Caracterizacin de algunos aspectos de la enseanza en el

plurigrado. Estudio realizado en dos escuelas primarias rurales

del departamento de Empedrado, provincia de Corrientes

Proyecto N 565

EQUIPO DE INVESTIGACIN

Directora: Marta Teresa Avalos

Integrantes: Edith Adela Susana Fripp, Rita Mara Rojas, Juan Manuel
Almirn Galarza, Daro Martn Brites, Valeria Mara Cecilia Riquelme,
Mariela Alejandra Segovia, Julia Magdalena Viola

ISFD Sede: Instituto Superior de Formacin Docente Julio Cortzar,

Empedrado, Corrientes

Coordinacin de Investigacin Educativa

Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas 1
Resumen
En el departamento de Empedrado (Corrientes) ms del 80% de las escuelas primarias son
rurales.
En este contexto, los estudiantes del Profesorado de EGB 1 y 2 del ISFD Julio Cortzar
desarrollan parte de la residencia docente. Quienes concretaron esa experiencia afirman que el
acceso emprico es dificultoso. No diferencian entre escuelas graduadas y escuelas rurales, en
cuanto al modelo pedaggico.
A nivel jurisdiccional existen estudios sobre educacin rural. Pero, no hay investigaciones que
tengan por objeto componentes de la prctica en plurigrados.
El objetivo de esta investigacin es describir particularidades de la prctica pedaggica en dos
escuelas primarias rurales con plurigrado, respecto de algunos componentes: planificacin
didctica, tiempo y espacio escolar y actividades de aprendizaje.
El diseo metodolgico cualitativo consisti en: observaciones, entrevistas, encuestas, aplicacin
de listas de control sobre documentacin de aula y anlisis interpretativo-descriptivo. En el
proceso, la investigacin adquiri una orientacin etnogrfica.
La informacin aport para fundamentar la pertinencia y ejecucin de un proyecto integrado,
como dispositivo de intervencin pedaggica.
El resultado nos fortaleci como equipo de investigacin, abriendo nuevas lneas de accin
interinstitucional.
Como conclusin global: las escuelas de la muestra presentan situaciones diversas, en cuanto a
decisiones asumidas por los maestros para organizar sus intervenciones cotidianas, tanto en el
tipo de planificacin, como en la distribucin de tiempos y espacios y las actividades de
aprendizaje priorizadas.
Consideramos necesario el fortalecimiento de la Formacin Continua del docente que ensea en
plurigrados rurales, a travs de investigaciones e instancias de especializacin profesional.

Introduccin
La Argentina tiene 15.600 escuelas rurales que representan un 38% del total nacional.
Comprende casi el 10 % del alumnado del pas. El 30% de las escuelas rurales tiene docente nico
y la enseanza se organiza en plurigrado.1

1
Censo Nacional de escuelas rurales (2005-2010). Datos preliminares. Ministerio de Educacin de la Repblica
Argentina. En http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1244149 Fecha de consulta: 17/03/10.
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En la provincia de Corrientes, ms del 70% de las escuelas primarias se encuentra en zonas
rurales y la organizacin que adoptan depende de esa ubicacin geogrfica y de la matrcula que
poseen.
En el departamento de Empedrado (a 60 km de la Capital correntina) ms del 80% de las escuelas
primarias son rurales. El ISFD Julio Cortzar desarrolla acciones de Formacin Docente Inicial en
este mbito de influencia.
Los estudiantes avanzados del Profesorado de EGB 1 y 22 realizan un periodo de la Residencia
Docente en escuelas rurales que, segn el registro de quienes la concretaron, suele ser una
experiencia formativa basada en un acercamiento emprico dificultoso. Pensamos que esta
afirmacin se debe a que los estudiantes perciben en el plurigrado caractersticas diferentes de
las observadas en las escuelas graduadas, donde hacen sus primeras prcticas pedaggicas. No
alcanzan a distinguir las caractersticas que presenta una organizacin escolar con plurigrado.
Tampoco vinculan las concepciones tericas abordadas en el cursado del Profesorado con la
prctica real.
Una investigacin sobre esta problemtica puede producir insumos para atender la realidad
planteada por la prctica pedaggica rural, tanto en la Formacin Inicial como en la Formacin
Continua. Tambin, aporta para la discusin de los resultados en el marco de la residencia
docente y para la profundizacin de vnculos entre instituciones de Nivel Superior y escuelas
asociadas.
El objetivo general es describir las particularidades de la prctica pedaggica en escuelas
primarias rurales con plurigrado, en relacin con tres componentes: planificacin didctica,
actividades de aprendizaje, tiempo y espacio escolar.
Planteamos tres objetivos especficos:
1-Caracterizar la planificacin de acuerdo con la organizacin del plurigrado en las escuelas
primarias rurales con plurigrado seleccionadas.
2-Enunciar los tipos de actividades de aprendizaje que predominan en las dos escuelas primarias
rurales con plurigrado seleccionadas.
3-Diferenciar las propuestas para el uso del tiempo y del espacio en el plurigrado en las dos
escuelas primarias rurales seleccionadas.
En nuestro pas, existen lneas de desarrollo profesional -tanto del orden nacional como
jurisdiccional- que promueven la adaptacin de los Diseos Curriculares a la realidad con

