Você está na página 1de 122

MERODIO CASADO, ARANZAZU

BLOQUE II: PROBLEMAS DE DESARROLLO

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> BLOQUE II: PROBLEMAS DE DESARROLLO

BLOQUE II: PROBLEMAS DE DESARROLLO

Hasta ahora hemos visto a grandes rasgos, cmo es el desarrollo que puede considerarse normal de
un nio, tanto en aspectos de personalidad, aprendizaje, sociabilidad, y lenguaje. A partir de este
bloque, seremos capaces de distinguir los problemas que puedan ir surgiendo en el desarrollo,
cules son los ms frecuentes, qu podemos hacer para tratar de evitarlos, o cmo enfrentarnos a

S
ellos para poder solucionarlos.

.E
N
Se intentar seguir una lnea temporal, es decir, primero conoceremos los trastornos que pueden

IO
aparecer a edades ms tempranas.

AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 1 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tema 6. Problemas asociados al aprendizaje

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 6. Problemas asociados al aprendizaje

Tema 6. Problemas asociados al aprendizaje

6.- PROBLEMAS ASOCIADOS AL APRENDIZAJE.

En este captulo veremos dos problemas: el retraso de adquisicin del lenguaje, tanto expresivo
como receptivo, es decir problemas para hablar o problemas para comprender, y el trastorno de

S
dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Este ltimo, no se considera problema de aprendizaje

.E
oficialmente, pero una de las consecuencias ms importantes que tiene este trastorno, son
precisamente las dificultades que origina al nio en el aprendizaje de lectura y escritura, sobre todo,

N
capacidades del todo esenciales. Y siguiendo la lnea general del curso, primero conoceremos el
problema, en qu consiste, lo que suele buscarse para diagnosticarse, cmo o por qu surge, las

IO
caractersticas que tiene, y finalmente veremos lo que podemos hacer desde casa para afrontarlo y
enfrentarnos a l. *

AC
M
* Se recomienda al alumno ver tambin los enlaces relacionados, de Trastorno Generalizado del
Desarrollo, y de mirada sistemtica a las dificultades de aprendizaje
R
O
-F

6.1.- RETRASO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.


N

El retraso en la adquisicin del lenguaje, es un trastorno que afecta a la adquisicin del mismo, y
que es duradero en el tiempo, sin que exista problema fsico, sensorial o mental que lo cause.
N

Teniendo en cuenta que tanto el pronstico como los mtodos utilizados para tratar el problema son
diferentes, conviene hacer cuanto antes el diagnstico, para saber si el problema est en la
.I

expresin o en la comprensin del lenguaje. Afecta aproximadamente a entre


W

un 3 y un 10% de los nios en edad escolar, y es ms frecuente en nios que en nias.


W

El DSM IV TR (APA 2002), es un manual muy utilizado en psicologa que recoge todos los
W

trastornos psicolgicos y sus sntomas. Se usa sobre todo para hacer los diagnsticos y para ayudar
al profesional a distinguir un trastorno de otro, ya que en muchas ocasiones los sntomas se solapan,
y se hace necesaria una ayuda y una serie de pistas para poder hacer un diagnstico correcto. Segn
este manual, los trastornos del lenguaje y del habla, son un tipo especfico de trastornos del
desarrollo. Siguiendo dicho libro, los criterios del trastorno del lenguaje expresivo son cuatro:

1. Las puntuaciones que obtiene el nio en pruebas para evaluar el desarrollo del lenguaje expresivo
(pruebas normalizadas, es decir, test o ejercicios diseados expresamente a medir esa capacidad
en cuestin), y administradas individualmente, quedan bastante por debajo de las obtenidas
mediante evaluaciones de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo receptivo. Los
sntomas que se aprecian son vocabulario limitado, cometer errores en los tiempos verbales,
experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o de frases de dificultad y longitud

Grupo INN 2 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

propias del nivel del nio.


2. Estas dificultades del lenguaje expresivo, interfieren en el rendimiento acadmico, laboral, o en la
comunicacin social.
3. Por otra parte, no se deben cumplir los criterios para trastorno mixto del lenguaje receptivo
expresivo, ni de trastorno generalizado del desarrollo. *

Si existe retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias
del lenguaje deben exceder de las habilidades asociadas a tales problemas. Es decir, que las
dificultades que el nio presente, no sean debidos a dichos problemas, como retraso mental,
impedimento fsico a la hora de hablar (problemas con la boca, las cuerdas vocales, la faringe y/o
laringe), o que no haya recibido estimulacin suficiente para aprender a hablar con normalidad, a eso es
a lo que se refiere la privacin ambiental.

S
.E
N
* Estos trastornos no vamos a verlos con profundidad en este curso. Si el alumno est interesado en
ellos, puede consultar la bibliografa y los enlaces relacionados con el tema.

IO
AC
La mayora de los profesionales estn de acuerdo en que existen trastornos del desarrollo
caracterizados por un desarrollo inadecuado de habilidades concretas, relacionados con el
M
aprendizaje en general, o el aprendizaje que el nio obtiene en la escuela. La causa de este trastorno,
no es un problema fsico, alteraciones cerebrales, no retraso mental. Este grupo de trastornos de
R

desarrollo han sido agrupados bajo el nombre de sndrome de disfuncin cerebral minima. *
O

La literatura cientfica ha conseguido demostrar que los nios con alteraciones del aprendizaje
-F

sufren problemas globales y relativamente crnicos (Bryan, 1979). Varias investigaciones


realizadas a lo largo de varios aos con los mismos nios, o lo que es lo mismo, estudios
N

longitudinales, han demostrado que nios con problemas de lenguaje a edades tempranas, tienen
ms probabilidades de presentar dificultades de aprendizaje en edades escolares. Esto quiere decir,
N

que si se observa que un nio, le cuesta ms de lo normal aprender a hablar, pasa el tiempo y el
.I

problema se mantiene, es probable, que en el futuro, cuando empiece el colegio, tenga dificultades
para desarrollarse y avanzar al mismo ritmo que el resto de su clase. Hay que recalcar tambin,
W

como ya se ha hecho en varias ocasiones a lo largo del curso, que no conviene ser alarmista. Insisto
de nuevo, en que cada nio tiene su ritmo y su tiempo de aprendizaje, y tiene necesidades de
W

estimulacin diferentes. Puede lo que hace que un nio diga su primera palabra, no sirva para otro.
Lo ms importante es ese periodo, es estimular mucho al nio (ms adelante se vern diferentes
W

formas), jugar mucho con l, dedicarle tiempo, felicitarle y premiarle con sonrisas y muestras de
cario sus avances, y sobre todo, tener paciencia.

A continuacin se presenta un cuadro de la cronologa indicativa del desarrollo sintctico en la


adquisicin del lenguaje de 4 a 11 aos (de nuevo, con edades orientativas).

* Si el alumno desea ampliar conocimientos sobre este sndrome, ver enlaces relacionados.

ETAPA CARACTERSTICAS

Grupo INN 3 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Dominio del gnero (masculino / femenino) a los 5 aos. Dominio del nmero
1 etapa (de 4 a (singular / plural) a los 7 aos. Mejora de los tiempos verbales. Aparicin de
7 aos) sintaxis compleja (oraciones subordinadas, pasivas). Uso correcto de las
preposiciones y conjunciones.
2 etapa (de 7 a Dominio de la sintaxis compleja. Concordancia de artculos y pronombres. Domino
11 aos) de los tiempos verbales.

Dicho todo esto de otro modo, el retraso del lenguaje, en general, es un desfase entre el lenguaje
del nio y su edad real. Dependiendo de los componentes que estn afectados ser un retraso del
lenguaje leve, moderado o grave. As mismo, es aconsejable comenzar tratamiento lo antes posible,

S
tanto de forma directa con el nio como dando pautas a sus padres, e incluyendo a los profesores

.E
que tengan ms contacto con el nio.

N
IO
6.1.1.- Trastorno del desarrollo del lenguaje receptivo.

La caracterstica fundamental del este problema es una alteracin especfica en el desarrollo de las

AC
habilidades de comprensin del lenguaje. Esto quiere decir que la capacidad que tiene el nio de
comprender el lenguaje es significativamente ms baja a otras habilidades no verbales, como puedan
M
ser gesticular, sealarestas habilidades comunicativas se mantienen dentro de los lmites normales.
Por ejemplo, si tu le dices al nio coge un lpiz, y l seala un estuche. l es capaz de sealar,
R

pero no ha comprendido lo que quieres decirle. Este trastorno puede darse junto con otros
problemas tpicos del trastorno del lenguaje, como problemas auditivos intermitentes.
O
-F

Es trastorno puede presentar grados de severidad:


N
N

a) Las ms severas pueden observarse desde los dos aos.


.I

b) Las formas ms leves del trastorno pueden pasar desapercibidas hasta la edad escolar.
W
W

Puede afectar a las siguientes reas de comprensin:


W

- Comprensin del vocabulario: no comprenden bien o malinterpretan el significado de las


palabras. Ocurre con la mayora de categoras lxicas, ya sean con los sustantivos (manos / pies),
verbos (comer / beber), adverbios (delante / detrs), adjetivos (alto / bajo), etc. Las palabras que
mayor complicacin presentan son las de significado abstracto, como grandeza, justicia o las
polismicas, es decir que tengan varios significados, como gato, vaca, vela

- Comprensin de unidades gramaticales. Estos dficits se manifiestan por la dificultad de


pronunciar los morfemas. Los ms comunes son la confusin con el singular y el plural (mesa /
mesas), con los tiempos verbales (bebo / beb), y con el grado comparativo de los adjetivos (ese perro
es ms grande / ese perro es menos grande).

Grupo INN 4 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Comprensin de secuencias de palabras. Se nota en las dificultades para comprender


estructuras gramaticales cuyo significado depende del orden de las palabras. Confunden las
oraciones activas con las pasivas (yo he cogido un vaso / el vaso es cogido por mi), o entre
declarativas o interrogativas (el nio ha tenido una sorpresa / he tenido el nio una sorpresa?).

- Comprensin del discurso. Tienen problemas para comprender los distintos significados de una
frase. Se nota en las dificultades para seguir el hilo de una conversacin o reconocer la trama de una
historia. Por ejemplo, cuando al terminar de contarle un breve y sencillo cuento, y no lo ha
entendido, o no sabe cual era el problema del protagonista.

S
.E
- Comprensin de aspectos relacionados con el uso del lenguaje. Estos nios no saben en qu
momentos utilizar un lenguaje u otro, segn la situacin o la persona a la que se dirijan. Por ejemplo,

N
le habla igual a su profesora que a su madre, porque no comprende que la persona no es la misma,

IO
no es que no la reconozca, es que no comprende que debe hablarle de manera diferente.

AC
Estas reas pueden aparecer de manera aislada o pueden darse varias a la vez, es decir, un nio
puede tener uno o varios problemas de comprensin. En el ltimo caso, el nio se comunica de
M
manera ms o menos normal, pero como lo hara uno de menor edad. Es decir, que a un nio de 7
aos, haya que contarle una historia, como habra que hacerlo con uno de 4 aos sin problemas de
R

desarrollo lenguaje, adaptando el lenguaje, gesticulando


O
-F

La evolucin de este trastorno es complejo, y aunque muchos nios terminan adquiriendo


N

habilidades de comprensin normales, el proceso frecuentemente es largo y lleno de dificultades,


N

como oros trastornos especficos del lenguaje o del aprendizaje, y problemas psiquitricos que
afecta a la conducta y las emociones, como el trastorno por dficit de atencin, trastornos de
.I

ansiedad, problemas de adaptacin porque para el nio es muy duro ver que sus compaeros de
W

clase s entienden una historia y l no. Se siente frustrado, triste y esto puede desencadenar en
alteraciones de la conducta o problemas de comportamiento, como dar problemas en clase
W
W

El pronstico es mejor en los casos menos graves, llegando incluso a pasar inadvertidos. Los nios
de ms edad y con dficit de comprensin ms leve, son capaces incluso de disimular el problema, o
sencillamente no se repara en ello porque tienen problemas de aprendizaje en general, o
emocionales, que son ms llamativos.

6.1.3.- Trastornos del desarrollo del lenguaje expresivo.

La caracterstica fundamental es el dficit especfico en el desarrollo de las habilidades de expresin


verbal, es decir, en la formacin de palabras. Los problemas pueden afectar a distintas reas del
lenguaje expresivo, al igual que ocurra con el receptivo. Pueden ir desde el vocabulario y la
gramtica hasta los aspectos del uso pragmtico del discurso y uso del lenguaje. Esto significa, que

Grupo INN 5 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

los nios pueden tener dificultades a la hora de expresar alguna palabra, o alguna frase o expresin,
o incluso no saber expresarse para conseguir algo. Por ejemplo, un nio con este problema, no sabe
que tiene que cambiar el tono de su discurso si quiere pedir algo con amabilidad.

En cuanto al dficit de vocabulario expresivo, podemos encontrar problemas para evocar palabras,
que se nota en prolongadas vacilaciones (dameestosi, el), uso de palabras comodn, y errores
en la produccin de vocabulario (cochie en lugar de coche). Tambin pueden darse sustituciones de
palabras (decir mesa en lugar de silla), descripciones funcionales (decir, eso en para sentarse en
lugar de silla) o emplear jergas.

S
Puede afectar a todo el lxico o a una determinada clase de palabras.

.E
En la gramtica de estos nios, se observan simplificaciones u omisiones de estructuras
gramaticales (ella dormir en lugar de ella est durmiendo), pobreza en las estructuras

N
gramaticales, como utilizar slo el presente en los tiempos verbales, secuenciacin incorrecta de

IO
palabras (mam coche tiene en lugar de mama tiene un coche) y errores en la combinacin de
formas gramaticales (ellos baamos en lugar de ellos se baan). Las palabras que omiten, suelen
ser preposiciones, pronombres indefinidos, verbos auxiliares, conjunciones, negaciones y

AC
terminaciones verbales. Otro aspecto que suele verse afectado es el lenguaje narrativo o discursivo,
es decir, que las historias que cuentan suelen tener escasa secuenciacin, grandes pausas,
M
vacilaciones, omisiones, etc.
R
O

Los nios con este trastorno, pueden tener tambin dificultades para cambiar de tema o para iniciar
-F

una conversacin. Pueden presentar tambin las mismas dificultades a nivel no verbal, como en los
gestos, expresiones faciales y contacto ocular.
N

Al igual que ocurre con el trastorno receptivo, el trastorno expresivo se presenta con distintos
N

grados de severidad, y existen diferencias en el curso y pronstico del trastorno segn sea este
grado. Los nios mayores con un trastorno leve, pueden pasar inadvertidos en una primera
.I

observacin.
W

Los nios afectados con este trastorno evolucionan y adquieren el lenguaje de forma ms lenta que
W

los nios normales. El pronstico a largo plazo es favorable, aunque los nios ms gravemente
afectados tendrn siempre dificultades en algn aspecto del lenguaje verbal expresivo. Las
W

consecuencias ms importantes son las que afectan a las reas sociales, emocionales, conductuales y
escolares.

6.1.4.- Etiologa.

La etiologa hace referencia al origen, a las posibles causas de un trastorno.

Sobre la etiologa de este trastorno se han formulados diversas hiptesis.

v Hiptesis sobre alteraciones neurolgicas.

Grupo INN 6 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

La primera idea estableca como causa del trastorno del desarrollo del lenguaje, la misma lesin
cerebral que se haba encontrado en adultos afsicos*. Esta hiptesis fue rechazada al no
encontrarse dicha lesin en la mayora de los casos con trastorno del lenguaje. Otras investigaciones
posteriores, sealan como posible causa lesiones cerebrales mnimas, supuestamente originadas
durante el embarazo. Existen varios datos que apoyan esta teora, pero es imposible demostrar la
existencia de afectaciones cerebrales concretas

* Ver Glosario Afasia.

S
.E
v Hiptesis sobre alteraciones perceptivas.

Segn stas, el trastorno del lenguaje, sera la consecuencia de dficits subyacentes que implicaran

N
habilidades perceptivas, tales como la discriminacin auditiva, atencin auditiva, memoria auditiva,

IO
asociacin auditivo visual es decir, que el trastorno sera la consecuencia de otro problema
existente relacionado con la audicin, y como el nio no oye bien, o no recuerda lo que le han

AC
contado, o no sabe relacionar lo que oye con lo que est viendo, pues eso es lo que le est
produciendo las dificultades para expresarse y/o comprender normalmente.
M
Algunas investigaciones han se han podido demostrar que existen estos trastornos auditivos, pero no
que ocurra en todos los casos, ni que dichos problemas sean la causa de este trastorno.
R
O
-F

v Otras hiptesis.

Algunas hiptesis apuntan como causa de los trastorno del desarrollo del lenguaje, la existencia de
N

dficit cognitivos, como problemas para la conceptualizacin, la imaginacin, la comprensin de una


N

jerarqua
.I

Otras, resaltan la importancia de factores ambientales. stas, se basan en tres fuentes de


W

informacin:
W

Trabajos sobre interaccin padres hijo: los datos indican que el grado de adquisicin del lenguaje
en nios normales depende de la calidad y cantidad de las interacciones padres hijos. Esto quiere
W

decir, que se observa que los nios cuyos padres les dedican ms tiempo, les estimulan ms
ricamente, juegan mstienen un mejor desarrollo del lenguaje.
Trabajos sobre factores de riesgo: sugieren que ciertos factores, como familia numerosa, nivel
socioeconmico bajo, que sea prematuro, etc. incrementaran la posibilidad del nio para
presentar este tipo de trastorno.
Estudios de nios con episodios repetidos de otitis a edades tempranas: algunos autores relacionan
la otitis y el trastorno del desarrollo del lenguaje por la privacin auditiva que se da durante la
infeccin, en etapas crticas en la adquisicin del lenguaje. Pero esta relacin causal no est clara.

Todas estas hiptesis no tienen una base suficientemente clara que permita concluir que los factores
ambientales son la nica causa del trastorno del desarrollo del lenguaje, pero s acentan la
vulnerabilidad de desarrollarlo en algunos nios. Indican algunas situaciones que hacen ms
probable que un nio pueda sufrir este trastorno.

Grupo INN 7 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v Hiptesis sobre causas debidas a varios factores.

El fracaso de todas las hiptesis anteriores como intento de centrar la causa en un nico aspecto ha
llevado a proponer una formulacin multifactorial. Esta hiptesis surgira de una orientacin
interactiva y evolutiva, es decir, una explicacin que tuviera en cuenta la calidad de las relaciones
del nio con su entorno, y las personas que en l se encuentran, pero tambin los mecanismos
biolgicos y psicolgicos del nio. Es decir, que se atendiera a las relaciones del nio con sus padres,
sus familiares, pero tambin las circunstancias ambientales, y a la salud del nio, tanto auditiva
como cerebral.

S
El hecho de que el trastorno del desarrollo del lenguaje pueda ser tan diferente en unos nios o en
otros, ha sido otro factor que ha reforzado la validez de esta hiptesis.

.E
N
IO
v Estimulacin deficiente del habla.

Se ha observado que en los centros infantiles, tal es como casas de acogida de recin nacidos

AC
(tambin llamados las cunas), los centros de educacin inicial y otros similares, los nios son ms
propensos a tener un retraso del lenguaje. Gracias a este tipo de centros, se ve claramente lo
importante que es prestar atencin al nio cuando habla. En estos centros, el cuidado, la
M
alimentacin y las condiciones higinicas son frecuentemente mucho mejores que en muchas
familias, por este motivo se podra pensar que estos nios disponen de condiciones ms favorables
R

para su desarrollo en comparacin a los nios de su misma edad educados y que viven en familia. Lo
O

cierto es que ocurre lo contrario: la atencin de la madre es normalmente mucho mejor que la de
-F

cualquier institutriz, ama o asistenta social que cuida a muchos nios a la vez, dedicando poco
tiempo a cada uno. El nio que vive en familia con su madre, escucha hablar mucho ms que el de
N

un centro infantil.
N

Sin embargo, tambin ocurre que, si en la familia nadie tiene tiempo para ocuparse del nio, se
producir una estimulacin deficiente del lenguaje. Si al nio se le cuida y alimenta nicamente,
.I

pero carece del importante contacto con la persona (madre) que le atiende, esto dar lugar a
W

retrasos en la adquisicin y evolucin del habla, incluso con consecuencias negativas en la


comunicacin del nio con los dems.
W

Esta falta de estimulacin tambin la encontramos, a menudo, en los nios del campo, porque
W

frecuentemente crecen en familias donde se habla poco y, adems, viven en lugares alejados y
solitarios por lo que reciben una estimulacin lingstica pobre y deficiente, lo cual hace que se
retarden en el desarrollo de su lenguaje verbal.

v Conflictos en la familia.

La situacin familiar juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje del nio. Si ste se
siente seguro en ella, se desarrollar normalmente. Pero si la familia es conflictiva, obstaculizar tal
evolucin.

Una familia emocionalmente estable suele brindar seguridad y confianza al nio, generando una
condicin favorable para el desarrollo armnico de su personalidad y, con ella, del lenguaje, porque

Grupo INN 8 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

pasan tiempo con l, juegan con l, le ensean cosas, etc. le estimulan, en definitiva de diversas
formas, y esto es primordial, para el desarrollo correcto del nio, sobre todo en lo que a lenguaje se
refiere.

En cambio, una familia desorganizada y conflictiva suele generar una serie de desajustes
emocionales en el nio, careciendo adems de la ayuda y estimulacin de sus padres en la
adquisicin del lenguaje, lo cual, por lo general, constituye un factor causal del retraso en el habla.

v Actitudes de los padres.

S
Hay padres, especialmente las madres, que sobreprotegen a los hijos, provocando un retardo en el
desarrollo del habla. Son personas que adivinan todas las necesidades del nio, se anticipan a sus

.E
necesidades, actan, piensan y hablan por l, y no son capaces de ver, por mucho que se trate de
advertirles, que esta proteccin exagerada, tan absurda, es en realidad altamente negativa e

N
invalidante para el nio. Dicho de un modo un tanto exagerado, pero real, si el nio no tiene la

IO
necesidad de hablar, por qu va a hacerlo? Por qu va a esforzarse en aprender a decir la palabra
agua, cuando tenga sed, por ejemplo, si en cuanto seale el bibern, su madre se lo va a dar.
Obviamente, no hay que desatender las necesidades bsicas del nio, pero s es conveniente dejarles

AC
esforzase, y estimular los pequeos acercamientos a una futura palabra, ms adelante veremos
algunas formas de hacerlo.
M
En contraste a la sobreproteccin, los padres que tienen actitudes indiferentes y rechazantes frente
R

a las solicitudes o necesidades del nio, le crean sentimientos de inferioridad, inseguridad, y


desajustes emocionales que interfieren en el desarrollo de su lenguaje. Adems, esta clase de nios
O

suelen tener escasas oportunidades para aprender a hablar, debido precisamente a la indiferencia o
-F

rechazo de los padres.


N
N

SINTESIS
.I

Se considera que un nio de tres aos tiene ya madurados, tanto los rganos implicados en la
W

expresin y comprensin del lenguaje (es decir, boca, dientes, lengua, odo, tmpano), como las
estructuras cerebrales responsables de este proceso de desarrollo del lenguaje. Si, a pesar de esto,
W

se observa que tiene retrasos o no habla, a partir de las referencias sealadas, se puede decir que el
motivo, puede deberse a las siguientes causas:
W

a) A una deficiencia auditiva que le impide o dificulta parcialmente escuchar y aprender a hablar. Se
recomendara hacer una revisin de la audicin del nio, ya que en un primer momento puede pasar
inadvertido si el nio tiene problemas de audicin, ya que aunque los tenga, l balbucear, y emitir
cadenas silbicas y dems sonidos con mayor o menor normalidad.

b) A algn traumatismo cerebral, que afecta en alguna medida el proceso de adquisicin y desarrollo
del habla. Naturalmente, hay que tener cuidado con los golpes o accidentes

c) Por causa del retardo mental del nio, lo cual hace que la progresin de la adquisicin del habla
tenga una evolucin correspondiente a su inteligencia, algo ms lenta.

Grupo INN 9 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

d) A problemas psicolgicos, especialmente de tipo emocional, interfiriendo la adquisicin o


aprendizaje normal del lenguaje. Si el nio se siente inseguro, no querido, si siente que se le regaa
cada vez que quiere hablar, jugar o explorar su entorno, el aprendizaje y desarrollo natural del nio
se ver negativamente afectado.

e) Puede deberse tambin a procesos asociados y mixtos; dado que no siempre existe una sola causa
aislada que pueda ser responsable del retardo. Por ejemplo, el nio puede ser sordo y tener retraso
mental, tener una parlisis cerebral y una sordera, y as muchas variantes.

Todos estos factores causales, entre otros, nos indican que la naturaleza del retraso del lenguaje

S
verbal es bastante compleja, siendo difcil identificar y aislar una causa y/o ordenarlas segn el
grado de su influencia. Esto se debe a que dichos factores, se encuentran interrelacionados,

.E
afectando e interfiriendo unos con otros, como un todo, en la adquisicin y desarrollo de esta

N
cualidad, que es tan importante para la actividad comunicativa y adaptativa del individuo, y para que
ste conozca el medio en el que se desarrollar, crecer y vivir.

IO
6.1.5.- Primeras pistas
AC
Generalmente se acepta que a los tres aos de edad un nio tiene ya configurado su lenguaje de
M
acuerdo con las regulaciones gramaticales que caracterizan al lenguaje de los adultos. Es decir, que
a grandes rasgos, se podra decir que ya es capaz de comunicarse. Tambin se sabe, que
R

generalmente, las nias suelen ser algo ms precoces que los varones en la adquisicin de esta
O

cualidad.
-F

Pero, aunque no es prudente ceirnos a pautas cronolgicas estrictas, lo cierto es que, en algunos
casos, la adquisicin del lenguaje se tarda ms all de lo esperado. Los padres pueden preocuparse
N

si alrededor de entre los dos aos y medio y tres, el nio an "no habla", y slo se maneja con
N

monoslabos o palabras aisladas, y/o con gesticulaciones que son adecuadas nicamente para la
comunicacin en familia, es decir, que si utiliza ese gesto fuera del crculo familiar, no se le
.I

comprende. En este tipo de casos, se advierte que la comprensin del lenguaje es suficiente. De
W

hecho, los padres a menudo tambin sealan que el nio "entiende todo".
W

Obviamente esto indica que no hay deficiencia auditiva y, como tal, puede tipificarse como un
"retraso simple del lenguaje" y que ms all de los tres aos, el nio tendr un lenguaje normal, sin
W

secuelas, o slo con las escasas dificultades al pronunciar frecuentes, que no constituyen un defecto
real del habla infantil.

Este tipo de retraso simple y "benigno" suele ser superado por la mayora de los nios a la edad de
los 5 6 aos. Sin embargo, semejante afirmacin exige una minuciosa exploracin del habla infantil,
ya que en algunos puede persistir el defecto, debido a que son reforzados por la familia y, en otros,
debido a que encierran un hecho patolgico, interfiriendo la superacin y el desarrollo normal del
habla. Es decir, que una cosa es afirmar que es un retraso comn sin mayor importancia, porque se
est seguro de que ese es el caso, que son pequeas dificultades que se vern superadas en algn
tiempo, y otra muy distinta es pasar por alto un problema real. En algunos casos, este problema es
mantenido de alguna manera por la familia, con su actitud sobreprotectora (o infraprotectora, como
hemos visto anteriormente), y en otros casos, el problema es en realidad un trastorno que necesita

Grupo INN 10 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

supervisin y ayuda profesional. Por eso, hay que poder distinguirlo bien.

Frente a los retrasos simples, hay otras formas severas o graves de retrasos. En stos, las primeras
expresiones verbales comprensibles, no aparecen antes de los cinco aos de edad, as, el proceso de
desarrollo posterior del lenguaje se produce de una forma lenta y defectuosa. Este tipo de retraso
afecta seriamente esta evolucin, repercutiendo negativamente en el aprendizaje escolar y el ajuste
al medio.

La divisin de estas dos formas de retraso, la simple o la severa, no tiene realmente una lnea
fronteriza precisa que los separe, excepto en los casos extremos en los que hay claras diferencias.
As, en los nios con retraso simple las primeras expresiones verbales distinguibles aparecen
despus de los tres aos, y lo superan mayormente antes de ingresar a la escuela. En cambio en los

S
nios con retrasos severos, el lenguaje aparece despus de los cinco aos y suelen ser persistente,

.E
siendo una desventaja o condicin desfavorable cuando ingresa a la escuela.

N
IO
6.1.6.- Pautas para ayudar al desarrollo del lenguaje.

Cuando se detecte que el nio, efectivamente tiene un retraso del lenguaje, convendra realizarle

AC
una evaluacin, para poder discernir si se trata de un retraso simple, o de un trastorno de desarrollo
del lenguaje. En caso del segundo, la forma de actuacin la dictar un profesional, o lo que sera ms
M
recomendable, un grupo multidisciplinar, formado por un logopeda, un psiclogo, pediatra El
tratamiento ir enfocado tanto al nio como a sus padres ya que en ocasiones es preciso
R

modificar ciertas actitudes (sobreproteccin, poca estimulacin) y ensear tcnicas que ayuden a
estimular el lenguaje en su hijo.
O
-F

Se aconseja iniciar la reeducacin lo ms pronto posible, ya que est demostrado que si existe
retraso en edades tempranas, se mostrar retraso del lenguaje posteriormente, adems de otro tipo
N

de dificultades de socializacin.
Hay que tener en cuenta adems, que los nios con retraso del lenguaje son mucho ms susceptibles
N

de tener dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Esta situacin de riesgo es tanto


mayor cuanto mayor sea el nio
.I
W
W

Pero desde casa se pueden poner en prctica algunas pautas para favorecer el desarrollo del
lenguaje en los nios. A continuacin, se nombran algunas:
W

- Evitar conductas de sobreproteccin o de rechazo: tan inadecuadas son tanto unas como otras
a la hora de ayudar en su desarrollo del lenguaje. Es malo no hacer ningn caso o incluso recriminar
sus intentos de comunicarle, pero si se lo dan todo hecho, el nio no tiene la necesidad de
esforzarse en comunicarse.

- Estimular y potenciar sus capacidades: mediante juegos (luego veremos algunos ejemplos) se
pueden estimular e incentivar sus intentos de comunicacin y expresin de palabras. Adems es
importante alabar sus avances, felicitndole, etc.

Grupo INN 11 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Ayudarle en su autonoma personal. Ayudarle, no anticiparse a sus necesidades, pero s repetir


cuantas veces sea necesario una palabra para que entienda bien su pronunciacin, por ejemplo.
Adems, obviamente, de atender todas sus necesidades fsicas y emocionales para que se sienta
seguro.

- Reforzar sus logros personales. Es muy importante que su autoestima sea elevada y se sienta
seguro a medida que va progresando en su desarrollo comunicativo. Se le puede reforzar
felicitndole, rindose, sorprendindose exageradamente cuando siga algo bien, pidiendo que lo
repita delante de otras personas (Dile a la abuela cmo te llamas).

S
.E
- Darle modelos lingsticos adecuados, es decir, pronunciar bien, normal, y con una entonacin
correcta las palabras. La costumbre de hablarles a los nios, como si fusemos nios, repitiendo

N
su vocabulario no es nada productivo para ayudarles a desarrollar el lenguaje, aunque esta

IO
prctica pueda parecer dulce o llena de ternura para tratar con los nios.

- AC
Usar sistemas aumentativos de comunicacin. Por ejemplo, iniciar una frase o una palabra y
dejarla inacabada para que el nio la acabe. Y cuando lo haga, felicitarle por su logro. Tampoco hay
M
que esperar que lo haga bien desde la primera vez, claro est. Un logro es que emita un sonido
cuando se espera que lo haga, otro avance es que ese sonido se parezca a cmo debe sonar, y
R

finalmente, emitir el sonido o la slaba correcta. Por ejemplo, en la frase vamos a beber agua:
O

Madre: vamos a beber a


-F

Nio (1 vez): aaaa


Nio (2 vez): gggaa
N

Nio (3 vez): guuaaa


N
.I
W

Lo correcto es premiar cada avance, cada progreso.

- Utilizar apoyos visuales: como dibujos de las cosas, con el nombre del objeto incluido.
W
W

Grupo INN 12 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

S
.E
N
IO
AC
M
- Verbalizar no slo rdenes y demandas, sino tambin sentimientos, sensaciones, experiencias.
R

Es decir, hablar mucho y de muy diversas cosas delante del nio.


O
-F

- Ayudarles con nuestro lenguaje hacindolo ms simple, hacindolo ms lento y pronunciando y


N

vocalizando bien, pero sin exagerarlo. No gritar.


N
.I

- Pedirles que nos miren a los ojos cuando les hablemos.


W
W

- Repetir si es necesario y/o intentar decir lo mismo de otra forma, para as enriquecer el
W

vocabulario a la vez que la estimulacin.

- Respetar el turno de palabra.

- Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensin.

- Adecuar el tamao y la dificultad de los mensajes al nivel del nio. Nuestro lenguaje con ellos
tiene que ser claro y sencillo, pero correcto. Se pueden utilizar muchos ejemplos con cosas que ellos
conozcan, por ejemplo haciendo alusin a cuentos, juguetes o dibujos animados.

Grupo INN 13 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Evitar enunciados interrumpidos o desordenados. Es decir, no dejar las frases a medias, sin
llegar a decir lo que se quera decir (no como el juego que se propuso antes para ir ayudando a
favorecer pequeos avances o logros) y hablar con coherencia al dirigirnos a ellos.

- Favorecer la comprensin por parte del nio con preguntas alternativas. Preguntarles si nos
han entendido utilizando otras palabras.

S
- Atender y escuchar antes de hablar. Principalmente para dejarle que se exprese. Es adems

.E
muy importante NO responder por l, dejar que se exprese libremente, que hable y diga lo que
quiere, necesita mostrando una actitud positiva despus por haberse comunicado.

N
IO
- Crear situaciones comunicativas donde el nio vea y oiga a la persona con la que habla, y donde

AC
se respeten ciertos espacios de tiempo en el que el nio se exprese libremente. Es decir, favorecer
situaciones en las que el nio puede tener conversaciones propiamente dichas.
M
R

- Controlar todo tipo de actitud negativa y de ansiedad ante el lenguaje del nio. Si no se avanza
O

como cabria esperar, no hay que mostrar nerviosismo o frustracin delante del nio, y mucho menos
regaarle o enfadarse.
-F
N

- No usar estrategias tipo hasta que no me lo digas no te lo doy. No es nada positivo ni


N

constructivo forzarle a hablar.


.I
W

- Eliminar correcciones del tipo eso no es as. En su lugar repetiremos la frase o palabra de
W

forma correcta, acortando o ampliando sintctica o semnticamente si fuera preciso, y pronunciando


y articulando de manera clara.
W

- No juntar ni suprimir los finales de palabras, como finde en lugar de fin de semana o
seacabao en lugar de se ha acabado.

- Evitar interrumpirle cuando est hablando para corregirle. Adems, las correcciones son ms
apropiadas si se hacen durante la conversacin normal, y adems no hay que decirle que lo dice mal,
si no que nosotros lo repetiremos de manera correcta. Adems hay que reforzar cada intento por
decirlo bien, no slo cuando lo diga bien.

Grupo INN 14 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Ensearles canciones, poesas, cuentos, adivinanzas

- Hacer ejercicios para el control de la respiracin y la articulacin, como inflar globos, jugar con
un pompero, hacer burbujas con una pajita

Para el correcto desarrollo del desarrollo del nio, desde la familia se tiene que colaborar con los
distintos profesionales que intervienen en la atencin educativa de nuestros hijos e hijas. Adems,
hay que ayudar a que stos tengan un mayor contacto con su entorno social y natural. El nivel de

S
exigencia, tanto en casa, como en el centro escolar (o en el centro profesional donde se le atienda,
en el caso de existir un trastorno grave), tiene que estar acorde a su edad y sus posibilidades reales,

.E
y es necesario continuar en casa el trabajo realizado en el centro educativo.

N
Es muy recomendable tambin hacerles partcipes de la vida familiar.

