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Academias.
Colegiados Transdisciplinarios.
Directorio
Elaborado por el
Colegiado Acadmico de la DGA
Presentacin
La mayor fortaleza del Bachillerato General Estatal (BGE) la constituyen sus docentes, los cuales
desarrollan su labor con un alto compromiso y dedicacin. Sin embargo se requiere su participacin
activa y organizada en la realizacin de los procesos acadmicos internos destinados a elevar la calidad
educativa que los poblanos necesitan.
Con el fin de apoyar la formacin y operacin de los cuerpos colegiados en los planteles del BGE, la
Direccin General Acadmica, presenta el siguiente material como insumo, el cual est conformado por
cuatro componentes:
a) La normatividad para la operacin de las academias de escuela, zona o regin escolar, que da
sustento y lineamiento sobre la forma de realizar el trabajo de las academias, con una visin
holstica e integradora que articula de manera colegiada el proceso educativo del discente.
b) El fundamento terico del modelo transdisciplinario, se describe el enfoque filosfico que lo
sustenta conforme a los lineamientos emanados de la RIEMS; implica el pensamiento complejo,
en la bsqueda de superar la fragmentacin del conocimiento por medio de la integracin de las
ciencias fsico-naturales y antropo-sociales, en una cosmovisin bio-physis-anthropos-social.
c) Reglamento del equipo Transdisciplinario, norma que regula la integracin y operacin del
mismo. Describe la estructura y funciones de los integrantes del colectivo, as como tareas a
realizar. De igual forma destaca la participacin de la Supervisin Escolar, la cual realizar
acciones para apoyar y revisar el desempeo de los colectivo Transdisciplinarios.
d) El Proyecto Acadmico Transdisciplinar, describe el conjunto de actividades a realizar cuya
finalidad es resolver problemas especficos u obtener determinados productos relevantes en el
contexto, integrando los contenidos de varias asignaturas y al mismo tiempo, el trabajo
colaborativo de docentes y de los estudiantes de un plantel educativo.
Estamos conscientes que nos iniciamos en un horizonte para algunos, desconocido. Y para otros, forma
parte de su prctica docente cotidiana, pero con la fortaleza y confianza de que podemos afrontar los
nuevos retos que demanda la sociedad Poblana.
Fase intensiva: se llevar a cabo en los das previos al inicio del ciclo escolar o al trmino de la
semana de capacitacin y desarrollo docente.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo escolar, de acuerdo con Calendario Escolar
vigente.
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, las academias enfocarn su trabajo
durante todo el ciclo escolar en determinada(s) lnea(s) temtica que respondan a las prioridades de
mejora educativa de su plantel, por ejemplo: lectura, escritura, matemticas, reprobacin, atencin al
rezago escolar, estrategias de aprendizaje, evaluacin, etctera. Lo anterior, con el propsito de facilitar el
seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la lnea seleccionada.
a) Por escuela: Cuando el plantel cuenta con la planta docente suficiente (ms de dos integrantes)
para poder realizar academias por asignatura o campo disciplinar.
b) Por zona: Cuando los planteles de zona escolar o regin acuerdan el trabajo por equipos como
estrategia que permite enriquecer o perfeccionar la labor docente educativa, organizando sus
academias por asignatura o campo disciplinar.
c) Por regin geogrfica de la zona: Cuando el supervisor y directores consideren como estrategia
el trabajo colaborativo y sea factible y viable organizar los planteles por su proximidad o
cercana geogrfica en academias regionales, pudindolas conformar por asignatura o campo
disciplinar.
Planeacin.
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, definir cul es
el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta establecida
es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito. Para la academia, la
planeacin se desarrolla en dos mbitos:
El primero se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el contexto escolar, la
actividad general de la escuela y los recursos disponibles a fin de que sean tiles y relevantes para los
propsitos establecidos. Con base en este anlisis, las academias elaborarn un Plan de Mejora en el que
se determinar una ruta a seguir a partir de la autoevaluacin diagnstica de los principales indicadores
educativos (desercin, reprobacin, eficiencia terminal, etc) en que se encuentra la escuela.
