MERODIO CASADO, ARANZAZU

BLOQUE I: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE, Y

DESARROLLO SOCIO AFECTIVO.

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APRENDIZAJE, Y DESARROLLO SOCIO AFECTIVO.

BLOQUE I: DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE, Y
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO.

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Tema 1. Concepto y teoras psicolgicas

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Tema 1. Concepto y teoras psicolgicas

1.- CONCEPTO Y TEORAS PSICOLGICAS.

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1.1.- CONCEPTOS.

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En este primer Bloque vamos a ver como los nios, desarrollan su personalidad propia, lo que les

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define como individuos, a la vez que aprenden.

Adems de los problemas que pueden aparecer en el transcurso de ellos, veremos tambin posibles
soluciones.
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La personalidad est formada por las caractersticas que utilizamos para describirnos. Estas
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caractersticas, se encuentran integradas mediante lo que llamamos el yo o "s mismo" formando una
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unidad coherente.
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Estas caractersticas son lo que en psicologa se denominan rasgos (como agresividad, sumisin,
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sociabilidad, sensibilidad...); conjuntos de rasgos (como extroversin o introversin), y otros

aspectos que las personas utilizan para describirse, como sus deseos, motivaciones, emociones,
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sentimientos y mecanismos para afrontar la vida.

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Es decir, la personalidad es la forma en que pensamos, sentimos, nos comportamos e interpretamos

la realidad.
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En cuanto al aprendizaje, el diccionario de la Real Academia de la lengua Espaola, lo define como

la accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa, y el tiempo que en ello se emplea.
Aade una acepcin relacionada con la psicologa que indica que es lo que se produce durante
adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

Es decir, en trminos ms llanos, el aprendizaje, es ese proceso durante el cual se adquieren todas
las habilidades y conocimientos que emplearemos en la vida, desde el habla, hasta andar, la
imaginacin, la capacidad de abstraccin, etc. Adems de los conocimientos acadmicos y / o de un
oficio.

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El desarrollo del aprendizaje, es un proceso largo, que requiere de una maduracin paulatina tanto
mental, como fsica.

1.2.- TEORIAS PSICOLGICAS.

A) PERSONALIDAD.

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Por qu ser que, aunque todos nos encontremos bajo el mismo cielo y a todos nos eduquen de la

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misma forma, tengamos caracteres constituidos de forma tan diferente?

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Una pregunta similar a sta se la hizo cierto filsofo griego, y fue la que dio lugar, con el paso del
tiempo, a que muchas personas investigaran y formularan diversas teoras, tratando de dar

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respuesta a esta cuestin.

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En los seres humanos, incluso ya desde nios, la individualidad es tan pronunciada, es decir, la
forma de ser de una persona es tan diferente de la de otra, que incluso muchos tericos han
renunciado a encontrar una base terica comn para construir y definir un modelo de personalidad.
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Pero con el paso de los aos, y despus de muchas investigaciones, opiniones y teoras, se da por
vlida la siguiente, aunque tambin ha sido reformulada en diversas ocasiones.
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Hablamos de la Teora del rasgo estado de Eysenck.

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1.- TEORA RASGO ESTADO.

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Cuando tratamos de definir la personalidad de una persona, buscamos conceptos que nos ayuden a
explicar todo lo que se observa es esa persona a un determinado nmero de variables o
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caractersticas que nos permitan predecir sucesos futuros y comprender los pasados, es decir que
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nos ayuden a imaginarnos cmo se comportar esa persona en determinada situacin, y entender
porqu lo hizo de esa forma concreta en algn momento anterior.
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Las explicaciones no deben ser demasiado amplias, y tampoco basta con decir que una persona es el
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resultado de la herencia recibida (gentica) ms la educacin recibida. Aunque esto no es falso, no

es suficiente, porque habra que especificar qu puede ser debido a la experiencia y qu debido a lo
heredado de la personalidad de los padres.

Con esta difcil tarea por delante, H.J. Eysenk formul (y reformul varias veces) su teora con las
siguientes afirmaciones:

a) Los individuos se distinguen, con respecto a donde se encuentren, en disposiciones, ms o

menos permanentes, de personalidad que se conocen como rasgos. Es decir, los rasgos son
aspectos ms amplios, que no suelen cambiar demasiado en la personalidad de una persona con el
paso de los aos, y que podran definirla en trminos generales. Son por ejemplo sociabilidad,
impulsividad, preocupacin

b) Los rasgos de personalidad se pueden identificar por anlisis factorial. Se pueden tambin

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medir. Esto significa que existen determinadas formas para averiguar qu rasgos define ms a una
persona y en qu medida. Por ejemplo: Soy una persona que se preocupa con frecuencia? O Me
siento a gusto con ms gente?

c) Los rasgos estn muy determinados por los factores hereditarios.

d) De la interaccin entre la personalidad (rasgo) y las situaciones que se viven, surgen

condiciones internas transitorias que se conocen como estados. Es decir, si una persona es
extravertida o sociable (rasgo) y est rodeada de gente, por ejemplo charlando mientras toman un
aperitivo, pues esa persona ser alegre (estado). Pero este estado es transitorio, es decir, que
dependiendo de la situacin que se de, ese estado puede cambiar. Por ejemplo, esa misma persona
que estaba alegre con ms personas, llegada la hora de irse ya no estar alegre.

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e) Los estados se pueden medir mediante cuestionarios, igual que los rasgos.

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f) Los rasgos y los estados, son caractersticas que se pueden utilizar para explicar las

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diferencias individuales en la conducta. Se puede usar para decir porqu una persona se comporta

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como lo hace.

Esta teora mantiene que la personalidad se puede describir en forma de rasgos, que se relacionan
entre ellos formando sper rasgos o factores
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Del anlisis factorial por el que se trata de identificar los rasgos, se desprenden tres grandes
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factores, segn algunas teoras, o cinco grandes factores, segn otras. Existen pruebas
psicomtricas, o test de personalidad, para medir estos factores en una persona.
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2.- MODELO DE LOS TRES FACTORES

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Segn este modelo, la personalidad de describe en base a tres factores, que son:
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Neuroticismo Control Emocional: una persona neurtica, es una persona nerviosa, insegura,
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miedosa, vulnerable, con baja tolerancia al estrs y al dolor, ya sea fsico o psicolgico. En cambio,
una persona que sea capaz de controlar sus emociones, ser ms segura, tendr mejor autoestima
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y soportar mejor el dolor y las situaciones estresantes.