IO
6.1.7.- Escolarizacin.
AC
Tambin se encuentra serios problemas a la hora de escolarizar a estos nios. Muchos padres, ante
M
la gravedad del trastorno de desarrollo del lenguaje de sus hijos, optan por la educacin en centros
de educacin especial, otros los llevan a colegios de integracin, y otros, tal vez porque no saben
R

que sus hijos tienen un problema, bien porque es muy leve y el nio es capaz de enmascararlo, o
O

bien porque sencillamente ignoran que lo tienen, los escolarizan en colegios sin ningn tipo de
apoyo.
-F
N

Si analizamos los problemas que encontramos al escolarizar a estos nios, podemos destacar lo
N

siguiente:
.I

- Los que se deciden por la educacin especial encuentran una educacin individualizada, pero
W

los nios no tienen un modelo normalizado al que imitar.


W

- En los centros de integracin s disponen de un modelo normalizado, pero la atencin a estos


alumnos puede ser insuficiente. Dependiendo del colegio, las horas de apoyo de A.L (maestra de
W

audicin y lenguaje) son escasas.

- En los centro normales, ya sean pblicos o privados (ese es otro debate), no se les ofrece
ningn tipo de apoyo, ni atencin individualizada, pero s es cierto que disponen de una gran
variedad de referentes de normalizacin a los que imitar.

6.2.- TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

A diferencia de los nios muy inquietos, los nios hiperactivos se caracterizan por el desconcierto
(se distraen con facilidad) y la falta de un motivo que justifique esa agitacin. No se trata, por tanto,
de nios movidos o nerviosos; stos son capaces de concentrarse y entretenerse con una pelcula, un
juego, etc., los nios hiperactivos no.

Grupo INN 15 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) son impulsivos, con
dificultades de atencin, lo que les puede llevar al fracaso escolar, a una baja autoestima, al rechazo
de sus compaeros, y a un elevado riesgo de tener accidentes. Adems, son incapaces de controlar
sus emociones y no aprenden las normas sociales. El problema se agrava si el entorno familiar est
desestructurado.

Los nios y adolescentes con TDAH no llegan entender por qu tienen tantas dificultades y por qu
se les castiga tan a menudo, y por qu son rechazados por sus compaeros.

Los padres, (y, en particular las madres) viven la difcil tarea de educar a sus hijos hiperactivos sin

S
obtener la gratificacin natural de verles crecer, desarrollarse y relacionarse sin dificultades
excesivas. Los padres suelen sentirse desbordados al no conseguir de sus hijos el aprendizaje de

.E
pautas y normas de convivencia adecuadas, ni tampoco un aprendizaje escolar satisfactorio.

N
Los profesores de estos nios, experimentan un ests adicional porque no encuentran un mtodo de

IO
enseanza eficaz, ni para los contenidos acadmicos, ni para las pautas de comportamiento en el
aula.

AC
Este fracaso de los padres y de los profesores genera en el nio un dficit de autoestima y un
agravamiento de sus conductas.
M
Es un trastorno que tiene un gravsimo impacto, porque acarrea al nio dificultades y problemas en
su vida diaria, tanto en su familia como con sus compaeros, y pueden llegar a conducirle al fracaso
R

escolar, o la prdida de empleo en los adultos (ya que es un trastorno que no se cura con la edad).
O
-F

6.2.1.- Descripcin del trastorno.


N
N

El TDAH, es un trastorno universal que se observa en todos los pases y culturas. Segn el principal
manual de referencia para hacer diagnsticos, el DSM IV TR (APA, 2000), este trastorno aparece
.I

en los primeros aos de la infancia y se caracteriza por la presencia de tres sntomas fundamentales:
W

el dficit de atencin, la impulsividad y la hiperactividad, aunque estos dos ltimos estn muy
entrelazados.
W
W

Las caractersticas o sntomas para hacer el diagnstico, segn dicho manual son (se presentan tal y
como aparecen en el manual):

A) 1) o 2):

1) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante seis
meses con una intensidad que es desadaptaviva e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:

Desatencin

a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido, en las

Grupo INN 16 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

tareas escolares, el trabajo o en otras actividades.

b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.

c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el


centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).

e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A menudo evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo

S
mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).

.E
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios

N
escolares, lpices, libros o herramientas).

IO
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.

i) A menudo es descuidado en actividades diarias.


AC
M
2) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad impulsividad han persistido durante
R

por lo menos seis meses con una intensidad que es desadaptaviva e incoherente en relacin con el
nivel de desarrollo:
O
-F

Hiperactividad
N

a) A menudo mueve en exceso manos o pies, se remueve en su asiento.


N

b) A menudo abandona su asiento en clase u o en otras situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.
.I
W

c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en
adolescente o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
W

d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.


W

e) A menudo est en macha o suele actuar como si tuviera un motor.

f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., en conversaciones o


juegos).

Grupo INN 17 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

B) Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o desatencin que causaban alteraciones


estaban presentes antes de los siete aos de edad.

C) Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p. ej.,
en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D) Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,


acadmica o laboral.

E) Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del


desarrollo, esquizofrenia otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o

S
un trastorno de la personalidad).

.E
N
El DSM IV TR establece dos subtipos. El aspecto central del primero es el dficit de atencin,

IO
mientras que para el segundo incluye la hiperactividad. En concreto, hay un grupo de nios cuyo
principal problema es la inatencin y todo lo que de ello se deriva, otro constituido principalmente
por hiperactivos impulsivos, y por ltimo estara el tipo combinado, que muestra todas las
conductas tpicas del trastorno.
AC
La aparicin de algunos comportamientos que pudieran indicar, en principio, la presencia del
M
trastorno, no bastan por s solos para hacer el diagnstico de TDAH. Para que un nio con estos
problemas sea diagnosticado como hiperactivo es imprescindible que algunos sntomas de
R

hiperactividad impulsividad se hayan observado antes de los siete aos y se detecten en dos o
O

ms situaciones. As, se asegura que los comportamientos problemticos del nio no van asociados a
-F

determinados ambientes o situaciones


N
N

Los padres de nios con hiperactivos detectan dificultades desde que sus hijos son muy pequeitos,
especialmente cuando observan que no se entretienen con nada, y reclaman excesivamente su
.I

atencin. En la tipologa de la hiperactividad predominan tres perfiles de nios, el hiperactivo


W

impulsivo (que es el ms conflictivo), el hiperactivo inatento (ms frecuente en nias), y el tipo


combinado, que es el ms frecuente.
W

En los primeros aos, la hiperactividad y la inatencin son los sntomas prioritarios. A medida que se
W

llega a la adolescencia, la hiperactividad decrece, la inatencin se mantiene y aumentan las


conductas impulsivas, sobre todo en chicos. Aumentan tambin a estas edades las dificultades en
habilidades y estrategias para resolver problemas sociales. En la edad adulta son sobre todo los
problemas atencionales los ms destacables.

Estadsticamente, este problema afecta en torno al 5% de la poblacin infantil, aunque tambin hay
datos que hablan de entre el 3% y el 7% de los nios en edad escolar. El TDAH se mantiene en la
edad adulta entre un 30 y un 50% de los casos que fueron diagnosticados en la infancia (aunque no
llega a curarse, s se aprende a sobrellevarlo). Los datos indican tambin que el 80% de los
diagnosticados son nios. Aunque esto tambin puede deberse a que las nias hiperactivas pasan
ms desapercibidas y se las castiga con menos frecuencia, bien porque los adultos son ms
tolerantes con ellas, o bien porque los sntomas ms notables en nias, al no ser de exceso de

Grupo INN 18 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

movilidad (si no que son ms bien de inatencin), no son tan molestos para los adultos.

6.2.2.- Relacin con otros trastornos.

El TDAH contribuye a acentual la vulnerabilidad del nio hacia otros problemas y dificultades,
adems de los ya mencionados problemas sociales, y familiares que causan al propio nio, y a la
pareja.

Principalmente se asocia con alteraciones como comportamiento negativista * (alrededor del 50% de
nios con TDAH presentan este comportamiento), trastornos de ansiedad, problemas de autoestima,

S
dificultades de aprendizaje, inestabilidad anmica, arrebatos temperamentales, y consumo de
sustancias (esos ltimos, muy frecuentes en chicos adolescentes con TDAH).

.E
N
v Trastornos de conducta.

IO
La conducta adquiere un carcter oposicionista y desafiante, en forma de desobediencia reiterada,

AC
rabietas, desorden, insultos, conductas agresivas, etc. y esta forma de comportamiento suele
desbordar a los padres. Estos nios tienen muchas dificultades para captar las demandas sociales
del entorno, y se muestran incapaces de suprimir comportamientos inapropiados, como hablar en
M
clase, interrumpir y molestar a los compaeros. Tienden a ser molestos y ruidosos, por lo que suelen
verse envueltos en muchos problemas sociales (a menudo discuten o se pelean con los compaeros).
R

Esto les genera el rechazo por parte de los dems, son excluidos del grupo, y no se cuenta con ellos
O

para hacer distintos planes, como juegos, deportes, fiestas La consecuencia de todo esto es que el
nio con TDAH tiene menos oportunidades de aprendizaje social y general que el resto de nios.
-F
N
N

* Lo veremos ms adelante, en capitulo 8, de problemas de conducta.


.I
W

v Dificultades de aprendizaje y rendimiento acadmico.


W

Presentan dificultades de funcionamiento acadmico, como se demuestra con las notas, o con las
repeticiones de curso, y las evaluaciones de sus maestros. Casi todas las reas escolares estn
W

afectadas, pero especialmente las matemticas y la lectoescritura, que se resienten de las


dificultades atencionales. De todas formas, la trayectoria acadmica suele ser muy desigual, porque
unos das tienen un buen rendimiento, y otros el rendimiento cae. Estos ltimos suelen ser los ms
frecuentes.

Hay algunos elementos que pueden ayudar al nio a conseguir un mejor rendimiento, como la
calidad de los refuerzos ambientales, por ejemplo que el profesor sea sensible al problema del nio y
tenga ganas de colaborar, que la estructura del colegio lo permita, que los padres estn bien
informados y motivados para ayudar al nio. Tambin ayuda la capacidad propia de desarrollar
estrategias particulares y mecanismos compensatorios, como llevar un determinado orden en la
lectura y la escritura, utilizar avisos en los apuntes.

Grupo INN 19 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v Trastornos emocionales o afectivos.

Segn van pasando los aos, tanto en casa como en el colegio, estos nios se han ido acostumbrando
a que los adultos y sus compaeros estn muy pendientes de ellos, debido a su comportamiento
marcado y molesto. Con el tiempo, se van acumulando un gran nmero de reproches y comentarios
negativos sobre su conducta, y lo que es peor, sobre su persona. As, el nio hiperactivo va
configurando una imagen y opinin negativa sobre si mismo, que tiene que ver con la opinin que los
dems le expresan a l. La depresin suele ser la resultante del dficit de autoestima, de los cambios
de humor, de la irritabilidad, y de la poca tolerancia a la frustracin, as como del rechazo o
aislamiento en la escuela, del que es objeto.

Los nios con TDAH tienden a atribuir a causas externas tanto los acontecimientos positivos como

S
los negativos. Es decir, suelen pensar saqu buena nota porque le caigo bien al profe, no porque

.E
se lo merezca o se haya esforzado, y tambin siempre me castigan a mi porque me tienen mana,
no porque siempre est interrumpiendo o molestando.

N
Estos nios suelen manifestar un sentimiento de culpa y una pobre autoestima. Adems se sienten

IO
incapaces, y no entienden por qu los dems estn siempre enfadados con ellos. Esto aumenta ms
su sentimiento de tristeza y sus dificultades para integrarse.

AC
M
6.2.3.- Tratamiento habitual.

El tratamiento debe centrarse conjuntamente en el nio, los padres y en la escuela, a ser posible,
R

para que los efectos puedan mantenerse y extenderse en todos los mbitos del nio. Normalmente, y
O

una vez realizado el diagnstico por un especialista (o lo que sera mejor, un grupo multidisciplinar
-F

formado por pediatra, psiquiatra y psiclogo), el tratamiento es una combinacin de terapia


cognitivo conductual individualizada* y ms tratamiento farmacolgico, adems de pautas
N

educativas para los padres y tcnicas conductuales para aplicar en clase. La duracin del
tratamiento puede variar en funcin de la edad del nio, de la gravedad del problema y de los
N

trastornos asociados, y de la calidad de la red de apoyo familiar y escolar.


.I
W

1.- TERAPIA CON EL NIO


W

El objetivo de la intervencin con el nio son principalmente mejorar la capacidad de atencin,


W

incorporar estrategias efectivas para facilitar el aprendizaje, minimizar el retraso en comparacin


con sus compaeros y aumentar el control de sus impulsos. Con esto se conseguira una mejor
adaptacin a las normas sociales, aumentar la autoestima del nio y facilitar una mayor interaccin
social, adems de lograr una mayor independencia de los adultos. Se combina, como ya hemos dicho
el tratamiento farmacolgico con la terapia cognitivo conductual. Esta parte, lo formaran la aplicacin de
varias estrategias combinadas.

* Ver glosario: Terapia Cognitivo Conductual.

v TRATAMNIENTO PSICOLOGICO

Grupo INN 20 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tratar a un nio con TDAH, implica como requisito previo, motivarlo adecuadamente para el
tratamiento. l debe ser consciente de que es un nio con un problema, no un nio malo, o un nio
con ganas de fastidiar. Tomar consciencia de esto y entender lo que le ocurre contribuye a eliminar
su sentimiento de culpa, mejorar su autoestima, y ponerle en una buena disposicin para la terapia.
Hay que conseguir que entienda que sus dificultades de aprendizaje, tanto de cuestiones acadmicas
como de normas sociales, no se deben a que sea torpe o incompetente, sino a que no conoce
habilidades y estrategias adecuadas para ello. Hay que insistir tambin que entienda, que es
importante que trate de controlar sus enfados y comportamientos alterados. El tratamiento est
orientado principalmente a la autorregulacin, el control de la irritabilidad y la mejora de sus
comunicaciones.

S
.E
La autorregulacin es una de las tcnicas psicolgicas ms utilizadas y se usa para que el nio
aprenda a regular su conducta mediante la observacin de sus propios actos. As el nio toma

N
conciencia de ellos, y se le pide que reflexione sobre ellos, las consecuencias de los mismos, de cmo
se siente al respecto, y de si esas consecuencias son positivas o no. Se el ensea y entrena a hacerlo,

IO
llevando un registro por escrito de ellos.

AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 21 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

S
.E
N
IO
AC
M
R
O

Se le indica que se autorrefuerce, es decir, que se felicite a s mismo o que se le gratifique cuando
-F

su conducta sea apropiada. Tener conciencia de un problema, supone saber pensar y preguntarse
cual es realmente el problema. Esto es muy difcil para un nio hiperactivo. Por medio de estas
N

tcnicas se insiste en buscar la relacin entre las conductas y las consecuencias, as el nio aprende
N

a evaluar su propia conducta en relacin con las normas de casa, de la escuela o de la calle
.I
W

Se pone especial inters en el lenguaje interno del nio, lo que se dice a s mismo cuando est
W

teniendo algn comportamiento inadecuado, y cuando luego piensa en ello. Este aprendizaje
W

supone por parte del nio ser capaz de frenar a tiempo esas conductas, y ser capaz de implicarse
en conductas positivas, adems de ser capaz de organizarse el tiempo y planificar mejor sus
horarios y actividades.
El control de la irritabilidad es muy importante, ya que el control de la ira es un objetivo prioritario.
Estos nios experimentan rabietas y enfados con mucha frecuencia, y tienen enormes dificultades
para detener su rabia. Se le ensea a mantener un tipo especial de lenguaje interno, mediante
pensamientos positivos y autoinstrucciones para tratar de calmarse. Adems otra estrategia muy
utilizada es la llamada tiempo fuera. Esta tcnica consiste, sencillamente, en dejar de hacerle caso,
no darle importancia o incluso ignorarle, hasta que su rabieta o enfado se suavice. Es muy
perjudicial para el avance del tratamiento, acceder a sus peticiones slo para que deje de gritar o
de portarse mal. Si se hace, as aprender que mediante una rabieta, o formando un escndalo, se
saldr con la suya. Un ejemplo curioso de lo que puede hacerse para frenar una rabieta se vio hace
un tiempo en televisin, en un anuncio publicitario* en el que una madre muestra a su hijo lo intil
que es su rabieta, de una maneramuy grfica.

Grupo INN 22 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Los programas de comunicacin estn orientados a conseguir que el nio resuelva las dificultades
interpersonales que tiene, para mejorar la adaptacin social y ensearle a que se de cuenta del
impacto negativo que tiene sobre los dems su conducta. En estos programas, bsicamente se le
ensea a dominar su lenguaje, a expresarse de otra forma para hacer solicitudes, a guardar turno en
la conversacin y no interrumpir, etc. Es importante tener en cuenta a la hora de seguir este programa (y en
general, todas las estrategias del tratamiento) que es ms efectivo premiar las conductas apropiadas y positivas, que
castigar las negativas. Es bueno establecer pequeos objetivos que el nio pueda ir alcanzando con ms facilidad,
para as motivarle para que contine con el tratamiento, y siga portndose bien, para de ese modo, conseguir ms
premios y felicitaciones, algo que un nio con baja autoestima (como lo son los nios con TDAH), valoran y aprecian
mucho.

S
* Puede verse dicho anuncio en Enlaces.

.E
N
v TRATAMIENTO PSICOFARMACOLGICO.

IO
Se han utilizado diversos frmacos, pero los ms efectivos son los estimulantes, y aunque esto

AC
pudiera ser contradictorio, no es as. Los estimulantes mejoran la atencin sostenida, la conducta
impulsiva, las relaciones sociales y el rendimiento acadmico de los nios hiperactivos. La
explicacin de esto, es que, en trminos llanos, estos nios se comportan de este modo, porque su
M
cerebro no procesa la informacin de la misma manera que el resto*. La consecuencia de esto es que
los nios no prestan atencin, ni a los aprendizajes acadmicos, ni a las normas sociales, ni a las
R

tareas que ejecutan, etc. Los estimulantes hacen que este procesamiento mejore porque activan el
O

funcionamiento cerebral encargado de dicha tarea. El frmaco ms utilizado es el metilfenidato


(nombre comercial: Rubifn). No deben administrarse a nios menores de 6 aos, y la dosis ptima
-F

depende del tipo de TDAH. Las dosis bajas suelen ser ms efectivas en TDAH tipo inatento, porque
mejora el nivel de atencin sin influir directamente en la conducta. Las dosis altas son ms efectivas
N

para el tipo combinado, porque adems de mejorar la atencin, influyen directamente en la conducta
N

impulsiva.
.I
W

2.- TERAPIA CON LOS PADRES.


W

Los padres necesitan, en primer lugar comprender el problema del nio. Conocer que las dificultades de convivencia
de su hijo en el hogar estn relacionadas en realidad con un problema clnico (y no son debidas a una falta educacin,
W

por ejemplo), contribuye a reducir el estrs y a quitarles la culpa, adems les sirve de motivacin para emprender un
tratamiento. As, se consigue que los padres tambin sean responsables del cambio de sus hijos, ya que es
imprescindible que colaboren en el tratamiento junto con los mdicos, psiclogos y profesores.

* Puede verse un video explicativo en Enlaces.

Los padres necesitan un entrenamiento previo que suele consistir en instrucciones y pautas
generales, ensayos o ejemplos prcticos donde se ven situaciones problemticas, cotidianas para
ellos, y cmo abordarlas, y asignacin de tareas, es decir, se les marca una agenda con estrategias
para ser llevadas a cabo en casa. Normalmente el entrenamiento de los padres est desarrollado en

Grupo INN 23 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

torno a tres elementos destacados: a) analizar las relaciones padres hijo, para ver concretamente
cules son las distintas situaciones conflictivas y plantear posibles soluciones; b) entrenamiento
especfico para saber distinguir las conductas problemticas de sus hijos, haciendo especial hincapi
en las circunstancias previas a esa conducta problemtica y sus posteriores consecuencias (saber
qu concretamente le lleva a una rabieta, por ejemplo, y cules son las consecuencias de esa rabieta
en concreto, porque no todo son malos comportamientos); y c) se les ensea a reforzar o premiar
conductas positivas y a ignorar las negativas.

v MODULO PSICOEDUCATIVO

S
Una de las primeras tareas a la hora de emprender el tratamiento del problema es conocerlo bien.
Por eso, hay una fase educativa en la que los padres reciben informacin del trastorno, para

.E
comprenderlo. Esta comprensin crea una buena disposicin, algo ms positiva hacia el nio, y una

N
motivacin indispensable para hacer frente a esta dura tarea. Se trata en definitiva, de hacerles
entender que su hijo tiene un problema, que es un nio un tanto diferente, y de ensearles

IO
estrategias para controlar este problema. Con esto se consigue un mejor ambiente familiar y se
reduce un poco el estrs y la frustracin de los padres.

AC
M
v TCNICAS OPERANTES.

Las tcnicas operantes se utilizan en psicologa para conseguir, en trminos claros y sencillos,
R

aumentar, mantener, o eliminar una conducta. Las ms aconsejadas para este tipo de problemas son
O

el reforzamiento de conductas positivas, la extincin para las negativas y la sobrecorreccin de las


-F

consecuencias. Ahora veremos en qu consiste esto.

El reforzamiento consiste en premiar o felicitar abiertamente al nio cuando hace algo bien, algo
N

que antes haca mal. Por ejemplo, si un nio con TDAH normalmente, se levanta cinco veces antes
N

de acabar de hacer un ejercicio, se le permite jugar a un juego que l elija despus de acabar la
tarea sin haberse levantado. Si por ejemplo, se levanta, pero menos veces, lo correcto, sera al
.I

menos, felicitarle cuando acabe, tipo buen trabajo o bien hecho. La extincin por el contrario,
W

consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta que antes se reforzaba. Para que nos
entendamos, siguiendo con el ejemplo anterior, si el nio continua levantndose antes de acabar la
W

tarea, aunque slo sea una vez, dejar de felicitarle, instarle a que vuelva a sentarse para que acabe
(pero sin regaarle, simplemente llamando su atencin), recordndole que podr jugar a lo que l
W

elija, cuando termine. La sobrecorreccin consiste en reparar o restituir los efectos de las conductas
destructivas (pintar en una pared, tirar cosas por el suelo, etc.) con la prctica positiva de una
conducta adaptada (limpiar el suelo de toda la casa, repintar toda la pared). Esta tcnica supone
que las consecuencias de un enfado o una rabieta, sern solucionadas de manera que lo que haya
que hacer para arreglar lo estropeado, suponga mayor esfuerzo para el nio que lo que habra
supuesto hacer lo que se le deca. Por ejemplo, si un nio con TDAH tira toda su ropa por el suelo,
cuando se le dice que tiene que ponerse el pijama para ir a dormir, se le ordenar recoger, adems
de la ropa que ha tirado, colocar el resto de la ropa de sus cajones.

El uso de este tipo de tcnicas es til para mantener las consecuencias ambientales derivadas de las
conductas hiperactivas del nio. A los padres, durante el tratamiento del nio, se les ensea a
buscar comportamientos y actitudes positivas de sus hijos entre tantos comportamientos negativos

Grupo INN 24 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

(seguro que hay muchas cosas que el nio hace bien, pero como normalmente son las que hace mal,
las que llaman ms la atencin, las positivas pasa desapercibidas para ellos). Esta tarea suele ser
difcil al principio, a causa de la preocupacin y el enfado de los padres a causa del comportamiento
del nio. Hay que recordar, como ya se ha dicho anteriormente, que es ms efectivo reforzar las
conductas positivas que castigar las negativas. Este cambio de actitud de los padres, adems de su
comprensin del problema de su hijo, crea un ambiente familiar ms agradable y positivo para el
tratamiento.

v ECONOMA DE FICHAS.

S
La economa de fichas es una tcnica muy utilizada, y aplicable a muy diversas situaciones, para
conseguir un cambio en la actitud y comportamiento de los nios con TDAH. No slo se utiliza con

.E
nios que tienen este trastorno, tambin se utiliza en nios y adolescente con otra problemtica,

N
como la agresividad, por ejemplo.

IO
Se trata de puntos que se van entregando al nio, a medida que va realizando sus tareas, se porta
bien en determinadas situaciones, etc. en definitiva, se le dan cuando ha realizado una conducta
positiva previamente establecida. Los puntos tienen un valor determinado, y se pueden canjear al

AC
final del da o de la semana por algn tipo de privilegio, como ver la televisin, recibir unas monedas,
tener un plan especial, o lo que es ms positivo, tener la oportunidad de recibir un mayor
M
reforzamiento social, como jugar ms tiempo con los padres, o hacer planes divertidos con ellos. Hay
que recordar, que estos nios tienen un bajo autoestima, y un elevado sentimiento de culpa, por eso
R

es ms efectivo para ellos, un premio que consista en jugar o divertirse con sus padres, para que se
sienta querido y apreciado, y ver que no siempre estn enfadados con l. Para ellos, esto resulta ms
O

atractivo, que jugar a un videojuego ellos solos, por ejemplo. Tambin pueden incluirse puntos
-F

negativos, que se aplicaran por portarse mal, o no hacer alguna tarea, por presentar alguna
conducta negativa, en definitiva. Los puntos negativos, puede servir, por ejemplo, para eliminar
N

puntos conseguidos, o acumularse para un castigo posterior, como podra ser cancelar un plan
previsto, o mandarle hacer algo que no le guste, como recoger su habitacin, por ejemplo.
N
.I
W

Por supuesto, hay que acordar de antemano, con los padres, y con el propio nio, en qu van a
consistir los puntos, si en marcas verdes y rojas en una pizarra (puntos positivos y negativos), en
W

cruces y crculos es importante que el tanteo est a la vista del nio, para que sea consciente de
ello. Tambin hay que acordar el precio de cada premio, y de casa castigo, las conductas que se
W

van a premiar y las que se van a castigar, y cuando se entregan los premios y los castigos.

Con el uso de esta tcnica se obtienen beneficios, siempre que las reglas del juego estn bien
establecidas: los puntos exactos por las conductas recompensadas y el valor especfico del cambio.
Si adems esta tcnica se combina con una adecuada aplicacin del refuerzo y la extincin, y del
coste de respuesta (posibilidad de perder lo ganado), el efecto suele ser aun ms evidente. Los nios
hiperactivos necesitan saber en todo momento qu es lo que tiene que hacer y cules son las normas
de funcionamiento.

3. TERAPIA CON LOS PROFESORES.

Como ya hemos mencionado, conviene para el desarrollo ptimo del tratamiento del nio con TDAH,

Grupo INN 25 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

incluir en el mismo a los profesores. Simplemente, con su colaboracin en la aplicacin de algunos


cambios sera suficiente. stos seran, por ejemplo, reorganizar la ubicacin de la clase, de modo
que el nio con TDAH est cerca de la mesa del profesor y alejado de los asientos de los nios ms
implicados en sus conductas negativas (los que suelan rerle las gracias, o con los que suela
pelearse), para as tratar de evitar respuestas de distraccin. Tambin, eliminar de su mesa todos los
materiales y objetos que no sean relevantes o necesarios para la realizacin de las tareas que se le
manden; planificar con l las tareas escolares para casa, por ejemplo de 5 a 6 de la tarde, los
deberes de lengua, de 6 a 6:15 puede descansar, y de 6:15 a 7 de la tarde los deberes de
matemticas. Puede incorporarse tambin su profesor (o mejor sera su tutor) en el programa de
fichas, y que ste le entregue alguna al finalizar correctamente una tarea en el tiempo delimitado
para ello, siga la lectura sin perderse, copie un texto de la pizarra sin cometer errores, no
interrumpa la clase, y/o cuando traiga los deberes hechos de casa.

S
.E
N
En cualquier caso, el tratamiento de un nio con TDAH, es crnico, y debe hacerse por etapas, con
objetivos concretos para casa una de ellas. En caso contrario, se crearn unas expectativas que a la

IO
larga, pueden resultar frustrantes. De todas formas, el TDAH es un trastorno que cuenta hoy en da
con una terapia muy prometedora. La combinacin de frmacos y tratamiento conductual, parece
obtener muy buenos resultados.
AC
M
6.3.4.- Sugerencias.
R

v SUGERENCIAS PARA PADRES.


O
-F

Estos consejos pretenden mejorar el ambiente en casa y que la familia ayude al nio con TDAH:

Es importante confirmar el diagnstico con un mdico especialista en TDAH. Empiece por obtener
N

un diagnstico por parte de profesionales especializados; que descarte otras posibles causas que
N

puedan provocar los mismos sntomas que el TDAH.


.I
W

Solicite un tratamiento multimodal; donde se valorar la necesidad de aplicar el tratamiento


W

psicolgico, escolar o educativo y farmacolgico.


W

El trastorno tiene carcter crnico, el tratamiento persigue conseguir una buena adaptacin social,
acadmica y familiar, el curso del TDAH es variable por lo tanto se encontrar con pocas buenas y
con otras muy malas; nunca abandone el tratamiento!

Marque objetivos de conducta realistas, evite comparar lo que el nio es capaz de hacer con las
posibilidades de otros nios. Aumente el grado de dificultad progresivamente.

No centre las conversaciones con el nio/adolescente en torno a su comportamiento o sus


resultados acadmicos. El nio/adolescente necesita saber que usted se interesa por lo que hace y

Grupo INN 26 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

siente.

Hay que prestar atencin a posibles nuevas actividades e intereses que surjan, estar atento a las
cosas que le divierten. Le permitirn disfrutar y mejorar su autoestima.

Un hogar estable que proporcione apoyo supone una diferencia real para el bienestar de los nios.

S
Para los nios con TDAH es importante tener un programa establecido: la rutina, la estructura y la

.E
uniformidad pueden ayudar a mantener un ambiente tranquilo en casa.

N
IO
No pretenda solucionar todos los problemas diarios a la vez, marque un solo objetivo a conseguir
(como por ejemplo, que el nio se vista solo por la maana).

AC
M
Si el nio con TDAH tiene hermanos o hermanas, es importante establecer una serie de normas no
negociables sobre el respeto al espacio y a la propiedad.
R
O
-F

Mantener un contacto regular con el colegio y el profesor del nio, para comunicar los intereses,
las reglas o los mtodos que mejor han funcionado. De esta forma se ayudarn mutuamente.
N
N

El nio con TDAH requiere mayor supervisin de las tareas escolares, pero cuando sta representa
.I

un conflicto entre padres y nio, es aconsejable delegarla a un profesional.


W
W

Asistir a reuniones de padres o a cursos para padres, puede ser de gran ayuda, ya que se
W

encuentra soporte, comprensin y posibles soluciones.

Fomentar los comportamientos correctos mediante recompensas eficaces y duraderas, para que
motiven al nio a repetir las acciones correctas.

Ayudar al nio realizar las cosas paso a paso, para que asimile los procesos y no se salte ningn
paso, fomentando su independencia a la hora de realizar tareas.

Asegrese de que le escucha cuando le habla, mirndole a los ojos, con mucha proximidad fsica (a

Grupo INN 27 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

medio metro de distancia).

Siempre mostrar mayor inters en hacer lo que se le pide si obtiene reconocimiento o algn
privilegio a cambio de su esfuerzo.

Si utiliza el castigo ms a menudo que el premio corre el riesgo de que ste pierda su eficacia y
deba recurrir a castigos cada vez peores (se ha repetido varias veces, que es ms efectivo el
premio).

S
.E
Evite prestar atencin a conductas negativas y fjese ms en conductas positivas. Mejorar la

N
relacin familiar y evitar un exceso de castigo.

IO
AC
Buscar informacin verdica y basada en estudios cientficos sobre el TDAH, as como compartirla

con otros familiares o personas cercanas al nio.


Es importante reforzar la autoestima utilizando mensajes positivos y evitando las emociones
M
negativas (enfados).
R
O

Ensearle a ser organizado y fomentar sus habilidades sociales, le permitir enfrentarse ms


-F

fcilmente a muchas de las situaciones que se encuentre en su da a da.


N
N

Evite conflictos programando actividades adecuadas a sus posibilidades de control, por ejemplo
con un nio con TDAH pequeo (hasta 12 aos) no es apropiado planificar una comida de 2 horas
.I

en un restaurante o una tarde (4 horas) en un hipermercado. Seguro que tendr problemas!!


W
W

Hermanos
W

Es probable que los hermanos y hermanas de los nios con TDAH encuentren la convivencia
complicada. Es frecuente que los nios con TDAH reciban ms atencin de los padres, lo cual puede
hacer que los hermanos se sientan rechazados o excluidos. Incluso que vean que a su hermano/a con
TDAH se le trata de forma diferente y se sale con la suya con su mal comportamiento. No existe
una solucin sencilla a estos problemas, pero estos consejos pueden ser tiles:

Tener normas claras sobre el respeto del espacio y la propiedad de cada uno de los nios.
Facilitar algunas reas seguras de almacenamiento separadas.
Dejar que los hermanos/as mayores tengan un cerrojo en la puerta.
Establecer una prohibicin absoluta sobre el molestar durante las horas de estudio.
Fijar una actividad o un momento del da para estar plenamente disponible para los hermanos/as.

Grupo INN 28 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v SUGERENCIAS PARA PROFESORES.

La informacin es el primer paso para la comprensin y la formacin.

El maestro/profesor puede detectar nios/adolescentes con dificultades en atencin y autocontrol


que requieran ser evaluados, el diagnstico en cambio lo establecen los profesionales de la salud,
anime a los padres a conseguir esta evaluacin.
Previo permiso de los padres pngase en contacto con el profesional que ellos han escogido,
colabore, proporcione informacin sobre el comportamiento del nio en el aula.

S
.E
El maestro/profesor describe el comportamiento y el rendimiento acadmico y el profesional
mdico es quin decide si aplicar o no psicofrmacos.

N
IO
Recuerde que el alumno con TDAH no es un nio problemtico sino un nio con problemas.

AC
M
Procure un ambiente tranquilo, ordenado y sin demasiados cambios (o si los hay: anticpelos). La
estabilidad les ayuda.
R
O
-F

Evite etiquetas: "pasota", "gandul"... ya que pueden ocasionar que el alumno acabe asumiendo este
rol.
N
N

Cuente con el nio con TDAH para realizar trabajos que supongan actividad motora: enviar
.I

encargos a otros profesores, repartir papeles entre los compaeros, borrar la pizarra...
W
W

Si se generan problemas de rechazo con los compaeros o amigos dedquele una pequea charla,
W

tranquilamente, explicndole qu sentimientos pueden tener los otros frente a su comportamiento


y hablen conjuntamente de las posibles soluciones. La calidad de las relaciones con los compaeros
es de gran importancia para la autoestima del nio/adolescente.

Los nios con TDAH tienen muchos aspectos positivos: pensamiento rpido, intuicin, sinceridad,
creatividad, gran expresividad afectiva, que deben ser potenciados y valorados.

No ridiculice al alumno frente a sus compaeros.

Grupo INN 29 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

La supervisin es una buena herramienta para ayudar al nio con TDAH a seguir el ritmo del aula.

S
.E
N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 30 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tema 7. Psicopatologa infantil ms frecuente

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 7. Psicopatologa infantil ms frecuente

Tema 7. Psicopatologa infantil ms


frecuente

7.- PSICOPATOLOGIA INFANTIL MS FRECUENTE

S
La psicopatologa, es el conjunto de trastornos, enfermedades o problemas psicolgicos que se

.E
conocen. En este apartado veremos algunos que suelen darse con frecuencia en la infancia.
Trataremos tambin otros, que aunque no son muy frecuentes, s son dignos de mencin dada la

N
problemtica que llevan asociada, y las dificultades que causan en la familia, como es el caso del
autismo. Revisaremos, el autismo, como ya hemos indicado, los terrores nocturnos o pesadillas, que

IO
causan bastante estrs en el nio, la enuresis, es decir, el problema de no controlar la orina
mientras duerme, los celos infantiles, es decir, la pelusilla entre hermanos, la ansiedad de

AC
separacin, ese gran pesar que sufren algunos nios sobre todo cuando tienen que separarse de sus
padres para ir al colegio, la ansiedad escolar, y la fobia social (estos dos ltimos muy relacionados).
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 31 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Autismo

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Autismo

Autismo

AUTISMO.

S
.E
N
IO
El autismo infantil, fue descrito por Leo Kanner (psiquiatra austriaco de origen judo), en 1943, y
aun hoy, sigue habiendo controversia acerca de sus causas, o la delimitacin clara de sus sntomas.