2
Actualmente, Profesorado de Educacin Primaria.
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modelizaciones cada vez ms complejas, segn los aspectos formativos y contextuales en que se
produce el proceso educativo. Como rasgo sobresaliente de tales situaciones nos interesa lo que
atae a la enseanza en las escuelas rurales; especialmente cuando se trata de la modalidad
plurigrado3. Al respecto, reconocemos el legado del maestro Luis Iglesias, en textos como La
escuela rural unitaria o Los guiones didcticos, donde describe modos de organizar y concretar el
trabajo pedaggico-didctico en aulas plurigrado, situadas en contextos rurales. Son momentos
en que el docente debe asumir sus funciones con creatividad, considerando la disposicin
evolutiva de los alumnos, segn la edad escolar y los factores socioculturales del entorno. En una
de sus obras, Iglesias (1973: 13) relata:
El maestro recin llegado, no llevaba otra cosa que el bagaje de una pedagoga terica muy
general; encontr a esos nios sin tiempo escolar, el rancho desnudo, y hubo de ingeniarse a su
manera y con sus propios medios para abrirse camino sin esquivar la responsabilidad de su
misin. Resultaba ser se un camino inslito, que con el transcurso de los aos le fue brindando
no pocas sorpresas. Y en las bsquedas y experiencias, en los xitos y fracasos, en el sostenido
dilogo de todos los das entre la realidad vivida y la teora leda con desesperacin, el maestro
hizo sus universidades y lleg a la madurez.
Ms cercana en el tiempo, Flavia Terigi (2006: 200), sostiene que el plurigrado o seccin mltiple
en las escuelas primarias () es una seccin escolar que agrupa alumnos que estn cursando
distintos grados de su escolaridad primaria, en forma simultnea con un mismo maestro,
funcin que no se considera durante la Formacin Inicial del docente.
De acuerdo con las condiciones especficas, el docente rural decide cmo organizar a los
alumnos (agrupamientos), las secuencias de contenidos que ensea, el manejo del tiempo y de
los recursos. A esta particular forma de trabajar Terigi denomina invencin del hacer que indica
una modalidad pedaggica del plurigrado diferenciada, aunque no siempre se produce de esa
forma segn las investigaciones de Justa Ezpeleta y de Beatriz Fainholc (mencionadas por Terigi).
Predomina el modelo pedaggico del aula graduada en el modelo organizacional del plurigrado,
convirtindose as en uno de los aspectos problemticos de este formato:
() mientras que la escolaridad sigue siendo graduada- y en tal sentido cada alumno est
cursando un grado especfico de la escolarizacin- la organizacin institucional agrupa a nios y
nias que cursan grados distintos en una seccin escolar (Terigi, 2006: 203)