Una de las primera actividades de la academia consiste en que el director, el tutor(s) y el colectivo
docente, de manera colegiada, llevarn a cabo al inicio del ciclo escolar un ejercicio de autoevaluacin
diagnstica en el que reconocern las necesidades educativas de todos los alumnos en cada asignatura;
analizarn los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas; y plantearn las mejoras que
requieren las prcticas de enseanza para atender tales necesidades. En esta autoevaluacin diagnstica
tambin identificarn a los alumnos que estn en riesgo de reprobacin o desercin escolar, con la
intencin de eliminar o minimizar las barreras que limitan el acceso, la permanencia, la participacin, el
egreso oportuno y el aprendizaje de todos los alumnos.
El director, el tutor(s) y el colectivo docente, de manera colegiada, establecern metas para orientar las
acciones de la escuela; stos expresarn de manera concreta el avance que se espera en los aprendizajes
de los alumnos y en la mejora de las prcticas de enseanza y aprendizaje. Las metas estarn redactadas
de modo que se facilite la verificacin de su cumplimiento.
Cada academia encontrar a partir de su saber y experiencia las temticas ms adecuadas para cumplir
sus metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa acorde a sus necesidades y particularidades. No
se trata de afiliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina o imposicin
administrativa. 12
La planeacin del trabajo de las academias se enfoca en la labor en las aulas. Se trata de asegurar que
cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio. Es decir, que sepa, con base en el Plan de
Estudios, programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin -tanto los impresos como
los electrnicos- qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su
trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte significativo y
motivante.
Este mbito de la planeacin no debe ser rutinario, por el contrario, debe ser pertinente, til y viable en el
que se incluyan las asignaturas del Plan de Estudios.
En funcin del tipo de academia que se establezca, el director y/o supervisor debe cuidar que la
planeacin de estos mbitos se cumpla. Cumplirlo implica contar con los ambientes escolares idneos
para que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada semestre y, en caso de que tengan
dificultades, tomar a tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa
que los estudiantes sepan usarlos al resolver problemas o situaciones en su vida diaria y escolar.
Seguimiento
Las actividades planeadas y los acuerdos que establezcan las academias deben verificarse cuidadosa y
peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever
necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.
Las academias debern prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan hacer del
seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de rbricas o listas de cotejo que hagan
posible un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
Las academias promovern la autoevaluacin de la escuela como el medio ms adecuado para que sus
integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar y sus metas
para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y la implementacin o
eliminacin de ciertas rutinas. Por ejemplo, Si la academia considera necesario, podr aplicar
instrumentos propios de evaluacin del aprendizaje en distintos momentos del ciclo escolar que
permitan tomar decisiones efectivas y oportunas, basadas en el Modelo de Evaluacin del BGE (MOEVA).
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones entre el colectivo
docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar. Asimismo, la academia debe hacer de la
autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo acertado de su planeacin en sus
temticas de trabajo, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va
aprendiendo acerca de cmo alcanzar de manera ms eficiente las metas propuestas al utilizar una base
de criterios que la misma academia defina anticipadamente, basados en la informacin disponible y la
planeacin establecida.
Las academias deben hacer uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones nacionales
y de las internacionales.
Retroalimentacin
La trascendencia del trabajo de las academias se encuentra en el anlisis de los hallazgos de las
evaluaciones, los resultados obtenidos de los aprendizajes de los estudiantes que deben ser devueltos de
manera oportuna al colectivo docente, y sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay
que indagar, debatir y concluir con acciones y nuevas tareas. Si no se conoce la situacin acadmica del
plantel escolar no habr manera de cambiarla ni de avanzar.
13
Fundamentos Tericos del Modelo Transdisciplinar
En la historia de la filosofa y las ciencias han existido diversos enfoques, teoras y disciplinas que desde
sus marcos conceptuales y recursos heursticos han intentado resolver los cuestionamientos ms
generales del ser humano. A lo largo de la historia se ha producido un fenmeno histrico muy
significativo, cada disciplina ha tenido una etapa de protagonismo esplendor y reconocimiento social, en
otro momento ha sido desplazada o relegada a un plano secundario por otra forma de saber. Como ciclos
de vida que se renuevan constantemente. Esto lo vemos incluso con las disciplinas ms antiguas como la
matemtica, la fsica, qumica, entre otras.