AC
El autismo, se engloba dentro de lo que se llaman trastornos generalizados del desarrollo, pero tiene
caractersticas distintivas de otros como el retraso infantil, o el desarrollo del lenguaje. El autismo
se diferencia del retraso mental, en que las deficiencias cognitivas estn ms relacionadas con las
M
habilidades de comunicacin e interaccin social; y del trastorno del desarrollo del lenguaje, en que
en ste s existe esa capacidad de comunicacin y habilidades sociales, pero no es capaz de
R

expresarse o comprender al interlocutor o persona con la que se relaciona en ese momento.


O
-F

Segn el DSM IV TR, manual de diagnstico del que ya hemos hablado, el autismo se define por
N

los siguientes sntomas (de nuevo, se presentan tal y como aparecen en el manual):
N
.I

A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por los menos dos de (1), y uno de (2) y de
W

(3):
W

(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
W

(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.

(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, adecuadas al nivel de desarrollo.

(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p.ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)

Grupo INN 32 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

(d) falta de reciprocidad social o emocional.

(2) alteracin cualitativa de la comunicacin, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:

(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)

(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o

S
mantener una conversacin con otros.

.E
N
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.

IO
AC
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social, propio del nivel de
desarrollo.
M
R

(3) patronotes de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,


O

manifestados por los menos mediante una de las siguientes caractersticas:


-F

(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que
N

resulta anormal, sea en su intensidad o en su objetivo.


N
.I

(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales


W
W

(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
W

movimientos complejos de todo el cuerpo)

(d) preocupacin persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece
antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social o
(3) juego simblico o imaginativo.

C. El retraso no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno

Grupo INN 33 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

desintegrativo infantil.

La palabra autismo, significa etimolgicamente tendencia a alejarse del mundo exterior y dirigir el
inters y la atencin al propio interior. Leo Kanner utiliz este concepto para describir a un grupo de
nios que acudan a su consulta. Setenta aos despus, la definicin de Kanner, de autismo infantil,
sigue siendo esencialmente la misma con algunas variaciones. El trastorno en la comunicacin e
interaccin social, el dficit cognitivo y determinadas caractersticas de conducta siguen siendo los
rasgos distintivos, y el DSM IV TR, as lo recoge.

S
1.1.- Algunos datos del trastorno.

.E
Los trastornos o enfermedades que se relacionan con el autismo con ms frecuencia son

N
enfermedades infecciosas pre y post natales, trastornos metablicos, sndromes malformativos y

IO
enfermedades neurolgicas. La rubeola congnita fue una de las primeras enfermedades infecciosas
en las que se detect sntomas autistas.

AC
Las tasas de prevalencia del autismo en la poblacin general son de 2 a 5 casos por 10.000,
M
dependiendo de los criterios diagnsticos que se utilicen. Es ms frecuente en nios que en nias, en
una proporcin de 4/1 o 5/1, sin embargo, los casos de nias autistas son ms graves y tienen
R

retrasos mentales ms profundos.


O
-F

Las causas del autismo son desconocidas y siguen investigndose, pero se cree con bastante
N

seguridad que se debe a una alteracin en el sistema nervioso central, causada por factores
N

genticos y alguna interaccin ambiental. Existen algunas pruebas de la influencia de virus y anoxia
pre y perinatal (ausencia de oxgeno en las clulas en el momento del nacimiento).
.I
W

La evolucin del autismo infantil es problemtica, y el pronstico en trminos generales, es malo.


W

Las investigaciones con adolescentes diagnosticados de autismo ofrecen un panorama pesimista,


que puede resumirse con los siguientes datos:
W

- El 65% permanecen con una conducta problemtica, como intolerancia a los cambios en rutinas,
movimientos estereotipados, conductas autolesivas, etc.

- Apenas un 15 0 20 % logran un puesto de trabajo.

- Alrededor de un 15% consiguen una adaptacin social aceptable.

Grupo INN 34 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- La mitad no llega a adquirir el lenguaje.

- Los que si desarrollan el lenguaje, lo hacen con un trastorno importante del mismo.

1.2.- Sntomas y edad.

S
.E
Los sntomas clnicos del autismo infantil abarcan cuatro reas esenciales: la interaccin social, los
mecanismos de expresin y comunicacin, el desarrollo cognitivo, y las conductas estereotipadas. La

N
forma de aparicin de los sntomas depender de la edad del nio.

IO
AC
Durante los dos primeros aos, los sntomas ms frecuentes suelen afectar a la alimentacin y al
sueo, y al modo en como el nio se relaciona con sus padres. Los padres de nios autistas notan en
esta edad que tienen dificultades para alimentarlo, con gustos peculiares, rechazo de la alimentacin
M
slida, trastornos del sueo, irritabilidad y llanto frecuente. El nio mira poco a la cara de sus
padres, no echa los brazos para que le cojan, no sale a recibirlos cuando llegan, no sigue a la madre
R

por la casa, y el contacto visual, no cumple la funcin comunicativa, es decir, que mira como si
O

mirase un objeto inanimado. El trastorno de la conducta social y la ausencia de lenguaje, suele ser la
seal de alarma ms frecuente para la familia, siendo uno de los motivos ms frecuentes de consulta.
-F
N

A partir de los 3 aos, y durante la poca preescolar, continua el trastorno de la comunicacin


N

interpersonal a travs de la mirada: los padres observan la preferencia del nio por mirar objetos
.I

antes que a personas, y cuando cogen un juguete, lo investigan y observan de un modo peculiar, y no
apropiado para la funcin del juguete. Le gustan determinados juguetes, con los que hace
W

movimientos giratorios o los sacude, de forma repetitiva y sin sentido, sin ser esa la utilidad del
juguete. Es tpico de esta edad que recorra la habitacin sin sentido del peligro, tocando las cosas de
W

forma indiscriminada, hiperactivo, y sin atender a las rdenes o llamamiento de la familia. El


lenguaje est ausente, y cuando se presenta tiene un carcter peculiar, repetitivo, con ecolalia
W

(repetir involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar l mismo u otra persona en
su presencia), e inversin de pronombres (por ejemplo, en lugar de decir quiero agua dicen quieres
agua). Tambin son frecuentes las rarezas en las posturas y el modo de moverse, como caminar de
puntillas, realizar movimientos de aleteo con los brazos y las manos, dar palmadas, extender los
dedos. Tambin se observa la tendencia sistemtica a chupar o oler objetos, o a pasarle largos ratos
observndose las manos. Su coordinacin de movimientos es pobre. La respuesta a los estmulos
sensoriales, como temperaturas, por ejemplo, es compleja, de tal forma que el nio no expresa
ninguna molestia ante situaciones de fro o calor, o se muestra hipersensible a ante ruidos, o no
permite el contacto fsico. Las reacciones emocionales son inadecuadas, con llanto, temor ante
objetos o situaciones inofensivas, y falta de percepcin de peligros reales, ansiedad generalizada,
cambios de humor

Grupo INN 35 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Entre los 3 y 5 aos, los nios autistas suelen presentar los sntomas clsicos del sndrome, con
dficit cognitivos, intenso retraimiento y trastornos del lenguaje, y marcado desinters por las
relaciones interpersonales. A partir de los 6 aos, puede mejorar la interaccin social, mostrando un
mayor apego hacia los padres, y es posible un cierto progreso en el lenguaje, que de todas formas,
se ve que es deficiente. A esta edad, aparecen (o se incrementan si ya aparecan) conductas de
autoestimulacin y autoagresin, y suelen persistir las rutinas anteriores, con bastante resistencia e
intolerancia a salir de ellas.

S
.E
En la adolescencia, puede darse una mejora en la hiperactividad, pero es una edad especialmente
vulnerable para el desarrollo de crisis epilpticas, sobre todo en los nios con retraso mental

N
moderado. De hecho, una cuarta o quinta parte de los nios diagnosticados de autismo,

IO
experimentan a esta edad, un deterioro de la conducta con prdida de determinadas habilidades,
autoagresin, movimientos estereotipados (movimientos repetitivos, impulsivos, sin funcin alguna),
marcada tendencia al aislamiento y prdida del lenguaje. Las etapas de apata y aislamiento pueden

AC
alternarse con otras de hiperactividad y trastorno de la conducta.

Los adolescentes con mejor cociente intelectual (CI), puede sufrir algunos sntomas depresivos, al
M
darse cuenta de sus limitaciones y de las dificultades de relacin con sus compaeros.
R

En la vida adulta, un elevado porcentaje de casos contina con problemas graves. Aquellos con
O

mejor inteligencia y una menor afectacin del lenguaje pueden encontrar un trabajo y ser
autosuficientes, pero mantienen los problemas sociales.
-F
N
N

En general, el reconocimiento de los sntomas de autismo infantil, abarca los dos primeros aos de
vida. Aunque, en la mayora de los casos, se detectan los primeros sntomas durante el primer ao.
.I

Tambin es necesario destacar, la existencia de algunos casos (poco frecuentes) en los que ha
habido un periodo previo de normalidad, que ha podido durar algunos meses.
W
W

1.3.- Caractersticas definitorias.


W

Lo que ms destaca en el autismo son las deficiencias en la comunicacin (trastorno de lenguaje) y


en el desarrollo cognitivo.

v TRASTORNO DEL LENGUAJE

Los mecanismos de expresin y comunicacin estn alterados, de tal forma que o bien no se
adquiere, o se adquiere con retraso y presenta importantes alteraciones, son tpicas la ecolalia
(repetir palabras que acaban de or o de decir ellos mismos), la inversin de pronombres y una seria
de caractersticas peculiares que lo diferencian del retraso mental, como es la dificultad para utilizar
el lenguaje de acuerdo con el contexto social (cosa que los nios con retraso s son capaces de hacer)
y que sirva como medio de comunicacin.

Grupo INN 36 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

El retraso del lenguaje se precede de trastornos de la conducta imitativa y social. El nio no


participa de juegos de forma imaginativa, no imita a los padres y a los hermanos, y tampoco se
comunica mediante gestos. La entonacin es inadecuada, con voz montona o elevando el tono de
voz al final de las frases. Existe una gran dificultad para comprender trminos abstractos y es
frecuente el uso de expresiones propias que slo entienden los padres o las personas que conviven
con el nio.

El trastorno del lenguaje y la comunicacin persiste en la vida adulta. Utiliza un lenguaje irrelevante,
tiene dificultades de comprensin, por ejemplo, de expresiones que implican irona, sarcasmo o
doble sentido, y pueden desarrollar largos monlogos que lo interesan a la gente que le escucha.

S
.E
v DESARROLLO COGNITIVO.

N
IO
La mayora de los nios con autismo presentan retraso mental, y el CI se mantiene estable a lo largo
de la vida. El CI tiene un valor importante para el pronstico, de tal forma que os nios con retrasos
intelectuales ms profundos, son tambin los que tienen retrasos ms intensos del lenguaje y

AC
padecen crisis epilpticas en la pubertad, y tienen peor pronstico.

En trminos generales el retraso mental se da en el 70% de los casos. Estadsticamente, a la hora de


M
realizar pruebas especficas, obtienen mejores resultados en tareas de memoria y funcin visual y
espacial, y peores datos en las tareas relacionadas con el lenguaje, lo que sugiere que existe un
R

dficit especfico para el mismo.


O
-F

En general, la distincin clara entre autismo y retraso moderado o profundo con rasgos autistas,
N

sigue siendo objeto de debate. Las razones para distinguir entre los dos son:
N

a) Un porcentaje de nios autistas no tienen retraso mental, en sentido estricto, aunque sufren
.I

dficit cognitivos.
W

b) El retraso mental se da independientemente del autismo, y muchos nios con retraso mental
severo no son autistas.
W

c) El pronstico en el autismo es peor que en el retraso mental.


W

1.4.- Tratamiento.

Ninguno de los trastornos del espectro autista tiene cura. Todas las terapias estn enfocadas a la
paliacin de los sntomas y a la mejora de la calidad de vida del paciente. La terapia suele ser
individualizada y ajustada a las necesidades que precisa cubrir el sujeto, consiguiendo mejor
pronstico cuanto ms precoz sea su inicio. El tratamiento suele incluir:

Intervenciones conductuales educativas: se realizan tanto en el sujeto diagnosticado de


autismo, como en su ambiente familiar cercano. La terapia consiste en una serie de sesiones, cuyo
objetivo es que los nios desarrollen habilidades sociales y del lenguaje. La terapia incluye tambin
a las personas que conforman el entorno del sujeto (padres, hermanos, educadores, etc.), a fin de

Grupo INN 37 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

prestarles tambin un apoyo en el desarrollo de la vida diaria con una persona diagnosticada de
trastorno autista, y en la adquisicin de habilidades para relacionarse con esta persona.

Intervenciones emocionales y psquicas: tienen como objetivo la adquisicin y desarrollo de


habilidades emocionales de expresin y reconocimiento de sentimientos, desarrollo de la empata,
etc. Al igual que las intervenciones sociales educativas, la terapia incluye el crculo social cercano,
con los que se trabaja tambin la expresin de sus sentimientos, frustraciones, impresiones, etc.
hacia el sujeto con trastorno autista.

Medicamentos: no existen medicamentos especficos para el tratamiento del trastorno autista,


por lo que se emplea siempre terapia paliativa de la sintomatologa desarrollada por el sujeto. As,
si existen convulsiones, se prescriben uno o varios anticonvulsivos especficos, y si existe
impulsividad o hiperactividad, se recurre al empleo de medicamentos de uso habitual en pacientes

S
con trastorno de dficit de atencin. Los medicamentos ms habituales administrados a estos

.E
pacientes son los ansiolticos, antidepresivos y los empleados en el trastorno obsesivo-compulsivo.

N
IO
En la mayora de los pacientes la sintomatologa presenta una buena evolucin con el diagnstico y
el tratamiento precoces. Por lo general, cuanto antes se inicie la terapia, mejor es el pronstico del

AC
paciente; no obstante, algunas caractersticas presentan una evolucin bastante negativa, estas son
aquellas capacidades que el sujeto haba desarrollado, pero que pasado un tiempo, se produjo un
retroceso, y el nio perdi.
M
Existe un porcentaje de pacientes que son capaces de desarrollar una vida personal y laboral
R

independiente o con un grado de apoyo bajo, aunque lo habitual es que los pacientes precisen
O

apoyos y servicios externos a lo largo de toda la vida.


-F
N

1.5.- Sugerencias.
N

El neurlogo ingls, Oliver Sacks, dice que, aunque el autismo es visto como una condicin mdica,
.I

tambin debera ser considerado como un modo de ser completo, una forma de identidad
profundamente diferente. Si sois padres de nios autistas, respetar la forma de vivir de vuestros
W

hijos, no importa lo que hagan o dejen de hacer. Diles siempre que les quieres.
W
W

1- Nada mejor que vivir un da tras otro, positivamente. No puedes controlar el futuro, pero s
puedes controlar el da de hoy y el ahora.

2- Jams subestimes el potencial de tu hijo. Motvale. Ofrcele espacio, nimo, y siempre espera que
l desarrolle al mximo sus capacidades. No te olvides de que tu hijo tiene capacidad para aprender,
por ms pequea que sea.

3- Busca apoyo positivo. Familiares y profesionales con quines compartir experiencias, consejos y
nimos.

4- Proporciona y ofrezce a tu hijo un buen ambiente educacional y de aprendizaje, desde el principio


de su infancia.

5- Considera y no dejes de lado los sentimientos y las necesidades de tu pareja y de tus otros hijos.

Grupo INN 38 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Acurdate que el nio autista no tendr ms amor tuyo por el hecho de que pierdas ms tiempo con
l.

6- En cuanto a tus decisiones y actitudes, contesta primero a tu consciencia. Luego a tu hijo. No


necesitas justificar tus actos a los amigos o a otras personas.

7- Se honesto con tus sentimientos. No puedes ser una sper madre o un sper padre las 24 horas
del da. Permtete a ti mismo equivocarte, frustrarte, entristecerte, siempre que sea necesario. Es
inevitable para todos.

8- Se bueno, generoso y gentil contigo mismo. No te fijes solamente en lo que todava tienes que
hacer. Debes mirar para tras y ver lo que ya has conseguido alcanzar.

S
9- Da valor a lo mucho que has logrado en la vida aunque para ti parezca algo normal.

.E
10- Mantiene y jams pierdas el sentido de humor. Rer es una de las mejores formas para evitar el

N
estrs y el desnimo.

IO
En general, se recomienda, adems lo siguiente:

AC
Organzate! Consigue una carpeta donde puedas ir guardando todos los documentos de tu hijo:
M
reportes, estudios, artculos, recomendaciones, etc. Adems de mantener un orden, esto te ayudar
a ver la evolucin de tu hijo y tomar decisiones en los cambios y mejoras que se puedan hacer en
R

su tratamiento.
O
-F

Fjate en lo bueno! Es comn que los padres regaemos a nuestros hijos cuando hacen algo mal,
N

pero tendrs mucho mejor resultado en la conducta de tu hijo si te fijas ms en las cosas que hizo
bien y buscas la manera de hacrselo notar. Felictalo por cada logro que tenga por ms pequeo
N

que ste sea. Esto lo motivar a seguir esforzndose.


.I
W

Motvalo a que hable! Trata de promover el lenguaje en tu hijo en todas las actividades que
W

puedas. Por ejemplo:


W

a) Cuando est pintando, puedes coger los colores firmemente. Cuando intente quitrtelos, le pones
la muestra diciendo claramente DAME. Cuando tu hijo trate de decirlo, as sea con el menor
sonido, le das los colores y lo felicitas por el esfuerzo que hizo.

b) Cuando est comiendo unas patatas, puedes cerrarle la bolsa y cuando quiera comer ms, le
pones la muestra diciendo claramente MS. Cuando tu hijo trate de decirlo, as sea con un simple
sonido, dselas, felicitndolo por lo bien que lo hizo.

Se consistente! Trata de nombrar las actividades clave del da siempre de la misma forma. Si para
darle la instruccin de irse a dormir le dices a veces a la cama, otras veces a dormir y otras

Grupo INN 39 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

tantas es hora de descansar, puede ser muy confuso para l. Ser ms fcil que lo comprenda si
siempre usas el mismo trmino.

Anticpate! Cambiar de actividad puede ser un gran reto para tu hijo. Para hacer este cambio ms
fcil, te puede ayudar anticiparle lo que va a pasar: Por ejemplo: En lugar de darle toda una
explicacin de porqu debe comer, o bien regaarlo y decirle algo como: si no comes, no te doy
helado; te puede funcionar mejor si en un tono muy tranquilo y neutro le dices:

Primero ensalada

S
Despus pollo

.E
Al final helado

N
IO
Al empezar con la ensalada, dale una pequea porcin para que la pueda terminar y se sienta
exitoso. Cuando termine dile: muy bien, ensalada se acab, qu sigue? Si no puede responder le

AC
recuerdas: primero ensalada, despus Probablemente recuerde pollo, si no dilo t. De igual
forma, srvele poco pollo para que lo pueda terminar. Cuando lo haga, dile: pollo se acab, qu
sigue? Si no puede responder le recuerdas: primero ensalada, despus pollo y al final
M
Probablemente recuerde helado, si no dilo t.
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 40 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Pesadillas

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Pesadillas

Pesadillas

PESADILLAS.

S
.E
Hay nios, para los que las noches son un momento del da casi traumtico. Las pesadillas
frecuentes e intensas pueden provocarles miedo a dormir o a la oscuridad, resistencia a irse a la

N
cama, dificultades para conciliar el sueo, sueo insuficiente, y malestar durante el da. Adems, el

IO
problema acaba repercutiendo a la familia, porque el reclamo de atencin del nio tras una pesadilla
puede hacer que los padres tengan alterado su propio sueo.

AC
El DSM IV TR engloba las pesadillas, en un grupo de trastornos relacionados con el sueo, bajo
M
el nombre de parasomnias.
R

Lo describe de la siguiente manera (de nuevo, tal y como aparece en el manual):


O

A. Despertares repetidos durante el perodo de sueo mayor o en las siestas diurnas, provocados
-F

por sueos extremadamente terrorficos y prolongados, que dejan recuerdos vvidos, y cuyo
contenido suele centrarse en amenazas para la propia supervivencia, seguridad o autoestima. Los
N

despertares suelen ocurrir durante la segunda mitad del periodo de sueo.


N
.I

B. Al despertarse del sueo terrorfico, la persona recupera rpidamente el estado orientativo y


W

vigil (a diferencia de la confusin y desorientacin que caracterizan los terrores nocturnos y algunas
formas de epilepsia).
W
W

C. Las pesadillas, o la alteracin del sueo determinada por los continuos despertares, provocan
malestar clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la
actividad del individuo.

D. Las pesadillas no aparecen exclusivamente en el trascurso de otro trastorno mental (p.ej.,


delirium, trastorno por estrs postraumtico) y no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una
sustancia (p.ej., drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica.

Se da, con cierta frecuencia, otro fenmeno o parasomnia en los nios, que se llama terrores

Grupo INN 41 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

nocturnos. El problema es similar, pero difiere en algunas cuestiones. El DSM IV TR lo define de


la siguiente manera:

A. Episodios recurrentes de despertares bruscos, que se producen generalmente durante el


primer tercio del episodio del sueo mayor y que se inician con un grito de angustia.

B. Aparicin durante el episodio de miedo y signos de activacin vegetativa de carcter intenso,


por ejemplo, taquicardia, taquipnea y sudacin.

S
C. El individuo muestra una falta relativa de respuesta a los esfuerzos de los dems para

.E
tranquilizarle.

N
IO
D. Existe amnesia del episodio: el individuo no puede describir recuerdo alguno detallado de lo
acontecido durante la noche.

AC
M
E. Estos episodios provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social, laboral, o de
otras reas importantes de la actividad del individuo.
R
O
-F

F. La alteracin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p.ej., drogas o
frmacos) o de una enfermedad mdica.
N
N
.I
W

Los nios, puede experimentar ambos problemas, y conviene saber diferenciarlos, porque aunque en
esencia, la consecuencia es en s la misma, los padres no deben actuar del mismo modo en ambos
W

casos. Por ejemplo, en las pesadillas es conveniente despertar al nio, si no lo hace por s solo, y en
los terrores nocturnos, es mejor no despertarle, simplemente vigilarle y acompaarle.
W

En este momento, nos centraremos ms en las pesadillas, pero ms adelante daremos algunas
sugerencias para enfrentarnos a ambas situaciones.

1.1.- Algunos datos del problema.

No se conoce con precisin las causas de las pesadillas infantiles. Suelen estar vinculadas con
estados de ansiedad o estados de preocupacin provocados por experiencias nuevas o de tensin
psicosocial. Los sentimientos de angustia provocados por las demandas que se plantean al nio, en
determinadas etapas evolutivas, pueden ser responsables de las pesadillas. Por ejemplo, llegado el
momento de aprender a ir al WC y dejar el paal, o el momento del destete, el nio pasa por una
poca difcil para l, sufre angustia y ansiedad, y esto puede provocarle pesadillas. Adems, estn

Grupo INN 42 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

tambin los miedos tpicos de estas edades, como el miedo a la oscuridad o a estar solos, a los
animales, a los seres imaginarios, etc. todo esto tambin pueden verse en sus sueos. Y tambin,
pueden provocar angustia, y las consiguientes y frecuentes pesadillas, etapas como volver al colegio,
los celos entre hermanos, la separacin de los padres Algunos autores, han mencionado tambin,
la falta de maduracin mental, y de habilidades verbales necesarias para comprender y comentar
estas situaciones angustiosas, o los sueos asociados a ellas, y eso aumenta la ansiedad en el nio.
Por eso, es recomendable, que los padres comenten y les expliquen con paciencia y detenimiento,
respondiendo a las preguntas que puedan plantearles, todas estas situaciones o circunstancias que
puedan generar angustia al nio, para as, ayudarle a comprenderlas, tranquilizarle al respecto,
minimizando de esta manera la posibilidad de experimentar pesadillas relacionadas.

S
.E
En cuanto a la cantidad de casos que suelen darse de este problema, la informacin disponible es
muy variada. En los nios y adolescentes son ms frecuentes que en la poblacin adulta,

N
especialmente si estn sometidos a estrs psicosocial. Algunas fuentes, bastante fiables, indican que
entre el 10 y el 50% de los nios de entre 3 y 5 aos sufren pesadillas de suficiente intensidad, como

IO
para preocupar a sus padres. En torno a los 2 y 3 aos, casi la mitad de los nios tienen pesadillas
con cierta frecuencia, y a medida que pasan los aos, el nmero de casos va disminuyendo. Apenas

AC
un 7% de los jvenes de alrededor de los 16 aos, tienen este problema con frecuencia preocupante.

Normalmente, las pesadillas forman parte de proceso evolutivo de nios y adolescentes, y suelen
M
desaparecer de forma natural sin necesidad de tratamiento. No obstante, si las pesadillas tienen
frecuencia repetida, alcanzan una elevada intensidad y vienen acompaadas de otros sntomas o
R

dificultades, puede hacerse recomendable la intervencin psicolgica. Adems, si existe otro


O

trastorno, las pesadillas pueden aumentar de frecuencia o intensidad, por ejemplo, en los nios con
hiperactividad (un 10% de los nios con hiperactividad diagnosticada suelen tenerlas al menos una
-F

vez por semana), con problemas emocionales o de conducta (un 12% de los nios con estos
problemas), problemas con sus amigos o hermanos, o con dificultades para relacionarse
N

correctamente con los dems (un 12% de los nios con esta dificultad).
N
.I

1.2.- Intervencin psicolgica.


W

Como ya se ha indicado, la intervencin se hace recomendable, o incluso necesaria en ciertas


W

circunstancias. Esto es as cuando: a) las pesadillas aparecen dos o ms veces a la semana durante
un periodo de seis meses; b) sean ms o menos igual de frecuentes despus de los 6 aos; c) el
W

comportamiento durante el da est alterado y las pesadillas sean graves.

La intervencin se iniciar con un primer paso, denominado evaluacin, en la que el terapeuta


conocer a fondo el problema, las posibles causas que lo generen, aquellos factores que lo estn
manteniendo, cules son las consecuencias que tiene el problema para el nio, etc. Para conseguir
toda esta informacin, se tendrn varias entrevistas con los padres, principalmente y con el nio, se
les pedir que rellenen algunos formularios y pruebas estandarizadas, diseadas especficamente
para este propsito (existen varios test que ya lo hacen), y algunos diarios y autorregistros. Si el
nio ya tiene cierta edad, tambin l contestar estas pruebas y llevar su propio diario. Con estas
pruebas se pretende sobre todo recoger informacin acerca de la frecuencia de las pesadillas,
alrededor de qu hora o en qu momento del ciclo del sueo se producen, sobre qu temtica suelen
versar y tambin, conocer sus hbitos de sueo, qu rutinas se llevan a cabo antes de acostarse,
sobre qu hora se van a dormir, cuntas horas suelen dormir, etc.

Grupo INN 43 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Con toda esta informacin, el terapeuta elabora lo que se llama un anlisis funcional, que no es ms
que un esquema en el que se recoge la informacin bsica del problema, lo que lo est casando, qu
lo est manteniendo, y cuales son sus consecuencias para el nio, tanto a nivel emocional, como
fsico y mental. Este anlisis funcional, aparte de servir para clarificar la informacin, ser la base
para el seguido tratamiento.

Una vez recogida toda la informacin, se procede la aplicacin del tratamiento. Como todos los
tratamientos psicolgicos en los que el paciente es un nio, la primera fase del tratamiento es una
fase educativa para los padres, en los que se les explica el anlisis funcional que se ha elaborado en
la evaluacin, y se les expone cmo estn ayudando de una manera no consciente a mantener el

S
problema de sus hijos (suele ser as casi en todos los casos), adems, en esta fase se les facilita

.E
informacin acerca de la naturaleza del problema, y se les da algunas consejos sobre cmo actuar
cuando se de una pesadilla. Una vez conocido el problema por parte de los padres, se lleva a cabo ya

N
la fase de intervencin, propiamente dicha. En esta fase, se llevan a cabo diversas tcnicas
psicolgicas que ya han demostrado su eficacia en el tratamiento de las pesadillas. Estas tcnicas

IO
son*:

- AC
Entrenamiento en relajacin y respiracin: se le ensea al nio a disminuir su activacin
M
fisiolgica (es decir, a tranquilizarse, a ralentizar su respiracin y ritmo cardiaco) en las situaciones
que le generan malestar, para as reducir su ansiedad. Es aconsejable que este entrenamiento se
R

practique y se lleve a cabo antes de ir a dormir.


O
-F

* Para ampliar informacin sobre estas tcnicas se remite al alumno al manual de Tcnicas de
N

modificacin y terapia de conducta, cuya referencia pueden consultar en la bibliografa.


N
.I

- Terapia de ensayo en imaginacin: es una tcnica psicolgica que consiste en ensear al


W

nio a cambiar mentalmente el argumento de la pesadilla, obviamente, cuando aun est despierto.
W
W

- Exposicin gradual en vivo o Desensibilizacin Sistemtica: se le explica al nio los


mecanismos por los que se adquieren y mantienen las conductas de ansiedad, y cmo el miedo
puede superarse si uno se enfrenta a las situaciones temidas comprobando que no sucede nada.

La ltima fase de la intervencin suele consistir en algunas sesiones cuyo objetivo es la prevencin
de recadas. En estas sesiones, se recoge trata y se comenta cmo ha ido la intervencin en general,
se revisan las mejoras alcanzadas, dnde ha habido alguna dificultad, y se da consejos para
superarlas. Se repite toda la informacin importante, y se recuerdan aquellos aspectos clave de las
tcnicas aplicadas.

La duracin de la intervencin psicolgica puede variar en funcin de las caractersticas del


problema, de la edad del nio, de la disponibilidad de los padres, o por mltiples factores. Pero, lo

Grupo INN 44 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

comn es una duracin de entre 15 y 20 sesiones, con una frecuencia de una vez por semana, a
excepcin de las 2 o 3 ltimas (prevencin de recadas) que pueden espaciarse ms en el tiempo,
como cada 15 o 20 das.

v EJEMPLO DE INTERVENCIN

Con el fin de clarificar en qu consiste una intervencin, a continuacin se presenta el ejemplo de un


caso real. No se relatar la intervencin completa, sino bsicamente, la presentacin del caso, el
anlisis funcional, y la fase educativa. Las tcnicas que se llevaron a cabo, fueron las mencionadas
anteriormente.

S
.E
Presentacin del caso.

N
La paciente, a la que llamaremos Daniela, tiene 9 aos, vive con sus padres y sus hermanos, una

IO
nia de 4 y un nio de 13 mese, en una localidad cercana a Madrid. Es una familia de clase
socioeconmica media baja, la madre es ama de casa, y el padre tiene un pequeo pero rentable

AC
comercio. La paciente cursa tercero de primaria y su rendimiento acadmico es bueno. Tiene una
correcta adaptacin psicosocial. Es una nia sociable, le gusta pintar y dibujar, bailar y hacer
deporte, adems de jugar con sus compaeros y amigos.
M
R
O

Las dificultades para dormir sola empiezan har unos seis meses. Anteriormente, siempre se haba
dormido enseguida, sola, y sin expresar miedos. Los padres mencionan que por esa poca, Daniela
-F

tuvo que pasar unas noches en casa de sus tos, porque su madre tuvo que cuidar de una familiar
hospitalizado, y su padre tuvo un viaje de negocios.
N
N
.I

Actualmente, cuando llega la hora de dormir, Daniela busca excusas para retrasar el momento de
irse a la cama, y cuando al fin los padres consiguen que se acueste, ella les pide que dejen la
W

televisin puesta, la luz del pasillo encendida, y exige que se queden con ella hasta que se quede
dormida. De lo contrario empieza a quejarse, con dolores de tripa, de cabeza, mareos. La nia, sufre
W

aproximadamente una o dos pesadillas a la semana, y suele estar relacionada con algo que haya
visto en televisin.
W

Adems, le asusta la oscuridad, tanto en momentos relacionados con la hora de dormir, como
durante el da, y tambin le asusta estar sola en casa o en una habitacin. Esto resulta problemtico,
sobre todo cuando tiene que estudiar. La mayor parte de las veces, hace los deberes en el saln, con
el resto de la familia por all, viendo la tele, lo que hace que su concentracin caiga, y repercuta en
sus resultados acadmicos, lo que a su vez le genera ansiedad, ya que ella es muy autoexigente con
sus estudios.

Anlisis Funcional.

Los antecedentes, o causas que generan la pesadilla, son en su mayora emocionales. Se refieren a

Grupo INN 45 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

situaciones cotidianas que le hayan causado malestar, como algo que haya visto en televisin y le
haya asustado, o su autoexigencia con los estudios. Esta ansiedad es fuente de sueos angustiosos,
que adems provocan otro problemas, como dificultades para conciliar el sueo, por el miedo a tener
una pesadilla, reticencia a estar en lugares oscuros, poco iluminados, o a solas.

A continuacin, se presenta el esquema del anlisis funcional que se realiz:

Fase educativa.

En esta fase se coment con los padres el anlisis funcional, se analiz la forma en que los padres
podan estar manteniendo el problema de Daniela, y se les proporcion la siguiente lista de consejos:

S
.E
N
1. Motivar a la nia para que durante el da realice actividades que le gusten, para que se relaje.
2. Establecer hbitos saludables de sueo, regulares, que le ayuden a identificar el momento de

IO
irse a dormir. Para ello, los padres deben realizar una serie de actividades positivas y tranquilas,
como cenar, baarse, ponerse el pijama, leer un cuento

AC
3. Si la nia se levanta de noche y acude al dormitorio de los padres, deben mandarla de vuelta a la
cama. Repetirlo tantas veces sea necesario, hasta que comprenda que no va a conseguir nada y
que debe permanecer en su cama.
M
4. En el momento de la pesadilla, no es recomendable comentar con ella el contenido de la misma,
ya que as, ella lo revive y aumenta su ansiedad y ser ms difcil conciliar de nuevo el sueo. Al
R

da siguiente, si es positivo que lo comenten, ya que hablar del tema, ayuda a tranquilizarles y a
O

que se sientan mejor. Adems sirve para que los padres conozcan la temtica y se hagan una
idea de la seriedad del problema.
-F

5. Reforzar el progreso. Establecer una serie de objetivos a cumplir y las recompensas que la nia
va a obtener si alcanza las metas.
N

6. Si la nia se despierta asustada por la noche, no entren en el dormitorio encendiendo todas las
N

luces. Encienda mejor la de la lamparita, ya que cuando est ms tranquila debe volver a
dormirse.
.I

7. No se queden en la cama de la nia, ni la dejen dormir en su cuarto cuando ocurran las


W

pesadillas.
8. No es conveniente registrar la habitacin en busca del monstruo.
W

9. Ofrecerle alguna explicacin adecuada a su edad sobre las pesadillas, como fue un mal sueo,
algo malo que pas mientras dormas, pero no fue real, que entienda que le pasa a todo el
W

mundo y que no va a sufrir ningn dao.


10. No dar demasiada importancia, o mostrar excesiva preocupacin cuando ocurran las pesadillas,
ya que puede aprender a utilizarlas como mecanismo para llamar la atencin de sus padres.

Esta lista de consejos, es totalmente utilizable y aplicable en prcticamente todos los casos de
pesadillas infantiles y terrores nocturnos.

1.3.- Sugerencias para enfrentar el problema.

Ya hemos comentado, la pesadilla suele acabar con el nio despierto y con una gran ansiedad o

Grupo INN 46 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

miedo. Veamos ahora algunas de las orientaciones para actuar en estos casos. Algunas son similares
a las expuestas en el ejemplo de la nia Daniela:

Los padres deben saber tranquilizar a los nios tras el episodio. Hay que tranquilizar al pequeo
cuando se despierta preso de pesadillas o de terrores nocturnos. Aunque no est consciente,
hblale suavemente para tranquilizarle. Si, por el contrario, est despierto, debes sentarte a su
lado, en su cama, y demostrarle que no hay ninguna razn para tener miedo.
Es importante que acudan al dormitorio del hijo y lo escuchen pero sin entrar en demasiado
detalles acerca del contenido del sueo.

S
No abrumarlo con demasiadas explicaciones, de entrada (por ejemplo intentar demostrarle que los
monstruos slo existen en su imaginacin), aydale a que durante el da hable de los malos sueos

.E
sufridos por la noche. Tranquilzale diciendo que muchos nios de su edad suean las mismas

N
cosas.