3
Trmino con que -desde finales del siglo XIX en la Argentina- se designa a la estructura del multigrado en la escuela
rural.
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Creemos que -en este orden de ideas- un primer componente de la prctica pedaggica para
conocer es la programacin de la enseanza en plurigrados, concebido como un concepto
medular y estructurador de la prctica pedaggica, desde un enfoque tecnolgico, donde la
planificacin de aula es una tcnica fundamental (Araujo, 2006: 75-76). Consiste en un diseo
previo de la accin del docente sustentado en una variedad de supuestos, que permite un
desempeo organizado.
La planificacin didctica ha tenido distintas denominaciones y alcances: guiones didcticos (L.
Iglesias), carta descriptiva (A. Daz Barriga), programacin en doble folio cuadriculado (D. Salinas
Fernndez), plan de clase, carpeta del docente, entre otros. En todos los casos respondieron a
concepciones tradicionales y empiristas centradas en un slido protagonismo del docente, hasta
la propuesta en que el sujeto que aprende es valorado como el centro del proceso educativo.
Nos parece oportuno mencionar, tambin, aportes de A. Daz Barriga y T. Snchez Iniesta.
Daz Barriga (1998) resume posturas y nociones en la conceptualizacin de planificacin. Destaca
la concepcin funcionalista, citando a Ralph Tyler y a Hilda Taba, en el anlisis de los
componentes referenciales que estructuran las programaciones escolares. Por ejemplo, las
investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el anlisis de tareas y los
procesos culturales; adems de la funcin y desarrollo de los contenidos escolares (las fuentes de
Tyler) o la elaboracin de un plan de aprendizaje con base en una teora curricular (siguiendo a
Taba), que comienza con un diagnstico de necesidades.
Snchez Iniesta (1994) se refiere a un modelo con enfoque globalizador para el proceso de
enseanza y aprendizaje, especificando caractersticas organizativas y metodolgicas. En
particular, atendiendo a los contenidos a ensear, que debern estar relacionados de acuerdo
con un tema organizador y a la participacin activa de los alumnos. Este enfoque globalizador
surge de las posiciones constructivistas de tericos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. Nociones de
reestructuracin, equilibrio cognitivo, colaboracin entre pares para aprender y aprendizaje
significativo, adquieren otra relevancia cuando se trata de propuestas de enseanza rural con
plurigrado. Tambin, el tratamiento de cuestiones institucionales, curriculares y didcticas.
Otro componente del plurigrado son las actividades de enseanza y de aprendizaje, es decir las
actividades que guardan coherencia con las caractersticas del contenido seleccionado y con las
estrategias por las que opta el docente (Davini, 2008). En particular, las actividades de
aprendizaje deberan ser variadas para que los alumnos se interesen por realizarlas y para
optimizar la complejidad de un tema o contenido. Davini afirma que las actividades de
aprendizaje tienen que ser secuenciadas, sin implicar con esto que se finalicen en poco tiempo.
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Se pueden disponer en momentos de apertura, de desarrollo, de integracin y de revisin del
proceso de aprendizaje llevado a cabo por el alumno.
Con este criterio, el maestro rural tendra que proponer actividades de aprendizaje colectivas que
apunten a diversas maneras de participacin y actividades individuales que promuevan el
aprendizaje autnomo. Respecto a esto, desde la concepcin vigotskiana sobre el aprendizaje, se
ha demostrado que la interaccin con un par es eficaz para inducir el aprendizaje, mediando en
el proceso y condicionado de algn modo el acceso a los contenidos. Tal postura bien podra
aplicarse en el plurigrado.
Un tercer componente de la prctica docente en plurigrado que cobra relevancia es la
organizacin del tiempo y del espacio escolar.
Tomamos como referentes tericos a R. Gibaja y R. Boix Tomas, quienes proponen alternativas
de organizacin (o reorganizacin, si fuera el caso) del espacio en relacin con el tiempo, de
acuerdo con los objetivos pedaggicos y la disponibilidad de las escuelas.
Gibaja (1993) -con la colaboracin de P. Sarl- destaca que el tiempo es un elemento
fundamental en la escuela. Es una variable organizacional que el docente puede controlar y
administrar. Distingue tres tiempos escolares: instructivo, no instructivo e inerte. La
administracin de estos tiempos depende de las decisiones institucionales, del tipo de
actividades, de las estrategias seleccionadas y de los espacios existentes.
Boix Tomas (2003) habla de espacios/rincones de trabajo comunes y permanentes en el aula
rural, haciendo hincapi en los lugares compartidos (como la Biblioteca); pero tambin invita a
pensar en que cada ciclo requiere, a su vez, un espacio propio para distribuir mobiliario adecuado
y recursos didcticos, considerando los intereses y necesidades de los alumnos.
Como antecedentes normativos sobre la temtica, destacamos los vigentes:
- La Ley de Educacin Nacional N 26.026/06, que en el artculo 49 establece que la educacin
rural constituye una modalidad del sistema educativo argentino.
- La Ley N 3723/82 de la provincia de Corrientes (Estatuto del Docente).