14
Como lo menciona Martnez Fidel, et al1; para el estudio de la transdisciplinariedad se hace necesario
remitirnos a un anlisis histrico del conocimiento2, para conocer sus antecedentes y la relacin entre
transdisciplinariedad3, holismo4 y Complejidad5.
Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez ms complejas. El aprendizaje del
joven del Bachillerato debe planearse de forma holstica, contemplando las interrelaciones y las
interconexiones de los constituyentes biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, polticos,
culturales y ecolgicos, tanto a nivel local, nacional como a nivel mundial. Por ello, no es posible
seguir abordando la enseanza desde el enfoque lgico-positivista ya que es corta, limitada e
insuficiente para dar respuesta a las nuevas realidades.
1
Fidel Martnez lvarez, Eloy Ortiz Hernndez y Ania Gonzlez Mora. Memorias del II Taller transdiciplinario sobre el enfoque de la complejidad.
Camaguey 2007. Cuba
2
Para mayor profundidad del tema puede referirse al artculo fundamentos histricos-filosficos de la interdisciplinariedad de Martnez, lvarez,
F. 2006, indito.
3
El anlisis del origen y tendencias del enfoque interdisciplinario y dems prefijos adjuntos a esta disciplina: multi, pluri, trans y meta deben ser
plenamente conceptualizados.
4
En la literatura se utiliza indistintamente los adjetivos holstico u holtico para referirse a este enfoque, aunque sus antecedentes se rematan a la
cultura jnica, en especfico a la filosofa griega, el cual tiene estrecha relacin con el enfoque interdisciplinario.
5
Parte de la idea es establecer la relacin dialctica entre en enfoque holstico, los elementos de la complejidad, el enfoque de competencias,
llevados a la transdiciplinariedad y articulados por el mtodo trascendental. Algo que llega a la profusin de estas ideas imbricadas en estos
enfoques es que sus orgenes se encuentran en la filosofa en las ciencias antiguas.
.
En las ltimas dcadas, un grupo de acadmicos ha abordado el problema de la integracin del
conocimiento, iniciando, primero, estudios multidisciplinarios, luego, estudios interdisciplinarios y,
finalmente, estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios; es decir, estudios que ponen el nfasis,
respectivamente, en la confluencia de saberes, en su interaccin e integracin recprocas, o en su
transformacin y superacin.
Ver el aprendizaje y la enseanza de esta manera no es cosa fcil. Tiene dificultades de muy diversa
naturaleza. La primera y ms importante de todas es la referida al lenguaje. Las realidades nuevas no
pueden ser designadas o nombradas con trminos viejos, pues, al hacerlo, se pierde la comprensin y
la comunicacin de su novedad. Se necesita acuar trminos nuevos, o redefinir los ya existentes,
generar nuevas metforas que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas, para poder abordar
estas realidades que desafan nuestra mente inquisitiva. Y no slo los trminos para designar partes, 15
elementos, aspectos o constituyentes, sino, y sobre todo, la metodologa para enfrentar ese mundo
nuevo y la epistemologa en que sta se apoya y le da significado, lo cual equivale a sentar las bases de
un nuevo paradigma.
La filosofa en su origen estudia la realidad como una totalidad, al paso del tiempo sta es
fragmentada con fines acadmicos (nacen las disciplinas), sin embargo dicha separacin crea un
error de conceptualizacin, que da lugar a una visin de la realidad constituida por dos mundos: la
ciencia y la cultura. Conforme a la visin holstica es necesario hacer que el pensamiento complejo y
la transdisciplinariedad confluyan en la enseanza y aprendizaje en el contexto educativo. Es decir, es
necesario reunificar las dos culturas artificialmente antagnicas cultura cientfica y cultura literaria
o artstica para su superacin en una nueva cultura transdisciplinar, condicin previa de una
transformacin de las mentalidades. Un primer paso para lograrlo es la transformacin del desempeo
docente.
Epistemologa de la Transdisciplinariedad
El ideal a que tiende la transdisciplinariedad y que se vuelve imperativo para la comprensin de las
realidades, exige, por su propia naturaleza, un paradigma epistemolgico holstico.