IO
Utilice una voz suave y trate de no mostrarse excesivamente preocupado o ansioso por lo que ha

AC

sucedido. Dle instrucciones en el sentido de que ha tenido una pesadilla mientras dorma y que ya
ha pasado todo.
M
R

Si el nio es pequeo o est muy asustado puede valorarse, tras el episodio concreto y su magnitud,
O

la idoneidad de dejarle dormir en el dormitorio de los padres, o que alguno de ellos lo acompae
durante algn tiempo mientras trate de conciliar el sueo. Tambin puede dejarse conectado algn
-F

pequeo piloto de luz. De todas formas, estos aspectos deben valorarse en cada caso para no crear
hbitos inadecuados, ya que no es del todo recomendable.
N

Para los nios ms mayores (a partir 7 u 8 aos) puede funcionar bien que los padres hablen por la
N

maana acerca de la pesadilla. Hay que averiguar si hay algo que le preocupa en especial (en el
cole, en casa...).
.I
W
W

Es importante saber escuchar y/o interpretar las claves de su comportamiento (si han habido
cambios en su conducta habitual contingentemente a la aparicin de las pesadillas, etc.).
W

Explicarle que estos episodios, aunque muy molestos, obedecen a unos procesos normales que se
dan durante el crecimiento y tienen carcter transitorio. Con ello podremos contribuir a rebajar el
nivel de ansiedad asociada al episodio y el temor a que se vuelva a producir.

El hablar sobre lo sucedido en un ambiente calmado y ldico siempre resulta una gran herramienta
teraputica. Puede tambin, segn la edad del nio, utilizarse el dibujo como medio para sacar
fuera el miedo y plasmarlo en un papel donde podr manipular la historia. Cada nio es diferente y
as sucede con la vivencia de la pesadilla, por tanto, deberemos ajustarnos a las peculiaridades de
cada caso.

Grupo INN 47 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Si la pesadilla se repite varias veces, sera bueno que imaginarais juntos un final feliz: por ejemplo,
hazle pensar en un personaje fuerte y bueno, o en un arma mgica capaz de ayudarle a dominar la
situacin negativa.

No dejes que tu hijo vea espectculos y pelculas que den miedo. A muchos nios, las escenas
violentas o de terror les producen angustias nocturnas o pesadillas, que pueden durar meses o
incluso aos. Cuando llegue la hora de acostar al pequeo, juega con l a algo tranquilo o cuntale
uno de sus cuentos preferidos. De esta manera, podr conciliar el sueo ms fcilmente.

S
.E
Al contrario que en el sonambulismo, en el que no hay que despertar al nio, si vemos que el nio

est teniendo una pesadilla lo ms conveniente es despertarle, aunque la mayora de las veces es l

IO
mismo quien se despertar sbitamente.
Debes consultar al pediatra si:

La crisis de terror dura ms de 30 minutos. AC


Durante la crisis, el nio sufre contracciones, rigidez o sobresaltos.

Las pesadillas y terrores nocturnos no disminuyen, o incluso empeoran, despus de haber


M

aplicado los consejos expuestos anteriormente.


El nio siente angustia por diversos motivos, cosa que interfiere en sus actividades cotidianas.
R


O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 48 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Enuresis

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Enuresis

Enuresis

ENURESIS.

S
.E
N
La definicin ms utilizada de enuresis, describe el problema como la emisin involuntaria y
persistente de orina en lugares socialmente inapropiados (en la cama o en la ropa), despus de una

IO
edad en la que el nio ya debera haber adquirido la continencia urinaria (unos 5 aos) y cuando no
existen indicios de patologa orgnica que lo justifiquen.

AC
Desde el mbito mdico, son muchos los que mantienen que la autntica enuresis se refiere
nicamente a la miccin que tiene lugar mientras el nio est dormido, sea de noche o en las siestas
M
durante el da. De hecho, existe una creciente tendencia a aplicar el trmino de enuresis slo a la
nocturna, y sustituir el de enuresis diurna por incontinencia.
R
O
-F

Uno de los mbitos de conflicto, se refiere a la voluntariedad o involuntariedad de la enuresis.


Parece obvio, que el hecho de que un nio se haga pis en la cama o en la ropa deliberadamente, es
N

un comportamiento bastante diferente, del que tiene lugar cuando el nio se orina sin darse cuenta.
Se podra afirmar, que en el primer caso, no parece un problema de eliminacin (como se conoce
N

este tipo de trastorno, junto con la encopresis, que consiste en la emisin involuntaria de heces), ya
.I

que puede orinar cuando y donde quiere, mientras que en el segundo no ocurre as: el nio se orina
sin querer hacerlo, es decir, no sabe o no puede controlar la miccin. En el primer supuesto, existe
W

un exceso de conducta que habra que controlar, y en el segundo, una falta de aprendizaje de
habilidades que habra que ensear. En cualquier caso, parece que la enuresis voluntaria se parece
W

ms a un problema de conducta, o de desobediencia a las normas, mientras que la involuntaria


W

estara ms relacionada con factores fisiolgicos y/o de aprendizaje.

Enuresis se deriva del vocablo griego que significa algo as como hacer agua. La enuresis es un
problema relativamente frecuente en los nios. No obstante, contina debatindose la edad en la
que un nio puede ser considerado enurtico, puesto que esta edad tiende a variar segn las
diferentes culturas (por ejemplo, en Gran Bretaa, no se diagnostica como enuresis cuando el nio
se orina intencionadamente). A pesar de esta falta de acuerdo, la mayor parte de las estimaciones se
sitan entre los 3 y 5 aos de edad. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que es infrecuente que
un nio de menos de 5 aos de edad sea tratado por enuresis por medios psicolgicos. La enuresis
funcional, ha sido definida como la incontinencia que tiene lugar en ausencia de problema mdico,
relacionado con el tracto urinario o neurolgico. Un 90% de los casos son de este tipo.

Grupo INN 49 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

1.1.- Algunos datos del trastorno.

La adquisicin durante la infancia de hbitos de autonoma y limpieza es un signote maduracin


evolutiva que marca el grado de independencia del nio con respecto a sus padres. As, el uso
correcto de los cubiertos, patrones apropiados de sueo, o vestirse sin ayuda, tiene ante todo un
marcado componente emocional y relacional para el nio y su familia, ya desde edades tempranas.

S
Entre estos hbitos, se encuentra, por supuesto, el control de esfnteres, que es una de las

.E
preocupaciones habituales de los padres en los primeros aos de vida del nio. Por ello, el adecuado
entrenamiento en el control de la orina se convierte desde el primer momento, en la forma ms

N
adecuada de la prevencin de la enuresis, de tal modo que el retraso en la adquisicin del control de
esfnteres ha resultado ser una forma importante de predecir los trastornos de eliminacin.

IO
AC
Algunos importantes autores, sealan la edad de entre 20 y 30 meses, como la adecuada para iniciar
el entrenamiento en dicho control, siendo para ello, indispensable que se den ciertas circunstancias,
M
como:
R

- Control de esfnter: el nio debe vaciar por completo su vejiga y permanecer seco varias horas,
O

e indicar que est a punto de orinar mediante gestos, expresiones faciales, o corporales.
-F

- Desarrollo fsico: el nio debe tener la suficiente coordinacin para levantar objetos, y
deambular sin ayuda.
N

- Capacidad de instruccin: el nio debe tener suficiente lenguaje comprensivo para entender
N

rdenes e instrucciones.
.I
W

Segn datos estadsticos, alrededor del 15% de los nios de 6 aos (este dato vara
W

considerablemente segn el pas de origen), de ambos sexos, no llegan a controlar adecuadamente


la miccin en la forma esperada para su edad, producindose como consecuencia el trastorno de
W

eliminacin de enuresis. Se da una reduccin en el dato de un 1% hacia los 15 aos de edad, con una
tasa de remisin espontnea (se va curando solo) de un 13,5% por cada ao que va pasando. El
trastorno es ms frecuente en nios que en nias, aunque stas ltimas, especialmente en la
adolescencia, muestran una actitud ms negativa hacia el problema.

En cuanto a las causas, se sealan varias posibles. Entre ellas, las que ms peso tienen son:

a) El factor hereditario: se basa en la predisposicin gentica, observada en algunos estudios, en


los que se vea la relacin entre padres e hijos enurticos, de tal forma que cuando los dos padres
indican que ellos han padecido este problema en su infancia, la probabilidad de que sus hijos
tambin lo sufran aumenta a un 77%.

Grupo INN 50 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

b) Factores neurolgicos: cualquier lesin medular, situada por encima del centro reflejo sacro
(situado al final de la columna, donde se unen la columna vertebral con el hueso de la pelvis) dar
lugar a trastornos de la miccin, aunque se identificaran ms con incontinencia que con enuresis.
Se relacionan por tanto con la enuresis, trastornos como la espina bfida o crisis epilpticas, entre
otros.

c) Factores psicolgicos: un mal aprendizaje del hbito en los primeros aos de desarrollo, o la
aparicin de situaciones estresantes, supondran una alteracin en la vida del nio, como por

S
ejemplo un divorcio, un cambio de domicilio, hospitalizacin, etc.

.E
N
d) Los factores sociofamiliares incluiran los ambientes desfavorecidos con nivel socioeconmico

IO
bajo, el amplio tamao de la familia, la edad y ocupacin del padre, la posicin en el nmero de
hermanos

AC
Las repercusiones que este trastorno tiene para el nio alteran su bienestar, pudiendo interferir en
M
su vida cotidiana, y en el desarrollo personal, al verse limitado en mbitos como el social o el escolar.
Son caractersticas de este trastorno:
R
O

1. En el rea personal, los nios se perciben como menos competentes en cuanto a la apariencia
fsica y a la autoestima global, que se traduce en sentimientos de humillacin y una actitud muy
-F

desfavorable hacia la enfermedad.


2. En el mbito emocional, aparecen sntomas de depresin y ansiedad, aunque sin llegar a niveles
N

preocupantes.
N

3. En cuanto a lo escolar, est documentada la presencia de dificultades de aprendizaje, problemas


en la relacin con los compaeros y limitacin para la realizacin de determinadas actividades
.I

extraescolares, que se combinan con un progresivo retraimiento social.


W

4. En el rea social, ellos se perciben diferentes al resto, y es ms probable que se sientan


intimidados para relacionarse con los dems, lo que les lleva a cierto aislamiento social.
W
W

1.2.- Tratamientos.

S, y digo tratamientos, porque tanto farmacolgico como conductual, hay varias opciones.

Ciertas guas (una de ellas disponible en http://guidance.nice.org.uk/CG111 y cuya referencia est


incluida en la bibliografa), establecen el siguiente orden en la eleccin de los tratamientos eficaces
en el control de la enuresis nocturna:

1: Aplicacin de pautas de restriccin de la ingesta de lquidos y determinados alimentos, en


combinacin con el desarrollo de un hbito de despertarse e ir al bao por la noche a intervalos
regulares, adems de un sistema de premios y recompensas (economa de fichas, que ya lo vimos
con los nios con TDAH).

Grupo INN 51 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

2: Si dichas pautas y la economa de fichas no es suficiente, se recomienda la aplicacin de la


intervencin de tcnicas como el entrenamiento en cama seca, o el mtodo de alarma o pip stop
(tcnicas que veremos ms adelante).

3: En caso de no lograrse de este modo, se recomienda el tratamiento farmacolgico, solo o en


combinacin con el programa de entrenamiento.

S
Lo ms frecuente es que no se siga este orden, sino que los padres, suelen acudir al pediatra, quien

.E
dependiendo de su formacin y conocimiento, aconsejar el camino a seguir. Lo normal en este
primer filtro asistencial, es que se aconseje esperar a que el nio crezca, si es relativamente

N
pequeo (6 o 7 aos, o menos), restringir la ingesta de lquidos despus del atardecer, o iniciar un

IO
tratamiento farmacolgico. Pese a la gran evidencia, acumulada durante aos, de la eficacia del
mtodo de alarma para curar la enuresis nocturna, es muy raro que los pediatras o mdicos
recomienden a los padres que acudan a un psiclogo para que ponga en marcha este procedimiento.

AC
Esto puede ser debido, bien a las presiones publicitarias que ejercen los laboratorios farmacuticos,
o simplemente, a que los mdicos estn ms familiarizados con los frmacos, que con los principios
M
conductuales psicolgicos (el mtodo de alarma se basa en el condicionamiento clsico*), en parte
porque la mayora entiende que la enuresis es ms un problema fsico o madurativo, que de aprendizaje o psicolgico.
R

Como ya hemos mencionado, existen dos formas de abordar el problema: tratamiento farmacolgico
O

y tratamiento conductual.
-F
N

* Ver Glosario: Condicionamiento Clsico.


N
.I
W

v TRATAMIENTO FARMACOLGICO.

Esta forma de tratamiento ha sido ampliamente utilizada. Sin embargo, los efectos positivos a corto
W

plazo, que contrastan con la elevada frecuencia de recadas a largo plazo, el periodo de tiempo que
hay que estar tomando la medicacin para empezar a obtener resultados, y los efectos secundarios,
W

hace que la farmacoterapia, sea aconsejable, slo en casos muy especficos.

Los frmacos ms empleados, han sido durante dcadas los antidepresivos tricclicos, en especial la
Imipramina, aunque su mecanismo de funcionamiento es ms bien, incierto (puede ser que su accin
estimulante facilite el que el nio se despierte, o que su efecto antiespasmdico favorezca el control
de la vejiga).

Actualmente, el ms utilizado es la Desmopresina. Su uso se basa en la creencia de que la enuresis


se debe a un exceso de produccin de orina, y este medicamento acta sobre la segregacin de la
hormona antidiurtica para corregir este exceso.

Grupo INN 52 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Los efectos secundarios de estos frmacos son alteraciones gastrointestinales, dolor de cabeza,
irritacin de nariz, irritabilidad emocional y alteraciones del sueo.

v TRATAMIENTOS CONDUCTUALES.

Los tratamientos conductuales de la enuresis tienen como meta corregir las deficiencias de
aprendizaje del hbito de control de la orina, que se supone son la principal causa del problema.

Existen distintas variables que influyen en la eficacia de estos tratamientos, como la edad (a menor
edad en la que se inicie el tratamiento, ms eficacia esperada), el sexo (las nias mejoran en mayor

S
proporcin que los nios), la gravedad del trastorno o la existencia de otras enfermedades, y el
nmero de intervenciones realizadas con anterioridad y sin xito.

.E
N
Entre los tratamientos ms utilizados, y con eficacia demostrada, pueden destacarse los siguientes:

IO
La alarma ante la orina: su objetivo principal es que el nio aprenda a responder a la sensacin de

AC
que tiene la vejiga llena, despertndose y cortando la miccin. El desarrollo de este mtodo se
debe a H.O. Mowrer y M.W. Mowrer. El "pip-stop" consta de de dos rejillas de metal que estn
conectadas mediante unas pinzas a una batera que activa una alarma. Al orinar el nio sobre ellas
M
mientras duerme, se ponen en contacto gracias a la orina, cerrndose un circuito y establecindose
una corriente elctrica que hace sonar la alarma que despierta al nio. Actualmente existen varios
R

modelos, segn el tipo de sensor empleado:


O

-"La alarma y alfombrilla", que utiliza como sensor una o dos esterillas que se colocan sobre el
colchn, mientras que la alarma se coloca en la mesilla de noche o en el suelo.
-F

-"La alarma corporal", dispositivo electrnico que se sujeta en la mueca del nio o en su pijama,
y cuyo detector de orina va en el interior de una compresa que se coloca en el calzoncillo o
N

braga.
N
.I
W

El aparato despierta al nio al poco de comenzar a orinar, interrumpiendo su miccin. Al repetirse


esta secuencia se establece una asociacin entre la relajacin de la vejiga y el acto de despertar e
W

interrumpir la miccin. Posteriormente el nio ser capaz de retener su orina sin necesidad de
despertarse.
W

El entrenamiento en cama seca: es un programa que consta de varios componentes, en el que cada
uno de ellos tiene su propio objetivo, y en conjunto, busca instaurar las conductas implicadas en
lograr el control del esfnter durante la noche. Los pasos o componentes son: despertarse (cada
hora la primera noche) mediante un despertador programado para que se repita, ingestin de
lquidos, retener la orina durante unos segundos, levantarse de la cama, dirigirse al lavabo para
orinar, y reforzamiento o felicitacin por su conducta.

Entrenamiento en limpieza: es una prctica correctiva (similar a una especia de castigo) que se
realiza tras cualquier episodio enurtico, con el objetivo de que el nio tome consciencia de las

Grupo INN 53 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

consecuencias que su problema tiene en su ambiente. Consiste en que despus de mojar la cama,
el nio debe ir al aseo a terminar de orinar, cambiarse el pijama y las sbanas hmedas, y llevarlo
todo al cesto de la ropa para lavar.

La prctica positiva se emplea para establecer el hbito de despertarse con rapidez e ir al bao.
Para alcanzar esta costumbre, se hace un ensayo, en el que el nio est tumbado en la cama,
imagina que tiene muchas ganas de hacer pis, y despus de unos segundos, se levanta y va al bao.
Una vez all, levanta la tapa, y realiza la accin de orinar, tenga ganas en realidad o no. Esta
prctica se lleva a cabo tras un episodio enurtico y despus del entrenamiento en limpieza.

S
.E
1.3.- Qu hacer si su hijo tiene ms de 5 aos y moja la cama?

N
La enuresis no depende de la voluntad del nio, sino que se trata de un retardo para alcanzar

IO
el control de la miccin. Evite cualquier tipo de reproche, burla o castigo.

AC
No ponga paales a su hijo. El nio al no sentirse mojado se "acomodar" al problema y la
enuresis se mantendr por ms tiempo.
M
R
O

No realice usted todas las labores cotidianas asociadas a mojar la cama. Haga que el nio
coopere retirando las sabanas mojadas, cambindose de ropa...
-F
N

No transmita al nio su preocupacin por el problema. En vez de ello, pngale solucin.


N
.I
W

Una vez que el nio tenga la edad apropiada para iniciar el tratamiento de la enuresis, no lo
demor y evitar que se instaure el problema.
W
W

No hacer nada o castigar al nio son respuestas comunes a la enuresis, pero ninguna de ellas
ayuda. Lo recomendable es darle seguridad al nio de que la enuresis es comn y que se puede
aliviar.

Empiece asegurndose de que el nio vaya al bao en los momentos normales durante el da
y la noche y que no retenga la orina durante perodos de tiempo prolongados. Asimismo, asegrese
de que el nio vaya al bao antes de irse a dormir. Se puede reducir la cantidad de lquido que el
nio toma varias horas antes de ir a dormir, pero esto solo no es un tratamiento para la enuresis. Los
lquidos no se deben restringir de manera excesiva.

Grupo INN 54 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Recompense al nio por las noches en que no se orina en la cama. Algunas familias utilizan
una tabla de diario que el nio puede marcar cada maana. Aunque esto no resuelva el problema por
completo, puede ayudar y se debe intentar antes de utilizar medicamentos. Es ms til en nios ms
pequeos, aproximadamente de 5 a 8 aos.

La alarma despierta al nio o padre cuando el primero comienza a orinar, de manera que el
nio puede levantarse y usar el bao. El entrenamiento para usar la alarma puede tomar varios
meses para que funcione apropiadamente y es posible que se necesite entrenar al nio ms de una
vez. Las alarmas para la enuresis tienen una tasa de efectividad alta si se utilizan de forma constante.
Las alarmas son pequeas y estn fcilmente disponibles sin receta en muchas tiendas. Una vez que

S
el nio no se orine en la cama durante 3 semanas, contine usando la alarma durante otras 2
semanas y luego suspenda.

.E
N
IO
Algunas fuentes encuentran que las alarmas para enuresis combinadas con medicamentos producen el mayor
nmero de curaciones.

AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 55 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Celos infantiles

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Celos infantiles

Celos infantiles

CELOS INFANTILES

S
.E
N
Los celos se definen como una emocin que consiste en un deseo desmedido, en un miedo a perder o
ver reducidos el cario y la atencin de alguien querido. Frecuentemente, este sentimiento va

IO
acompaado de envidia o resentimiento hacia quien se percibe como rival.

AC
En los celos infantiles, la relacin que se ve amenazada es la establecida por el nio con sus padres.
Los nios responden con miedo e inseguridad ante la amenaza, real o no, de perder el cario,
atencin y privilegios, que eran hasta ahora slo para l, que le dan sus padres. Los celos se
M
traducen en una respuesta compleja, que se manifiesta en sentimientos de dolor, rabia, tristeza,
humillacin, desesperanza, etc; en pensamientos y preocupaciones, y en diferentes comportamientos
R

que resultan inadecuados, como la bsqueda de atencin mediante el llanto, rabietas, agresividad
O

manifiesta hacia el beb, la desobediencia, o la excesiva obediencia a los padres, la presencia de


conductas ya superadas en etapas anteriores, como orinarse en la cama, alteraciones en el lenguaje
-F

(imitando el lenguaje del pequeo), sueo irregular, querer dormir en la cama de los padres,
cambios en los hbitos alimenticios, como negarse a comer algo que antes le gustaba. En ocasiones
N

tambin, adoptan conductas desafiantes hacia sus padres o hacia los profesores, menosprecian a los
N

compaeros, o se aslan.
.I
W

1.1.- Algunos datos del problema.


W

A pesar de todo esto, los celos infantiles se consideran una etapa evolutiva ms, comn y muy
frecuente en el desarrollo de los nios, y suele evolucionar favorablemente en un plazo ms o menos
W

largo. Cuando los celos ante los hermanos se hacen permanentes, pueden convertirse en patolgicos
(o enfermizos), y requieren un tratamiento especial, llevado a cabo por un terapeuta especialista.
Pero en trminos generales, el proceso de adaptacin del nio ante el nacimiento y crecimiento de
un hermano, es ms sencillo si el nio tiene establecida una relacin firme con ambos progenitores
antes de que llegue el beb, y continan estrechando lazos despus. Se les aconseja a los padres,
que sigan proporcionando amor y atencin a sus hijos mayores, manteniendo en la medida de lo
posible, las rutinas que estaban ya establecidas. Tambin se ayuda a animar a los hijos mayores a
que sean conscientes de las necesidades del beb y a contribuir en su cuidado. Los padres deben
tener cuidado para mantener un delicado equilibrio entre no prestar demasiada atencin al beb
para no privar de la misma al hijo mayor, pero tambin evitar ser demasiado indulgentes con el hijo
mayor, para que no se convierta en un consentido.

Grupo INN 56 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

La causa principal de la aparicin de los celos infantiles, son el nacimiento de un hermano, y sobre
todo, el comportamiento de los padres a partir de ese momento. El desencadenante de los celos, es
por tanto, los cambios producidos en el sistema familiar, provocando un aumento de las conductas
de apego (acercamientos, demanda de atencin) hacia los padres, y conductas de rivalidad hacia el
recin nacido. Puede destacarse el cambio en la relacin madre hijo, de modo que la madre dedica
menos atenciones al, hasta entonces hijo pequeo, pasando a considerarlo mayor, por lo que le exige
y castiga ms. El nacimiento del beb, supone para el nio, un aumento de responsabilidades, y
suele reaccionar ante ellos de un modo muy variado, y contraproducente.

Los celos suelen agudizarse cuando el hermano pequeo empieza a hablar, porque de nuevo
empieza a captar la mayor parte de atencin tanto de sus padres, como de los familiares en general,
y adems empieza a participar en las actividades, interrumpindolas o no respetando las reglas.

S
.E
N
Otros factores que influyen es la edad, ya que es ms probable que el nio sienta celos si la llegada
del beb se produce antes de que el nio tenga 5 aos; el sexo, ya que los celos aumentan si ambos

IO
son del mismo gnero; la diferencia entre hermanos, ya que si sta es mayor de 3 aos es ms difcil
que surjan celos (por ejemplo, un nio de 2 aos y medio es ms vulnerable al nacimiento de un

AC
nuevo hermano, nio tambin); la composicin familiar tambin, porque en el caso de las parejas
separadas, la preferencia del padre/madre ausente por algn hijo, acenta los celos; el
temperamento del nio y la calidad de la relacin previa con los padres, ya que las excesivas
M
prohibiciones o limitaciones anteriores, incrementan la posibilidad de la aparicin de los celos. Por
ejemplo, si a un nio que no se le permita ver la televisin despus de la cena, ahora s se le
R

permite. El nio puede pensar que ahora si puede, para que su hermano vea la televisin tambin,
O

cuando antes a l no se le permita.


-F
N

1.2.- Manifestacin de los celos.


N

Como ya se ha comentado, el nio que sienta celos, se comportar de un modo diferente,


perturbador, e incluso agresivo.
.I
W

Son frecuentes las conductas agresivas hacia el hermano pequeo (que le pegue, le insulte), y
sobre todo hacia la madre (que le pegue, le grite, le diga cosas como mam mala o mam ya no
W

me quiere). Son ms frecuentes las rabietas cuando la madre est presente, se tiran al suelo,
gritando y llorando, rompiendo cosas Cuando est el padre, tambin se dan, pero con menos
W

frecuencia o intensidad. En el colegio tambin suelen presentar conductas agresivas con los
compaeros, o desobedeciendo a los profesores.

Las consecuencias de estos comportamientos, suelen afectar al ncleo familiar y a la pareja. La


madre, suelen ser permisivas para que sus hijos se calmen, o vean que aun les quieren, pero en
ocasiones no consiguen calmarles, ni complacindoles o cediendo a sus demandas, por lo que suelen
acabar empleando el castigo fsico. Algo que despus, les provoca malestar, con frecuencia. El padre,
en cambio (si pasan menos tiempo con el nio), suele tener menos paciencia y o bien acaba cediendo

Grupo INN 57 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

directamente, o bien le indica directamente que se vaya a su cuarto, o le acaba dando un azote. Esto
suele provocar conflictos en la pareja, por la posible dureza del castigo fsico, y son comunes las
discusiones sobre este tema en presencia del nio.

Todo esto, conviene evitarlo en la medida de lo posible. Lo ms conveniente es castigar al nio


privndole de algo que l considere atractivo, o mandarles a su cuarto, o directamente no prestarles
atencin durante la rabieta (como ya vimos en el caso de los nios hiperactivos). En el momento que
el nio se ponga agresivo, se le puede coger, o sujetar, de tal modo que l vea que su
comportamiento resulta del todo inapropiado, y castigarle envindolo a su cuarto (por supuesto, hay
que asegurarse de que all no disponga de nada con lo que divertirse, ya que se le enva a la

S
habitacin castigado, no para que juegue a solas).

.E
N
1.3.- Tratamiento.

IO
La forma de actuar frente a los celos va a consistir, sobre todo si el nio es menor de 7 aos, en
ciertas pautas:

AC
Instrucciones: para poder exigirles que se comporten de un modo apropiado, antes hay que
indicarles cul es ese modo. Hay que ensearle claramente cmo se espera que acte, o qu es lo
M
que tiene que hacer concretamente. Hay que indicrselo de un modo claro, concreto y especfico,
indicando tanto cmo hay que hacerlo, como cuntas veces ha de hacerlo.
R
O
-F

Control de las situaciones: conviene identificar cules pueden ser los acontecimientos o hechos
concretos que lleven al nio a actuar de una forma inadecuada, para as poder evitarlos, o
N

cambiarlos.
N
.I

Retirada de atencin: si el nio empieza a tener una rabieta, o a portarse mal (para llamar la
W

atencin de los padres), lo ms efectivo es ignorarle mientras siga comportndose de ese modo. Es
importante que los padres controlen tambin sus expresiones faciales que puedan proporcionar
W

informacin al nio de los que sienten sus padres respecto a su comportamiento, porque si l ve
que en realidad s les preocupa, seguir portndose mal, para que as le presten atencin, aunque
W

slo sea para castigarle.

Aplicacin de reforzadores. Hay determinadas cosas que actan como premio para el nio., por eso
es importante saber cules son estas cosas. Los reforzadores servirn para aumentar las conductas
apropiadas si se los damos, y para eliminar las inapropiadas si se los quitamos. Los ms frecuentes,
suelen ser ver la tele, jugar con sus padres, montar en bici, bailar, jugar con los amigos, pero
tambin actan como potentes reforzadores los besos, abrazos, muestras de afecto y de cario, y
de reconocimiento, por parte de sus padres e incluso de los profesores. Lo ms efectivo es aplicar
un reforzador siempre que se comporte como se espera de l, cuando por ejemplo se porte bien en
el colegio, haga las tareas, est tranquilo jugando con el hermano, cuando le comparta las cosas
con los compaeros, etc.

Grupo INN 58 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Asilamiento. Igualmente, es efectivo dejar de prestarle atencin, o mandarle solo a su cuarto.


Cuando se comporte mal, y no resulte posible ignorarle, se le coge, sin decirle nada, y se le lleva a
otra habitacin, donde est solo, para que permanezca all durante unos minutos, hasta que se
calme. Esta tcnica se conoce en psicologa como tiempo fuera. As, reforzando las conductas
apropiadas y aislndole cuando se porte muy mal, se consigue que el nio tenga claro lo que se le
puede consentir y lo que no.

Economa de fichas. Resulta efectivo tambin aplicar un programa de economa de fichas, de un

S
modo similar al explicado ya en el apartado de TDAH y de enuresis.

.E
N
Algunos consejos generales que pueden tomarse en consideracin tambin son:

IO
- Darle al nio la oportunidad de expresar su malestar.

-
Atender con inters sus xitos.

Transmitirle que se le quiere.


AC
M
- Ofrecerle ejemplos sobre las ventajas de ser mayor.
R

- Favorecer el contacto con nios de su edad.


O
-F

- Pedir la colaboracin del nio en las tareas para el cuidado del hermano.
N

- Decirle que sus celos desaparecern.


N

- No exigirle demasiado.
.I

- No hacer comparaciones entre hijos.


W

- No manifestar preferencias por alguno o intervenir antes de tiempo en las peleas.


W

- No mostrarse intolerantes ante las regresiones, es decir, si por ejemplo, vuelve a mojar la cama,
W

no castigarle o reirle demasiado.

- No regaarle o enfadarse con frecuencia.

- No hacer elogios muy efusivos cuando se muestre carioso con el hermano. Si felicitarle, con
algn comentario del tipo muy bien, pero no mucho ms, ya que tiene que ver que eso es lo normal,
algo que se hace con naturalidad.

1.4.- Otras sugerencias.

A nivel general exponemos una serie de orientaciones para minimizar las conductas celosas entre
hermanos:

Grupo INN 59 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Es fundamental establecer un equilibrio en el trato a los diferentes hermanos de forma que no


haya un trato de preferencia hacia ninguno de ellos ni se establezcan comparaciones.
Siempre es ms eficaz alabar los aspectos positivos que recriminarle los negativos.
Delante conductas celosas (rabietas, desobediencia, negativismo, etc...) puede aplicarse la retirada
de atencin. Si los celos suponen un reclamo de atencin emocional, debemos ser capaces de
drsela contingentemente a las conductas deseadas o positivas, nunca tras los episodios de celos.
Aumentar el tiempo en actividades y juegos de toda la familia es buen mtodo para mejorar la
comunicacin y estrechar lazos.
Responder con tranquilidad a los episodios celosos, sin estridencias ni recriminaciones,
comunicarle al nio nuestra decepcin por su comportamiento y dejar de prestarle atencin.
Posteriormente cuando se tranquilice y, segn la edad, podemos intentar razonar lo ocurrido y
darle la atencin emocional. No obstante, razonar con el nio celoso (aunque tenga edad

S
suficiente para comprender nuestros argumentos) no funcionar siempre. Debemos entender sus

.E
conductas como sntoma de un malestar y no desde la perspectiva adulta.
Cuando los celos son del hermano mayor hacia otro de edad inferior puede resultar til irle

N
recordando de forma sutil las ventajas y privilegios que tiene al ser mayor (por ejemplo:
acostarse ms tarde o poder realizar ciertas actividades). Tambin, para los nios a partir de los

IO
3/4 aos aproximadamente puede ser til darles cierto protagonismo respecto a los cuidados hacia
el hermano pequeo y la importancia de su ayuda para la familia. A estas edades puede ser

AC
insoportable perder todo el protagonismo debido al recin llegado. Es frecuente que las diferentes
personas y familiares que visitan al beb le dediquen una atencin casi exclusiva quedando en
segundo trmino el hermano y acrecentando sus celos.
M
La relacin entre hermanos tiene su propio ciclo de desarrollo. Si el clima familiar es
emocionalmente estable y equilibrado, los celos puntuales, normalmente son superados y no
R

presentan mayores problemas.


O
-F

v CELOS DURANTE EL EMBARAZO.


N

Los efectos de unos celos mal resueltos pueden cambiar el carcter del nio o aumentar algunos
N

defectos de su temperamento como el egosmo, la envidia o la codicia. Ningn nio est preparado
.I

para recibir otro hermano y la recepcin de la noticia depende nicamente de sus padres. Por este
motivo, los psiclogos recomiendan que sean los padres los primeros en dar la noticia a su hijo de la
W

llegada de un nuevo hermano, antes de que alguien se adelante.


W

Conviene hablarle con mucho cario y tacto para que el nio sepa claramente qu va a ocurrir. Si te
preocupa que se pueda sentir desplazado, puedes pedirle opinin sobre la decoracin de la
W

habitacin del hermanito, sobre su ropa o los juguetes que puede dejarle, ahora que l ya es mayor.
Explcale que su hermano va a quererle mucho y que l podr cuidarle y protegerle. Adems, podr
ensearle muchsimas cosas. Es recomendable que, a partir del segundo trimestre de embarazo, tu
hijo empiece a comunicarse con su hermano a travs del ombligo de su mam para establecer un
primer vnculo de comunicacin entre ambos.

v CELOS DURANTE EL PARTO.

Siempre que sea posible, la madre debe despedirse de su hijo antes de acudir a la maternidad.
Conviene que la persona que vaya a cuidarle, lo haga en vuestra casa. El nio se sentir ms seguro.
Recuerda a tu hijo cules son los motivos de algunas ausencias y comparte con l todo lo que est

Grupo INN 60 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

pasando. Aunque ests en el hospital, llmale por telfono para preguntarle sobre sus actividades. El
papel del padre, en estos momentos, debe ser an ms visible. Y cuando sea posible, acompaa a tu
hijo al hospital para que vaya a visitar a su madre y a conocer a su hermanito. Un detalle importante
puede ser recibirle en el hospital con un regalo, que le trado su nuevo hermanito.

v CELOS CON EL HERMANITO EN CASA.

El momento de la vuelta a casa es el que exige ms tacto. Es recomendable que demuestres a tu hijo
la alegra que sientes al volver y ver que estis todos juntos otra vez. Si es posible, demuestra
inters por escuchar todo lo que el mayor te cuente sobre los das que estuvo sin su mam en casa.

S
El nio necesita ahora ms que nunca la seguridad y la confianza de sus padres. As que no te
sientas culpable, si tu hijo empieza a sufrir con los celos. Lo nico que puedes hacer es darle cario

.E
y avisar a las visitas para que le presten atencin a l tambin y no slo al recin nacido.

N
IO
Es importante no variar la rutina del nio tras el nacimiento de su hermano, evitando no alterar las
costumbres que tenais antes de nacer el nuevo beb. Procura participar en sus juegos, estar en la

AC
mesa a la hora de comer o cenar, prepararle su merienda preferida y permitirle que se acurruque en
tus brazos. Procura que el momento que tenas reservado para l no se altere y hazle partcipe de los
M
cuidados de su nuevo hermano. As, para l tambin, la familia ser un trabajo de equipo.
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 61 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Ansiedad de separacin y fobia escolar

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Ansiedad de separacin y fobia escolar

Ansiedad de separacin y fobia escolar

ANSIEDAD DE SEPARACIN Y FOBIA ESCOLAR.

Aunque en realidad, no son el mismo problema, vamos a conocerlos los dos juntos, porque
normalmente, uno suele ser la causa del otro. Es decir, un nio que siente ansiedad de separacin (a

S
continuacin se explicar en qu consiste), suele desarrollar una futura fobia o ansiedad en su

.E
mbito escolar, en mayor o menor medida. Esto ocurre de un modo ms pronunciado, cuando esa
ansiedad de separacin, se produce cuando el nio es algo ms mayor, un adolescente.