Extraversin Introversin: una persona introvertida es tranquila, introspectiva, seria, ms bien
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pesimista, reservada, poco comunicativa, que prefiere estar sola que rodeada de ms personas. En
cambio una persona extravertida disfruta de la compaa de los dems, es habladora, alegre, que
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expresa sus sentimientos y opiniones

Psicoticismo Fuerza del Superego: el psicoticismo es el factor general de predisposicin a la
psicosis, relacionado con la psicopata, lo que comnmente se conoce como locura. La fuerza del
superego, es el factor relacionado con la cercana a la realidad, con el conocimiento de las
limitaciones propias, de las aspiraciones, y con la capacidad de distinguir entre realidad o
imaginacin.

De pruebas generales posteriores de han extrado algunas observaciones:

- Las personas extravertidas rinden ms en grupo y en horario de tarde.

- Los intravertidos tienen ms bajos los umbrales sensoriales, es decir, necesitan menos estimulacin
para dar una respuesta. Por ejemplo, un sonido, los intravertidos necesitan menos volumen para

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orlo.

- Las personas neurticas responde con ms intensidad ante el mismo estmulo, es ms vulnerable,
ms influenciable. Por ejemplo, ante una pelcula de miedo, el neurtico se asustar ms, y lo
expresar de manera ms exagerada.

3.- MODELO DE LOS CINCO FACTORES

(AUTORES: Galton, Allport, Odbert, Fiske, Norman, Tapes y Christal)

Este modelo es ms conocido en EE.UU. Se diferencia en el planteamiento, ya que parte de que una

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persona que se haga notar en la vida social, debe describirse en lenguaje ordinario, con palabras

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llanas y frecuentes. Por eso, para analizar los factores que forman este modelo, se basa en el
lenguaje de las personas, porque si algo diferencia a una persona de otras de su grupo, es ms

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probable que en dicho grupo se hable de esas diferencias.

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En la mayora de las ocasiones, utilizamos adjetivos para describirnos a nosotros mismos y a otras
personas. Estos adjetivos, por muy diferentes que sean, pueden agruparse en cinco grandes

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elementos: Extraversin, Amabilidad, Responsabilidad, Estabilidad emocional, y Apertura a la
experiencia. Estos elementos son los factores, y dentro de cada uno de ellos, se encuentran algunas
facetas que completan y concretan la labor descriptiva de los factores. Recordemos la base de este
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modelo, la teora de Rasgos y Estados: los factores seran la equivalencia de los rasgos, y las facetas
los estados.
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Extraversin Introversin: se refiere a la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.

Junto con el factor Amabilidad, abarca el conjunto de las relaciones sociales. Las facetas de
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Extraversin son cordialidad (capacidad para establecer vnculos con otros), gregarismo
(preferencia por estar en compaa de otras personas), asertividad (capacidad para evitar
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confrontaciones), actividad (necesidad de estar ocupado), bsqueda de emociones (tendencia a

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buscar fuentes de estimulacin), y emociones positivas (tendencia a experimentar ms

frecuentemente alegra o felicidad).
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Amabilidad Oposicionismo: la amabilidad indica la calidad de la interaccin social. Quien punta

alto, es emptico, cree que la mayora de la gente se comporta igual que l. Las facetas son
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confianza (creer que los dems tienen buenas intenciones), franqueza (personas sinceras e
ingenuas), altruismo (preocupacin por los dems, generosidad), actitud conciliadora (personas
cooperativas, respetuosas), modestia (gente que le gusta pasar desapercibido, aunque no
necesariamente faltos de confianza), y con sensibilidad a los dems (simpata y preocupacin por
los otros).

Responsabilidad Falta de responsabilidad: refleja el grado de organizacin, control, persistencia

y motivacin en la conducta dirigida a metas. Las facetas son competencia (sentimiento de que uno
es capaz, efectivo), orden (limpios, ordenados y bien organizados), sentido del deber (cumplen con
sus obligaciones morales), necesidad de logro (tienen aspiraciones elevadas, y trabajan mucho por
conseguir sus objetivos), autodisciplina (habilidad para empezar tareas y acabarlas a pesar de las
posibles distracciones), y deliberacin (tendencia a pensar cuidadosamente antes de actuar).

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Neuroticismo Estabilidad emocional: el neuroticismo se asocia con el malestar psicolgico, con

ideas poco realistas, necesidades excesivas o dificultades para tolerar la frustracin. Las facetas
son ansiedad (tensin, nerviosismo, tendencia a preocuparse y a sentir miedo), hostilidad
(irritacin, enfado, frustracin), depresin (sentimiento de culpa, tristeza, soledad), ansiedad social
(sentimientos de vergenza e inferioridad, sensibilidad al ridculo), impulsividad (dificultad en el
control de impulsos y necesidades), y vulnerabilidad (dificultad para controlar el estrs).

Apertura a la experiencia Cerrado a la experiencia: evala la bsqueda y apreciacin de

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experiencias, el gusto por lo desconocido y su exploracin. Las facetas son fantasa (personas con
mucha imaginacin), esttica (apreciacin por el arte y la belleza), sentimientos (receptividad a los

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propios sentimientos y emociones, que se valoran como importantes en la vida del individuo),

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acciones (inters por actividades y sitios nuevos), ideas (curiosidad intelectual), y valores
(tendencia a reexaminar los valores sociales, religiosos o polticos).

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En esencia, este es el modelo de los cinco factores. Despus de muchas revisiones y crticas, Costa y
McCrae en 1992, plantean que para concluir con seguridad, que un aspecto de la personalidad es
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bsico (como lo seran los factores), ste debera cumplir ciertos requisitos:

- Tener estabilidad temporal, es decir, que no cambie con el paso de los aos.
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- Demostrar que es vlida, es decir que funciona, incluso cuando son varias personas diferentes las
que observan dicha caracterstica es esa persona.
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- Debe estar presente en las descripciones de las personas expertas (psiclogos y dems), como en
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las de las personas que no lo son. Todo el mundo que se relacione con esa persona, tiene que estar
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ms o menos de acuerdo en que esa caracterstica lo describe.

