obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales,
denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras
caractersticas.
1) Estilo Activo:
Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor
de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador,
Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de
aprender, Solucionador de problemas, Cambiante
2) Estilo Reflexivo:
Principales Caractersticas:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo

Otras caractersticas:
Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos,
Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador,
Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor,
Sondeador.
3) Estilo Terico:
Principales Caractersticas:
Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Otras caractersticas:
Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador,
Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos,
Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos,
Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador
de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador
4) Estilo Pragmtico:
Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.
Otras caractersticas:
Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo,
Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo
aprendido, Planificador de acciones

2.10. CULTURA DEL CAMBIO Y DEL APRENDIZAJE.

No hay alternativas, en Educacin, si no se avanza, se retrocede. Posiblemente uno de los

peores pecados de la educacin es la autocomplacencia: quien crea que ya lo hace bien, que
no necesita mejorar, est en el camino para hacerlo mal y cada vez peor. Si los cambios
sociales, demogrficos, econmicos, tecnolgicos, normativos, etc., son constantes, los
educativos tambin deberan serlo. De qu otra manera podra la escuela acompaar y
enriquecer el legado de dichas transformaciones, en tanto institucin pblica al servicio de
todos los ciudadanos, si no es mediante una evolucin permanente que tienda a la
optimizacin de sus procesos y por consiguiente, de sus resultados? Desde esta perspectiva,
la mejora de la escuela no puede ser considerada una experiencia aislada o puntual que
adjetive a unos pocos centros en momentos especficos de su historia. La voluntad de
optimizar la calidad educativa ha de constituirse como una seal de identidad permanente
de todas y cada una de las escuelas.

Impulsar y sostener procesos de cambio en las escuelas requiere entusiasmo, voluntad,

compromiso y ganas de aprender a hacer mejor las cosas. Pero exige tambin conocer
acerca de la naturaleza de estos procesos. Probablemente, la mayora de los profesionales
del mbito educativo estn deseosos por mejorar sus centros y sus prcticas; de ello no cabe
duda. Sin embargo, a menudo no cuentan con la informacin o los recursos suficientes para
concretar sus buenas intenciones.
Aprender sobre el proceso del cambio escolar implica comprender su complejidad, conocer
las etapas que lo componen y saber anticiparse a las resistencias que genera.

Primero hay que decir que el cambio es un proceso y no una accin (Coronel, 1996;
Bolvar, 2002; Fullan, 2002). Y, como tal, conviene reconocer las etapas o fases que lo
componen. Insistimos en que debe evitarse una visin simplificada de un proceso largo y
complejo en el que intervienen muchos factores de manera simultnea. Adems, el cambio
no es lineal, puesto que lo que sucede en cada fase puede tener efectos retroactivos o alterar
decisiones tomadas en la etapa anterior. As, es posible visualizar el proceso como un
modelo circular de mejora compuesto por diferentes ciclos.

Como se enumeran a continuacin. Es posible distinguir cinco grandes fases:

Un primer momento de iniciacin por el cual algn individuo o grupo, por algn motivo,
inicia o promueve un programa o proyecto de cambio, fase que incluye el diagnstico;

seguido por instancias de planificacin que definen el sentido y los pasos que se darn;

una fase de implementacin por el cual se ponen en prctica dichas estrategias o

acciones;
tras el cual ser necesario un periodo de reflexin o evaluacin; y, como resultado de
ello,
la extensin o difusin de las innovaciones ms exitosas a travs de una serie de
esfuerzos de institucionalizacin de aquellas estrategias que han resultado particularmente
eficaces.

El proceso de cambio escolar comienza cuando algn miembro de la comunidad escolar, un

miembro del equipo directivo o un docente, toma la decisin de que es necesario hacer algo
para mejorar la escuela. El desencadenante de dicha decisin puede ser una presin interna
o externa -cambios normativos, sociodemogrficos o tecnolgicos, problemas que afectan
al centro, la insatisfaccin de familias, estudiantes o docentes- pero en ltima instancia, es
muy importante que la propuesta de mejora concreta provenga de algn agente interno del
centro. La clave es que uno o varios miembros de la comunidad escolar asuma la decisin
de cambiar, y transmita esa iniciativa a sus colegas.

Disposicin para convertirse en una comunidad profesional de aprendizaje. Un factor

fundamental en una cultura escolar orientada al cambio es la buena disposicin para
desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje. Los centros que tienen como foco el
aprendizaje de todos los miembros de la comunidad (no solo de los estudiantes) porque
comprenden que esa es una excelente forma de mejorar continuamente, aceptan los
cambios como algo habitual.

La necesidad de mejorar las condiciones internas de los centros con considerable rapidez
implica un aprendizaje continuo y colaborativo a travs del cual todos los docentes
incrementen sus saberes, tanto de manera individual como colectiva (Krichesky y Murillo,
2011). Y, fundamentalmente, basado siempre en las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos.

Fullan (2002) sola decir que si entendemos que el cambio educativo es una experiencia de
aprendizaje para todos los adultos implicados, tendremos mucho camino recorrido. Si
partimos de la base de que cambiar implica estar constantemente aprendiendo, tal vez
merezca la pena reflexionar acerca de qu y cmo deberan aprender los miembros de una
comunidad educativa en los centros escolares. O, incluso, preguntarnos si es que su
experiencia cotidiana les brinda, en la actualidad, la posibilidad de reflexionar sobre su
prctica para poder mejorar da a da la enseanza que imparten a los estudiantes con los
que trabajan.

Es necesario insistir entonces en la importancia de que los centros educativos se conviertan

en espacios que fomenten no solo el desarrollo integral de sus alumnos sino tambin, y
como medio para ello, el desarrollo profesional de sus docentes. Tal como seal Senge
(1990), las organizaciones que aprenden, son las que estn mejor preparadas para afrontar
los procesos de cambio y mejora indispensables para hacer de toda organizacin una
institucin de calidad.
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.

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