N
IO
ANSIEDAD DE SEPARACIN

AC
M
R

El aspecto principal de este problema, es la ansiedad excesiva que siente el nio o adolescente,
O

relacionada con la separacin de las personas a las que est vinculado, o con la separacin del hogar
-F

o de otros familiares muy cercanos. Cuando anticipan la separacin, los nios suelen patalear, llorar
o gritar, y en casos muy extremos amenazar con suicidarse. En los adolescentes, suelen ser comunes
N

las quejas fsicas, del tipo de molestias gastrointestinales, mareos, o dolores de cabeza. La
resistencia a ir al colegio es tpica de este problema. Esta resistencia, en realidad no es por pereza o
N

pocas ganas de ir a la escuela, si no que es por la excesiva preocupacin de que algo les pueda
.I

suceder a sus padres o a l mismo si se separan. Normalmente, tampoco quieren dormir fuera de
casa, y tienen miedos especficos (fantasmas, oscuridad). Los nios con problemas de ansiedad por
W

separacin, pueden tambin, tener pesadillas acerca de sus temores, y con frecuencia, suelen
negarse a ir a dormir, ya sea por el miedo a quedarse solos, sin la compaa de sus padres, o por
W

miedo a tener esas pesadillas relacionadas con la separacin.


W

La consecuencia final de esta ansiedad, suele ser un marcado deterioro acadmico y social.

v FOBIA ESCOLAR.

Este sndrome se caracteriza por un manifiesto rechazo a la asistencia al colegio e implica un temor
irracional por alguna situacin particular, que est relacionada con el contexto escolar y hechos

Grupo INN 62 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

traumticos reales en la escuela, como participacin obligatoria en algunas actividades, rechazo de


los compaeros, rigidez del profesor, etc. Puede agravarse por reacciones verbales hostiles por
parte del profesorado, al no comprender los temores del nio o por conflictos entre los padres y los
profesores. Los sntomas incluyen: dolor abdominal, nusea, vmito, diarrea, dolor de cabeza,
palidez y debilidad, que aparecen por la maana antes de ir a la escuela y por lo general
desaparecen antes que terminen las clases, y no aparecen los fines de semana ni das festivos.

Las fobias son una forma de miedo que responde a estas caractersticas: son desproporcionadas a la
situacin que desencadena la respuesta de miedo, y estn relacionadas con estmulos que no son
objetivamente peligrosos. No pueden ser eliminadas racionalmente, porque estn ms all del

S
control voluntario, tienen larga duracin, e interfieren considerablemente en la vida cotidiana del

.E
nio. ste, normalmente, lo que hace es evitar esas situaciones siempre que le es posible. Suelen
aparecer con ms frecuencia entre los 4 y 8 aos. Las ms comunes a estas edades son a la

N
oscuridad, a los seres imaginarios, o a que algo le ocurra a l mismo o a su familia si se separan
(angustia o ansiedad por separacin).

IO
1.1.- Ansiedad por separacin.
AC
M
Las despedidas con llantos y rabietas son habituales en los primeros aos de vida de un nio.
Muchos nios, cuando alcanzan la edad de 1 ao aproximadamente, desarrollan ansiedad a
R

separacin y se sienten mal cuando sus padres intentan dejarlos con otras personas.
O

Aunque la ansiedad de separacin es perfectamente normal en el desarrollo de un nio, puede ser


-F

inquietante. Entender lo que le est ocurriendo al nio, y conocer algunas estrategias para enfrentar
el problema puede ayudar, tanto a los padres usted como a su hijo a atravesar estos momentos
N

difciles.
N
.I

Los bebs suelen adaptarse muy bien a otros cuidadores. Es probable que sientan ms ansiedad por
W

la separacin los padres que el beb! Mientras se satisfagan sus necesidades, la mayora de los
bebs menores de 6 meses aceptan fcilmente a otras personas. Entre los 4 y 7 meses, los bebs
W

desarrollan el sentido de permanencia de los objetos (tal y como vimos en el primer bloque) y
aprenden que las cosas y las personas siguen existiendo aunque ellos no las vean. En ese momento
W

los bebs empieza con el juego de "arrojar": tiran cosas al suelo desde una silla alta y esperan que
un adulto se las recoja (y en cuanto las recuperan, vuelven a arrojarlas!). Lo mismo ocurre con los
padres. Los bebs se dan cuenta de que slo hay un pap y una mam, y si no pueden verlos, para
ellos significa que se han ido. Muchos todava no entienden el concepto de tiempo, y por ello no
saben si usted volver ni cundo volver.

Entre los 8 meses y 1 ao de edad, los nios se vuelven cada vez ms independientes, sin embargo,
tambin aumenta en ellos la incertidumbre respecto a separarse de sus padres. En este momento es
cuando se desarrolla la ansiedad de separacin, y un nio puede ponerse nervioso y alterarse
cuando uno de sus padres intenta irse. Tanto si se trata de que usted vaya a la habitacin de al lado
slo unos segundos, como de dejarlo con una canguro por la tarde o llevarlo durante el da a una

Grupo INN 63 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

guardera, su pequeo podra reaccionar llorando, aferrndose a usted y resistindose a ser atendido
por otros.

La edad en la que aparece la ansiedad por separacin puede variar de un nio a otro. Algunos nios
pueden experimentarla ms tarde, entre los 18 meses y los 2 aos de edad. Algunos nunca llegan a
experimentarla. Y en el caso de otros, ciertos acontecimientos estresantes pueden provocar
sentimientos de ansiedad respecto a separarse de sus padres: una situacin nueva relacionada con
la manera en que recibe los cuidados o un cuidador nuevo, el nacimiento de un hermano, mudarse a
un sitio nuevo o tensiones en el hogar.

S
La duracin de la ansiedad de separacin vara, dependiendo del nio y de cmo respondan los
padres. En algunos casos, segn sea la personalidad del nio, la ansiedad de separacin puede durar

.E
desde la primera infancia hasta los aos de la escuela primaria. En los casos en los que la ansiedad

N
de separacin interfiera con las actividades normales de un nio, puede ser una seal de que existe
un trastorno ms profundo de ansiedad de separacin. Si la ansiedad de separacin aparece de

IO
repente en un nio ms mayor, podra haber otro problema, como acoso escolar o abusos o malos
tratos.

AC
M
La ansiedad de separacin es diferente de los sentimientos normales que experimentan los nios
mayores cuando no quieren que uno de sus padres se vaya. En esos casos, la angustia normalmente
R

se supera si se distrae al nio suficientemente, y no volver a presentarse hasta que el progenitor


regrese y el nio recuerde que se haba ido.
O
-F

Y los nios comprenden el efecto que este comportamiento tiene sobre los padres. Si usted entra
corriendo en la habitacin cada vez que su hijo llora y luego se queda ms tiempo o anula sus planes,
N

su hijo continuar usando esta tctica para evitar la separacin.


N
.I

Por todo esto, puede decirse que existe una ansiedad de separacin, que puede considerarse normal,
W

que se supera con el tiempo y la correcta actuacin de los padres, y otra, algo ms grave, que puede
desembocar en un trastorno ms complejo que habra que consultar con un especialista, ya sea un
W

psiclogo infantil, o un pediatra.


W

CMO SUPERAR LA ANSIEDAD NORMAL POR SEPARACIN


Para nios con ansiedad por separacin normal, puedes seguir varios pasos, para que la separacin
sea ms fcil:

- Mantn una separacin breve al principio, pudiendo dejar al nio con un cuidador o un familiar
e ir poco a poco alargando las distancias.

-Asegratede marcharte despus de las siestas y de las tomas, ya que los nios se muestran
ms susceptibles con sueo o hambre.

Grupo INN 64 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Desarrolla un ritual a la hora de marchar, como un beso de despedida o decirle adis por la
ventana.

- Mantnun buen entorno familiar, siempre que te sea posible.

- Haz que siempre sea el mismo cuidador, quien se ocupe del nio.

- No dejes que vea en exceso la tele, y por supuesto nada de programas violentos.

- Establece desde el principio unos lmites, los cuales deben de seguir y aceptar, para ayudar a
adaptarse a la separacin.

S
.E
CMO ALIVIAR EL TRASTORNO (MS GRAVE) POR SEPARACIN.

N
Para fomentar una separacin sana e independiente en los nios:

IO
- Mantn la calma durante la separacin, para que tu hijo se encuentre calmado tambin.

AC
- Alienta y anima a tu hijo a que participe en las actividades sociales y fsicas.
M
- Ayuda y anima al nio a que vuelva a la escuelatan pronto como sea posible.
R

- Alaba los esfuerzosde tu hijo, y dale a tu hijo el refuerzopositivo.


O
-F
N

FOBIA ESCOLAR.
N

Los nios con fobia escolar tienden a manifestar los siguientes tipos de respuestas:
.I

1. Se niegan a asistir al colegio.


W

2. Lloran, gritan y patalean al llevarles a la escuela.


W

3. Se quejan de dolores y enfermedades cuando se acerca el momento de ir a la escuela,


W

desapareciendo los sntomas si se le permite quedarse en casa.

4. Manifiestan sntomas fisiolgicos, como rigidez muscular, sudoracin excesiva en la palma de las
manos, dolor de cabeza y estomago, nauseas, vmitos, diarrea.

5. Anticipan consecuencias desfavorables.

6. Evalan negativamente sus capacidades.

7. Planean escaparse del colegio.

Si se hace cumplir la regla de la asistencia diaria a la escuela, el problema de la fobia escolar

Grupo INN 65 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

mejorar en forma notable en una o dos semanas. En cambio, si no le exige a su hijo que asista
diariamente a la escuela, los sntomas fsicos y el deseo de quedarse en casa se volvern ms
frecuentes. Cuanto ms tiempo pase su hijo en casa, tanto ms difcil le resultar volver a la
escuela.Podran estar en juego la vida social y la educacin futura del nio.

Cuando el nio se alborota al separarse de los padres, la mejor estrategia es informarle,


calmadamente, que el padre / madre regresar y que el nio tiene que quedarse, despus de esto,
debe irse rpido. Una separacin firme, rpida y con carioes mejor tanto para los padres como para
el nio.

S
SUGERENCIAS PARA UNA FOBIA ESCOLAR.

.E
1. Insistir ir a la escuela: La mejor terapia de la fobia escolar es ir diariamente a la escuela. Los
temores se superanenfrentndolos cuanto antes. La asistencia diaria a la escuela har que casi todos

N
los sntomasfsicos del nio mejoren.

IO
Los sntomas se volvern menos intensos y se presentarn con menor frecuencia y, con el tiempo, el
nio volver a disfrutar de la escuela.

AC
Sin embargo, al principio el nio pondr a prueba la determinacin de la madre de enviarlo a la
escuela todos los das. Los padres debern hacer que la asistencia a la escuela sea una regla
M
rigurosa, sin excepciones.
R
O

2. Los padres deben ser particularmente firmes las maanas de los das de escuela: Al principio, las
-F

maanas pueden ser difciles. Nunca se le debe preguntar al nio cmo se siente porque esto lo
estimular a quejarse.
N
N

Si el nio est suficientemente bien para estar levantado y andar de un lado a otro dentro de la casa,
est suficientemente bien para poder ir a la escuela. Si se queja de sntomas fsicos, pero son los que
.I

ya ha mostrado en otras ocasiones, deber ser enviado a la escuela inmediatamente con mnima
W

discusin. En el caso de que los padres no estn seguros acerca de la salud de su hijo, deben
enviarlo a la escuela de todos modos; porque si los sntomas empeoran despus, el centro lo
W

comunicar a la familia.

Aunque se le haga tarde, el nio debe ir a la escuela. Algunas veces un nio puede llorar y gritar,
W

negndose absolutamente a ir a la escuela. En ese caso, despus de hablar con l sobre sus temores,
se le debe llevar.

3. Coger una cita para que el nio vaya a ver a su mdico la misma maana si se queda en casa: Si el
nio tiene un sntoma fsico nuevo o parece estar muy enfermo, es probable que los padres quieran
que se quede en casa. Si tienen dudas, probablemente su mdico puede determinar la causa de la
enfermedad del nio. Si el sntoma es causado por una enfermedad, puede iniciarse el tratamiento
apropiado. Si el sntoma es causado por ansiedad, el nio deber volver a la escuela inmediatamente.
Los nios con dolor de garganta, tos moderada, secrecin nasal u otros sntomas de resfriado, pero
sin fiebre, pueden ser enviados a la escuela. Los nios no deben permanecer en casa por "parecer
enfermos", "tener mal color", "tener ojeras" o "estar fatigados".

Grupo INN 66 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

4. Solicitar la asistencia del personal de la escuela: Deben informar al maestro de la escuela que, si
los sntomas del nio aumentan, deje que se relaje de 5 a 15 minutos en otro lugar, en lugar de
enviarlo a casa. Si el nio tiene algunos temores especiales, como leer en voz alta en clase, el
maestro generalmente har concesiones especiales.

5. Hablar con el nio sobre su temor a la escuela: En algn momento, que no sea una maana de
escuela, hablar con el nio sobre sus problemas, alentarlo a decir exactamente lo que le molesta,
preguntarle qu es lo peor que podra asarle en la escuela o en el camino a la escuela. Si hay una

S
situacin que pueda cambiar, decirle que harn todo lo posible por cambiarla. Si les preocupa que
los sntomas puedan empeorar en la escuela, asegrenle que puede relajarse unos minutos en el

.E
colegio segn lo necesite. Despus de escucharlo atentamente, deben decirle que entienden sus

N
sentimientos, pero que sigue siendo necesario que asista a la escuela mientras mejora.

IO
6. Ayudar al nio a pasar ms tiempo con otros nios de su edad: Fuera de la escuela, los nios con

AC
fobia escolar tienden a preferir estar con sus padres, jugar dentro de casa, estar solos en su cuarto,
ver mucha televisin, etc. Muchos no pueden pasar una noche en casa de un amigo sin desarrollar
M
un sentimiento abrumador de nostalgia. Necesitan estmulo para jugar ms con sus compaeros.
Esto puede ser difcil para los padres que disfrutan de la compaa del nio, pero a la larga es el
R

mejor curso de accin. Es necesario que alienten a su hijo para que hagan deporte (por lo general,
prefieren los deportes que no son de contacto fsico). Adems es conveniente que enven ms
O

frecuentemente a su hijo fuera de casa o a las casas de otros nios. Pueden invitar a los amigos de
-F

su hijo a salir con su familia o a pasar la noche en su casa. La experiencia en un campamento de


verano podra resultarle sumamente beneficiosa.
N
N

OTRAS ORIENTACIONES A LA FAMILIA ANTE UNA FOBIA ESCOLAR


.I
W

Son importantes las siguientes actitudes para tratar esta problemtica:


W

1.- Actitud conjunta en ambos padres.

2.- Evitar el sobre proteccionismo del nio/a.


W

3.- No reforzar conductas indeseables, no manifestando inters por el problema que se plantea, al
menos externamente.

4.- No manifestar ansiedad.

5.- Quitar importancia a sus vmitos, mareos, inapetencias o dolores estomacales.

6.- Manifestar inters por la escuela, su asistencia al centro escolar y la tarea desarrollada en l.

7.- Evitar las faltas a la escuela.

8.- Compensar su debilidad por otras vas (vitaminas...)

Grupo INN 67 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Con ms detalle:

Actitud conjunta en ambos esposos.

Evitar el sobre proteccionismo de la nia:

Responsabilizacin de recoger sus juguetes cada vez que los extiende para jugar.

Realizacin autnoma de las tareas que le afecten de forma personal y directa: vestirse-desnudarse,
comer, colocar adecuadamente sus prendas de vestir en una silla o percha, etc.

S
Colaboracin en la realizacin de tareas de la familia como pueden ser poner la mesa, retirarla, etc.

.E
Ejecucin de recados que implican el traslado fuera del hogar. Ir a la tienda, a casa de un familiar,

N
de una vecina...

IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 68 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Fobia social

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Fobia social

Fobia social

FOBIA SOCIAL

S
.E
La fobia social es, por definicin, el temor persistente a una o ms situaciones en las que la persona
est expuesta al posible juicio de los dems y tiene miedo a hacer algo, cuyas consecuencias puedan

N
ser humillantes o embarazosas. En los nios, puede tomar la forma de lloros, tartamudez, parlisis, y

IO
abstenciones de mantener relaciones con los dems hasta llegar al mutismo (no hablar). Los nios
mayores y los adolescentes, pueden mostrarse excesivamente tmidos en ambientes sociales no
familiares, eludir los contactos con los dems, rechazar participar en actividades y juegos en grupo o

AC
de equipo, y mantenerse en segunda fila en las actividades sociales, procurando siempre aferrarse a
sus habilidades. Por tanto, este tipo de citaciones sociales, las evita, lo que interfiere claramente en
su rendimiento escolar y su desarrollo social.
M
R
O

Para hablar de fobia social en los nios y adolescentes, es necesario, que el nio haya mostrado
tener capacidad para relacionarse de forma correcta con sus familiares cercanos, y que esta
-F

ansiedad aparece slo, en situaciones en las que tiene que relacionarse con ms gente, o con gente
que no conoce.
N
N
.I

1.1.- Algunos datos del problema.


W

Las situaciones en general, que normalmente provocan este malestar, como ya hemos dicho, suelen
ser: asistir a fiestas o reuniones sociales, hablar en pblico, pedir informacin, comer, beber o
W

escribir en pblico, conocer gente nueva o hablar por telfono, e incluso situaciones tan cotidianas y
aparentemente impersonales donde ni siquiera hay que hablar, como pueden ser andar por una calle
W

concurrida, entrar en una tienda, cruzar un paso de cebra, o ir en tren.

Las situaciones ms temidas por los nios y adolescentes con fobia social, son hablar, comer, o
escribir en pblico; temen jugar, usar servicios pblicos, hablar dirigindose a figuras de autoridad
(como puede ser un profesor, o el director del colegio), y relacionarse en situaciones formales. La
respuesta fsica que suelen sentir, es dolor de cabeza y estmago, e incluso pueden llegar un sufrir
un ataque de pnico.

Grupo INN 69 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

La edad media de inicio en la poblacin general, es entre los 14 y 16 aos, aunque los casos ms
tempranos se sitan entre los 8 y los 12 aos. Es ms frecuente en mujeres.

A pesar de estas edades, tan relativamente tempranas de aparicin, se sabe que las personas con
fobia social, tardan en buscar ayuda entre 6 y 20 aos desde que empiezan a sufrir el problema.

En cuanto a la relacin con otros problemas o trastornos, las investigaciones indican que, entre el 70
y el 80% de las personas con fobia social padecen adems problemas como depresin, otros
problemas de ansiedad, y abuso de sustancias.

S
.E
Sobre el origen de la fobia, se destaca la interaccin de varios factores, como situaciones y
ambientes negativos, y sensaciones fsicas que llevan a la persona a interpretar una situacin como

N
peligrosa para l. Entre los factores, se sealan:

IO
- Malos modelos de habilidad social: no se le ha enseado correctamente a relacionarse con
personas ajenas a su crculo familiar o social directo.

- AC
Situaciones traumticas que haya podido vivir con anterioridad.
M
- Aprendizaje de creencias disfuncionales: lo que le han enseado, no le sirve para relacionarse
de un modo correcto.
R
O

- Aprendizaje por consecuencias: las reacciones que la gente haya podido tener ante su forma
incorrecta e inadecuada de relacionarse, le han hecho sentir mal.
-F

- Relacin con otros problemas: falta de autoestima, complejos, cambio de contexto social
N

(cambiar de colegio o domicilio).


N
.I

1.2.- Tratamiento.
W

Cuando se detecten las primeras seales o indicios de que algo no va bien en el nio, de que tiene
W

problemas para relacionarse, de que no quiere ir a fiestas de cumpleaos, o a excursiones, o ir a


jugar a casa de un amigo, etc. es aconsejable solicitar ayuda de un especialista, el pediatra o un
W

psiclogo infantil, porque sta, como la mayora de las fobias, se trata mejor, y con un pronstico
ms favorable, cuanto antes se inicie el tratamiento.

Este tratamiento, por lo comn, va a consistir en la aplicacin de un conjunto de tcnicas que le


ayudaran a ir superando el problema, enfrentndose a l gradualmente, para superar el miedo
(exposicin gradual), le ensearn habilidades sociales adecuadas (entrenamiento en habilidades
sociales o HHSS), y le ayudarn a cambiar las opiniones y pensamientos que le estn impidiendo
relacionarse con los dems (reestructuracin cognitiva). Es posible tambin, dependiendo de la
gravedad del caso, que sea necesario un apoyo farmacolgico. En cualquier caso, quien mejor le
har estas indicaciones ser el especialista.

Grupo INN 70 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Ahora veremos, en que consisten, de un modo muy genrico, estas tcnicas:

v EXPOSICIN GRADUAL.

Como su propio nombre indica, esta tcnica consiste en que la persona se va exponiendo, se va
enfrentando poco a poco a la situacin o objeto temido, hasta que llega el punto en que ya no le da
miedo. El principio terico, y demostrado en el que se basa, es esa regla de oro que hemos odo en
multitud de ocasiones, y es que los miedos se superan enfrentndote a ellos.

En esta tcnica, se acompaa durante todo el proceso a la persona, y se le ayuda a avanzar en este

S
camino, para l, tan complicado.

.E
El primer paso, es elaborar una lista de las situaciones que le dan miedo, y se ordenan de menos a
mayor intensidad. Despus, se le ensea una serie de tcnicas que le ayudarn a relajarse y

N
calmarse cuando empiece a sentir ansiedad o miedo. Finalmente, se empieza con las situaciones de

IO
la lista, de la primera hasta la ltima, parndose a relajarse tantas veces como sea necesario, pero
no permitiendo que la persona huya o evite la situacin temida.

Existen diversas formas de realizar estas exposiciones:

-
AC
pueden ser exposiciones reales, en las que la persona directamente se enfrenta a la situacin,
M
normalmente y siempre al inicio del tratamiento, acompaado por el terapeuta. Por ejemplo, entrar
en una tienda a comprar un dulce.
R
O

- Pueden ser exposiciones imaginarias, en las que se le pide que imagine esa situacin y cmo se
enfrentara a ella. Por ejemplo, imaginarse entrando en esa tienda.
-F

- O pueden ser por modelado, es decir, la persona ve cmo otra persona cercana a l,
N

normalmente un familial, se enfrenta a esa situacin, y ve que no ocurre nada malo. Despus se le
N

invita a que lo haga l. Por ejemplo, viendo como su madre entra en la tienda, compra y sale
(acompaada por el nio), y despus, se le dice que puede comprar otro dulce, pero tiene que
.I

comprarlo l, y nosotros le acompaaremos.


W
W

v ENTRENAMIENTO EN HH.SS.
W

Esta tcnica, consiste en la aplicacin de una serie de procedimientos que tienen como objetivo la
adquisicin de esas habilidades, que permiten a las personas relacionarse unas con otras, de una
manera satisfactoria para ambas partes, en su mbito real, de su vida cotidiana.

Los entrenamientos estn integrados, a su vez, por distintos conjuntos de tcnicas, cada uno de los
cuales, tiene un objetivo muy claro. Estos conjuntos y sus objetivos son, de un modo muy resumido,
los siguientes:

- Identificacin de las conductas y situaciones problemticas: mediante un profundo anlisis de


su vida real, la persona junto con el terapeuta, identifican cules son aquellas situaciones sociales
que se deben afrontar, y qu y cmo, lo que est haciendo (el nio), tanto los aspectos positivos,
como los negativos.

- Instrucciones y modelado: su objetivo esencial, es que el terapeuta le explique cmo sera la

Grupo INN 71 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

forma adecuada de enfrentarse a cada una de las situaciones de la lista que previamente se ha
elaborado. Despus de la explicacin, ste le muestra de manera real cmo podra comportarse,
sealando los aspectos clave.

- Ensayo conductual: el objetivo es que el nio practique lo que el terapeuta le ha explicado y le


ha mostrado.

- Retroalimentacin y refuerzo: el terapeuta, despus de ver a la persona llevando a la prctica lo


que le ha enseado, le informar del resultado, destacar los aspectos positivos, y le har
sugerencias para mejorar los negativos. Tambin recompensar y elogiar los avances.

- Estrategias y tcnicas, para generalizar lo aprendido a todas aquellas posibles situaciones que

S
hayan podido quedar fuera de la lista inicial de situaciones problemticas que se elabor al principio,
bien por no haberlas recordado, bien por no considerarlas muy importantes. El caso es que el nio

.E
aprenda a extender lo que ha podido aprender en el despacho del terapeuta, a todas aquellas

N
situaciones de su vida cotidiana, que puedan suponer para l, alguna dificultad, y que hasta ahora
vena evitando.

IO
v REESTRUCTURACIN COGNITIVA.
AC
Lo que se persigue con esta terapia, es que la persona cuestione la credibilidad de sus pensamientos,
M
y los ponga a prueba. Es decir, que se pare a pensar, si lo que siente, lo que se imagina que la gente
piensa de l cuando se encuentra en una situacin social, si es realmente as, porqu tiene que ser
R

as. Es importante que se lo plantee, porque si sigue creyendo que corre un elevado riesgo a que la
O

gente le juzgue, a que se sienta humillado, ni siquiera va a intentar llevar a la prctica ninguna de
-F

las enseanzas que hemos comentado antes, ni la exposicin ni las habilidades sociales.

El nio tiene que reevaluar sus actuaciones sociales de una forma adecuada, porque l piensa que
N

ante cualquier participacin por su parte, la gente va a pensar algo negativo de l, y esto tiene que
N

cambiar. Esto es lo que se persigue con la reestructuracin cognitiva, al igual que tratar de
modificar sus creencias sobre su vala personal.
.I
W
W

Hay varias tcnicas para la reestructuracin cognitiva, pero una de las ms utilizadas, es la llamada
Terapia Racional Emotiva, de Ellis (Ellis, 1962) y su modelo ABC. sta se basa en el supuesto terico
W

siguiente: en realidad, no son los acontecimientos sociales que nos suceden (A), lo que provocan
nuestras respuestas de ansiedad, emociones y conductas (C), sino que hay un elemento intermedio,
que acta como filtro, que son nuestros pensamientos, creencias e ideas que hacemos a la hora de
interpretar esa situacin (B)*.

Por lo tanto, es en estas creencias, en el punto B, donde se encuentra el problema, y sobre el que
hay que actuar. Para ello, lo primero que se hace es explicarle este esquema al nio (es ms efectivo
cuando el nio es ya algo mayor, o un adolescente, para que le sea ms fcil de entender), y
explicarle cmo son en realidad sus pensamientos y creencias que l tiene, la interpretacin que l
hace de la situacin, lo que le est provocando el miedo, y no la situacin en s misma. Despus, se
detectan esas ideas, y para ello es necesario hablar, y detectar y comentar sus debera o sus
seguramente, es decir, aquellas afirmaciones categricas que la persona hace, donde se ve que l
cree que algo es de esa determinada forma, de manera incuestionable. Por ejemplo, si paro a una
persona en la calle para preguntarle una direccin, se va a rer de m, porque yo debera conocerla.

Grupo INN 72 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Una vez que se han detectado estos pensamientos irracionales, es decir, que no hay razn para creer
que sea as y no de otra manera, esas formas de pensar que le estn provocando malestar, el siguiente paso es
debatir, largo y tendido, hasta que el nio se de cuenta de eso, de que sencillamente, esas ideas, las tiene l, pero
que no tienen porque compartirlas las dems personas. La manera de hacerlo, es cuestionndoselas, ponindole
ejemplos de situaciones reales, y tratando de dar explicaciones certeras y lo ms cientficas posibles, de los hechos o
los acontecimientos que tienen lugar despus o durante esas situaciones sociales problemticas. Una vez que se le
ha demostrado esto, por ltimo, hay que tratar de que lo vea por s mismo, y no porque se lo est diciendo su
terapeuta, para que sea capaz de poder generalizarlo y aplicarlo a todas aquellas situaciones que le resulten
problemticas.

* Si se desea ms informacin sobre la TRE de Ellis, se puede consultar el captulo 25 del manual de

S
Tcnicas de modificacin y Terapia de conducta de Labrador, Cruzado, y Muoz, cuya referencia

.E
bibliogrfica se encuentra en la bibliografa.

N
IO
1.3.- Sugerencias para los padres.

AC
Enfrentar la fobia social

Las personas con fobia social pueden aprender a manejar el miedo, desarrollar confianza y
M
habilidades para enfrentar situaciones difciles, adems de dejar de evitar las cosas que les provocan
ansiedad. Pero no siempre es sencillo. Superar la fobia social significa tener el coraje de ir ms all
R

de lo que resulta cmodo, poco a poco.


O
-F

A continuacin encontrars a las personas capaces de brindar apoyo y guiar a las personas para que
N

superen la fobia social:


N

Los psiclogos pueden ayudar a la gente a reconocer las sensaciones fsicas que les provocan
las situaciones extremas (resistencia o huida) y ensearles a interpretar estas sensaciones con
.I

mayor precisin. Los psiclogos pueden ayudar a las personas a tener un plan para enfrentar los
W

temores sociales uno a uno, y ayudarlos a adquirir las habilidades y la confianza necesarias para
lograrlo. Esto incluye la puesta en prctica de nuevos comportamientos. En algunas ocasiones,
W

aunque no siempre, se utilizan medicamentos que reducen la ansiedad como parte del tratamiento.
W

La familia o los amigos son especialmente importantes para las personas que hacen frente a
la fobia social. El apoyo adecuado de algunas personas clave puede ayudar a quienes padecen este
trastorno a reunir el coraje necesario para salir de la zona en la que se sienten cmodos.

El desprecio, los sermones, las crticas y las exigencias de un cambio no son de ayuda y simplemente
hacen sentir mal a la persona. La fobia social no es culpa de la persona ni es algo que nadie escoja.
Por el contrario, los amigos y la familia pueden alentar a las personas con fobia social para que se
fijen una pequea meta, recordarles que deben esforzarse por alcanzarla y estar a su disposicin
cuando puedan sentirse desalentados. Los buenos amigos y la familia estn all para celebrar cada
pequeo xito en el camino.

Grupo INN 73 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Superar la fobia social

Para hacer frente a la fobia social es necesario tener paciencia, coraje para enfrentar los miedos e
intentar nuevas cosas, y el deseo de practicar. Es necesario el compromiso de avanzar en lugar de
alejarse cuando se siente inhibicin, vergenza o miedo.

Poco a poco, quienes deciden enfrentar la timidez exagerada pueden aprender a sentirse ms
cmodos. Cada pequeo paso ayuda a incrementar la confianza para dar el siguiente pequeo paso.
A medida que la timidez y los miedos desaparecen, la confianza y los pensamientos positivos se
acrecientan. Muy pronto, la persona piensa menos en lo que podra hacerla sentir incmoda y ms
en lo que podra ser divertido.

S
.E
v Qu puedo hacer para ayudar a mi nio con la fobia social?

N
Sea un modelo positivo para su nio. Aprenda formas de controlar su propia ansiedad. Su nio

IO
aprender de observar su comportamiento. Puede ser ms fcil que l enfrente sus miedos si ve
que usted puede hacerlo. Tenga cuidado de que sus acciones no apoyen o refuercen el
comportamiento de fobia social de su nio. Estas acciones pueden incluir su evasin ante

AC
situaciones que causen ansiedad o tomar alcohol para controlar su ansiedad. Hable con el mdico
de su nio si est teniendo dificultad para controlar su propia ansiedad.
M
R

Anime a su nio a socializar. Ayude a su nio a desarrollar sus habilidades sociales. Aydelo a
O

enfrentar sus miedos y desarrollar formas de lidiar con ellos, como pensar en otras cosas. Elogie y
recompense a su nio cuando se necesite.
-F
N
N

Aprenda ms sobre la fobia social. Consulte con su mdico sobre lugares en la red y libros
sobre FS. Cuanto ms sepa acerca de la condicin de su nio, mejor podr ayudarlo a manejar su
.I

ansiedad. Trabaje con los maestros de su nio para ayudarle en la escuela.


W
W

v Cundo debo llamar al mdico de mi nio?


W

Llame al mdico de su nio si:

Su nio tiene problemas para comer o come ms de lo habitual.


Su nio no puede dormir bien o est durmiendo ms de lo habitual.
La fobia social de su nio est empeorando o est teniendo nuevos signos o sntomas de problemas
de salud mental.
Usted tiene preguntas o dudas acerca de la fobia social o el tratamiento de su nio.

v Cundo debo buscar atencin inmediata?

Busque ayuda inmediata si:

Grupo INN 74 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Su nio tiene ganas de hacerse dao a si mismo.


Su nio tiene dificultad para respirar, dolores de pecho, o una respiracin rpida.
Su nio acaba de tener una convulsin.

S
.E
N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 75 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Revisin de contenidos

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Revisin de contenidos

Revisin de contenidos

Galera de imgenes

.E

IO

AC

O
-F

Galera de imgenes
N

No hay imgenes cargadas


N
.I
W
W
W

Grupo INN 76 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tema 8. Problemas de conducta

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 8. Problemas de conducta

Tema 8. Problemas de conducta

8.- TRASTORNOS DE CONDUCTA.

Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en la


poblacin infanto -juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los lmites en

S
donde se debe acudir al profesional de la salud es difcil de concretar. Las pistas nos las tiene que

.E
dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestin, en funcin de
la edad del nio.

N
Hablando en trminos generales, muchos jvenes violentos, presentan algunas caractersticas

IO
comunes, como la escasa vinculacin a la escuela, la asociacin con amigos que tambin son
conflictivos, el tonteo con las drogas, la desobediencia a las normas en general, y a sus padres en

AC
particular, y con frecuencia, ellos a su vez, han sido vctimas de malos tratos, o acoso en el colegio.

En este captulo, nos centraremos en tres problemas, que suelen ser los ms frecuentes en los
M
adolescentes conflictivos, y que son los que ms problemas generan en la familia. Estos son, el
comportamiento negativista desafiante, la agresividad, y el consumo de sustancias.
R
O

8.1.- TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.


-F
N
N
.I
W

Los comportamientos disruptivos, constituyen un problema que aparece con alta frecuencia en la
infancia, y puede llegar a ser muy perturbador.
W

El trastorno negativista desafiante, es la etiqueta que se pone en psicologa a los nios y


W

adolescentes que muestran este comportamiento, entre otras caractersticas. Lo que define a este
trastorno, es la presencia de un patrn de comportamiento negativista, desafiante, desobediente,
hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que se mantiene durante al menos unos 6 meses. Suelen
tener comnmente, y de manera recurrente o repetitiva, accesos de clera, discusiones con los
adultos, desafan activamente, se niegan a cumplir las demandas y rdenes de las figuras de
autoridad (sus padres sobre todo), llevan a cabo deliberadamente conductas que molestan a otras
personas, acusan a otros de sus propios errores, son quisquillosos, se sienten fcilmente molestos,
se muestran iracundos y resentidos, y suelen ser vengativos y rencorosos.

8.1.1.- Algunos datos sobre el problema.

La frecuencia de aparicin de este trastorno es elevada, se sita alrededor del 15% de los nios y

Grupo INN 77 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

adolescentes, y es ms comn en nios que en nias, aunque las tasas tienden a igualarse entorno a
la pubertad.

Suelen verse comportamientos tpicos antes de los 8 aos, su inicio es gradual, mantenindose estos
comportamientos durante meses o aos, e incrementndose poco a poco.

La aparicin de conductas disruptivas en la infancia, no es en s misma, problemtica. Un nio puede


tener pocas en las que se porte mejor o peor, o puede pasar por etapas complicadas, porque est
nervioso por algn motivo, o que simplemente est enfadado y monte una escena, o tenga una
rabieta. Estos comportamientos, de manera ms o menos puntual, son algo normal en el desarrollo y
curso evolutivo de la infancia. El problema, cuando se considera que lo normal pasa a ser
patolgico, o problemtico, es cuando esas escenas o arranques de clera, se producen con una

S
elevada frecuencia, su intensidad es mayor, las conductas son cada vez ms problemticas, son ms

.E
graves y numerosas, aparece en contextos o situaciones ms diversos, y cada vez es ms difcil
tranquilizarle.