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- Debe darse en diferentes culturas. Es decir, el factor debe observarse en personas de diferentes
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culturas para poder decir que es un factor.

- Debe tener bases biolgicas.

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A pesar de las dificultades, y nuevas crticas, este modelo se sigue utilizando en la actualidad como
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instrumento, a la hora de evaluar la personalidad de una persona. Existen pruebas especficas, una
es el Big Five, y otra, basada tambin en este modelo, el 16PF.

B) APRENDIZAJE

En este momento, nos referimos a aprendizaje como el largo proceso en el que un beb, va
adquiriendo capacidades y conocimientos, a medida que interacta con su medio, tanto con las
personas, como con los objetos que hay en l. Estamos hablando por tanto de aprendizaje como
Desarrollo Cognitivo.

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Puede considerarse a Piaget como el padre de la observacin y terico del desarrollo cognitivo.

Piaget observ la conducta de sus tres hijos desde el nacimiento hasta los, aproximadamente, tres
aos. Adems de anotar su conducta espontnea, realizaba experimentos sencillos para observar sus
reacciones, como esconderles un juguete, o presentarles algn estmulo inesperado. Se bas en
estas observaciones cuidadosamente documentadas, para formular su teora del desarrollo
intelectual en la primera infancia.

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Piaget consideraba que el beb no tiene ni pensamiento ni conocimientos a priori. No sabe nada de
s mismo o de los otros, tampoco conoce qu son los objetos y qu las personas, no los distingue, ni

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distingue entre su accin y el efecto que sta causa en el medio. Dispone de pocos recursos, tan slo
cuenta con sus sistemas sensoriales, y sus reflejos, y una tendencia innata a no permanecer quieto.

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Por eso denomin a esta etapa, periodo sensoriomotor.

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CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DE PIAGET.
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1. Accin: idea de que el sujeto conoce el mundo actuando sobre l. Este concepto incluye conductas
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motoras, es decir, sus movimientos, los pensamientos internos que se dan mientras la accin es
llevaba a cabo, y la actividad mental interiorizada que se dar en etapas posteriores. Hay que
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destacar que no toda reaccin o respuesta debe considerarse una accin, en el sentido piagetiano.
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Por ejemplo los reflejos o los procesos fisiolgicos, no se pueden considerar acciones en el sentido
de Piaget, ya que stos no cumplen dos requisitos bsicos: una orientacin hacia un objetivo, y la
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posibilidad de ser modificados en funcin de ese objetivo. Por ejemplo, llorar para que su madre
le preste atencin, si es una accin, pero llorar porque tenga hambre, no.
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2. Esquema: secesin organizada de acciones que se aplica de forma regular ante situaciones
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parecidas. Cuando un beb repite una misma conducta en distintas circunstancias, hay una parte
de su conducta que se mantiene ms o menos estable. Esta parte de conducta es el esquema. Los
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esquemas se modifican con el tiempo, a partir de las experiencias del beb. Por ejemplo, llorar y
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calmarse cuando su madre llega. Lo repite tambin con su padre, o su cuidador.

3. Asimilacin y Acomodacin: procesos a travs de los cuales, el beb se adapta a los cambios
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constantes que tienen lugar en su entorno. La asimilacin es el mecanismo por el que se

incorporan nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos, es decir, es reducir lo nuevo a
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lo viejo. Siguiendo con el mismo ejemplo, despus de repetir varias veces el mecanismo de llorar
para captar la atencin de su madre, sta sabe que es una simple llamada de atencin, que no
necesita nada ms, y es probable que no le haga caso. El nio ha aprendido eso, que el llanto
puede que ya no sea suficiente para atraer a su madre, lo ha asimilado. La acomodacin es el
proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las necesidades de
una situacin nueva. Ahora el nio, ya no slo llorar, sino que tambin gritar o emitir algn
balbuceo para llamarla. Hay adaptacin cuando los dos mecanismos se complementan y hay
equilibrio entre ellos, de manera que los esquemas antiguos asumen los nuevos y se transforman,
pero no se olvidan. En esencia, el llanto como llamada de atencin se mantiene.
4. Objeto permanente: al hablar de objeto, Piaget se refiere a un conjunto de conceptos relacionados
que se desarrollan mutuamente: espacio, tiempo, causalidad y objeto que lo produce. Las
caractersticas del objeto permanente son:

Los objetos (incluidas las personas) se sitan en el mismo espacio comn y ocupan lugar en l.

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Los objetos permanecen en el espacio y en el tiempo aunque no los percibamos, aunque no los
veamos. Podemos actuar sobre ellos, pero existen independientemente de nosotros.
Un objeto puede permanecer en un mismo lugar o desplazarse, o ser desplazado.
El yo es un objeto ms. Puede causar o recibir acciones, o puede ser ajeno a la relacin causa
efecto.
Los objetos mantienen su identidad y conservan sus propiedades aunque cambien de posicin.
Los acontecimientos se ordenan en una sucesin temporal, y los desplazamientos de los objetos se
suceden en un orden temporal.

Segn Piaget, la informacin que nos proporcionan los sentidos es incompleta o incluso engaosa, y

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sobre todo, distinta a la que proporciona la accin y sus efectos en el medio. sta es ms estable que

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la informacin sensorial, entre otras cosas, porque la accin termina estando bajo el control del
individuo, y eso abre posibilidades inalcanzables para la percepcin. Por eso, un nio tiene que

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tocarlo todo, interactuar con todo, moverlo, tirarlo, agitarlo, chuparlo o morderloporque as es
cmo l conoce el medio que lo rodea.

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Para describir este periodo sensoriomotor, lo dividi en seis estadios que se suceden en el tiempo.
Cada estadio se define por sus logros y limitaciones. Los cambios de uno a otro implican
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transformaciones cualitativas en la organizacin de sus actos (estn mejor organizados segn van
creciendo), y por consiguiente, en la comprensin del mundo.
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Tema 2. Etapas y parametros

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Tema 2. Etapas y parametros

2.- ETAPAS Y PARAMETROS.