6
CIRET-UNESCO. (2000). International transdisciplinary conference. Zurich, Febr 27- Marc 1, 2000.
La separacin de saberes se torna inoperante para enfrenta las problemticas reales que vivimos. Las
disciplinas son, ms bien, conveniencias administrativas, que se acoplan con las necesidades de las
instituciones acadmicas y que se perpetan a s mismas como organizaciones sociales. Pero cuando
el joven bachiller se enfrentan a problemas bsicos y reales de la vida, que exigen saber por ejemplo,
cmo producir suficiente alimento para la poblacin de su comunidad, cmo prevenir y asegu rar una
buena salud, cmo garantizar su seguridad personal, cmo aumentar el salario y la tasa de empleo
laboral o cmo ofrecerle una explicacin del sentido del universo; pareciera que estas subdivisiones
disciplinarias entorpecen y obnubilan la visin de la solucin ms de lo que la iluminan.
Por lo anterior se requiere un paradigma universal, un metasistema de referencia cuyo objetivo sea 16
guiar la interpretacin de las interpretaciones y la explicacin de las explicaciones. Por lo tanto, sus
postulados o principios bsicos de apoyo debern ser amplios; no pueden ser especficos, como cuando
se trata de un paradigma particular en un rea especfica del saber. Todo ello nos llevar hacia un
enfoque bsicamente gnoseolgico7, es decir, que trate de analizar y evaluar la solidez de las reglas
que sigue nuestro propio pensamiento.
Este nuevo paradigma emergente es el que nos permite superar el realismo ingenuo, salir de la
asfixia reduccionista y entrar en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica; es decir,
entrar en una ciencia ms universal e integradora, en una ciencia verdaderamente
transdisciplinaria.
El pensamiento transdisciplinario, cambia en gran medida la apreciacin y conceptualizacin
de la realidad, al modificar la visin causal, lineal y unidireccional, pasando a una visin con un
enfoque modular, estructural, dialctico, gestltico, inter- y transdisciplinario, donde todo afecta e
interacta con todo, donde cada elemento no slo se define por lo que es, o representa en s mismo,
sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los dems.
7
Diversos autores en sus obras utilizan indistintamente el concepto gnoseologa y epistemologa, sin embargo, para el presente
documento se establece a la gnoseologa como el saber filosfico, mientras que a la epistemologa como el saber cientfico particular
o de sus hbridos inter y transdiciplinar.
8
Lo cual no implica que el docente abandone su prctica disciplinar en el aula, sino que adems de ello, tendr que realizar la
planeacin de sus clases bajo un pensamiento transdisciplinar en colegiado, no en un sentido aditivo sino interactivo para
enriquecer sus aportes, requiriendo respeto reciproco, tolerancia y cooperacin.
9
Se conceptualiza a la disciplina en trminos que expone Morn, Edgar (1996a, P. 17) disciplina es una categora organizada en el
seno del conocimiento cientfico, ella instituye la divisin y especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios de
las ciencias, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma por la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella constituye,
las tcnicas que utiliza en su elaboracin y, eventualmente por las teoras que le son propias.
Para el trabajo transdisciplinario los docentes, debern utilizar el dialogo como instrumento operativo
para comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista,
y tambin desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los mtodos, las tcnicas y los instrumentos
conceptuales que faciliten o permitan la construccin de un nuevo espacio intelectual y de una
plataforma mental y vivencial compartida. Este modelo exige la creacin de un meta-lenguaje, en el
cual se puedan expresar los trminos de todas las disciplinas participantes. Por ello, el modelo
transdisciplinar considera que, para lograr los resultados deseados, hay que tener presente que no
existe conexin alguna entre el signo y su referente, es decir, que las palabras ti enen un origen
arbitrario o convencional; igualmente, se considera que es esencial superar los linderos estructurales
lingsticos que separan una disciplina de otra y, al mismo tiempo, involucrarse en un dilogo 17
intercultural.