N
IO
Explicar que un nio llegue a desarrollar este problema, es complicado. El comportamiento de los
nios, igual que el de los adultos, tiene lugar en funcin de determinadas leyes generales del

AC
comportamiento, pero ms all de los factores genticos o biolgicos (factores que influyen ms en
el desarrollo del comportamiento de los nios durante los primeros meses de vida), los nios
M
aprenden a comportarse en base a sus experiencias anteriores, observando las consecuencias de sus
actos, y este aprendizaje es, en ocasiones adecuado, y en otras ocasiones no. Es decir, que debemos
R

entender que, el que se produzcan comportamientos adecuados o no, va a depender de las


circunstancias previas de una situacin, y de las consecuencias de la misma, y ms concretamente
O

en el caso de los nios, son las figuras de autoridad, o mejor dicho, los padres, los que van a tener
-F

que tratar de manejar o cuidar esas circunstancias previas, y son los responsables de las
consecuencias, al menos de las sociales, y por supuesto, son los que deben decirle al nio cmo
N

comportarse. Con esto no quiere decirse, que sean los padres los absolutos responsables del
comportamiento de su hijo (sea apropiado o no), pero en gran medida, si es as, puesto que son ellos
N

los que actan como modelos de referencia del comportamiento para sus hijos, son los que le dicen
.I

cmo debe comportarse o lo que debe hacer, son los que propician, en cierto modo, las
circunstancias o situaciones generales en el que el nio ha de comportarse, y sobre todo, son los que
W

le van a reir si se porta mal, o a elogiar si su comportamiento es adecuado (o al menos, eso sera lo
ideal, que se le regae por lo que hace mal, y tambin se le elogie por lo que hace bien).
W
W

A la hora de entender porqu se mantienen estas conductas, hay que conocer el papel que
desempean estos comportamientos en la relacin del nio con sus padres. En primer lugar, se debe
resaltar la importancia del refuerzo negativo en el mantenimiento y aumento de estas conductas,
porque si el nio ve que se libra de hacer algo que no le gusta, si monta una escena, lo seguir
haciendo. Esto es igual, si el nio ve que otro miembro de la familia consigue lo mismo enfadndose,
o regaando, el aprendizaje y el mensaje que le llega al nio es el mismo: con mal comportamiento,
te libras. Por otra parte, tambin el refuerzo positivo influye en el mantenimiento de estas
conductas. Los padres y los adultos prestan ms atencin a las conductas disruptivas de los nios, lo
cual acta como un potente reforzador (la atencin, aunque sea para regaarles, es algo que ellos
quieren), y al mismo tiempo ignoran los comportamientos adecuados, no los elogian o felicitan,
porque sencillamente hacen lo que deben hacer. Como resultado de esto, encontramos que se
producen con mayor frecuencia los comportamientos inadecuados, puesto que a partir de ellos, los

Grupo INN 78 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

nios obtienen ms atencin. En muchos casos, las conductas disruptivas, se dan slo en el mbito
familiar, pero en otros ms graves, se extienden tambin al contexto escolar o a situaciones sociales
ms amplias.

8.1.2.- Tratamiento.

S
.E
Teniendo en cuenta lo que hemos dicho hasta ahora, ya que este tipo de comportamiento se produce,
entre otras cosas, por las circunstancias que rodean al nio (tanto los hechos previos como las

N
consecuencias), a la hora de buscar un tratamiento efectivo, habr que buscar algo que trabaje
sobre esas circunstancias. Estas tcnicas, las encaminadas a modificar antecedentes y consecuentes,

IO
se llaman en psicologa tcnicas de manejo de contingencias, y son las que, entre otras, utilizar un
profesional de la psicologa, en el caso de que sea necesario solicitar ayuda profesional. Estas

AC
tcnicas son, por ejemplo, el ya conocido de captulos previos, la aplicacin de un programa de
fichas (que empezar a retirarse de forma gradual, cuando se empiecen a notar cambios estables en
el comportamiento), o lo que se llama un contrato conductual. Vamos a ver adems del programa de
M
fichas, un par de tcnicas que pueden hacerse en casa.
R
O

v CONTRATO CONDUCTUAL.
-F

Estos contratos, son un documento que recoge un compromiso por escrito, de correspondencias
N

entre comportamientos y consecuencias, en el que estn de acuerdo todas las personas que desean
que la conducta cambie y las personas cuya conducta se desea cambiar. Sirve para dejar constancia,
N

de manera clara, todos los comportamientos que se desean cambiar, y las consecuencias que de
.I

ellos se derivarn, tanto los reforzamientos (ya sean materiales, o elogios y felicitaciones) por los
cambios producidos en la direccin deseada, como los castigos por los malos comportamientos
W

(como prdida de privilegios, o hacer tareas que le desagraden).


W
W

Este tipo de tcnicas, suelen aplicarse en un contexto teraputico, es decir, que normalmente es un
psiclogo el que lo presenta. Pero tambin, en casa, los padres pueden llegar a un acuerdo con su
hijo, dejarle claro cmo se espera que sea su comportamiento, lo que conseguir si se comporta de
esa manera, y la forma en la que ser castigado si no lo hace. Sera til que este acuerdo se
plasmara, por escrito, de forma clara y sencilla, para que en el futuro, ante la duda de si algo se ha
hecho de la forma esperada o no, se pueda recurrir a l y comprobarlo, de la misma manera que
puedan recordarse siempre, cul era la recompensa por recoger la mesa despus de comer o qu era
lo que pasaba si molestaba a mi hermano mientras lea o por no hacer los deberes para el da
siguiente. En esencia, esto es un contrato conductual, siempre y cuando ambas partes (padres e hijo)
estn de acuerdo, tanto con los comportamientos como con los reforzadores (premios y castigos).
Los contratos conductuales, adems de ser muy tiles por s mismos, cumplen otra funcin. La de
dejar claro, cules son las situaciones que provocan ciertas consecuencias, es decir, con ellos, el
nio acaba aprendiendo, por las consecuencias que se derivan de su comportamiento, qu es

Grupo INN 79 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

exactamente lo que se espera de ellos.

Tambin es muy importante, saber dar instrucciones de una manera apropiada para se produzca un
desarrollo correcto del aprendizaje del comportamiento.

v INTRUCCIONES Y PREMIOS INTERMEDIOS.

Normalmente, cuando los nios y adolescentes muestran este tipo de comportamiento negativista
desafiante, es porque los padres (lo ms comn es que sea uno de ellos, normalmente la figura ms

S
autoritaria o el padre), les dicen al hijo directamente qu esperan que hagan, lo que sera la

.E
conducta meta, pero no especifican cmo quieren que lo hagan. Es decir, no le explican los pasos
intermedios para llegar a esa meta, y sera interesante, y ptimo para un correcto aprendizaje, que

N
tambin se recompensaran estos pasos intermedios, si se hacen como se le indica. De este modo, es

IO
como se desarrolla un correcto aprendizaje del comportamiento.

AC
Por ejemplo, cuando una madre le dice a su hijo que haga su cama. Lo correcto sera que lo hiciera
de este modo:
M
1.- primero debes estirar la sbana inferior, as muy bien
R
O

2.- despus, extiende la sbana superior, mete los laterales por debajo del colchn y dobla el
embozo, si, as est bien.
-F

3.- coloca la almohada y alsale las arrugas, bien hecho.


N

4.- y finalmente, coloca y estira la colcha encima de la cama, muy bien, te ha salido muy bien.
N
.I
W

Es decir, se le dice al nio lo que tiene que hacer, pero se le van indicando los pasos intermedios
para que lo haga, reforzando cada paso intermedio. Con un elogio es suficiente para que el nio vea
W

que le hemos prestado atencin y que nos ha gustado su trabajo. Aunque despus esa madre tenga
que volver a hacer ella la cama, su hijo no debe verla corrigiendo su trabajo, y al da siguiente
W

volver a indicarle cmo debe hacerlo, hasta que no sea necesario que ella rehaga la cama.

Lo que normalmente rodea a estos nios, es que las nicas consecuencias que reciben de sus actos,
son los castigos y broncas que sus padres les echan cuando se portan mal, pero no le felicitan por
sus comportamientos positivos (conductas que pretender sustituir a las que hacen mal). Adems,
cuando los padres ven, que a pesar de sus sermones y castigos, su hijo sigue portndose mal, eso
les genera un sentimiento de frustracin e ira, que hacen que cada vez le regaen por cosas menos
graves, lo que aumenta su enfado, llegando incluso en ocasiones al castigo fsico. En definitiva, se
crea as un contexto muy negativo para el nio o adolescente, en el que aprende, que cuando se
comporta mal, le regaan y le castigan, pero cuando se porta bien, no ocurre nada. Esto hace ms
probable, que siga portndose mal, porque as por lo menos le hacen caso, aunque sea para
regaarle. Por este motivo, repito una vez ms, es igual de importante regaarle cuando se
hace algo mal, que elogiarle y felicitarle cuando lo hace bien.

Grupo INN 80 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

8.1.3.- Sugerencias finales para el Trastorno Negativista Desafiante.

Hay ciertos factores bsicos que hay que tener en cuenta en los nios con este problema. Estos
factores son: la aceptacin de lmites y normas, las demandas de atencin, y la tolerancia a la
frustracin. A continuacin se presentan unas sugerencias generales para estas circunstancias:

Aceptacin de lmites y normas.

Cuando los nios ignoran las rdenes de los adultos, saben que se lo repetirn varias veces hasta

S
que se cansen, acaben enfadndose o cediendo a su negativa; tambin aprenden a controlar el

.E
tiempo que hace falta para que los padres se enfaden o desistan. En estos casos, lo ideal es aplicar
un castigo directamente, dejando claro porque se le castiga. Por ejemplo, te mand 2 veces que

N
recogieras tu cuarto, no lo has hecho, as que esta tarde no podrs ver la televisin.

IO
La manera ms apropiada para el establecimiento de normas es:

- Deben darse un nmero de rdenes al da racional.

- Ser amable en el tono y en los que se solicita.


AC
M
- Ser claro y conciso, dejar claro qu se le est diciendo que haga.
R

- No plantear una orden a modo de pregunta porque podemos obtener un no como respuesta.
O

Ej. Si el nio est jugando en el parque con sus amigos y debis marcharos no le digis Nos vamos
-F

a casa? Porque lo ms normal es que os digan que no y estaris dando pie a una nueva
confrontacin.
N

- Para que entiendan y escuchen bien las normas obtener su atencin, que os miren a los ojos,
N

hacer que repita con sus palabras la orden dada.


.I

- Cada vez que se da una orden, asegurarse de que se cumple.


W

- Convertirlo en un juego, usar el cronmetro, ganar puntos


W

- Supervisar el cumplimiento de las rdenes.


W

- Elogiar la conducta bien hecha.

Si no hace lo que se le pide, aplicar consecuencias negativas:

- Tiempo lmite de respuesta: Dar 5-10 segundos para que haga lo que le hemos pedido y si no lo
hace trascurrido ese tiempo plantearle consecuencias. EJ.- Si no haces acabas tus tareas, no saldrs
al parque.

- Tiempo fuera o rincn: como ya mencionamos con anterioridad (con las rabietas), dejarle solo,
castigado en un rincn, o mandarle a su habitacin, durante unos minutos.

Grupo INN 81 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Sobrecorreccin, prctica repetida de lo que debe hacer bien. Es una tcnica muy til en conductas
irritantes, dainas o desagradables. Se usa para deshacer el perjuicio que ha causado y despus
practicar el modo de actuar correcto. Es importante para su aplicacin, ignorar llantos, rabietas y
ser firme hasta el final, es muy importante mantener la calma y no mostrar enfado ante el nio,
queremos que mejore la conducta y le vamos a ensear.

- Pasos:

S
1. Obligar al nio a deshacer o corregir el dao social o fsico (pedir disculpas por morder,
romper, pintar algo)

.E
2. Obligar a practicar comportamiento adecuado y repetirlo varias veces.

N
3. Si no accede ayudar a que haga la conducta guindolo con la mano.

IO
4. Elogiar la obediencia.

AC
M
Demandas de atencin.
R

Los nios que presentan este trastorno demandan una atencin excesivapor parte de sus padres, por
lo que sera conveniente que siguierais los siguientes consejos para evitarlo:
O
-F

- No prestar atencin cuando su conducta es inadecuada o cuando ellos lo exigen. Deben


aprender a ser atendidos cuando el adulto pueda y no cuando ellos quieran. Si insisten en su llamada
N

de atencin ignorar las peticiones. Se pueden seguir las siguientes pautas:


N

- Cuando estn manteniendo una conducta adecuada, prestarles atencin y reforzarles con
elogios o muestras de afecto.
.I
W

- Hacerles caso cuando no lo pidan.


W

- Reforzar la independencia.
W

- Pensar en los aspectos positivos del nio y decrselo, de este modo fomentaremos en ellos una
buena imagen y sern ms seguros y felices.

- Dar al da un tiempo de atencin concreto, buscar unos minutos en los que se est a solas con el
nio sin distracciones o hermanos y hacer algo que les guste o charlar sobre lo que se ha hecho
durante el da.

- Cuando en conversaciones entre adultos interrumpen, darles un aviso de que se les atender
ms tarde porque estis ocupados, ensearles a interrumpir de forma adecuada: Perdn, disculpar
pero necesito deciros una cosa

Baja tolerancia a la frustracin.

Grupo INN 82 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Otra caractersticas fundamentales en la conducta de estos nios y nias es la baja tolerancia a la


frustracin o lo que es lo mismo, no aceptan un no por respuesta. Ante estas conductas seguir las
siguientes pautas:

- Muchas veces se le dice no ante cualquier demanda, en ocasiones ese no para el adulto significa
ahora no, quiz ms tarde, por lo que antes de responder a su peticin pensar la respuesta.

- No responder con preguntas.

- No justificar, ni debatir sus peticiones, ya que lo nico que favorece es a la discusin y al


enfrentamiento. Es mejor dar una respuesta simple y clara.

S
- Ignorar las protestas del nio.

.E
- Hay que ser firmes y constantes en las respuestas que se dan a los nios porque de alguna
manera, estn midiendo a sus padres, quieren ver hasta dnde son capaces de llegar. Al principio

N
cuesta, pero si los padres son constantes y les muestran que no van a ceder ante sus peticiones,

IO
los nios acabarn haciendo lo que se les dice.

- Avisarle de que si siguen manteniendo la conducta tienen 3 avisos y que al tercero perdern
algn privilegio.

- Reforzar la cooperacin.
AC
M
R
O
-F

8.2.- AGRESIVIDAD EN EL HOGAR.


N

No es necesario que diga que un adolescente (o un nio) agresivo es un problema de gran gravedad.
Lamentablemente, un reflejo de esta gravedad se encuentra en las conductas agresivas
N

desarrolladas en el contexto familiar, resultando a veces sorprendente, la cantidad de veces que


.I

omos a padres, cuyos hijos son an pequeos, diciendo cosas como no puedo controlar a mi hijo o
que les agreden verbal, o incluso fsicamente, a lo mejor con tan slo 4 o 5 aos de edad. La cuestin
W

se complica, si se tiene en cuenta, que la presencia de conductas agresivas en nios es la


caracterstica ms comn en el resto de problemas de conducta de los nios y adolescentes, y es
W

algo que se tiene en cuenta para predecir futuros problemas sociales, acadmicos y laborales.
W

La explicacin de este suceso es compleja, y no puede hacerse slo en base a cuestiones biolgicas o
fisiolgicas, igual que ocurra con el comportamiento negativista desafiante, o a factores
relacionados con la situacin. Sino que habr que tener en cuenta, todas estas cuestiones, y el
amplio contexto macrosocial en el que se desarrolla el nio. Tambin es verdad, que los diferentes
cambios sociales, dados en las ltimas dcadas, en lo que a valores, creencias, y estilos educativos
se refiere, han podido contribuir al aumento de este problema.

8.2.1.- Qu es la agresividad?

Grupo INN 83 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

En numerosas ocasiones, y desde distintos enfoques, se ha intentado explicar qu es la agresividad y


al contrario de lo que mucha gente opina, la agresividad no es lo mismo que la violencia, no siempre
implica violencia.

La agresividad se puede expresar de tres maneras diferentes segn los especialistas en conducta
adolescente:

Agresividad Adaptativa: entendida como una respuesta fisiolgica, esperable en determinados


contextos. Se tratara de una funcin de supervivencia, presente tambin en el reino animal.

Agresividad Maladaptativa: se trata de una agresividad desinhibida o no regulable. La respuesta

del sujeto no es proporcional al estmulo que la causa.

.E
N
La agresividad maladaptativa es la que preocupa a padres y educadores puesto que sta surge sin

IO
una causa "aparente" y sin motivo alguno. De ah que la agresividad maladaptativa sea la que ms
probabilidad tiene de acabar convirtindose en una conducta violenta. Y es que no todo

AC
comportamiento agresivo es criminal, pero en el caso de que ste se haga violento, s pasa a serlo.
M
El cerebro durante la adolescencia est en un momento muy sensible a la influencia de su entorno, a
R

la baja autoestima y a la ansiedad. La adolescencia es un duro camino para el que lo vive repleto de
O

cambios y confusiones que no hacen otra cosa que incrementar el malestar que ya de por s viven los
adolescentes. Es por ello que los adolescentes sean ms propensos en esta etapa a conductas
-F

agresivas. Sin embargo, lo realmente preocupante para los padres es que el comportamiento
agresivo de su hijo pase a ser violento. Est aqu lo verdaderamente alarmante: la violencia.
N
N
.I

v QU ES LA VIOLENCIA?
W

El elemento bsico de la violencia es el dao, ya sea fsico o psicolgico. Por ello, se hablarn de
conductas violentas en los adolescentes cuando de una manera intencionada se hace uso de la fuerza
W

con fin de causar lesiones, muerte y/o daos fsicos y psicolgicos.


W

Empujar
Araar
Golpear
Abofetear
Dar puetazos
Pegar patadas
Amenazar con objetos

Son algunos ejemplos de manifestaciones violentas por parte de adolescentes que tan graves
consecuencias generan para ellos y para su entorno, sobre todo para sus padres.

8.2.2.- Intervencin clnica familiar y con el nio.

Grupo INN 84 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Cuando la situacin se hace insostenible, bien por la frecuencia de estas conductas, la gravedad de
las mismas, o la extensin de este comportamiento a diversos contextos sociales, se recomienda
solicitar ayuda profesional. ltimamente, los profesionales, observan con mucha frecuencia una
preocupante desorientacin por parte de los padres con respecto a los principios educativos bsicos*.
Aspectos como la aplicacin de la disciplina y la calidad de las relaciones padres hijo, se ven
claramente afectados.

v INTERVENCIN CON LA FAMILIA.

Se ha probado repetidamente en los contextos clnicos, que ensear a los padres cmo comportarse

S
y relacionarse con sus hijos, es la forma ms eficaz de solucionar los problemas de conculca
infantiles. Por esto, hay que tener muy presente, que cuando se da el caso de que un nio o un

.E
adolescente es problemtico, y se solicita ayuda profesional, se va a trabajar no slo con el chico,

N
sino tambin con la familia, y su medio, ya que ser ah, donde habr que generalizar lo que se
aprenda en las consultas.

IO
Esta intervencin suele consistir en explicarles, hacerles ver, y ensearles la Teora de coercin.
Esta teora recalca la importancia de que los comportamientos negativos, aunque sean de bajo nivel

AC
en las relaciones de la familia, del da a da, aunque puedan parecer inofensivos, o que causan pocas
molestias, si se repiten todos los das, al final pueden generar alteraciones en el estado de nimo y del
M
comportamiento de los padres, con el impacto que ello tiene a la hora de moldear la conducta de su hijo. Los nios,
por si solos, son una elevada fuente de estrs para la persona que los cuida a diario, y este estrs puede aumentar, si
R

el temperamento del nio es hiperexcitable (que se pone nervioso con facilidad) o es muy activo. Adems, el hecho
de que los padres se pongan nerviosos, o se enfaden, puede hacer que cuando el nio demande su atencin, los
O

padres no estn de humor para atenderle, lo que a su vez, aumente su nerviosismo, o su actividad, y acabe
haciendo algo mal, para reclamar de nuevo su atencin, entrando as en un crculo vicioso que suele acabar en la
-F

agresividad.
N
N

Otra circunstancia que se da con frecuencia, es que los padres, es su intento de reducir el estrs,
caigan en una trampa de reforzamiento, reforzando positiva y negativamente al nio en sus
.I

conductas negativas, mediante la atencin (reforzamiento positivo: le regaan), y la cesin para que
W

finalice la conducta agresiva (reforzamiento negativo: ceden en lo que le pide, le evitan algo que no
le gusta). Con este comportamiento, estn garantizando el mantenimiento, e incluso el aumento de
W

las conductas negativas. Es ms, cuando intentan controlar las conductas agresivas de su hijo
mediante el castigo, basado normalmente en gritos o en amenazas que no se cumplen, el nio, en
W

vez de percibir una prdida de privilegios o de atencin (lo que s sera un castigo), vive y recibe una
atencin negativa, y una mayor irritacin, que frecuentemente le pone ms nervioso, y le lleva a un
contraataque, y a que despus cuando se calme, se sienta triste y/o solo.

Por todo esto, la intervencin con los padres consistir en ensearles habilidades bsicas para la
educacin de sus hijos, y a tcnicas para controlar las consecuencias, como las vistas en el captulo
anterior.

Pero todo esto no sirve de nada, si los padres no se comprometen a hacerlo, porque una cosa es
saber lo que hay que hacer y otra es hacerlo. En ocasiones, algunos padres, hacen algo diferente
a lo que tendran que hacer, porque se sienten malos padres, porque se dejan llevar por la rabia en
determinado momento, o porque tienen miedo a la reaccin de su hijo o incluso de su pareja. Con

Grupo INN 85 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

respecto a esto ltimo, hay que destacar que es muy importante que ambos padres estn de acuerdo
en lo que se va a hacer, que lleguen a un consenso, y en el caso de que tengan algo que discutir, no
hacerlo delante de su hijo, o donde ste pueda orles, ms an si el tema por el que se discute est
relacionado con l.

* Se recomienda al alumno recordar los estilos educativos, vistos en el primer bloque del curso,
captulo 4.

S
v INTERVENCIN CON EL NIO O ADOLESCENTE.

.E
N
IO
AC
En los problemas de agresividad y de conducta en general, lo habitual es que quien demanda la
ayuda, no es el nio (el que tiene el problema) el que lo solicita, sino su familia. Esto hace que lo
primero que hay que hacer para poder ayudarle sea conseguir que confe en quien le va a prestar
M
esa ayuda.
R

Normalmente cree, que el psiclogo (quien frecuentemente trata estos problemas) o quien le va a
O

ayudar, est ah como espa de sus padres, que en realidad slo quieren controlarle y convertirle
en alguien que no es, creencia sta ms marcada an en la adolescencia. Por eso, el nio tiene que
-F

entender, que si est ah, es para ayudarle, a sentirse mejor y a solucionar sus problemas, ya que
seguro que l no se siente bien cuando sus padres le regaan y castigan, o cuando le expulsan del
N

colegio, o cuando es rechazado por los profesores, o incluso en ocasiones, por sus compaeros.
N

Partiendo de esta base, se le plantea la posibilidad de ayudarle a conseguir que se sienta bien, y
para lograrlo, hay que tratar de que sus conductas y comportamientos sean de otra manera, sean
.I

ms gratificantes para l, y para los que le rodean.


W
W

Algunos chicos pueden haber aprendido a comportarse agresivamente por importantes carencias en
habilidades sociales, o porque no tengan recursos personales para afrontar determinados problemas
W

o situaciones, o porque no tengan el autocontrol necesario en momentos estresantes. La agresividad


es la salida ms fcil para ellos. Entre los factores individuales, propios de cada persona, que pueden
hacer que el chico sea ms agresivo, se encuentran, por ejemplo, problemas relacionales, como baja
empata (capacidad de ponerse en el lugar del otro), escasas habilidades sociales, fracaso escolar, y
la posibilidad de una hiperexcitabilidad (facilidad para ponerse nervioso y alterarse) de origen
gentico. La base gentica del temperamento no se puede cambiar, pero s se pueden regular las
respuestas del comportamiento y la capacidad para autocontrolarse.

Se llevan a cabo por tanto, en contextos clnicos, tcnicas para el autocontrol, para las
autoinstrucciones (decirse mentalmente cmo hacer algo, que se calme), y tambin otro tipo de
tcnicas que tienen como objetivo la expresin de sentimientos. Este es un aspecto fundamental, ya
que se ha observado que los chicos con problemas de agresividad, se comportan de esta forma
porque no saben cmo hacerlo de otra, a la hora de expresar su malestar o su disgusto, su

Grupo INN 86 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

inconformidad, etc. Por este motivo, el entrenamiento en habilidades sociales, debe incluir tambin
la expresin de sentimientos. Para esto, primero se le ensea a identificar emociones, por ejemplo a
partir de sensaciones del cuerpo (Ej.- cuando me enfado, se late el corazn ms deprisa); despus, se
le ensea a distinguir emociones (ests realmente enfadado, o triste, o); lo siguiente es aprender
estrategias de autorregulacin (Ej.- contar hasta diez antes de hablar); y finalmente, se le entrena en
expresin verbal, y no conductual, de sentimientos (Ej.- eso que dices no me gusta, no me parece
bien).

En definitiva, todas las estrategias teraputicas empleadas con el nio o adolescente, tendrn como
objetivo, valorar y mejorar si es necesario, sus habilidades sociales, y su capacidad para enfrentarse

S
a los problemas, y solucionarlos, algo que hasta ahora, vena haciendo mediante la agresividad o

.E
incluso la violencia.

N
IO
8.2.3.- Apoyo sobre las normas en el entorno familiar.

Una norma es:

AC
- Una conducta especfica y concreta que exigimos a una persona.
M
- Para la que se especifican unas consecuencias que pueden ser positivas o negativas.
R
O

Y no es:
-F

- Un chantaje.
N

- Una venganza.
N

- Un pronto que depende de nuestro estado de nimo.


.I
W
W

Por ello deberemos:


W

- Especificar claramente qu tiene que hacer y cmo.

- Especificar claramente qu consecuencias acarrea hacerlo o dejarlo de hacer.

- No mostrar desacuerdo delante del nio.

Para que sean efectivas:

- Deben ser pocas, pero necesarias.

- Deben poder supervisarse, para comprobar si se cumple o no.

- Deben ser adecuadas a la edad del nio.

Grupo INN 87 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

-Deben ser coherentes con nuestra forma de comportamiento.

- Deben dar alternativas (mejor haz en lugar de no hagas)

- Deben elaborarse con el conocimiento del nio y segn su edad

- Deben conocerse y advertirse previamente.

- Deben cumplirse sistemticamente, sin broncas, cesiones, ni excesivas advertencias (evitar


dar demasiados avisos: establecer un tiempo lmite de cumplimiento, y aplicar consecuencias).

S
Cuanto ms pequeo sea el nio:

.E
- Ms inmediata tiene que ser la aplicacin de consecuencias.

N
- Menos discurso verbal se deber usar.

IO
- Ms leves deben ser los castigos (por ejemplo, si se le castiga a estar solo en una habitacin:

AC
minutos por aos tenga el nio).
M
Las mejores consecuencias:
R

- REFUERZO POSITIVO: La presencia de algo que le guste (premios materiales, privilegios, o


O

felicitaciones y elogios sociales).


-F

- CASTIGO NEGATIVO: La ausencia de algo que le guste. Por ejemplo, la atencin de sus padres
en ese momento (que no es lo mismo que la retirada de cario), o la retirada de privilegios.
N
N
.I

REFORZAR no es chantajear ni acostumbrar al nio a cosas materiales. Un refuerzo puede ser


W

prestarle atencin, hacerle un elogio, o simplemente sonrerle o una muestra de cario. No se trata
de hacer una fiesta cada vez que haga algo bien, pero tampoco hay que caer en el error de no
W

reforzarle con el supuesto de es lo que debera hacer o es lo normal; eso no le motivar, y


entraremos en crculos viciosos peligrosos.
W

Al elogiar:

- Especifica los motivos del elogio.

- No desprecies lo que consideres lo normal, refurzalo, prmialo con tu atencin y tu elogio.

- Cuando elogies, no critiques, es decir, no le recuerdes cuando lo hizo mal, eso destroza los
efectos positivos del elogio. Es decir, no es bueno un elogio como as se hace, y no como cuando
ayer

- Aprende a valorar los pequeos pasos de tu hijo.

Grupo INN 88 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Es importante recordar que las conductas que no obtienen consecuencias, no merecen la pena,
tienden a desaparecer. Para ello debemos EVITAR PRESTAR ATENCIN al nio cuando haga algo
negativo. Para facilitarlo, podemos abandonar la habitacin, dejndole solo. Es importante saber que
cuando se empieza a aplicar esta tcnica LA CONDUCTA AUMENTA, para dejarnos claro que est
demandando nuestra atencin (a su manera). Se trata de ser persistente, ignorando este aumento, y
prestar atencin en cuanto se comporte de manera adecuada.

Cuando tu hijo meta la pata aydale a mantener la calma MANTENIENDO LA CALMA T. Es

S
complicado, pero no le podrs pedir que se controle si t no lo haces, ya que las personas
aprendemos fijndonos en los modelos ms importantes para nosotros. Acurdate de que tu hijo no

.E
lo hace para molestarte, aunque a ti te lo parezca, sino que tiene un problema, y la mejor forma de

N
ayudarle es mantener un ambiente tranquilo, para frenar su malestar.

IO
Aunque estos principios educativos sean muy claros y aparentemente sencillos, la complicacin

AC
empieza cuando hay que llevarlos a la prctica, SE CONSTANTE Y TEN PACIENCIA Y VOLUNTAD.
M
Aunque ests muy enfadado con tu hijo por algo que haya hecho, CONTRLATE y no le amenaces
R

con castigos desproporcionados y lejanos en el tiempo, ya que estos castigos, rara vez se cumplirn,
O

y slo conseguirs generar ms frustracin y enfado en tu hijo.


-F
N

8.2.4.- Pautas para tratar de eliminar conductas agresivas.


N

Ensea al nio y nia a canalizar la emocin de ira y/o frustracin de forma positiva, de manera
.I

que le permita avanzar. Cuando los nios y nias opten por la violencia, debemos ensearles otros
caminos. Puedes ensearle a practicar algn deporte, ha hacer algo para entender y arreglar
W

aquello que le ha enfadado.


No respondas con risa a los primeros atisbos de conductas agresivas, como un tirn de pelo una
W

patada, etc. Es comn que a los adultos nos hagan gracia estos primeros arrebatos de enfado de
los pequeos, no debemos en ningn caso rerles estas conductas puesto que le mandamos un
W

mensaje errneo.
Responde con calma a las respuestas violentas, trata de apaciguar al pequeo. El objetivo es frenar
la conducta agresiva, si respondemos con agresividad lo nico que conseguimos es aumentar la ira
y la frustracin y adems le damos un ejemplo contrario a lo que pretendemos conseguir. Debemos
mantener la calma.
Practica la relajacin. Es importante que enseemos a los nios y nias a relajarse, podemos
practicar con ellos diferentes tcnicas de relajacin, ensales a contar hasta diez, a respirar, etc.
S un modelo para ellos. Evita en todo momento conductas agresivas, ya sea con ellos o con otros
adultos. Procura evitar los gritos en casa, los cachetes a los ms pequeos, los comentarios
despectivos, etc. Ya que los nios y nias aprenden de lo que ven.
Se congruente con lo que le pides y lo que haces (no puedes gritarle para que deje de gritar). Si le
pides que deje de gritar, mantn un tono relajado.
No prestes atencin a las rabietas. Cuando el nio y la nia emplea las rabietas, no hagas caso. Si

Grupo INN 89 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

reclama tu atencin de forma violenta, golpendote, tirndote objetos, con gritos, no prestes
atencin tampoco.
Usa tono firme y desaprobatorio pero no grites, responde con calma y tranquilidad.
No le des lo que quiere cuando tenga una respuesta agresiva. Si el pequeo tira cosas porque se
ha enfadado porque no ests jugando con l por ejemplo, no juegues con l. Explcale que cuando
se calme jugareis juntos.
Habla con ellos. Pregntale el porqu de esas conductas, averigua si le pasa algo. Y explcale que
no es la manera adecuada de actuar.
Establece normas claras y concisas. Que no confundan al pequeo y que sepa cules son las
consecuencias de sus conductas agresivas.

S
.E
Con nios mayores, y adolescentes, que el problema ya est ms instaurado, lo primero es hacerse la
siguiente pregunta:

N
Existe realmente un problema?

IO
AC
No es fcil para los padres contestar a esta pregunta. Se debe conocer el lmite donde termina una
conducta agresiva (habitual en los adolescentes) y donde comienza una conducta violenta. Cmo?
M
Los padres deben tener en cuenta tres caractersticas cuando se de en su hijo un comportamiento
R

violento:
O

1. Duracin del comportamiento violento.


-F

2. Intensidad del comportamiento violento


3. Nmero de veces que se da el comportamiento violento.
N
N

Estas tres caractersticas juegan un papel directamente proporcional con la violencia, esto es, a
.I

mayor duracin; a mayor intensidad o a mayor nmero de veces del comportamiento violento, mayor
W

problema existe en el adolescente. Por ello, ms preocupados deben estar los padres por el
desarrollo y evolucin de su hijo.
W

Que interrumpa el desarrollo evolutivo del adolescente.


W

Que cree malestar significativo para el adolescente a nivel personal, familiar, escolar y/o social.
Que cree malestar significativo para el entorno del adolescente a nivel personal, familiar y/o social.

Son indicadores para que los padres se mantengan alerta de la conducta de su hijo, pues sta puede
llegar a desarrollarse en una grave enfermedad para el adolescente con serias consecuencias.

Disminuir factores de riesgo que puedan provocar conductas violentas.

Cmo?

Grupo INN 90 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Ante todo COMUNICACIN con su hijo.

La comunicacin entre padres e hijos es bsica para una relacin sana en la familia. Los padres no
son amigos, son padres. Pero tampoco son detectives, por ello es productivo establecer un vnculo de
confianza con su hijo para que ste no se avergence o tema compartir con usted preocupaciones,
pensamientos, preguntas acerca de su vida, acerca de sus relaciones con los amigos, acerca del
instituto...

Despus de la dependencia hacia los padres que reina en la infancia, es difcil y duro para algunos
padres dejar en las manos de su hijo adolescente la responsabilidad de crecer, de madurar, de

S
formarse como persona y buscar su identidad.

.E
Y no hay manera ms enriquecedora para un adolescente que sus padres tomen el papel de
acompaantes en ese duro camino como es la adolescencia. Educarles, informales, ensearles y

N
mostrarles las cosas sin tapujos, siendo sinceros en todo momento con el objetivo de que sean ellos

IO
mismos los que creen su propia conciencia de todo aquello cuanto les rodea y formen una opinin
con criterio suficiente como para saber absorber todo aquello que les aporta cosas positivas y
discriminar aquello que colabore a generar cosas negativas.

AC
M
R

8.3.- CONSUMO DE SUSTANCIAS.


O

Una personalidad que est cimentndose, como es el caso de un adolescente, suele ser el mejor
-F

caldo de cultivo para la experimentacin de una droga. Si a ello se suma una familia que no ha
sabido establecer lmites, o con problemas de autoridad paterna, ya ser por exceso o por defecto,
N

con problemas estructurales, como pueden ser separaciones, divorcios y abandono o descuido de los
N

hijos, tenemos entonces, que al riesgo del propio adolescente (su curiosidad y dems factores que
veremos despus), se suma el riesgo familiar.
.I
W

A parte de las drogas ms habituales o conocidas, como pueden ser el cannabis, la cocana, las
W

pastillas, o las drogas de diseo (xtasis, anfetaminas, MDA, etc.), el alcohol, tambin es una droga
que hay que tener en consideracin. En cuanto al consumo del alcohol en los adolescentes, las
W

pautas de consumo han variado sensiblemente en los ltimos aos. En la actualidad un 30% de los
escolares de entre 12 y 16 aos afirma haberse emborrachado una o ms veces. El alcohol cada vez
es ms consumido por los jvenes y la edad de inicio de consumo es cada vez menor. Paralelamente,
y tras un tiempo de auge, ha bajado el consumo de las drogas de diseo. El alcohol, como decimos,
es la droga ms consumida por los jvenes, pero tambin por los adultos. Frecuentemente cuesta
considerar al alcohol como una droga, pero por su capacidad de producir adiccin (entre otras cosas)
se la considera dentro de esta categora. El alcohol es, de hecho, la droga que ms problemas causa
y en la que ms se descontrolan los adolescentes.