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En este apartado abordaremos el tema de la adquisicin de las capacidades cognitivas que se
producen en ese periodo que Piaget denomin sensoriomotor, es decir, durante esa etapa previa a la

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aparicin del lenguaje. Hay que advertir, que las edades que seala Piaget son totalmente

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aproximadas y no hay que tomarlas como referentes rgidos. A partir del segundo estadio, veremos
como van evolucionando concretamente los aspectos de la imitacin y el juego, y la adquisicin del
concepto de objeto, por ser stos aspectos clave en la maduracin cognitiva del beb.

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Los reflejos se dan en el beb incluso antes de que este nazca. Estos movimientos estn asociados de
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alguna manera a la supervivencia del beb, y son desencadenados por estmulos externos o internos
ms o menos especficos. Aun dentro del tero materno se observan por ejemplo el reflejo de succin
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(chuparse el dedo) o el de prensin (cuando el cordn umbilical le roza la palma de la mano, la

cierra y agarra el cordn).
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El curso evolutivo de los reflejos se inicia, como ya hemos dicho, en la vida prenatal, y despus
puede darse que:

a) Algunos permanecen ms o menos estables, a lo largo de toda la vida de la persona, como el

bostezo o el estornudo.

b) Otros desaparecen a los pocos meses, y que continen es signo de patologa.

c) Y otros que desaparecen, pero que tras pocos meses vuelven a aparecer con un papel
fundamental en el desarrollo y que evolucionarn con el paso del tiempo.

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De stos ltimos son por ejemplo el de succin, la prensin, movimientos de cabeza y

ojosTerminan desapareciendo como respuestas involuntarias, lo que es propiamente el reflejo,
para dar paso a movimientos y conductas voluntarias que permitirn al beb actuar sobre su mundo.

El desarrollo de estos reflejos evolucionar hasta dar paso a conductas que, en una forma muy
primitiva, le permitirn al nio ir conociendo su entorno, interactuar con l, y sobre todo, con los
que le rodean.

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El beb empieza a introducir pequeas modificaciones en sus actos cada vez que se encuentra con
algo que no puede asimilar de la forma habitual, como lo vena haciendo hasta ahora, como por

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ejemplo abrir ms la boca para chupar un objeto, o succionar ms fuerte una tetina. Estos cambios,
por pequeos que sean producen una modificacin en la estructura del esquema en cuestin, y las

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futuras acciones sern ya ms especficas y mejoradas.

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El avance ms importante que se produce en esta etapa es la coordinacin de esquemas primarios,
dando lugar a los esquemas secundarios. Por ejemplo, ahora cuando se le coloca al beb en la
posicin de mamar, o incluso cuando ve el bibern, sabe que es la hora de comer. Otro ejemplo del
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avance de la coordinacin de dos esquemas (succin y prensin) es el de chuparse el dedo. Al
principio, slo se produce si accidentalmente el beb se toca la boca. Luego va consiguiendo que la
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mano permanezca ms tiempo en la boca; hacia el tercer mes es capaz de llevarse el dedo a la boca
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o cogerse el chupete. Piaget insiste en que el chuparse el dedo es un hbito, adquirido por repeticin.
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El beb adquirir otras coordinaciones, como girar la cabeza para mirar hacia donde ha sonado algo
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interesante, o emitir sonidos al or los producidos por otra persona. Al final de este estadio, entorno
al 4 mes conseguir la coordinacin ojo mano, una de las ms importantes en su desarrollo.
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Pero estas acciones, no estn dirigidas hacia una meta, lo hace movido por sus necesidades bsicas.
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No busca una finalidad, lo hace por tanteo, y cuando obtiene un resultado placentero, tiende a
repetirlo. Esto es lo que Piaget denomin reaccin circular. En este estadio, estas reacciones estn
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centradas en el cuerpo del beb, son reacciones circulares primarias.

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Imitacin y juego: Piaget indica que la imitacin se adquiere en el periodo sensoriomotor,

aunque en este estadio se da solo contagio vocal, cuando por ejemplo, un beb llora al or a otro
beb llorar. En cuanto al juego, observa en sus hijos conductas que podran considerarse
precursoras de una actividad ldica.

Objeto: En el primer mes pueden seguir con la mirada un objeto que se mueve, pero dejan
de seguirlo cuando sale de su campo visual. En el segundo y tercer mes, cuando un objeto sale de su
campo visual, se queda como esperndolo, pero pierde el inters si no vuelve a verlo a los pocos
segundos. A partir de esto, Piaget infiere que el objeto aun no es algo permanente que se desplaza

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en el espacio.

La reaccin circular secundaria es la repeticin de conductas casuales dirigidas al exterior, es

decir, el beb establece relaciones espaciales entre los objetos que percibe a su alrededor. Ya no
slo se centra en su propio cuerpo, ya coge los objetos, agita un sonajero La diferencia con la
primaria, es que el beb se interesa por las consecuencias de sus actos y aprende las propiedades de
los objetos, adems de su cuerpo (chuparse el dedo, por ejemplo, descubre que le gusta, le
entretiene o le relaja).

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El beb realiza todo tipo de conductas repetitivas, intentando que se reproduzca de nuevo algo que

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le ha gustado. Emplea todas las conductas que ya conoce, aunque no tengan relacin con lo que
trata de ver. Por eso, no se puede hablar aun de que el nio distinga entre su propia accin y el

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efecto que sta produce.

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Imitacin y juego: el nio ya imita deliberadamente sonidos y movimiento pero con dos
limitaciones, slo conductas que forman parte de su repertorio, y slo conductas que pueda ver en
s mismo, por lo que gestos por ejemplo, descartados. El juego aun est poco diferenciado, aunque
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se va apreciando que el nio disfruta con su propia actividad.
R
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Objetos: anticipa posiciones futuras de los objetos en movimiento, y adems, gracias a la

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coordinacin visomotora, trata de cogerlos, aunque tienen la limitacin de que slo busca el objeto
cuando se ha escondido parte de l, si no lo ve en absoluto, no lo busca. Ser a partir del 8 mes.
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El beb ya puede organizar sus acciones para alcanzar las metas que se propone. La prueba es que
cuando un obstculo se interpone, se las arregla para superarlo, e incluso es capaz de utilizar el
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obstculo para alcanzar dicha meta. Ya hay intencionalidad.