Metodologa
La investigacin tuvo un diseo metodolgico de enfoque cualitativo, con orientacin
exploratorio-descriptiva.
Las preguntas de investigacin fueron:
-Cmo organiza sus prcticas el docente rural? Atendiendo a las particularidades del mbito
rural o transponiendo el modelo graduado?
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-Qu tipo de planificacin elabora? Tiene adecuaciones al grado ciclado? Se incluye el
tratamiento de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)? Est planteada la gradualidad de
los contenidos?
-De existir adecuaciones en las planificaciones, son evidentes en las actividades realizadas por
los alumnos? Se promueve la apropiacin de diferentes tipos de contenidos? Son variadas las
propuestas?
-Es flexible el uso del tiempo escolar? La distribucin del espacio en el aula, tiene en cuenta los
recursos pedaggicos disponibles y la ejecucin de actividades planificadas?
Realizamos tres entradas de campo entre 2009 y 2010. En el transcurso del proceso, la
investigacin adquiri un enfoque etnogrfico, especialmente al ejercitar la tcnica de
observacin participante que permiti registrar datos sobre lo cotidiano, interactuando con
docentes, alumnos y algn tutor o vecino del lugar. Posteriores interpretaciones de esta
experiencia nos permitieron organizar la informacin relevante.
El universo de estudio est definido por escuelas primarias rurales con plurigrado. La muestra
intencional est constituida por dos escuelas rurales (denominadas A y B) pertenecientes al
departamento de Empedrado, provincia de Corrientes. Tuvimos en cuenta que, aunque se
encuentran alejadas del centro urbano (entre 15 y 25 km aproximadamente), son mbitos
acotados al objeto de nuestro estudio a los que se puede llegar sin inconvenientes y son
representativas de la poblacin porque se encuadran en el diseo de investigacin, sin pretender
la generalizacin de los resultados que se obtengan.
Las unidades de anlisis fueron la documentacin del docente (planificaciones didcticas,
carpetas de actividades y registros de asistencia), directivos/docentes, tiempo y espacio escolar,
cuadernos de clase de los alumnos matriculados en el perodo trabajado (11 cuadernos del
primer ciclo y 11 del segundo).
Utilizamos como tcnicas/estrategias e instrumentos para la recoleccin de datos:
*Observacin espontnea y estructurada. Como procedimientos descriptivos, elegimos emplear:
- Dos tipos de Listas de control4, estructuradas para el registro de respuestas en forma de S/NO y
marcas, segn informacin relativa a la presencia o frecuencia de aspectos organizativos de la
documentacin docente y de aula.
- Notas de campo, organizadas en un Diario que cada investigador llevaba.

4
Para que el lector conozca los protocolos de listas empleados, incluimos Anexo I.
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Hubo instancias de observacin participante (Guber, 2001), mediante la cual se logr informacin
desde el ejercicio de un doble rol. Investigador y residente (en el caso de los estudiantes) y el de
investigador-profesor de Prctica y Residencia Docente.
*Entrevista formal, individual a directivos/docentes de las escuelas rurales de la muestra. Nos
propusimos saber cmo resuelven los docentes las tareas pedaggicas en esos contextos, cules
son sus expectativas y prioridades, qu criterios/objetivos consideran para organizar sus
prcticas. El cuestionario base tuvo preguntas simples para iniciar la entrevista; luego, preguntas
acerca de experiencias profesionales y de opinin, para conocer el modo de valorar las acciones
didctico-pedaggicas en plurigrado.
*Encuesta on-line -dado que se domicilian en distintas ciudades de la provincia- a Supervisores
Tcnicos que tienen a su cargo escuelas rurales primarias de la provincia de Corrientes.
Compendiamos:
a) Registros escritos y con imgenes fotogrficas y flmicas del contexto escolar y de las
aulas.
b) Tres protocolos de listas de control sobre planificaciones de los docentes y 22
protocolos sobre cuadernos/carpetas de los alumnos, a los que accedimos en marzo de 2010.
c) Tres registros de entrevistas a directoras/docentes y dos encuestas on-line a
Supervisores Tcnicos.
d) Registros escritos de conclusiones obtenidas en la realizacin de dos Talleres de Reflexin
de la Residencia Docente (a cargo de una de las profesoras del equipo).
Para el anlisis, optamos por procedimientos que nos llevaran a la interpretacin del corpus
obtenido, de manera que relacionramos con el marco terico. Fue importante la
contextualizacin que, en este caso, se circunscribi al entorno sociocultural y pedaggico.
Permiti que explicitramos algunos componentes de las prcticas, analizados ms
exhaustivamente mediante categoras.
Adems, consideramos oportuno incorporar tcnicas grficas, para representar algunos aspectos
del anlisis interpretativo y descriptivo de la informacin obtenida que deriv en la construccin
de categoras. Por ejemplo, cuando trabajamos dimensiones y variables en cuadernos de clase o
cuando se confeccionaron croquis.
Tambin obtuvimos un corpus de imgenes fotogrficas y filmaciones del contexto escolar y de
las aulas. Nos posibilit distinguir los elementos categorizados en el anlisis de los cuadernos y en
la distribucin del espacio educativo.