Por qu se drogan los jvenes? Las razones son diversas, y destaca la intencin de pertenencia a un
grupo de amigos. Es por eso, que muchas de las intervenciones de especialistas, implican el trabajo

Grupo INN 91 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

con un grupo, o el trabajo con el adolescente y su posicionamiento dentro de un grupo. Pero no slo
se drogan por pertenecer a un grupo, sino tambin por los efectos que les causa la sustancia.

8.3.1.- Factores de riesgo.

S
La conducta asociada al consumo de drogas est influida por varios factores, de forma que nunca

.E
puede identificarse una nica causa o establecer relaciones simples de causa efecto.

N
Un anlisis superficial puede llevarnos a pensar que el verdadero causante de la drogodependencia
hay que buscarlo en las propiedades de la sustancia. Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta

IO
en el abuso de las mismas, las caractersticas del consumidor, ya que ste no es un elemento pasivo
que se limita a responder a los efectos de la sustancia, o a sufrir indefenso las influencias del

AC
ambiente. El adolescente o persona que las consume, es el protagonista de la conducta de consumo
de drogas. Es quien da un significado u otro al efecto de la sustancia aditiva, y es quien interpreta e
incluso quien modifica el ambiente en el que vive.
M
R

Entre los factores ms conocidos estn los siguientes:


O
-F

- Curiosidad por experimentar: una caracterstica natural y tpica de la adolescencia, que es


preciso, no obstante educar, para que sea en realidad una fuente de desarrollo y maduracin, ms
N

que un factor de riesgo.


N

- Presin del grupo de iguales: tendencia a la homogeneidad del grupo que, al igual que facilita
la adopcin de determinada identidad (forma de vestir, preferencias de msica), tiene un papel
.I

importante en el inicio en el consumo de drogas.


W

- Bsqueda de placer: el consumo de drogas ha estado siempre vinculado al deseo de


W

desconectar de las exigencias ms agobiantes de la vida, y al intento de disfrutar al mximo del


tiempo de ocio.
W

- Control familiar inconsistente: cuando las normas son excesivamente rgidas, excesivamente
permisivas, o inestables, se hace difcil.

- Disponibilidad de drogas: resulta relativamente sencillo para un adolescente acceder a ellas.

Estos factores no son determinantes, es decir, el hecho de que presenten alguna de estas
caractersticas no implica que su hijo vaya a tener problemas con las drogas, pero si son factores de
riesgo. stos, se combinan entre si, por lo que su efecto como factor de riesgo puede aumentar
considerablemente.

Grupo INN 92 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

8.3.2.- Factores de proteccin.

Se han identificado un nmero amplio de factores que disminuyen el poder de adentrarse en el


mundo de las drogas. Algunos de ellos tienen que ver con aspectos culturales y legislativos de
nuestra sociedad (eliminar la publicidad de las bebidas alcohlicas y tabaco, aumentar su precio,
cumplir rigurosamente con la prohibicin de su venta a menores, generalizar la prevencin en la
escuela). Otros estn relacionados con caractersticas del propio sujeto, relacionadas con personas
que a lo largo de su vida tiene que tomar la decisin de iniciacin acerca de las drogas, o bien de
hacerlo de manera habitual una vez probadas.

S
Algunos de estos factores son:

.E
- Canalizar positivamente la curiosidad: una vez que el adolescente experimente ese impulso
exploratorio, se desinterese por las conductas de riesgo. Es lo que se pretende con las campaas

N
informativas que mediante soportes como folletos, o a travs de internet, buscan trasmitir al

IO
adolescente una adecuada informacin sobre los riesgos relacionados con las drogas.

- AC
Promover la educacin en valores y actitudes: relacionadas con la responsabilidad de la
salud propia y de la comunidad. Es el objetivo, por ejemplo, de los diversos programas preventivos y
M
escuelas: tratar de concienciar a los adolescentes de que la salud no es algo que dependa del azar,
sino que en gran medida, depende de las decisiones que tome la propia persona.
R
O
-F

- Estimular la autoestima: con objeto de reducir el riesgo por la inseguridad del adolescente,
y por tanto su deseo de aceptacin en un grupo a toda costa, se trata de que el nio desarrolle una
N

imagen positiva de si mismo, que le haga menos vulnerable a influencias externas.


N
.I

- Desarrollar habilidades sociales: que les ayuden a comportarse con una cierta autonoma en
W

la relacin con los otros, a neutralizar positivamente las influencias por parte de grupo de amigos
hacia el consumo de drogas.
W
W

- Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre: ayudarles a encontrar satisfacciones
que no comprometan su vida, y a construir modos positivos de disfrutar del ocio.

- Favorecer el ejercicio razonable de la autoridad de los padres: los adolescentes deben


interiorizar unas normas adecuadas y aceptables de convivencia, con decisiones cada vez ms
responsables, an cuando acten segn su curiosidad. Es decir, que si los padres han inculcado
valores firmes a sus hijos, y los han sabido hacer de un modo positivo para ellos, los adolescentes
siempre tendrn presentes esos valores, aunque se estn divirtiendo.

Grupo INN 93 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Reducir la presencia de drogas en los escenarios sociales donde transitan los adolescentes.

8.3.4.- Cmo detectar si su hijo toma drogas?

Es muy importante tener en cuenta que muchos jvenes presentan algunas de las caractersticas que
se presentan a continuacin, y no por ello tiene que significar que est consumiendo drogas. Sin
embargo, si rene gran cantidad o todas ellas, lo mejor sera consultar con un especialista ya que
hay altas probabilidades de que s est consumiendo sustancias psicotrpicas.

S
.E
1.- Cambio de amistades. Los jvenes que comienzan a consumir generalmente, cambian a los

N
amigos que siempre han tenido, por otros que consumen, ya que ahora l participa en este nuevo
entorno.

IO
AC
2.- Sndrome amotivacional. Esto es el tpico no me apetece nada. El joven no encuentra ninguna
motivacin en ninguna actividad de las que solan gustarle, o sola hacer con su familia, y comienza a
M
aislarse de su grupo familiar.
R
O

3.- Cambio de costumbres. Generalmente los jvenes cambian sus hbitos, esto es consecuencia de
-F

su cambio de amistades y de actividades, por lo que este punto se vuelve transcendental en


detectar el inicio del consumo.
N
N

4.- Descuido personal. Frecuentemente, los jvenes que consumen sustancias descuidan su
.I

vestimenta, y muchas veces son menos cuidadosos con su aseo personal.


W
W

5.- Salidas permanentes del hogar. Los jvenes necesitan salir a compartir con sus nuevos amigos
W

de fiesta, y a abastecerse de drogas, por lo que comienza a salir de forma misteriosa, a horas que
antes no eran comunes, y empieza a mentir sobre sus actividades, o simplemente, deja de decir qu
va a hacer o adnde va.

6.- Cambios en la personalidad. Dependiendo del tipo de drogas consumidas, se producen diferentes
cambios en la personalidad del adolescente, ya que algunas son depresoras del sistema nervioso
central, y otras son estimulantes. Por esto, pueden pasar de momentos de depresin a euforia,
tambin puede darse que muestren angustia por la falta de la sustancia o la manifestacin
descontrolada de algn sentimiento que tuvieran guardado, y que aflora despus de la ingesta de la
droga, como arranques de ira, o echarse a llorar.

Grupo INN 94 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

7.- Ausencia escolar. Este es un buen termmetro de medida del inicio del consumo, ya que los
jvenes comienzan a hacer pellas y a tener reiteradas faltas injustificadas. Los padres ni siquiera
sospechan nada, porque es posible que, incluso les dejen en la puerta del colegio, y luego ellos se
marchen. Por este motivo, es recomendable que los padres se interesen por la situacin de la
asistencia de su hijo a las clases.

8.- Desaparicin de objetos. Es comn que en la casa de un adolescente que se inicia en el consumo
de drogas, comiencen a faltar pequeos objetos, de valor. Al principio puede que este valor no sea
muy elevado, pero va en aumento, y es frecuente que los adolescentes inventes cosas como que les
robaron, o entraron en la casa. Esto es lgico, si se piensa que, las drogas no son gratuitas, y que

S
producen tolerancia, por lo que a medida que el consumo se mantiene, cada vez necesitan dosis ms

.E
altas para conseguir el mismo efecto, por lo que cada vez necesitan ms dinero.

N
IO
9.- Pupilas contradas o dilatadas, ojos enrojecidos, congestin nasal, etc. stas son algunas
manifestaciones fsicas visibles que pueden darnos pistas del inicio del consumo, ya que con el uso
de ciertos estimulantes hay contraccin pupilar y sudoracin en las manos. Con la marihuana se

AC
enrojecen los ojos, pero los adolescentes son hbiles, y empiezan a utilizar descongestionantes
oftalmolgicos (como el Vispring), por lo que tambin es frecuente el uso de estos productos. La
M
inhalacin de ciertas sustancias, como la cocana, provoca irritacin y congestin nasal.
R
O

10.- Alteracin en el apetito, peso corporal o sueo. ste es otro de los aspectos importantes para la
-F

deteccin precoz del inicio del consumo. A pesar de que los adolescentes, normalmente comen
mucho, el comer demasiado puede ser un indicio del consumo de marihuana, por ejemplo, ya que
N

abre el apetito, sin necesariamente, subir de peso. El consumo excesivo de alcohol produce aumento
de peso, por el gran aporte calrico que conlleva. La cocana y las anfetaminas en cambio, quitan la
N

sensacin de hambre por lo que normalmente, el joven baja de peso. El sueo, tambin se ve
alterado, ya que por lo general el consumidor de drogas duerme mal, o no duerme, tambin sucede
.I

que invierte los ciclos de sueo, y duerme ms de da que de noche.


W
W
W

8.3.5.- Comportamientos de los padres que facilitan que su hijo se convierta en


drogodependiente.

Los padres, a la hora de educar a los hijos, emiten una serie de conductas equivocadas, cuyas
nefastas consecuencias pueden desencadenar, con el tiempo, desequilibrios emocionales en el
adolescente, y esos desequilibrios les hacen propensos a caer en la drogodependencia.

Algunos de estos comportamientos, dependiendo del tipo de padres o del tipo de relacin padre
hijo son:

Grupo INN 95 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v Padres autoritarios.

Conducta de los padres hacia los hijos:


Deciden lo que tiene que hacer el hijo.
Ordenan, sin explicar las razones de sus mandatos. No preguntan, slo imponen.
Critican los aspectos negativos del hijo, sin tener en cuenta los aspectos positivos.
No se tienen en cuenta la opinin de los hijos a la hora de tomar decisiones sobre asuntos
familiares.

Consecuencia en los hijos:

S
No se fomenta la confianza en s mismo.
No aprenden el por qu de las cosas, por lo que a veces no comprenden y pueden hacer

.E

valoraciones equivocadas.

N
No aprenden a tener iniciativa.
Se dejan presionar fcilmente, e influenciar por las opiniones de los dems.

IO
Desarrollan un concepto negativo de s mismo.
Toman actitudes de oposicin como forma de comportarse.

AC
M
v Padres permisivos.

Conducta de los padres:


R

No ponen lmites, dejando al hijo a su propio criterio, sin orientarle.


O

No les critican ni los alaban, se muestran indiferentes.


-F

No intervienen en los problemas de sus hijos.


N
N

Consecuencia en los hijos:


Falta de constancia.
.I

No aprenden a afrontar las dificultades, ni a asumir las frustraciones (no entienden que no
W

siempre pueden salirse con la suya).


No aprenden a demorar las gratificaciones, no sabiendo cundo desean o necesitan algo
W

(cuando quieren algo, lo quieren ya, ahora, y no entienden que es posible que tengan que
esperar para conseguirlo).
W

No adquieren confianza en si mismo.

v Padres normalizantes.

Conducta de los padres:


Sus valores son los nicos aceptables y los inculcan en sus hijos.
No permiten que sus hijos cuestionen sus valores cuando se los explican.
Clasifican las cosas como buenas o malas, sin intermedios.
Les dan a sus hijos consejos morales, como deberas hacer esto, en lugar de ayudarles a
razonar para que su hijo pueda decir lo que debe hacer.
Tratan de protegerles de todo lo que consideran malas ideas, sin dejar que sus hijos puedan
juzgar pos si mismos.

Grupo INN 96 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Consecuencia en los hijos:


No construyen su propia conciencia, no se les da la oportunidad de descubrir y establecer el
propio sistema de valores.
Sentimientos de angustia, miedo y culpabilidad.
Comportamiento de timidez.
Actitudes de hipocresa y mentira.
Acaban dependiendo siempre de las indicaciones de otras personas para hacer cosas o tomar
decisiones.

S
v Padres sobreprotectores.

.E
Conducta de los padres:

Protegen al hijo de cualquier dificultad, peligro o frustracin (por insignificante que sea), sin

IO
ensearle a resolverlo y sin darle la oportunidad de que busque la solucin.
Satisfacen inmediatamente los deseos de su hijo.
Solucionan sus problemas.

AC

Les alaban continuamente por cualquier conducta.


M
Consecuencia en los hijos:
R

No aprenden a tomar decisiones.


O

No aprenden a tolerar la frustracin ni a demorar la gratificacin.


-F

Tienen sentimientos de inseguridad, ansiedad y depresin, en el momento que se ven solos.


N
N

v Padres inconsecuentes.
.I

Conducta de los padres:


W

No hay criterios, ni pautas fijas.


W

Consecuencia en los hijos:


W

No adquieren criterios para distinguir lo conveniente de lo inconveniente.


No saben a qu atenerse, y esto les produce ansiedad, inseguridad, miedo, etc.

8.3.6.- Prevencin en la familia.

El estilo educativo familiar ms adecuado para la prevencin, es aquel que combina niveles
adecuados de control y disciplina, aplicando normas (progresivamente decrecientes a medida que su
hijo va creciendo, porque se supone que l ya las habr ido interiorizando, si se han ensedado e
impuesto bien), con una relacin afectiva suficiente y positiva.

Grupo INN 97 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Una comunicacin familiar saludable, es la base para la consolidacin de ese estilo educativo
adecuado, que combina la disciplina con el cario. La construccin de una adecuada comunicacin
tiene innumerables influencias positivas para la educacin preventiva:

- Facilita que los hijos puedan expresar sus opiniones, ideas y sentimientos.

- Permite que los padres orienten a sus hijos a partir de la expresin de opiniones, ideas, y
sentimientos propios.

- Fortalece la autoestima de los hijos, al sentirse escuchados y orientados.

- Potencia que los hijos adquieran habilidades comunicativas adecuadas, para sus propias

S
relaciones interpersonales.

.E
N
En cambio, algunos aspectos del funcionamiento cotidiano, relacionados con la comunicacin
familiar, pueden facilitar la deteccin del consumo. Estos aspectos son por ejemplo, la existencia de

IO
un clima de comunicacin inadecuado (muchas discusiones y enfrentamientos); la incapacidad de los
padres para influir en las opiniones de sus hijos, ya que lo correcto sera, que los padres pudieran

AC
hacer cambiar de opinin a sus hijos si ven que stos estn equivocados, pero hablando y dialogando,
no imponiendo su criterio; y tambin, la evitacin de temas relacionados con drogas, u otros temas
tab, ya que lo ideal sera, que los hijos pudieran hablar con sus padres de cualquier cosa.
M
R
O

8.3.7.- Cmo ayudar a que los hijos no acaben siendo drogodependientes.


-F

Existen una serie de comportamientos por parte de los padres que pueden contribuir a evitar que
sus hijos lleguen a convertirse en consumidores de drogas. Cosas que pueden parecer tan simples
N

como colaborar con el colegio, les ayudarn a controlar la asistencia. Tambin es recomendable
N

entenderle, y hablar con l, sin crispaciones, ponindose en su lugar y teniendo en cuenta que est
en un momento evolutivo complicado, de transformacin, al que los padres deben adaptarse. Por eso,
.I

conviene orientarle, ayudarle, y ser abierto a sus gustos y costumbre, sin imponer las nuestras. No
W

es bueno utilizar amenazas, presiones, sermones, prohibiciones, es mejor tratar de razonar con ellos,
ya que, ya empiezan a tener edad para ser capaces de razonar por s mismos; y por supuesto,
W

aunque no estemos de acuerdo, hay que respetar, en la medida de lo posible, sus opiniones, y
pedrsela, cuando haya que valorar algn asunto familiar. Es ms efectivo y positivo, valorar sus
W

aspectos buenos, que reprimirle lo que no nos guste.

Por todo esto, es importante que los padres fomenten en sus hijos la autonoma, es decir, resolver
por si mismos los problemas que la vida les va planteando y promuevan su autoestima.

Al fomentar la autoestima de sus hijos se consigue:

- Que no necesiten la aprobacin de los dems.

- Que sean capaces de extraer las consecuencias de sus actos.

Grupo INN 98 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Que desarrollen una mayor creatividad y bsqueda de alternativas.

- Que sean capaces de prever y planificar, y no dependan de los dems.

- Que sean capaces de enfrentarse a las dificultades y de tolerar que las cosas puedan salir
mal.

Si se fomenta el autoconcepto positivo en los hijos, se consigue:

- Que tengan seguridad en sus propios criterios, en las ideas propias y no tengan presiones
externas de otras personas.

S
.E
- Que tengan confianza en si mismos para arriesgarse a cometer fallos, e implicarse en nuevas
actividades y alternativas.

N
- Que tengan un estado emocional positivo ante los resultados (puede salirme mal, pero

IO
habr hecho lo que he podido, y por eso me siento bien).

Para fomentar el autoconcepto, los padres pueden:


AC
M
- Valorar a sus hijos como personas, independientemente de cmo sean.
R

- Valorar su esfuerzo, ms que los resultados.


O
-F

- Valorar los aspectos positivos.

- Interesarse por todo lo que tenga que ver con sus hijos.
N
N

- Fomentar su autonoma.
.I

- Ayudarles a que se establezcan sus propias metas y objetivos.


W
W

v DIEZ PASOS PARA AYUDAR A SU HIJO A DECIR NO A LAS DROGAS


W

1. Hable con sus hijos sobre alcohol y otras drogas.


2. Escuche realmente a sus hijos.
3. Ayude a sus hijos a sentirse bien consigo mismos.
4. Ayude a sus hijos a desarrollar valores firmes y adecuados.
5. Sea un buen ejemplo para ellos.
6. Ayude a sus hijos a afrontar la presin de sus compaeros.
7. Establezca normas dentro de la familia sobre las drogas y el alcohol.
8. Fomente las actividades sanas y recreativas.
9. Agrpese con otros padres.
10. Solicite ayuda si tiene algn problema relacionado con el alcohol u otras drogas (recuerde que
debe ser un ejemplo para su hijo).

Grupo INN 99 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tema 9: Problemas afectivos en adolescentes

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 9: Problemas afectivos en adolescentes

Tema 9: Problemas afectivos en adolescentes


9.- PROBLEMAS AFECTIVOS EN ADOLESCENTES.

9.1.- DEPRESIN.

S
.E
La mayora de los adolescentes se sienten deprimidos algunas veces. Tener el apoyo y buenas
habilidades para hacerle frente a esto les ayuda a superar estos perodos de bajo nimo.

N
Aproximadamente 1 de cada 5 adolescentes sufre de depresin en algn momento. Su hijo

IO
adolescente puede estar deprimido si se siente triste, melanclico, infeliz o abatido. La depresin es
un problema grave, ms an si estos sentimientos han tomado el control de su vida.

AC
La depresin se trata de un trastorno psquico, habitualmente recurrente, que causa una alteracin
del estado de nimo de tipo depresivo (tristeza), a menudo acompaado de ansiedad, en el que
pueden darse, adems, otros sntomas psquicos de inhibicin, sensacin de vaco y desinters
M
general, disminucin de la comunicacin y del contacto social, alteraciones del apetito y el sueo
(insomnio tardo) agitacin o enlentecimiento psicomotor (moverse como a cmara lenta),
R

sentimientos de culpa y de incapacidad, ideas de muerte e incluso intento de suicidio, etc. as como
O

sntomas somticos diversos (sensaciones y molestias corporales provocadas por la tristeza). Los
sntomas de la depresin en el adolescente son: aburrimiento, fatiga, nerviosismo, falta de
-F

concentracin, llamadas de atencin, conducta sexual arriesgada, hipocondra (creencia irracional


N

de que se padece una enfermedad) y agresividad. Sus comportamientos tambin varan, y empiezan
a mostrar desobediencias, faltas injustificadas a clase, clera, fugas injustificadas, auto
N

destructividad, tendencias masoquistas y predisposicin a los accidentes.


.I
W

De todos modos, existe una falta de acuerdo a la hora de describir los sntomas caractersticos de la
W

depresin en la adolescencia, debido a la interpretacin de los cambios de los estados de nimo y


conductuales como cambios debidos a las hormonales, propios de esta etapa.
W

Sin embargo, la mayora de los especialistas en el tema, estn de acuerdo a la hora de describir los
sntomas de la depresin propios de los adolescentes, recogiendo las siguientes caractersticas:

Aumento o descenso, un tanto alarmante, de peso


Dormir muy poco, o dormir demasiado.
Disminucin del rendimiento acadmico.
Problemas de atencin y dificultad de concentracin.
Prdida o ausencia de energa)
Agitacin motora o enlentecimiento.
Ausencia de motivacin.
Estado de nimo deprimido. Baja autoestima.
Evitacin de actividades ldicas.
Interacciones sociales y familiares disminuidas.

Grupo INN 100 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Deseo continuo de estar slo y no ser molestado.


Pensamientos recurrentes de muerte.
Actividades autodestructivas.

La depresin en adolescentes parece ser similares a la del adulto en cuanto a sus sntomas, sin
embargo existe una diferencia muy importante, las sobrepasan en cuanto a destructividad, es decir,
las consecuencias que tiene para el adolescente son, an ms si cabe, ms negativas.

v Factores de proteccin

S
Calidad de las amistades.
Nivel en el grupo de amigos, o estatus, positivo o bien valorado.

.E

Una actitud de respeto a la autoridad y de rechazo hacia el consumo de drogas en su grupo de


amigos.

N
Adecuada comunicacin familiar.

IO
Elevada autoestima social.
Elevada autoestima familiar.

v Complicaciones
AC
M
Cualquier trastorno depresivo, puede agudizarse o cronificarse, en funcin de una serie de factores:
R
O

Muerte de un familiar prximo.


Muerte de un amigo.
-F

Maltrato fsico y/o psquico.


Maltrato a uno de los progenitores.
N

Abusos sexuales.
N

Patologa fsica relevante.


Intento o tentativa de suicidio.
.I

Consumo excesivo de drogas, alcohol, marihuana o cocana.


W

Fracaso amoroso.
Divorcio de los progenitores.
W

Cambio de residencia.
Acoso escolar.
W

Dificultad para la integracin social.


Fracaso escolar.

v Consecuencias

Las consecuencias inmediatas de un trastorno depresivo en estas edades son:

Trastornos del comportamiento.


Fracaso escolar.
Conductas suicidas.
Conductas de dependencia.

Grupo INN 101 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Otra complicacin que empieza a estudiarse es el papel de los sntomas depresivos como factor de
riesgo para desarrollar sobrepeso en infancia y adolescencia. Una investigacin realizada en 2008
revis bases de datos de revistas mdicas desde enero de 1997 hasta marzo de 2007, concluyendo
que los resultados apoyan una relacin positiva entre los sntomas depresivos a la edad de 6 a 19
aos y el sobrepeso en la etapa adulta de la vida.

9.1.1.- Sospechas que tu hijo tiene depresin?

S
.E
N
IO
Si su hijo adolescente est deprimido, usted puede observar algunos de los siguientes sntomas,
comunes de la depresin. Si estos sntomas duran dos semanas o ms, hable con el mdico que lo

AC
atiende para que pueda orientarle a la hora de solicitar ayuda profesional.
M
Irritabilidad frecuente con brotes repentinos de ira.
R

Mayor sensibilidad a la crtica.


Quejas de dolores de cabeza, de estmago u otros problemas corporales. Es posible que su hijo
O

vaya mucho a la enfermera de la escuela.


-F

Retraimiento con personas como los padres o algunos amigos, con los que normalmente tiene
confianza.
N

No disfrutar de las actividades que por lo general le gustan.


Sentirse cansado durante gran parte del da.
N

Sentimientos de tristeza o melancola la mayor parte del tiempo.


.I
W

Es importante que si observa cambios en las rutinas diarias y en los comportamientos de su hijo,
W

preste atencin a que estos cambios no sean muy duraderos. Algunos de los cambios que pueden ser
un indicio de depresin, pueden ser:
W

Problemas para dormir o que est durmiendo ms de lo normal.


Un cambio en los hbitos alimentarios, como no tener hambre o comer ms de lo habitual.
Dificultad para concentrarse o problemas para tomar decisiones.

Empeoramiento del rendimiento acadmico, faltas de asistencia, o no hacer los deberes.


Comportamientos de alto riesgo, como conducir de manera imprudente, tener sexo sin precaucin
o el hurto en tiendas.
Alejarse de la familia y los amigos.
Preferencia por pasar ms tiempo a solas.
Beber alcohol o consumir drogas.

Grupo INN 102 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Dejando a un lado por un momento esto, tambin hay que tener en cuenta, que como ya hemos dicho,
la adolescencia es una etapa difcil, de transicin, en la que la persona se mueve ms por apetencias,
que por decisiones razonadas, que en ocasiones, ciertamente, las hormonas les dominan, y hay que
tener mucha paciencia con ellos. Pero tambin hay que tener claro, que determinadas situaciones,
pueden poner triste al adolescente, y ser solamente algo transitorio. Por esto ltimo, conviene hacer
la siguiente distincin:

v Duelo (periodo de luto)

El duelo implica siempre una prdida, de una persona o de un valor abstracto especfico, como la

S
libertad, por ejemplo. Por eso es tpico que se muestren tristes y apticos, adems de enfadados,
claro, cuando se les castiga sin salir, porque se les priva de libertad. Segn Sigmund Freud, en el

.E
duelo podemos presuponer que la persona se recuperar despus de cierto tiempo. Por lo tanto,

N
sera inoportuno y perjudicial perturbarlo. Por otra parte, en el duelo no aparece una caracterstica
bsica de la depresin: la disminucin de autoestima, algo que si ocurre en la depresin.

IO
v Humor depresivo:
AC
Entendido como menosprecio por la propia persona, que invade de descontento toda
M
representacin, actividad y afecto. Puede confundirse con uno de los signos tpicos de la depresin,
pero en el adolescente ser su estabilidad en el tiempo y su grado de intensidad la que nos alarme si
R

llega el caso.
O
-F

v Aburrimiento:
N
N

A pesar de su aparente aspecto de inhibicin afectiva, motora o intelectual, en la adolescencia


muchos autores la identifican con una forma de ensimismamiento productivo a todos los niveles
.I

que podra incluso suponer un mecanismo defensivo ante la depresin.


W
W

v Indiferencia:
W

La indiferencia entendida como rechazo para interesarse por personas, situaciones u objetos, es uno
de los aspectos ms destacados por la sociedad actual (mucho ms centrada en la autosatisfaccin
inmediata individual, que en la grupal). Precisamente por ello, apenas constituye un elemento
patolgico en el adolescente, mucho ms expuesto a los medios de comunicacin y a los reclamos
publicitarios. En los adolescentes, es casi normal, que todo les de igual.

9.1.2.- Algunos datos del problema.

Esta frecuencia de este trastorno es de un 8% en el caso de la poblacin adolescente, segn fuentes


oficiales, pero algunos autores, han encontrado datos que hablan de hasta un 24% para la depresin
y del 11% para la ansiedad, concluyendo adems, que ambos trastornos suelen presentarse
conjuntamente. Estas cifras coinciden con las establecidas para la poblacin Espaola, incluyendo el

Grupo INN 103 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

20 40% de los casos en los que el Trastorno Bipolar* se inicia en la adolescencia. Los cuadros de
depresin en adolescentes son ms frecuentes entre los 13 y los 16 aos, en ambos sexos. Los
jvenes no tratados pueden tener un episodio depresivo cada seis meses o un ao, lo que significa
entre seis y 12 recadas durante la adolescencia.

En cuanto a las causas que originan la depresin, se hace referencia a cmo actan los
neurotransmisores (reguladores de la actividad nerviosa superior) en los trastornos depresivos, pero
no todas las depresiones tienen las mismas causas. Lo verdaderamente importante es saber que un
adolescente deprimido necesita del apoyo oportuno, sobre todo un odo receptivo dispuesto a escuchar las penas
y sufrimientos de quien se siente solo.

S
.E
N
* No vamos a hablar de Trastorno Bipolar, si el alumno est interesado, se le remite a la
bibliografa.

IO
AC
En los adolescentes con depresin, tambin pueden darse otros problemas psicolgicos, como son:

Trastornos de ansiedad (los ms comunes).


M

Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA).


Trastorno bipolar.
R

Trastornos alimentarios (como la bulimia o la anorexia).


O
-F

Pero por supuesto el problema y consecuencia ms grave a la que puede llevar la depresin en los
N

adolescentes es el suicidio. De hecho, segn algunas estadsticas, quitarse la vida es la segunda


N

causa de muerte en adolescentes de la Unin Europea (M Jos Mardomingo. Unidad de Pediatra,


Hospital Gregorio Maran de Madrid).
.I
W

En el caso de los adolescentes suicidas, se han hallado datos que sugieren que en muchos casos, el
acto suicida, es la nica manifestacin que lleva consigo un examen mdico. Datos de la OPS
W

(Organizacin Panamericana de la Salud), relacionan el 60% de los intentos de suicidio con


trastornos depresivos. De hecho, esta organizacin observ que en 42 de los 52 casos estudiados, el
W

intento de suicidio apareca como nica manifestacin clnica. Ciertos investigadores, estudiaron los
motivos subyacentes a las tentativas de suicidio adolescentes, comprobando que un 60% de ellos
acumulaban dificultades familiares, sociales y circunstancias conflictivas ajenas a ellos. Los mismos
autores, encontraron la existencia de un problema de salud mental en uno de los progenitores, en un
33% de los casos estudiados.

Los intentos son ms frecuentes en el sexo femenino, y los suicidios perpetrados en el masculino

9.1.3.- Tratamiento habitual.

Si un padre o familiar de un adolescente observa cualquiera de los sntomas anteriores, deber


acudir de manera urgente a un profesional de la salud, para evitar que la depresin siga avanzando.

Grupo INN 104 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

El mdico de su hijo, en consulta con los padres/tutores y, si fuera adecuado, con su hijo, debe
desarrollar un plan de tratamiento integral. ste incluir, por lo general, una combinacin de
psicoterapia individual y medicacin. Tambin puede incluir terapia familiar o trabajo con el
gabinete psicopedaggico de la escuela de su hijo. El mdico debe describir y hablar con usted, y
con su hijo o paciente adolescente, acerca de los riesgos y beneficios de cualquier tratamiento, que
pueden, o no, incluir un tratamiento con medicacin. Existe un antidepresivo, la fluoxetina o
Prozac, que est formalmente aprobado por la FDA para tratar la depresin en los pacientes
peditricos. Sin embargo, usted debe saber que la prescripcin de antidepresivos sin etiquetas, o sea,
la prescripcin de un antidepresivo que no ha sido formalmente aprobado por la FDA para ser usado
con pacientes nios o adolescentes, es comn y constante en la prctica clnica general.
Aproximadamente del 30 al 40 por ciento de los nios y adolescentes que no responden a una
medicacin inicial, un nmero considerable responder a una medicacin alternativa. Si usted y el

S
mdico de su hijo no detectan mejora en la salud de su hijo dentro de las prximas 6 a 8 semanas, el

.E
doctor debe de volver a evaluar el plan de tratamiento y considerar modificaciones.

N
IO
En la actualidad existe una gran variedad de tratamientos para combatir la depresin, entre ellos
encontramos la psicoterapia y el uso de medicamentos.

AC
Si la depresin del joven presenta un estado grave, se recomienda llevarlo con urgencia a que
realice un tratamiento ambulatorio (ingresado). En caso de que el cuadro no sea tan grave, se
recomienda comenzar con la visita a un psiclogo, que le iniciar en un tratamiento psicolgico, y a
M
un psiquiatra, quien podr recetar algn medicamento para mejorar la depresin.
R

Los tratamientos que mejores resultados han obtenido, tambin en nios, son los aquellos que
O

combinan los frmacos con la psicoterapia, aunque los frmacos se mostraran menos efectivos y con
ms contraindicaciones en el caso de los nios. De todas formas, esto sera un principio general y
-F

hay que tener en cuenta las peculiaridades de cada nio o adolescente. En todo caso la medicacin
pertinente deber ser establecida y controlada por el mdico o psiquiatra.
N
N
.I

Un gran nmero de investigaciones clnicas probaron claramente la efectividad de los medicamentos


para mejorar los sntomas de la depresin. Un importante estudio reciente, financiado por el
W

National Institute of Mental Health (NIMH), estudi la efectividad de tres enfoques diferentes para
el tratamiento de adolescentes que sufren de depresin moderada a severa:
W

Uno de los enfoques utilizados para el tratamiento fue el antidepresivo fluoxetina, o Prozac
W

aprobado por la FDA (Administracin Federal de Drogas y Alimentos, FDA, por su sigla en ingls) para el
uso en pacientes peditricos.

El segundo tratamiento fue un tipo de psicoterapia llamada terapia de conducta cognoscitiva o CBT
(por su sigla en ingls). El objetivo de la CBT es ayudar al paciente a reconocer y cambiar patrones
de pensamientos negativos que pueden contribuir a la depresin.
El tercer enfoque, es una combinacin de ambas.

Respecto al tratamiento psicolgico, la tendencia es utilizar un amplio espectro de tcnicas y


programas que incluyen, componentes conductuales, como la planificacin de actividades
agradables, habilidades sociales y relajacin, y tambin cognitivos, como la reestructuracin
cognitiva (hablamos de ella en el capitulo de la fobia social), y las tcnicas de solucin de problemas

Grupo INN 105 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

*.

El tratamiento psicolgico es eficaz tanto en poblaciones escolares con sntomas depresivos, como
en adolescentes con depresin clnica y tambin en la prevencin de recadas. El xito de este tipo
de tratamiento parece estar relacionado con la menor severidad del cuadro y con la menor edad de
los adolescentes. Es decir, que parece funcionar mejor en casos menos graves, y en adolescente que
en adultos. Este tipo de programas, como hemos visto en captulos anteriores, incluyen el anlisis
mental para el reconocimiento de emociones, la relacin de stas con la conducta, y el pensamiento
sobre el cambio de atribuciones negativas que hacemos de nosotros mismos y de las situaciones. Por
otra parte incluyen la intervencin conductual, como el entrenamiento en habilidades sociales, la
ayuda en la resolucin de problemas y otros procedimientos como el moldeamiento o la relajacin.

S
Respecto a esta ltima, hay que sealar que es una de las herramientas ms eficaces para tratar

.E
sobretodo a nios. Se han encontrado tambin resultados positivos usndola como nico tratamiento,
aunque no queda claro qu perfil de nios podra beneficiarse de este tratamiento nico. El tipo de

N
relajacin usado habitualmente es la denominada la progresiva de Jacobson* (ejercicios de tensin -
relajacin muscular), en la que se ensea la relacin entre estrs, tensin muscular y distensin, y el

IO
efecto que eso tiene en nuestra ansiedad.

AC
* Para saber en qu consiste esta tcnica, se remite al alumno al Manual de Tcnicas y Terapia de
M
Conducta de Labrador, Cruzado y Muoz, cuya referencia bibliogrfica pueden consultar en la
bibliografa.
R
O
-F

Parte esencial del tratamiento de la depresin en nios y adolescentes es la integracin e


implicacin de la familia. Los problemas afectivos, los estilos y la calidad de la comunicacin, las
N

diferentes interacciones, la comprensin del problema, etc., son motivos que lo justifican, todos
estos son aspectos que hay que tratar en la consulta del especialista, ya que ya hemos comentado el
N

impacto que tienen en la evolucin de la depresin en el adolescente.


.I
W

9.1.4.- Sugerencias para los padres con hijos adolescentes deprimidos.


W
W

Demustrenle afecto a su hijo, hganle sentir lo importante que es para su familia y amigos.
Brndele su apoyo. Dgale que usted est all para ayudarlo

Tomen muy en cuenta lo que piensa, desea y hace.

Estn atentos a lo que haga su hijo.

Hable constantemente con l, hgale sentir que puede confiar en usted.

Apyelo a realizar alguna actividad que sabe le puede agradar, en ella enfocar sus energas que lo
ayudar a sentirse mejor.