Imitacin y juego: la imitacin ha superado las limitaciones del estadio anterior, es decir,
reproduce modelos nuevos y puede imitar movimientos que no ve en s mismo. Y el juego puede
distinguirse ya de otras actividades precisamente por esa conducta de medios para alcanzar un
fin.

Objetos: encuentran ya objetos que estn totalmente escondidos, pero se da un error

curioso (error de A no B). Por ejemplo, si escondes un juguete bajo la mesa, mientras el beb lo ve,
ste lo encuentra. Despus de repetir esto varias veces, y encontrarlo siempre, esta vez, se coge el

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juguete, y muy despacio, delante de l, se esconde en un cajn. A pesar de que el beb ha visto que
el juguete ha sido escondido en otro sitio, ir a buscarlo bajo la mesa, y no al cajn. Esta respuesta
se observa incluso con personas familiares, no slo con objetos. Segn Piaget, esto ocurre porque
aun tienen dificultades para ordenar los sucesos en el tiempo y tener en cuenta la sucesin de
desplazamientos.

Cuando el nio se da cuenta de que sus medios de accin son insuficientes para resolver un
problema, busca nuevas conductas aplicando el mtodo de reacciones circulares, pero esta vez de

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otro tipo. La reaccin circular terciaria es una forma de exploracin de los objetos y sus
propiedades que busca repetir efectos interesantes en el entorno, pero con la novedad de que el nio

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cambia deliberadamente su conducta para observas las nuevas consecuencias. Es decir, est
acostumbrado a hacer algo de determinada forma, pero decide probar a hacerlo de un modo nuevo,

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para ver qu pasa. As, mediante esta exploracin, llega a resolver problemas que antes no era capaz.

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Por ejemplo, descubre que puede acercar a s mismo un juguete tirando de la manta en la que est el
juguete, atrayndolo con algo Se trata ya de conductas inteligentes, propiamente dichas.

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Imitacin y juego: el nio imita al modelo de manera sistemtica y precisa, aumenta la
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repeticin de sonidos y de movimientos no visibles, como los de la cara. El juego, y la conducta
seria estn ya claramente diferenciados. Aunque puede pasar de un tipo de conducta a otra con
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facilidad. Por ejemplo, puede estar abriendo unos cajones para explorar su entorno, pero convertirlo
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en un juego, repitiendo, abriendo y cerrando el cajn, slo por diversin.

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Objetos: supera ya el error de A no B, despus del primer ao. Ahora busca los objetos
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teniendo en cuenta sus desplazamientos, pero con una dificultad an. Si no ve el desplazamiento del
objeto, no es capaz de encontrar su posicin. Por ejemplo, el nio ve esconder una llave bajo un cojn
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a su derecha, despus en otro cojn a su izquierda. El nio encuentra la llave fcilmente. Pero si se
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esconde la llave un poco ms al fondo, y se saca la mano vaca, el nio buscar debajo del cojn de su
izquierda (el correcto), pero al no encontrarlo, se extraa, y vuelve a buscar al mismo sitio. Despus
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deja de buscar al no obtener xito. El logro de esto, es que al menos no busca en el cojn de la
derecha, el nio comprende que no est ah.
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La interpretacin de Piaget, es que el nio aun no es capaz de imaginar los desplazamientos, si ve el

desplazamiento no tiene problema, pero no es aun capaz de entender que se ha producido si l no lo
ha visto.

Aparece la funcin simblica, es decir, la capacidad de imaginar, de representarse internamente

acciones, objetos y acontecimientos. Puede resolver ya algunos problemas prcticos, nuevos para l,
sin que haya experimentado antes. Esto es posible gracias a la combinacin de imgenes mentales
que permiten la resolucin de tareas por un proceso de descubrimiento o de comprensin repentina.

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Exploran internamente los medios posibles antes de llevar a cabo una tarea.

Imitacin y juego: aparece ya la imitacin diferida y el juego simblico. La imitacin

diferida consiste en la reproduccin de la conducta de un modelo sin que ste est presente,
aunque incluso haya pasado algn tiempo. El juego simblico implica la utilizacin de significantes
diferenciados, por ejemplo, pueden cerrar los ojos para hacer que estn dormidos, pueden coger una
escoba como si fuera un caballito Es decir, utilizar objetos que conocen, imaginndose que son
otra cosa diferente, y usarlos segn esa nueva naturaleza.

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Objeto: el nio es capaz ya de dirigir la bsqueda mediante la representacin mental de los

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movimientos del objeto.

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Tema 3. Desarrollo de la conducta afectivo-social

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Tema 3. Desarrollo de la conducta

afectivo-social

3.- DESARROLLO DE LA CONDUCTA AFECTIVO SOCIAL.

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Los nios, desde que nacen, son criaturas sociales. Las relaciones facilitan la comunicacin madre
hijo. A travs del llanto, la sonrisa, la succin, la llamada, el aferramiento, y ms adelante, el

N
seguimiento. Con esto se establece el apego, la base sobre la que se construir el afecto, y desarrollo

IO
de la relacin bsica madre hijo.

AC
El beb, por tanto, muestra emociones desde su primer momento de vida. Estas emociones son su
forma de comunicarse con sus padres, fomentan el contacto social, y ayudan a los padres a saber
M
cuales son las necesidades del nio. La capacidad en crecimiento del nio de reconocer e interpretar
R

las emociones de los dems les permite inferir cmo deben sentirse o comportarse en distintas
situaciones.
O
-F

3.1 EMOCIONES PRIMARIAS BSICAS

N
N

Son las primeras en surgir. Se refieren al repertorio de expresiones emocionales presentes en todos
los nios. Son emociones biolgicamente programadas que necesitan cierto desarrollo mental para
.I

su aparicin. Es importante destacar, que cada nio es diferente del resto, y por tanto, evoluciona,
W

crece y se desarrolla a su propio ritmo. Por eso, antes de continuar, hay que insistir en que los
parmetros y edades con las que se describe cada etapa, son aproximados, de manera general. De
W

esta forma, hay que entender, que si un nio no se re, por ejemplo a los tres meses, y el nio tiene
casi cuatro, no es que el nio tenga algn problema, simplemente, que cada nio crece a su
W

propio ritmo.