Proyecto Transdisciplinar
Una estrategia para llevar a cabo el desarrollo de las competencias en el estudiante es mediante el desarrollo
de proyectos transdisciplinarios, consisten en identificar una problemtica o necesidad acadmica del entorno
del estudiante, que para su solucin se vinculan diversas asignaturas curriculares (integracin vertical), que
integradas contribuyen al desarrollo de competencias que definen el perfil de egreso.
10
Reconocer una necesidad conlleva a hablar de valores. Personas con diferentes valores reconocern diferentes necesidades.
Adems, la persona que observa la necesidad y la que experimenta pueden diferir en su opinin.
b) Definir las asignaturas vinculadas: Se debe buscar que el proyecto transdisciplinario relacione las
asignaturas curriculares de manera vertical en cada semestre, para ello, los docentes deben manejar
los horizontes de bsqueda y determinar el grado de involucramiento que tendrn con el proyecto y el
momento de su aplicacin. 11
c) Seleccionar las competencias de cada asignatura que se vinculan al proyecto. El programa de estudios
de cada asignatura del BGE contiene las competencias a desarrollar (genricas, disciplinares,
disciplinares extendidas y/o profesionales), por lo que una vez identificado el problema, definidas las
asignaturas a vincular, se tiene claridad sobre las competencias que pueden desarrollarse con el
proyecto, y con ello determinar el perfil de egreso (lo que ser capaz de ser, hacer y conocer el
estudiante). Pero se hace necesario que los docentes analicen y acuerden mediante una tabla de doble
entrada sobre las competencias a desarrollar con las asignaturas a vincular, as como el grado de
involucramiento de los participantes (tiempo dedicado por los docentes y tiempo de trabajo 18
independiente por los estudiantes).
11
Puede darse el caso que por la naturaleza propia del proyecto, ste no guarde vinculacin con todas las asignaturas de semestre
en curso, para ello se debe considerar slo aquellas que s permitan tener una aplicacin dentro del proyecto. Aun ms, puede ser
que el proyecto requiera un tiempo de 2, 3 o ms semestre para su culminacin, involucrando en determinados momentos ciertas
asignaturas (horizontes de bsqueda), para ello los docentes debern trabajar de manera sistematizada el proyecto.
Reglamento del Colectivo Transdisciplinar
CAPTULO 1.- Integracin de los colectivos transdisciplinarios
Por lo anterior, la definicin de los proyectos a realizar ser responsabilidad del director y los docentes
que son los directamente relacionados tanto con estudiantes, como con padres de familia y comunidad; y 20
por lo tanto conocen los elementos citados anteriormente.
Para la definicin de los proyectos, el colectivos se apoyar en el diagnstico del plantel y el Programa
Anual de Trabajo, cada colegiado podr definir las propuestas que se ajusten a su situacin particular, as
como el proyecto formativo a desarrollar, procurando darle a cada proyecto identidad propia y evitar
implementar proyectos no acorde con la realidad del plantel.
22
Proyecto Acadmico Transdisciplinar del BGE
El Proyecto Acadmico Transdisciplinar describe un conjunto ordenado de actividades cuya finalidad es
resolver problemas especficos u obtener determinados productos relevantes en el contexto, integrando
para su solucin los contenidos de varias asignaturas y al mismo tiempo, el trabajo colaborativo de
docentes y de los estudiantes de una institucin educativa.
Por su temtica, puede haber proyectos recreativos, deportivos, sociales, culturales, econmicos,
artsticos, cientficos, etc., que impacten en el plantel escolar.
Es importante que antes de iniciar el proyecto transdisciplinario se realice el diagnstico, ya que ste
permite ubicar los principales problemas o necesidades y ofrecer vas de accin para poder resolverlos.
ste constituye una herramienta terico-metodolgica para aplicar los temas vistos en los horizontes de
bsqueda y promover el desarrollo de las competencias en el educando con el fin de alcanzar el perfil de
egreso establecido en el Plan de Estudios. Cuanto ms preciso y profundo es, ms fcil ser determinar el
impacto y los efectos que se obtienen con las acciones del proyecto.
Luego entonces, el diagnstico determina el proyecto a realizar en base a los siguientes anlisis.