Procure que se alimente sanamente.

Grupo INN 106 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Practiquen juntos ejercicios mentales positivos.


Si cree que su hijo tiene depresin, busque la ayuda un especialista y participe con l, juntos
seguramente lograrn que el chico salga adelante.

Procure evitar los programas educativos y teraputicos en donde el muchacho tiene que aislarse
por un tiempo de su familia, porque lamentablemente se han dado casos en que el paciente en
lugar de mejorar empeora.

En caso de que comenta algn delito debido a su situacin emocional, una solucin es obtener
asesoramiento legal, y buscar tratamiento por su propia cuenta, lo que les da a los padres un mejor
control sobre las tcnicas y opciones que se utilizan.

Escuche. Trate de no dar demasiados consejos y no intente convencerlo de que salga de la

S
depresin. Trate de no abrumar a su hijo con preguntas o sermones. Los adolescentes suelen

.E
volverse hermticos con ese tipo de mtodo, se cierran en banda.

Ayude o apoye a su hijo con las rutinas diarias.

IO
Programe su vida familiar para ayudarle a dormir lo suficiente.
Cree una dieta saludable para toda la familia.
Dle a su hijo recordatorios amables para que tome su medicamento.

AC

Observe si hay seales de que la depresin est empeorando. Tenga un plan si as es.
Anime a su hijo a hacer ms ejercicio y a realizar actividades que le gusten.
Hable con su hijo adolescente sobre el alcohol y las drogas. Dgale que el alcohol y las drogas
M

hacen empeorar la depresin con el tiempo.


R

No mantenga alcohol en el hogar o gurdelo bajo llave, al igual que los medicamentos recetados.
O
-F

v Cundo contactar a un profesional mdico


N

Llame al mdico inmediatamente si nota cualquier signo de suicidio. Para obtener ayuda inmediata,
N

acuda a la sala de urgencias ms cercana. Las seales de advertencia de suicidio abarcan:


.I

Regalar posesiones
W

Cambio de personalidad
Comportamiento de riesgo
W

Amenaza de suicidio o planes para hacerse dao


Retraimiento, ganas de estar solo, aislamiento
W

9.2.- ANSIEDAD.

La pubertad es una etapa muy inestable y por eso los trastornos de ansiedad aparecen con ms
frecuencia. Al acabar la infancia, el adolescente empieza a ser visto por la familia y la sociedad de
otra forma, ya no es un nio, y tiene que empezar a asumir responsabilidades de la vida adulta, y eso
genera miedos en el joven. Influyen varios factores para que se desarrolle este trastorno que muchas
veces se suele confundir con un estado pasajero. La historia familiar, es decir, los antecedentes
genticos; las caractersticas de su entorno, que incluye su ambiente social y sus familiares directos,
su personalidad y su estado emocional, que incluye sus circunstancias, sus creencias y sus
sentimientos, determinarn la apariencia o no del trastorno. Hay que diferenciar tambin entre la
ansiedad fisiolgica: que se pone en marcha ante un peligro inmediato y tiene un carcter adaptativo,

Grupo INN 107 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

y su finalidad ltima es salvaguardar la integridad del individuo; y la ansiedad patolgica, en la que


se desencadena sin que exista una circunstancia ambiental que la justifique o, existiendo esa
circunstancia, su intensidad y frecuencia son desproporcionadas.

Los trastornos de ansiedad ocasionan sentimientos de angustia, de miedo e intranquilidad. Si no se


atienden, estos trastornos pueden reducir la productividad dramticamente y disminuir la calidad de
vida de un individuo de una manera significativa. Los trastornos de ansiedad en los nios pueden
tener como consecuencia, poca atencin en el colegio, baja autoestima, relaciones interpersonales
deficientes, abuso del alcohol y dificultad para adaptarse. Los trastornos de ansiedad son una de las
enfermedades ms comunes. De la misma manera, estos trastornos son difciles de reconocer con
frecuencia y muchos de los que los sufren se avergenzan y no piden ayuda o ignoran la realidad de
que stos pueden ser tratados efectivamente.

S
.E
N
IO
9.2.1.- Tipos de ansiedad ms comunes en la adolescencia.

Trastorno de pnico. Este trastorno produce ataques de pnico como el sentimiento repentino de

AC
terror que ataca repentinamente y sin previo aviso. Los sntomas fsicos incluyen: dolor de pecho,
palpitaciones, falta de aliento, mareos, malestar estomacal, sensaciones de irrealidad y angustia de
enfrentar la muerte. Nios y adolescentes con este tipo de trastornos pueden experimentar
M
sensaciones irreales, exagerada conciencia de s mismo y tensin.
R
O

Trastorno Obsesivo-Compulsivo. Este trastorno se caracteriza por la intrusa repeticin de


-F

pensamientos no deseados (obsesiones), y/o acciones que parecen imposible de controlar


(compulsiones). Los adolescentes pueden llegar a darse cuenta de que sus sntomas no tienen
N

razn de ser y son excesivos, pero los nios ms pequeos pueden angustiarse y afligirse con el
N

solo hecho de impedirles sus hbitos convulsivos. El comportamiento compulsivo con frecuencia
incluye: contar, arreglar y re-arreglar las cosas o lavarse las manos en exceso.
.I
W

Trastorno de Estrs Post-Traumtico. Los sntomas persistentes de ste ocurren despus de una
W

experiencia traumtica como el haber pasado por un abuso sexual, desastres naturales o violencia
extrema. Algunos sntomas son: pesadillas durante el sueo, repentinos recuerdos de imgenes,
W

entorpecimiento de las emociones, depresin sentimientos de enojo e irritabilidad.

Fobias simples. Los adolescentes presentan fobias a los animales, la oscuridad, las tormentas, la
sangre, el ascensor, a quedarse solos en la habitacin, subir en avin, ir solos por el pasillo u otras
situaciones. La intensidad del miedo vara en funcin de determinadas circunstancias como la
proximidad o lejana del estmulo ansioso y de las caractersticas del mismo. La posibilidad de
entrar en contacto con el estmulo fbico genera en el adolescente una intensa angustia, dando
lugar a una serie de estrategias encaminadas precisamente a evitar esa situacin. La fobia para
serlo, tiene que cumplir dos criterios: producir en el adolescente un intenso malestar y suponer
una clara limitacin para el desarrollo de la vida normal.

Grupo INN 108 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Ansiedad por separacin. Se trata de una angustia que es desproporcionada a la edad y a la


circunstancia y que puede llegar al pnico. El adolescente refiere que no puede separarse de los
padres como medida de proteccin para que no les pase nada malo, desde tener un accidente del
tipo que sea a ponerse enfermos. La angustia a la separacin se manifiesta tambin en tristeza,
apata, dificultades de concentracin y problemas en la relacin con los compaeros, pudiendo
incluso presentarse reacciones de tipo agresivo. La ansiedad a la separacin es ms frecuente en
familias que tienen una actitud sobreprotectora hacia los hijos, y que sienten temor ante el proceso
de autonoma progresiva del nio que forma parte del desarrollo normal.

S
Fobia escolar. La fobia escolar consiste en la incapacidad total o parcial del adolescente de acudir

.E

al colegio como consecuencia de un miedo irracional a algn aspecto de la situacin escolar. La

N
fobia escolar se da a cualquier edad, una vez que comienza el perodo de escolarizacin; no
obstante, es ms frecuente en los nios que en los adolescentes, afectando por igual a ambos sexos

IO
y a todas las clases sociales. Tener que asistir al colegio produce en el adolescente una angustia
intensa de carcter anticipatorio, por lo que tiende a evitarlo como sea. La crisis de angustia se

AC
presenta por las maanas, justo antes de tener que salir de casa, o la noche anterior, o a lo largo
de la tarde de la vspera, incrementndose a partir del anochecer. Las dificultades para ir al
colegio, suelen comenzar de forma gradual, con protestas poco intensas y bsqueda de pretextos
M
para no ir, que se siguen de faltas espordicas a clase que terminan en la ms rotunda negativa a
entrar incluso en el recinto escolar. Otras veces el comienzo es repentino, y los padres refieren
R

alguna circunstancia que ha actuado como factor precipitante, por ejemplo, un pequeo
O

traumatismo, una enfermedad pasajera, la hospitalizacin de un miembro de la familia.


-F
N

Ansiedad generalizada. Los miedos y temores suelen referirse al principio a aspectos poco
relevantes de la vida cotidiana, y van adquiriendo un carcter ms general con la edad; son miedos
N

que carecen de base real y se prolongan al menos durante seis meses. El adolescente muestra una
.I

actitud excesivamente cautelosa y temerosa ante la vida, preocupndose demasiado por los
exmenes, las relaciones con los amigos, la posibilidad de sufrir algn tipo de dao u otros
W

acontecimientos futuros. La sensacin de incertidumbre afecta no slo a acontecimientos de la vida


presente sino tambin a sucesos de la vida pasada a los que el paciente da vueltas una y otra vez,
W

temeroso de sus consecuencias. Son frecuentes tambin las quejas psicosomticas: cefaleas,
dolores abdominales, nuseas, vrtigo, disnea, opresin torcica, obstruccin en la garganta y
W

trastornos del sueo.

Fobia social. El adolescente experimenta miedo, vergenza, sentido del ridculo y, en ocasiones,
ataques de pnico por el mero hecho de tener que ir a una celebracin, hablar en pblico o con
desconocidos, hablar en grupo, tratar con el jefe de estudios o el director del colegio, etc. Los
adolescentes con fobia social temen hacer el ridculo, piensan que los dems les consideran poco
atractivos e inteligentes, y que nada de lo que digan u opinen tendr inters para quienes les
escuchan.

9.2.2.- Algunos datos del trastorno.

Grupo INN 109 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Cada persona reacciona a las situaciones de manera diferente. Por lo tanto no hay sntomas
uniformes de ataque de ansiedad que se presentan iguales en todos. Sin embargo, los adolescentes
pueden mostrar algunos de los siguientes sntomas: dificultad para respirar, dolor de pecho, ardor
de estmago, sensacin de ahogo, sudoracin, temblores, refrigeracin, temblores, entumecimiento
en la cabeza y la cara, dolor en cuello y hombros, desrealizacin, palpitacin, despersonalizacin,
hiperactividad, boca seca, miedo a volverse loco, dolores de cabeza, dolor de estmago, dolor
corporal.
Estos signos y sntomas tambin pueden ser causados por una enfermedad fsica por eso primero se
debe recurrir a un mdico para establecer la condicin del adolescentes.

S
Tampoco existen datos sobre la frecuencia o caractersticas de la poblacin que sufre ansiedad, en

.E
general. Pero si se ha visto, que por ejemplo en cuanto al miedo, o las fobias simples, existe una
fuerte evidencia de que las nias tienden a experimentarlo en mayor proporcin, por lo que los

N
trastornos de ansiedad son ms frecuentes en ellas. Estas diferencias podran tambin estar ms
determinadas por el rol social que desempea cada sexo, que por la condicin sexual.

IO
En cuanto a la edad, parece que el nmero de sucesos que suscitan reacciones de temor, tiende a

AC
disminuir desde la primera infancia (3 o 4 aos) hasta la adolescencia, y a medida que avanza, los
patrones de miedo cambian (cambian tanto las cosas que dan miedo, como la forma de expresar el
temor).
M
R

En la poblacin general, se estima que aproximadamente, entre el 3% y el 8% de los nios padecen


O

miedo de naturaleza fbica. Ms o menos un 15% manifiestan un miedo que podra considerarse
-F

normal, y alrededor de un 5% es un miedo intenso de tipo fbico.


N
N

9.2.3.- Tratamiento Habitual.


.I

Estos trastornos pueden ser aliviados y superados si se aplica el tratamiento apropiado.


W

Normalmente el xito de este tratamiento depende de varios aspectos. La terapia


cognitivo-conductual es de las ms aceptadas para nios y adolescentes, pues puede ser aplicada de
W

manera individual o en grupo. Adems se puede combinar la terapia con el apoyo familiar, algunos
cambios en sus hbitos diarios y en algunos casos, medicamentos recomendados por un profesional
W

en salud que conozca bien las necesidades especficas del nio o adolescente, sin embargo no es lo
ms recomendable, debido a los efectos secundarios y a los sndromes de abstinencia que causan.

Cuando se trata de nios o adolescentes, el abordaje temprano es esencial. El primer paso para un
tratamiento exitoso es la evaluacin y el diagnstico adecuado. Como parte de la evaluacin, el
psiquiatra o el psiclogo discutir un plan de tratamiento individualizado y personalizado. Esta
evaluacin puede incluir:

Una revisin de los sntomas y preocupaciones actuales y el nivel de intensidad.


Un examen meticuloso del desarrollo y el entorno del nio o adolescente.
Los antecedentes mdicos y psiquitricos.
Antecedentes familiares importantes.

Grupo INN 110 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Un examen del estado mental.

Algunos tratamientos efectivos para los trastornos de ansiedad incluyen medicamentos, formas
especficas de psicoterapia (conocidas como terapia conductual y terapia cognitiva conductual),
terapia familiar o una combinacin de varias. El tratamiento de terapia cognitiva conductual
comprometa al joven en un aprendizaje para manejar sus miedos, modificando la forma en que l o
ella piensa y se comporta, y practicando as nuevos comportamientos.

S
En cuanto a la medicacin, los casos graves de ataques de ansiedad se pueden controlar con
medicamentos como antidepresivos o ansiolticos, sin embargo estos pueden tardar algunas semanas

.E
en hacer efecto y pueden presentar efectos secundarios graves como sndrome de abstinencia
cuando se retira la medicina, por eso su retirada debe hacerse de manera gradual, y siguiendo las

N
pautas marcadas por el mdico o el psiquiatra.

IO
Y en cuanto a la terapia, es una de las maneras ms eficaces para tratar los ataques de ansiedad o
cualquier otro trastorno de ansiedad. Se centra en un patrn de pensamiento de los pacientes, para

AC
sustituir sus pensamientos negativos por positivos, a travs de diferentes tcnicas, que incluyen la
exposicin y la relajacin, tambin marcadas, por un psiclogo en este caso.
M
La terapia de exposicin expone a la persona a las sensaciones fsicas de pnico en un ambiente
R

seguro y controlado. A travs de la exposicin repetida, los pacientes adquieren mayor autocontrol y
ms confianza para hacer frente a la situacin terrible.
O
-F
N

Puede ser un proceso difcil, en particular con los adolescentes, sin embargo, la comunicacin es
esencial y debemos ser claros en que bajar los niveles de ansiedad, cuando estos son anormalmente
N

altos, definitivamente va a mejorar su rendimiento en muchas reas. Buscar tratamiento es de suma


importancia. El peor tratamiento para la ansiedad (a parte del mal uso de medicinas farmacolgicas)
.I

es probablemente, no tratarla del todo.


W
W

9.2.4.- Sugerencias para los padres.


W

Los padres y personas encargadas de estos nios y jvenes con trastornos, deben aprender a ser
comprensivos y pacientes. Con frecuencia planes especficos pueden ser desarrollados y el nio o
adolescente debe ser involucrado en el proceso de tomar decisiones cuando sea posible.

La recuperacin de cualquier enfermedad lleva tiempo; superar un trastorno de ansiedad no es algo


diferente. Mientras su hijo se recupera, puede intentar las siguientes cosas para ayudarlo a sentirse
mejor:

Grupo INN 111 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Sea comprensivo con su hijo. Quizs su comportamiento sea difcil en ciertas ocasiones, pero
recuerde que solo est intentando manejar la situacin. Su apoyo puede significar una diferencia
enorme.
Aliente a su hijo a hablar sobre sus preocupaciones y temores; ser capaz de hablar de ello y
escuchar comentarios que lo tranquilicen puede ayudar a su hijo a aprender a manejar la situacin.
Pida a su hijo que haga ejercicio regularmente; se ha demostrado que el ejercicio ayuda a aliviar
los sntomas de ansiedad y depresin.

La ansiedad es una experiencia comn para los nios, y muy frecuentemente, no se necesita
intervencin profesional. Sin embargo, si la ansiedad es tan grave, que su nio o nia no puede

S
hacer las tareas que se espera que haga, entonces la intervencin puede estar indicada.

.E
N
v Necesita mi hijo ayuda profesional?

IO
Responder a las siguientes preguntas podra ser til para decidir si su nio o nia necesita ayuda:

AC
Es la ansiedad tpica para un nio o nia de esta edad?
Aparece la ansiedad en situaciones especficas o es ms generalizada?
Es un problema a que ha durado bastante tiempo o es reciente?
M

Qu sucesos pueden estar contribuyendo a los problemas?


Cmo se ven afectados el desarrollo personal, social y acadmico?
R

O
-F

Si la ansiedad es atpica para la edad del nio o nia, ha perdurado por largo tiempo, no parece
mejorar, y est causando problemas significativos, entonces se recomienda hablar con un
N

profesional, como el psiclogo escolar o un consejero, quien podra recomendar un profesional de la


N

salud mental de la comunidad. El asesoramiento individual, o incluso el asesoramiento en grupo o


familiar, se puede utilizar para ayudar al nio o nia a lidiar con la escuela, la familia o problemas
.I

personales que estn relacionados a la ansiedad. En algunos casos, un mdico podra recomendar
W

medicacin. A pesar de que la medicacin para los trastornos de la niez no ha sido objeto de mucha
investigacin, y que los efectos secundarios deben ser vigilados, el tratamiento puede ser de ayuda
W

cuando se combina con enfoques de asesoramiento.


W

v Cmo puedo ayudar a mi nio?

A pesar de que la intervencin profesional pudiera ser necesaria, la siguiente lista podra ser de
ayuda a los padres cuando trabajen con su nio o nia en casa:

Sea consistente en cmo manejar los problemas y administrar medidas disciplinarias.

Recuerde que la ansiedad no es un mal comportamiento a propsito, pero que refleja una
inhabilidad de controlarlo. Por lo tanto, sea paciente y est preparado para escuchar. Ser

Grupo INN 112 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

demasiado crtico, despectivo, impaciente o cnico, probablemente slo empeorar el problema.

Mantenga metas y expectativas realistas, alcanzables, para su nio o nia. No diga que la
perfeccin es esperada o aceptable. Frecuentemente, los nios ansiosos tratan de complacer a los
adultos, y tratarn de ser perfectos si creen que eso es lo que se espera de ellos.

Mantenga una rutina consistente, pero flexible para las tareas de la escuela, los quehaceres del
hogar y otras actividades.

S
.E
Acepte las equivocaciones como una parte normal del crecimiento, y que no se espera que nadie

N
haga todo igualmente bien. Alabe y apoye el esfuerzo, aunque no espere que haya xito. No hay
nada de malo en reforzar y reconocer el xito, mientras que no cree expectativas poco realistas y

IO
resulte en estndares no razonables.

AC
Si su nio o nia est preocupado sobre un suceso que se acerca, como dar un discurso en clase,
M
practique con l o ella frecuentemente para aumentar su confianza y disminuir su incomodidad. No
es realista esperar que toda la ansiedad desaparezca; en vez de eso, la meta debe ser llevar la
R

ansiedad a un nivel manejable.


O
-F

Ensee a su nio o nia estrategias simples para ayudarlos a lidiar con la ansiedad, como
N

organizar sus materiales y su tiempo, escribir pequeos guiones sobre qu hacer y decir cuando la
ansiedad aumente, ya sea en voz alta o para s mismos, y aprender a relajarse bajo condiciones de
N

estrs. Practicar situaciones, como hacer discursos hasta que se alcance un nivel de comodidad,
.I

puede ser una actividad que reduzca la ansiedad.


W
W

Ponga atencin y hable con su nio o nia regularmente, y evite ser crtico. Ser crtico puede
aumentar la presin para ser perfecto, lo que puede estar contribuyendo al problema en primer
W

lugar. No trate las emociones, las preguntas y las declaraciones sobre el sentir ansiedad como
tontas o sin importancia. Podran no parecer importantes para usted pero son reales para su nio o
nia. Considere serias todas las discusiones, y evite dar muchos consejos. Est all para ayudar y
ofrecer asistencia en la medida en que se lo pidan. Usted podra llegar a la conclusin que razonar
sobre el problema no funciona. En algn momento, los nios podran darse cuenta de que su
ansiedad no tiene sentido, pero pueden ser incapaces de actuar sin ayuda.

No suponga que su nio o nia est siendo difcil o que el problema desaparecer. Busque ayuda si
el problema persiste y contina interfiriendo con las actividades diarias.

Grupo INN 113 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v Conclusin

La ansiedad no tratada puede llevar a la depresin y a otros problemas que pueden continuar en la
edad adulta. Sin embargo, los problemas de ansiedad pueden ser tratados efectivamente,
especialmente si han sido detectados temprano. A pesar de que no es realista ni aconsejable tratar
de eliminar completamente toda la ansiedad, en general la meta de la intervencin debe ser que el
nio o nia regrese a su nivel tpico de funcionamiento.

S
.E
N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 114 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Tema 10: Malos tratos

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Tema 10: Malos tratos

Tema 10: Malos tratos

10. MALOS TRATOS.

En este captulo se observar que se va a seguir una lnea diferente. Todo el mundo sabe qu son y
en qu consisten los malos tratos. Aunque si es cierto que existen diversas formas del maltrato, en

S
este punto nos vamos a centrar en el maltrato ms genrico, es decir, en el dao fsico o psquico

.E
ms directo, en las conductas y palabras agresivas, y en el acoso, tanto en el escolar, como el que se
recibe por Internet, el conocido como Cyberbullying.

N
En el presente captulo, se tratar de dar pautas para aprender a reconocerlo si lo hubiera, y en

IO
explicar las consecuencias que sufre o podr sufrir el nio a causa de estos malos tratos.

10.1.- MALTRATO. AC
M
R
O
-F

El maltrato a los nios es un problema universal que ha existido desde tiempos remotos, sin
N

embargo es en el siglo XX con la declaracin de los derechos del nio (O.N.U. 1959), cuando se le
considera como un delito y un problema de profundas repercusiones psicolgicas, sociales, ticas,
N

legales y mdicas.
.I

Para definir el maltrato, lo ms aceptado se puede considerar algo como todas aquellas acciones que
W

van en contra de un adecuado desarrollo fsico, cognitivo y emocional del nio, cometidas por
personas, instituciones o la propia sociedad. Ello supone la existencia de un maltrato fsico,
W

negligencia, abandono, maltrato psicolgico o un abuso sexual.


W

10.1.1.- Consecuencias del maltrato infantil

Independientemente de las secuelas fsicas que desencadena directamente la agresin producida


por el abuso fsico o sexual, todos los tipos de maltrato infantil dan lugar a trastornos conductuales,
emocionales y sociales. La importancia, severidad y cronicidad de las estas secuelas depende de:

Intensidad y frecuencia del maltrato.


Caractersticas del nio (edad, sexo, susceptibilidad, temperamento, habilidades sociales, etc).
El uso o no de la violencia fsica.
Relacin del nio con el agresor.
Apoyo intrafamiliar a la vctima infantil.
Acceso y competencia de los servicios de ayuda mdica, psicolgica y social.

Grupo INN 115 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

En los primeros momentos del desarrollo evolutivo se observan repercusiones negativas en las
capacidades relacionales de apego y en la autoestima del nio. As como pesadillas y problemas del
sueo, cambios de hbitos de comida, prdidas del control de esfnteres, deficiencias psicomotoras,
trastornos psicosomticos.

En escolares y adolescentes encontramos: fugas del hogar, conductas autolesivas, hiperactividad o


aislamiento, bajo rendimiento acadmico, deficiencias intelectuales, fracaso escolar, trastorno
disociativo de identidad, delincuencia juvenil, consumo de drogas y alcohol, miedo generalizado,
depresin, rechazo al propio cuerpo, culpa y vergenza, agresividad, problemas de relacin
interpersonal.

S
Diversos estudios sealan que el maltrato contina de una generacin a la siguiente. De forma que

.E
un nio maltratado tiene alto riesgo de ser perpetuador de maltrato en la etapa adulta.

N
IO
10.1.2.- Prevencin del maltrato infantil y actuacin del pediatra.

AC
Los pediatras, al ser los profesionales de salud que estn en mayor contacto con los nios, son los
llamados a realizar la prevencin del maltrato infantil, adems de establecer diagnsticos y junto
con un equipo multidisciplinario colaborar en su tratamiento.
M
Los pediatras se encuentran en una posicin favorable para detectar nios en situacin de riesgo
R

(sobre todo en nioes de 5 aos, la poblacin ms vulnerable), a partir de esta edad los maestros
O

comienzan a tener un papel principal en la prevencin y diagnstico.


-F

La prevencin del maltrato infantil se establece en tres niveles:


N
N

- Prevencin Primaria: dirigida a la poblacin general con el objetivo de evitar la presencia de


.I

factores estresores o de riesgo y potenciar los factores protectores del maltrato infantil.
W

Se incluyen:
W

Sensibilizacin y formacin de profesionales de atencin al nio.


Intervenir en la psicoprofilaxis obsttrica (preparacin al parto).
W

Intervenir en las escuelas para padres, promoviendo valores de estima hacia la infancia, la mujer y
la paternidad.
Prevenir el embarazo no deseado, principalmente en mujeres jvenes, mediante la educacin
sexual en centros escolares y asistenciales.
Bsqueda sistemtica de factores de riesgo en las consultas de nio sano. As como evaluar la
calidad del vnculo afectivo padres-hijos, los cuidados del nio, actitud de los padres en la
aplicacin del binomio autoridad-afecto.
Intervenir en las consultas y exponer los derechos de los nios y la inconveniencia de los castigos
fsicos. Ofrecer la alternativa de la aplicacin del castigo conductual.
Identificar los valores y fortalezas de los padres, reforzando su autoestima.

Grupo INN 116 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

- Prevencin Secundaria: dirigida a la poblacin de riesgo con el objetivo de realizar un


diagnstico temprano y un tratamiento inmediato. Atenuar los factores de riesgo presentes y
potenciar los factores protectores.

Se incluyen:

Reconocer situaciones de maltrato infantil, estableciendo estrategias de tratamiento.


Reconocer situaciones de violencia domstica o de abuso a la mujer y buscar soluciones.
Reconocer las conductas paternas de maltrato fsico o emocional, considerando la remisin de la
familia a una ayuda especializada en el manejo de la ira y la frustracin.
Remitir a centros de salud mental a padres con adiccin a alcohol y drogas.

S
.E
- Prevencin Terciaria: consiste en la rehabilitacin del maltrato infantil, tanto para los
nioes vctimas como para los maltratadores. Para ello se debe disponer de un equipo

N
interdisciplinario (pediatras, psiquiatras, psiclogos, trabajadores sociales, orientadores familiares,

IO
terapeutas, jueces de nioes, cuerpos policiales, etc.).

AC
M
10.2.- ACOSO ESCOLAR Y CYBERBULLYING.
R
O
-F
N

El acoso escolar (conocido tambin como bullying), es cualquier tipo de agresin psicolgica o fsica
N

mantenida en el tiempo y con intencin de hacer dao. Se caracteriza por el desequilibrio de poder
(la vctima, sola, frente a agresores y observadores).
.I
W

Existen varios tipos, como:


W

- Verbal. El ms habitual. Insultos, motes, humillaciones, propagacin de rumores, mensajes


telefnicos o llamadas amenazantes (o no)...
W

- Social. Exclusin y aislamiento de la vctima, por ejemplo, se la deja fuera de las actividades, como
un partido de ftbol en el recreo.

- Psicolgico: basado en amenazas para provocar miedo, lograr algn objeto o dinero, o para
obligar a la vctima a hacer cosas que no quiere.

- Fsico. Agresiones directas e indirectas; por ejemplo, producir dao en objetos personales de la
vctima.

- Cyberbullying. El acoso escolar a travs de Internet ha aumentado enormemente en los ltimos


aos. En este caso, la vctima no tiene tregua, pues el acoso no termina cuando llega a su casa.
Adems, la participacinde terceros hace que se multiplique el nmero de acosadores, y puede
suceder que, incluso cuando ha terminado el problema en el centro escolar, el acoso contine en

Grupo INN 117 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Internet (lo veremos con algo ms de detalle ms adelante).

Pero la Red tambin aporta 'ventajas' a las vctimas. Por una parte, aumenta el nmero de
espectadoresque la apoyan. Tambin le proporciona herramientas para solicitar ayuda. Adems,
aporta una ventaja desde el punto de vista jurdico: queda constancia del acoso, que en muchos
casos puede denunciarse por constituir un delito tipificado (amenazas, injurias, suplantacin de
identidad...).

S
10.2.1.- Qu se puede hacer?

.E
- Ponerlo en conocimiento de los padres. El apoyo de la familia es fundamental. Muchas vctimas
sienten vergenza o creen que han hecho algo que les hace merecedores del hostigamiento. De ah

N
la importancia de que los padres se pongan del lado de su hijo y le apoyen, y no subestimen sus

IO
miedos.

AC
- Hablar con el tutor y la direccin del centro. De entrada, la mayor parte de los centros niegan el
acoso o dicen no tener constancia.
M
R
O

- Presentar escritos, e incluso grabaciones, para que haya pruebas.


-F
N

- Si no es suficiente, acudir a la inspeccin educativa.


N
.I

- Agotadas las anteriores opciones, presentar una denuncia penal.


W
W

- Matricular a la vctima en otro centro escolar.


W

- Reforzar la autoestima del nio. Buscar ayuda psicolgica.

- Los docentes siempre debe prestar atencin a lo que dice el alumno/a, no 'quitarle hierro' y
garantizar la confidencialidad. Comunicar a la direccin del centro. Observar e intervenir,
adoptando, si fuera necesario, medidas disciplinarias contra los acosadores.

10.2.2.- Cmo detectarlo.

Grupo INN 118 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

v Indicios. Como padres debemos estar atentos a:

Cambios en el comportamiento del nio. Cambios de humor.


Tristeza, llantos o irritabilidad.
Pesadillas, cambios en el sueo y /o en el apetito.
Dolores somticos, dolores de cabeza, de estmago, vmitos.
Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, gafas, mochila, pantalones rotos,
prdida del estuche, etc. de forma frecuente.
Aparece con golpes, hematomas o rasguos, dice que tiene frecuentes cadas o accidentes.
no quiere salir, ni se relaciona con sus compaeros

S
no acude a excursiones, visitas, etc, del colegio.

.E
Quiere ir acompaado a la entrada y salida
Se niega o protesta para ir al colegio.

N
IO
v Indicios: como educadores atentos a:

AC
La relacin de los alumnos y alumnas en los pasillos y en el patio. En el recreo. En el comedor no
olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no estn presentes.
M
Las pintadas en las puertas de baos y paredes (Qu nombres aparecen habitualmente.
La no participacin habitual en salidas del grupo.
R

Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o
alumnas
O

El hecho de pirar en algunos alumnos puede indicar que no quieren acudir por miedo y que no se
-F

atreven a decirlo, Sobretodo cuando ese absentismo sea de un alumno que pira solo
Estar atentos a aquellos alumnos que sean diferentes. Por su forma de ser o aspecto fsico.
N

Se queja de forma insistente de ser insultado. Agredido. Burlado...


Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada da explica que pierde su material escolar.
N

Les faltan materiales. Libros.. Con frecuencia


.I

Investigar los cambios inexplicables de estados de nimo. Tristeza. Aislamiento personal...del


alumno o alumna. La aparicin de comportamientos no habituales. Cambios en su actitud: se
W

muestra triste. Poco comunicativo. Lgrimas o depresin sin motivo aparente


Escasas o nulas relaciones con los compaeros/compaeras.
W

Evidencias fsicas de violencia y de difcil explicacin, moratones. Rasguos o cortaduras cuyo


origen el nio no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada. Objetos daados o que no
W

aparecen.
Quejas somticas constantes del alumno. Dolores de cabeza, de estmago o de otro tipo cuya causa
no est clara;
Accesos de rabia extrao
Variaciones del rendimiento escolar. Con prdida de concentracin, Aumento del fracaso

Quejas de los padres que dicen que no quiere ir al colegio

10.2.3.- Cyberbullying.

Los smartphones y las redes sociales hacen que el acoso escolar traspase las fronteras del colegio,
convirtindose en una situacin permanente. La formacin sobre un uso correcto de las nuevas

Grupo INN 119 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

tecnologas, para padres, profesores y nios, es fundamental para prevenir los problemas de este
tipo.

El cyberbullying es el acoso escolar sufrido a travs de redes sociales o servicios de comunicacin a


travs de internet. Los comportamientos de abuso, que siempre han existido entre los nios, saltan
del mbito de la escuela para introducirse en el mundo online. Una situacin que antes se acababa a
la salida del colegio, ahora se prolonga en las diferentes plataformas sociales o servicios de
mensajera instantnea mvil, como WhatsApp. Lo preocupante de todo esto es que el nio es
incapaz de desconectar y sufre un acoso continuado.

S
Los expertos en cyberbullying coinciden en afirmar que las nuevas tecnologas no son perjudiciales.
Sin embargo, su mala utilizacin puede amplificar el problema del acoso escolar. Sencillamente

.E
constituyen canales de comunicacin adicionales a los que existan hace unos aos. Las conductas

N
virtuales son igual que las que se producen en el mundo real. Esto hace referencia, por ejemplo, al
comportamiento grupal en una situacin de acoso. Al final lo que interesa no es insultar t a la

IO
persona porque eso no tiene gracia. Lo que tiene gracia es crear un grupo y que lo vean los dems.
La solucin para la vctima no es tan sencilla como salirse de ese grupo. Muchas veces no nos damos

AC
cuenta, de la parte social que tiene la tecnologa para los menores. Si un nio no est en el grupo, no
se siente parte de la pandilla. Esta sensacin de pertenencia impide al menor sentirse libre para
abandonar un espacio virtual en el que realmente no lo est pasando bien.
M
Aparte del acoso escolar existen otras formas de cyberbullying. Uno de los problemas ms
R

mediticos y cuya importancia est yendo a ms es el llamado sexting. Consiste en la distribucin de


contenido sexual en forma de fotos o vdeos que la vctima se hace a s misma y despus enva a un
O

amigo, quien los difunde entre terceros. El cybergrooming es otra de las preocupaciones, que
-F

identifica el acercamiento de un adulto a un menor con la intencin de propiciar un encuentro sexual.


N
N

El cyberbullying constituye un problema creciente. Se estima que el 5% de los adolescentes


espaoles estn implicados, como agresores o como vctimas en casos graves de este tipo de acoso,
.I

y el porcentaje de adolescentes que llevan a cabo conductas de riesgo por el uso inseguro que hacen
W

de la Red, es del 20%. La falta de control por parte de los padres, el anonimato que ofrece internet, y
la falta de una reaccin o consecuencia tangible, hace que esta forma de violencia a travs del uso
W

de las nuevas tecnologas, sean ms difciles de detectar por parte del entorno cercano.
W

v Ante una situacin de cyberbullying

Los padres pueden en la medida de lo posible, sobre todo, prevenir, controlando y vigilando a sus
hijos cuando estn conectados a internet. Se recomienda no permitirles a sus hijos que se hagan un
perfil en las redes sociales hasta al menos los 14 aos. Tambin pueden activar las herramientas de
control parental de sus ordenadores. Y en cuanto al uso de los smartphones, la recomendacin es
sencilla, vigilarles, y preguntarles, y en la medida de lo posible, limitarles su uso.

Los padres tienen que ser conscientes de su responsabilidad, que de hecho puede llegar a ser legal.
Cuando un nio ha falsificado un perfil y desde ese ah insulta, amenaza, sube fotos como si fuera
el otro nio, esto es un caso tpico de suplantacin de identidad. Ante este delito, la ley considera
responsables a los padres de las acciones de sus hijos menores de 14 aos, por lo que si se

Grupo INN 120 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

establecen sanciones sern ellos quienes las tengan que pagar.

El papel de los menores pasa en primer lugar por denunciar los abusos cuando vean que se est
cometiendo alguno. Algunas redes sociales cuentan con mecanismos especficos para estos casos. De
esta forma los propios usuarios pueden alertar del problema a la plataforma que toma medidas.

S
.E
N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 121 / 122


MERODIO CASADO, ARANZAZU

Revisin de conceptos

<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> Revisin de conceptos

Revisin de conceptos

Galera de imgenes
No hay imgenes cargadas

S
.E
Galera de imgenes

N
IO

AC

-F
N
N
.I
W
W
W

Grupo INN 122 / 122