Son desde el nacimiento el inters, la afliccin, el disgusto y la felicidad. Y entre los 2 aos y medio y
7, la ira la tristeza, la alegra, la sorpresa y el miedo.

3.2.- CURSO EVOLUTIVO

Recin nacido.

El nio en esta etapa se expresa de forma bipolar (bienestar malestar) y muy exagerada. As por
ejemplo, el malestar se expresa en forma de disgusto y afliccin, y el bienestar en forma de
tranquilidad o mostrando inters por el ambiente.

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La alegra se manifiesta al principio en forma de sonrisas, ms tarde con risas, y por ltimo en
carcajadas.

- Recin nacido: muestra sonrisas espontneas o reflejas, que no son respuesta a ningn estmulo.
Aparecen con frecuencia durante el sueo y sobre todo al despertar.

- Final del primer mes: empiezan a sonrer ante estmulos externos, sobre todo a la voz de la
madre.

S
- 5 8 semana (2 meses ms o menos): surge la sonrisa activa, acompaada de arrullos y se

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produce ante estmulos visuales y en movimiento.

N
- 9 12 semana (3 meses ms o menos): la sonrisa es plenamente social. Los bebs responden
abiertamente a las personas de su entorno, lo que tambin es signo de evolucin, porque va

IO
conociendo su ambiente.

-
AC
3 4 meses: surge la risa como tal como respuesta a los estmulos muy dinmicos.

6 10 meses: sonren y ren con ms frecuencia con las familiares y personas cercanas.
M
- 10 12 meses: sonren incluso cuando logran algo, y responden con risa cuando ocurre algo
R

divertido o inesperado.
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N
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Surge ante la retirada de algn estmulo, o cuando se interrumpe de repente la interaccin con su
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madre. Se nota en las comisuras de la boca hacia abajo y la porcin interna de las cejas elevadas.
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W
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Hay un cambio notable en la frecuencia, intensidad y forma de expresar el malestar. El aumento de

las conductas que expresan enfado depende del desarrollo motor y cognitivo, es decir, de su
capacidad para empujar o apartar algo que les molesta, retirar la cabeza para evitar algo
Acompaado esto de expresiones faciales de disgusto, pequeos lloros, o gruidos Conforme los
bebs progresan en su conducta intencional, procuran controlar sus propias acciones y los efectos
que producen. Mejora su capacidad para identificar quin les ha provocado el malestar, o les impide
conseguir algo.

Suele surgir ante algo inesperado o como respuesta a un descubrimiento. El avance cognitivo es
importante para esta emocin ya que requiere cierta capacidad para comparar lo que ocurre con lo

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que esperaba que ocurriera. Se manifiesta con el tipo de mirada, abren mucho los ojos, se ren

Aparece cuando el nio tiene autonoma para desplazarse y alejarse de sus padres, y de comparar la
situacin actual con un hecho o expectativa anterior. Encuentra algo que no conoce y eso le inquieta.
Se nota en la boca contrada, cejas niveladas y elevadas, prpados levantados

3.3.- EMOCIONES SECUNDARIAS.

S
.E
Alrededor de los 18 meses, se producen cambios importantes en distintas reas del desarrollo del
nio, y estos avances repercuten en la vida emocional del nio. El nio se reconoce a si mismo en el

N
espejo y tiene cambios fisiolgicos en su cuerpo.

IO
Las emociones secundarias son autoconscientes o auto evaluativas, es decir, el nio sabe
comprender sus emociones y acta en consecuencia. Sabe que se re porque est contento, sabe

AC
que est contento porque le gusta su juguete, y se enfada porque se lo quitan. Adems sabe
reconocer a quin se lo ha quitado, por ejemplo.
M
R

Estas emociones secundarias son orgullo, timidez, vergenza, culpa. Requieren tanto reconocerse
a si mismo, como la comprensin de reglas y criterios para evaluar la propia conducta. Estas
O

emociones estn influenciadas por la crianza. El contexto familiar va a ser el ms importante, ya que
-F

son los padres quienes van a poner etiqueta a las emociones, es decir, los nios expresan una
emocin, y son los padre los que la interpretan. Esta interpretacin, se hace en base a su propia
N

experiencia.
N

El sentimiento de culpa es ms frecuente en familias donde se recalca las consecuencias del dao a
.I

los otros, y las obligaciones o responsabilidades del nio.

W
W

3.4.- RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES

W

Los nios comienzan a diferenciar las emociones de la gente de su entorno a partir de los dos meses.
Entre el 4 y 7 mes empiezan a asociar el significado de una emocin con la expresin facial que
produce, y responden de manera apropiada ante esa emocin. A los 8 10 meses, empiezan a
controlar las reacciones emocionales de los padres, y a emplear dicha informacin para regular su
conducta (llamadas de atencin).

Despus del primer ao se producen respuestas ante las expresiones faciales de los dems, lo que se
proporciona un referente social. Esta referencia permite a los nios comparar su propia evaluacin
de una situacin con la que hacen los dems. Adems permite averiguar las intenciones y
preferencias ajenas para as guiar la propia accin.

A partir de los 2 aos aparece el lenguaje, por lo que mejora el control de las emociones. Entre los 3

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y 4 aos, comprenden que los dems pueden tener emociones diferentes de los suyos. As, los nios
modulan algunas de sus emociones y desarrollan estrategias para cambiar el estado interno de los
otros.

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Tema 4. Relaciones con s mismo y otras personas

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 4. Relaciones con s mismo y otras personas

Tema 4. Relaciones con s mismo y otras

personas

4.- RELACIONES CON SI MISMO Y OTRAS PERSONAS.

S
Los nios, a medida que crecen, son capaces de separar sus puntos de vista y opiniones de las de los

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dems, e incluso, coordinan sus propios planes con los de los otros. Aun as, es ms fcil predecir las
acciones de los objetos fsicos que las acciones de las personas. Los pensamientos no se pueden

N
observar, sino que tienen que ser inferidos.

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4.1.- Desarrollo del conocimiento de si mismo.