Una de la dificultad del diagnstico estriba en llegar a determinar concretamente la aplicacin de los
horizontes de bsqueda por medio del proyecto. Un buen diagnstico exige contrastar las
contradicciones existentes y el nivel de coherencia entre el contexto, la aplicacin y las competencias, por
lo tanto ste debe ser totalmente realista y apegado a las otras fases del proyecto. Es decir, el proyecto a
realizar debe ser un proyecto vivo, que amalgame los horizontes de bsqueda de las diversas
asignaturas de manera dialctica, vistos en este caso como una estrategia hacia el desarrollo de las
competencias que define el perfil de egreso.
Ahora bien, en cuanto a la deteccin de necesidades12 en el aula, debe realizarse de manera precisa en
extensin y profundidad, es decir, no basta con que la necesidad sea sentida, debe constatarse hasta
donde es real o imaginaria, con base en datos concretos. Para ello, el estudiante puede hacer preguntas
como: qu se necesita?, quines lo necesitan?, por qu? y para qu?; sin escapar a la idea
fundamental: el diagnstico es para determinar el proyecto acadmico a realizar en beneficio del plantel
escolar.
Por lo tanto, es importante, que en la medida de lo posible, llevar a cabo una evaluacin inicial general
del plantel que incluya una encuesta o consulta de opinin entre la comunidad educativa, considerando 24
til conocer su percepcin acerca de los principales problemas de la escuela, por lo que debern
considerarse como un rea de oportunidad para mejorar.
Sin duda, algunos de los elementos del diagnstico ya han sido identificados a travs del trabajo cotidiano
en las clases; no obstante, siempre es conveniente establecer una estrategia formal que permita la
deteccin de necesidades en el contexto acadmico y que eventualmente, pueda ser insertado en un
proceso ms amplio de autoevaluacin institucional. En este sentido existen diversos modelos que nos
pueden ofrecer valiosos puntos de referencia13, en este caso y a modo de ejemplo se trabaja el modelo de
Anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa (A.N.I.S.E.). Consiste en reunir los datos
necesarios sobre una serie de problemas vividos por una poblacin para la toma de decisiones del
proyecto a realizar. El modelo se compone de tres fases, desarrolladas en 11 etapas.
1.- Fase de reconocimiento
Identificar las situaciones desencadenantes.
Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtencin de datos.
Bsqueda de fuentes de informacin.
2.- Fase de Diagnstico.
Identificar la situacin actual en trminos de resultados.
Establecer la situacin deseable
Analizar el potencial, en trminos de recursos y posibilidades
Identificar las causas de las discrepancias entre la situacin actual y la deseable, en
trminos de condiciones existentes y requeridas.
Identificar los sentimientos de los implicados en esas discrepancias
Definir el problema.
3.- Fase de toma de Decisiones.
Priorizar los problemas identificados.
Proponer el proyecto a realizar.
12
Se entiende por necesidad como la discrepancia entre la situacin existente y la situacin deseada y posible.
13
Verbigracia el modelo de A. Rossett (con sus cuatro elementos), el cual gira en torno a un diagnstico de necesidades de
formacin. El modelo de R.A. Kaufman (comprende 18 pasos). Modelo de F.M. Cox (comprende una gua para la resolucin de
problemas comunitarios). Modelo Management Information System (M.I.S.) de Witkin. Modelo de J. Mckillip (comprende cinco
pasos para su aplicacin). Modelo de Illonois (es una gua para disear estudios de anlisis de necesidades). Modelo de Contexto,
Insumo, Proceso y producto (C.I.P.P) de Stufflebeam.
El proyecto transdisciplinar acadmico de BGE debe contener mnimo los siguientes elementos:
TTULOS
ACERTADOS ERRNEOS
Manejo mi cuenta bancaria Aprendamos el proceso de derivacin en
matemticas con mapas conceptuales
Cuidado de nuestra figura y fsico para El ecosistema y sus partes
vivir con bienestar
Con el teatro mejoramos la convivencia Etapas de desarrollo de la sociedad maya
Cmo ser el mundo en 2025? Importancia del estudio de la Fsica en el
bachillerato
Descripcin del proyecto. De forma general y concretamente se plantea el problema a resolver y los
productos esperados (stos pueden ser conocimientos, bienes, etc.). Para plantear el problema es
necesario identificar, seleccionar y/o precisar el aspecto de la realidad que se va a atender con el
proyecto, tomando en cuenta la relevancia que tenga para el plantel; hay diferentes formas de plantear
un problema, en la siguiente tabla se ubican cada una de ellas y un ejemplo:
ASPECTO PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
Vaco de Se ha avanzado en la comprensin de los factores que influyen en el
conocimiento embarazo adolescente, pero falta conocimiento sobre cul es la percepcin
sobre algn de los adolescentes.
fenmeno.