AC
Hay que diferenciar entre autoconocimiento y autoconcepto. Lo primero son las ideas,
creenciasque tenemos sobre nosotros mismos. Y el autoconcepto lo forman las caractersticas o
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atributos que sirven para describirnos a nosotros mismos. La autoestima es la valoracin del
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autoconcepto.
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El autoconocimiento surge cuando el nio empieza a verse como un ser separado de los dems. Se
reconocen en el espejo, y por ejemplo, un nio de 2 aos mira ms una foto suya que de otra persona;
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casi todos usan su nombre o un pronombre para referirse a si mismos. Entre los 18 y 20 meses
N

desarrollan la capacidad de diferenciar a las personas en funcin de edad, sexo o caractersticas

fsicas.
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El autoconcepto se empieza a construir en la niez temprana (desde los 2 aos) en relacin a

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atributos, habilidades, actitudes y valores. Los nios en educacin infantil (hasta los 6 aos) tienden
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a describirse, de manera global, en funcin de atributos personales externos, como ropa, pelo,
conciben las relaciones como simples conexiones entre personas. A partir de los 8 aos, tienen la
capacidad de decir a los dems sus emociones o pensamientos. El nmero de atributos psicolgicos
aumenta, as pues, aprenden que son un ser social que pertenece a un grupo.

La autoestima figura entre los aspectos ms importantes del desarrollo cognitivo social de los
nios, ya que son los juicios que se hacen de sus propios valores, y los sentimientos asociados a esos
juicios. Con 2 aos los nios sonren ante el xito de una tarea y fruncen el ceo si fracasan. Con 3
aos, emociones como orgullo y vergenza se vinculan a la autoevaluacin. De los 4 a los 6 aos, los
nios saben distinguir cmo se sienten, y antes de los 7 aos distinguen la aceptacin social de la
competencia para hacer las cosas, es decir, saben si tienen la capacidad de hacer una tarea de
manera que est bien hecha para los dems. A partir de los 7 aos han formado tres autoestimas
distintas: acadmica, fsica y social.

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Al principio, la autoestima es muy estable, pero con los primeros aos escolares empieza a variar en
funcin de las comparaciones sociales que hacen con los dems. Es alrededor de los 9 aos cuando
recuperan cierta valoracin de si mismos. Se produce un declive temporal, con la transicin de la
ESO y la adolescencia. La entrada a una nueva escuela, las expectativas sobre los profesores y los
compaeros pueden influir en sus valoraciones.

4.2.- Relaciones con padres y hermanos.

S
La familia es la primera, bsica y principal fuente social del nio. Con ella el nio aprende las
primeras relaciones, que despus extender en otros contextos. Afecto y comunicacin, el control y

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la disciplina, son aspectos bsicos a tener en cuenta. En base a stos, se distinguen cuatro tipos
educativos:

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- Democrtico: los padres son afectivos y comunicativos, pero tambin exigentes con el control
de sus hijos y consistentes con los castigos, razonan con ellos. Los nios tienen una elevada
competencia social, autoestima, independencia, con valores morales interiorizados

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M
- Autoritario: los padres son poco comunicativos y afectuosos con sus hijos, pero muy exigentes
con el control, y no receptivos. Valoran la obediencia incondicional y emplean castigos fsicos con
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frecuencia. Los nios tienen baja autoestima, escasa competencia social, son agresivos, impulsivos,
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desafiantes, pobres en valores morales.

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- Permisivo: los padres son muy comunicativos y afectuosos, pero nada exigentes con el control.
N

Son receptivos. Explican las razones pero castigan muy pocas veces. Los nios tienen una baja
autoestima, aunque son alegres, vitales e inmaduros. Tienen dificultades asumir responsabilidades.
.I
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- Negligente: los padres no son ni comunicativos ni controladores. Son indiferentes al cuidado y

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atencin de los hijos. Los nios tienen baja autoestima, y dificultades para relacionarse con los
dems nios. Son propensos a conflictos personales y sociales.
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En cuanto a la relacin con los hermanos, con el nacimiento de uno nuevo, aumentan los
enfrentamientos, porque reduce el tiempo que antes le dedicaban slo a l. Los contactos con los
padres, ahora los inicia el nio, porque ellos basan su atencin al recin nacido. Cuando los padres
estn presentes, los hermanos son ms ariscos entre ellos. Si son del mismo sexo, las relaciones
son algo ms clidas, ya que el mayor adopta el papel de cuidador. Normalmente, a mayor nmero
de hermanos, ms rivalidad, y si la diferencia de edad es poca, tienen a compartir intereses, por lo
que tambin aumenta la rivalidad.

Pero a pesar de esto, los hermanos son los primeros amigos que el nio tendr. Tanto hermanos
como amigos, son fuente de afecto y confianza, aunque tambin de conflictos. Se razona ms con los

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amigos y se juzgan ms duramente las faltas de los hermanos.

4.3.- Relaciones con los amigos.

La amistad implica compaerismo, compartir sentimientos, cuidad del otro y comprensin.

- De 4 a 7 aos: el amigo es un compaero de juegos, alguien que te gusta, con quien

intercambias juguetes. La amistad termina cuando el compaero se niega a compartir algo, se pelea
o no est disponible para el juego.

S
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- De 8 a 10 aos: la amistad se basa en la confianza y asistencia mutua. Es algo ya ms complejo
psicolgicamente; no implica slo tomar parte en algunas actividades, es una relacin mutuamente

N
aceptada, que lleva tiempo y esfuerzo conseguir. La amistad termina cuando no hay confianza, no se
ayudan, se rompen promesas, cotillean se hacen necesarias las disculpas y explicaciones para

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restablecer la amistad.

-
AC
De 11 a 15 aos: la amistad se ve como comprensin mutua, intimidad y lealtad, se vuelve ms
M
profunda. Los amigos calman y tranquilizan ante problemas que producen angustia. La amistad
termina ante un altercado extremo.
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Hay una mayor estabilidad cuando la confianza se hace ms patente. La amistad llega a ser ms
exclusiva con la edad, especialmente en las chicas porque demandan ms intimidad. Al principio, las
N

amistades est en funcin de las constancia de los ambientes sociales, pero a medida que pasa el
tiempo, los amigos se sostienen por razones psicolgicas.
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Tema 5. Adquisicin y comprensin del lenguaje

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Tema 5. Adquisicin y comprensin del

lenguaje

5.- ADQUISICIN Y COMPRENSIN DEL LENGUAJE.

S
La produccin del lenguaje por parte de los nios procede de su comprensin de la comunicacin

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antes del lenguaje propiamente dicho, es decir, del uso de gestos. El desarrollo del proceso de
emisin de palabras se caracteriza por dos importantes avances: la adquisicin del lxico mental (el

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nio sabe en su mente lo que quiere decir) y el uso de palabras sueltas para expresar grupos de
significado.

IO
En poco ms de un ao, el nio que antes se limitaba a balbucear, ahora logra etiquetar con

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palabras los objetos de su entorno, identificar los nombres de personas importantes para l, y formar
oraciones simples.
M
Los nios parecen estar preparados desde para comunicarse intencionadamente en torno a los 8
meses, mediante gestos flexibles comunican sus necesidades o deseos a las personas de su entorno.
R

Hasta el ao y medio, ms o menos, el nio se comunica con gestos, sealandopero aunque esto
O

parezca muy sencillo, revela una comprensin mayor del medio. El nio sabe que si seala algo,
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seguramente se lo darn o acercarn para que l lo coja.

N
N

DESARROLLO DE LA PRODUCCIN DEL HABLA.

.I

- Balbuceo: al final del segundomes los nios empiezan a emitir una serie de sonidos, ms frecuentes
W

que el llanto. Un poco despus, en torno a los 6 o 7 meses comienza el balbuceo, que consiste en la
repeticin de la secuencia consonante vocal- consonante vocal, como bababababa. A los 11 0 12
W

meses emplean el balbuceo heterogneo, que consiste en la formacin de cadenas silbicas sin
sentido, como dabigoru. Comienzan a diferenciar entonaciones en sus emisiones, e incluso puede
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observarse que guardan el turno en una conversacin, y sus vocalizaciones empiezan a sonar de
forma similar a las de su lengua nativa.

Un ejemplo de esto, podemos verlo en el siguiente conocido video.

http://www.youtube.com/watch?v=tIXheSe0b9A

- Transicin al habla: al final del primer ao se unen el uso de gestos para transmitir significado y el
dominio de los sonidos del habla. Los nios consiguen ya hacer uso de las primeras palabras con
significado. Adems, tambin se inventan sus propias palabras para referirse a algunos objetos de

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su entorno, estas invenciones reciben el nombre de neologismos. En ocasiones stos son

simplificaciones del habla adulta, o hacen referencia al sonido que hace el objeto al que quiere
referirse (ejemplo: guagua para referirse a perro). El uso de neologismos muestra que el lenguaje de
los nios es un proceso creativo, es decir, no se limitan a imitar lo que oyen, que tambin lo hacen,
sino que crean sus propias palabras.

En este periodo, en torno al primer ao, y los meses siguientes, la mayora de las emisiones se
compondrn de palabras sueltas producidas de forma aislada. Hasta la mitad del segundo ao no
producen combinaciones de palabras sencillas. As, desde este momento, los padres pueden empezar
a instruir a sus hijos directamente en la adquisicin del vocabulario, el uso apropiado de diferentes
palabras para referirse a algo, y la pronunciacin correcta.

S
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- Primeras palabras: los nios comienzan centrndose en palabras relacionadas con el momento

N
presente, con lo que le rodea habitualmente, lo que le divierte. Muchas de sus primeras palabras son
nombres de juguetes, de la ropa que llevan o de la comida. Muestran preferencia por lo que cambia

IO
y se mueve en respuesta a sus acciones, as por ejemplo, dirn antes baln que silla.

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Papel de los padres: a pesar de que puede parecer que es ms apropiado, o incluso ms emotivo,
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hablarle al nio de manera infantil, imitando o repitiendo los sonidos que hace, utilizando sus
neologismos, no es del todo conveniente para su desarrollo. Cuando el habla de su hijo sea
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incorrecta, los padres tienen la oportunidad de comunicarle la palabra o pronunciacin correcta en

cada caso. Es importante exagerar incluso la pronunciacin o la entonacin, para lograr llamar ms
O

la atencin del nio. Cuando ste ve a su madre o su padre gesticulando con la cara o las manos, l
-F

se divierte, le hace gracia, y de este modo se logra captar ms su atencin para que l escuche la
pronunciacin correcta y trate de imitarla.
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Los nios tambin tienden a utilizar una sola palabra para expresar un grupo con significado. Estas
N

palabras sueltas reciben el nombre de Holofrases. Por ejemplo, cuando un nio dice agua lo que
seguramente est queriendo decir es quiero agua.
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Fase preescolar: los nios comienzan a hablar utilizando combinaciones de palabras en torno a los
dos aos, y en el transcurso de los siguientes muestran enormes avances en la comprensin de la
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gramtica nativa. Las habilidades conversadoras aumentan durante la fase preescolar. Cuando
empiezan a asistir al centro, son capaces de comunicarse de forma flexible. Los nios adquieren los
morfemas gramaticales de manera gradual en esta etapa. Los utilizan de manera productiva, aunque
con frecuentes errores. Las construcciones sintcticas ms complejas, como las oraciones negativas,
las preguntas, o las de clusulas de relativo tambin empiezan a producirlas en este periodo, aunque
la facilidad de comprensin depender de la complejidad de la propia oracin.

Como curiosidad, para terminar con el tema de la adquisicin del lenguaje, cabe mencionar el
bilingismo. Algunas personas creen que los nios son capaces de aprender sin esfuerzo dos o ms
lenguas simultneamente, y otras piensan que el desarrollo lingstico infantil se ve entorpecido por
la adquisicin de varias lenguas. No hay una postura clara sobre esto, pero lo que s se ha
demostrado es que las fases de desarrollo lingstico son similares en nios bilinges y monolinges.

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No obstante, existen indicios de que la velocidad de adquisicin del lenguaje es algo ms lenta en
nios bilinges y las interferencias son frecuentes (aunque no inevitables). A pesar de esto,
numerosos estudios indican que los nios bilinges tienen mejores resultados en ciertas tareas de
resolucin de problemas y creatividad.

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Revisin de contenidos

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Revisin de contenidos

Revisin de contenidos

Galera de imgenes

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