Contradiccin En el proceso de atacar la violencia hay varios enfoques propuestos:
entre dos o ms 1. Represin y coercin con multas y aumento de penas.
enfoques teoras, 2. Campaas de cambio de comportamiento con base en la cultura 26
concepciones o ciudadana.
creencias. 3. Mejora de las condiciones de vida de las personas.
Cul es la mejor opcin? Qu otras opciones hay? Cmo integrar las
diversas opciones?
Mejora de algo Mejorar la dieta y la preparacin de los alimentos en el hogar. Esto implica la
existente. autocapacitacin en el tema, as como la capacitacin de los padres y otros
integrantes de la familia. Con ello, se busca mejorar la calidad de vida.
Reto de creacin Establecer acciones creativas que tengan impacto en el mejoramiento de la
de algo nuevo. convivencia en el interior de la escuela. Estas acciones deben ser diferentes a
las que ya se han aplicado; es necesario que se pongan en accin y que se
evalen sus efectos.
Sensibilizar Cmo lograr que la comunidad cambie sus actitudes respecto de las
sobre un personas discapacitadas y las comprenda mejor, para lograr la integracin
determinado social?
hecho.
En primer lugar se determina cul sera el aspecto que se pretende atender, y despus se elabora el
planteamiento del problema generador del proyecto.
En esta seccin tambin se describen los productos que se espera obtener con la implementacin de las
acciones (conocimientos, bienes, etc.), son la meta del proyecto y sirven de base para la evaluacin.
Planeacin. Es la etapa inicial, en ella se realiza el diagnstico situacional para determinar los problemas
que pueden abordarse con el proyecto, se analiza su viabilidad y se selecciona el de mayor pertinencia.
Adems, se organizan los equipos de trabajo, sus funciones y se determina la forma en que se evaluarn
las actividades, los recursos y las fechas en que se realizarn.
27
Implementacin. Realizacin de las actividades programadas, as como la evaluacin de cada una. Las
actividades deben describir completamente la accin a realizar de manera que se perciba la evidencia de
aprendizaje que se generar; adems deben estar redactadas de manera sencilla y relacionadas entre s.
Debe haber actividades especficas para la evaluacin articuladas con las de aprendizaje, estarn
presentes en todo el proceso y deben considerar la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Para la evaluacin de las evidencias de aprendizaje, debern elegirse de acuerdo al Modelo de Evaluacin
del Aprendizaje del BGE (MOEVA). Los instrumentos que permitan emitir juicios de tipo cualitativo y
cuantitativo sern incluidos en la evaluacin de cada momento parcial en las diferentes asignaturas, para
ello, deber consensarse la ponderacin de las actividades en la evaluacin sumativa.
Recursos. En esta seccin se especifican los recursos financieros, materiales y humanos necesarios para la
realizacin de las actividades as como el(los) responsable(s) de cada una de ellas.
Difusin de resultados. Consiste en dar a conocer a la comunidad educativa los resultados obtenidos con la
realizacin del proyecto, se realizar al final del semestre o ciclo escolar, de acuerdo a la duracin del
mismo. La difusin se har a travs de estrategias acordes a cada plantel, por ejemplo: peridicos
murales, carteles, reuniones informativas, trpticos, etc.
Evaluacin del proyecto. Describe de manera detallada los criterios e instrumentos que se considerarn
para la evaluacin del proyecto. Adems, Se define el tipo de valoracin cuantitativa y cualitativa que se
espera aplicar para evaluar la totalidad del proyecto.
DIRECCIN GENERAL ACADMICA
SUPERVISIN ESCOLAR (ZONA O REGIN):
BACHILLERATO GENERAL OFICIAL:
SEMESTRE: GRUPO: TURNO:
Proyecto Transdisciplinario
28
Nombre del proyecto:
Competencias Genricas 1.
2.
3.
4.
5.
6.
8.
9.
10.
11.
Asignaturas Competencias Disciplinares y/o Horizontes de Bsqueda
profesionales a desarrollar
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Resultados de Aprendizaje
FASES DEL PROYECTO
PLANEACIN
Actividad de Formacin 1.
2.
3.
4.
5.
Evidencias de Aprendizaje 1. 29
2.
3.
4.
Recursos Material:
Humano:
Financiero:
Evaluacin: Ejes Puntos:
Conocimientos
Procesos y Productos
Desempeo Actitudinal Consciente
Docentes Responsables 1.
2.
3.
4.
5.
IMPLEMENTACIN
Actividad de Formacin 1.
2.
3.
4.
5.
Evidencias de Aprendizaje 1.
2.
3.
4.
Recursos Material:
Humano:
Financiero:
Evaluacin: Ejes Puntos:
Conocimientos
Procesos y Productos
Desempeo Actitudinal Consciente
DIFUSIN DE RESULTADOS
Actividad de Formacin 1.
2.
3.
4.
5.
Evidencias de Aprendizaje 1.
2.
3.
4. 30
Recursos Material:
Humano:
Financiero:
Resultados Productos obtenidos:
ACTIVIDAD FECHAS
MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6
PLANEACIN
1.
2.
31
3.
4.
5.
1.
IMPLEMENTA
2.
3.
4.
CIN
5.
6.
1.
DIFUSIN
2.
3.
4.
5.
Control de Avances
ANEXO 1
Propuesta de formato de sesin de academia
IV.- ACUERDOS:
a)
b)
c)
INTEGRANTES DE LA ACADEMIA
PRESIDENTE SECRETARIO
_________________________ __ ________________________________
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
INTEGRANTES:
NOMBRE DEL PROFESOR ASIGNATURA FIRMA
1.- Planeacin
1).- Antecedentes.
2.-Resultados de Aprendizaje
3.- Metodologa
8.- Resultados.
TABLA DE VALORACIN
Dimensiones Evaluadas en la Planeacin
PONDERACIN
Descripcin
1.- Antecedentes (12%)
. Inters 2% 12%..............E
. Utilidad 4% 10%...............MB
. Congruencia 2% 8%.................B
. Factibilidad 4% 6%.................R
4%.................NS
SUB-TOTAL_____________
2.-Implementacin.
1.-Intencionalidad (10%)
38
2.- Construccin (10%)
TABLA DE VALORACIN
Dimensiones Evaluadas en la Implementacin
Ponderaciones
Intencionalidad (20%)
Direccin 5% 20% a 18%.................E
Interaccin 5% 17% a 15%.................MB
Reflexin 10% 14% a 12%.................B
11% a 9%...................R
8% a 6%.....................NS
Construccin (40%)
Significacin 20% 40% a 37%.................E
Utilidad 20% 36% a 33%.................MB
32% a 29%.................B
28% a 25%.................R
24% a 21%.................NS
Originalidad (10%)
Retroalimentacin 5% 10%..........................E
Potencialidad 2% 9%............................MB
Creatividad 3% 8%............................B
7%............................R
6%............................NS
40
SUB-TOTAL_____________
Difusin
i) Sistema terico: Se expuso de manera clara y Excelente Bien Aceptable Deficiente Mal
coherente las actividades de formacin, las evidencias
de aprendizaje, los recursos y los resultados
alcanzados.
ii) Sistema metodolgico: Se explicaron las
actividades realizadas y la forma de vinculacin de los
horizontes de bsqueda de las diversas asignaturas
involucradas en el proyecto
TABLA DE VALORACIN
Dimensiones Evaluadas en la Difusin
Ponderaciones
Sociabilizacin del proyecto (50%)
Sntesis de la exposicin 20% 41% a 50%.................E
Organizacin de la informacin 10% 31% a 40%.................MB
El lenguaje 200% 21% a 30%..................B
11% a 20%..................R
1% a 10%...................NS
SUB-TOTAL_____________ 41
TOTAL = ______________