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La informacin registrada durante la primera etapa de observacin nos llev a disear, como
dispositivo de intervencin pedaggico-didctica, un proyecto integrado. Nuestra intencin era
probar otra modalidad de planificacin para las aulas rurales con plurigrado, aunque no fuera
inicialmente uno de los objetivos de la investigacin5.
En las instancias de reflexin compartida pudimos evaluar la experiencia, arribando a
conclusiones interesantes acerca de la implementacin de proyectos integrados en el plurigrado
rural.

Anlisis descriptivo e interpretacin de los resultados

La escuela primaria rural con organizacin de plurigrado tiene caractersticas distintivas con
respecto a los componentes de la prctica pedaggica.
Entre los datos sistematizados a medida que realizamos nuestra investigacin, describimos los
siguientes tpicos:
I-Las escuelas primarias en el contexto rural. Caracterizacin general.
Los registros in situ y el repaso de imgenes nos permitieron hacer una primera caracterizacin
de las dos escuelas rurales elegidas, para ubicar al lector.
La escuela A es de 4ta categora.6 La matrcula del ciclo lectivo 2009 es de 10 alumnos (7 de ellos
son hermanos). Un alumno para Nivel Inicial, 2 para primer grado, 2 para segundo, 3 para quinto
grado y 2 para sexto.
Se trata de una escuela unitaria dado que la matrcula total est conformada principalmente por
algunos grados. Adems, coexisten dos situaciones en cuanto a la modalidad organizativa: hay
multinivel y plurigrado.
Para llegar al edificio escolar el recorrido es de aproximadamente 10 minutos en transporte, por
la Ruta Nacional N 12. Luego, caminar durante 30 minutos por tierra arcillosa que, en das de
lluvia, se torna intransitable7.
El edificio observado est construido en bloques y parece estar enclavado en un predio verde,
poblado de pinos.
Cuenta con una gran variedad de recursos didcticos; la mayora adecuados para el trabajo en
plurigrado. Tambin, tiene una biblioteca organizada y un equipo de PC en condiciones de usar.

5
Consideramos pertinente la propuesta en funcin de lo triangulado que nos alent para reformular uno de los
objetivos del proyecto y para aportar a la discusin de resultados en el marco de la residencia docente, favoreciendo el
acercamiento entre teora y prctica.
6
Segn el Estatuto Docente de la provincia de Corrientes (Ley N3723/82), una escuela es de 4ta. categora porque al
nmero de alumnos que atiende le corresponde un solo cargo de director-maestro de grado.
7
En Anexo II, el lector puede ver un croquis que muestra detalles del contexto escolar.
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El mobiliario es insuficiente. No hay sillas individuales ni mesas para agrupar a los alumnos
durante las tareas escolares colectivas.
La escuela B es de 3ra categora.8 Adems, cuenta con un personal de maestranza (portero). La
matriculacin del ciclo lectivo 2009 es de 24 alumnos, distribuidos en:
- Primer ciclo: 9 alumnos. La mayora de segundo grado.
- Segundo ciclo: 15 alumnos. Asisten regularmente 9 de ellos. Corresponden 3 a cuarto grado, 3 a
quinto y 3 a sexto.
La institucin escolar est ubicada a 25 km de la zona urbana del departamento de Empedrado.
Hay que transitar 8 km por Ruta Nacional N 12 para ingresar al camino de tierra que lleva al
paraje. Son 15 km de recorrido a pie o, si fuera posible, en transporte apropiado para ese
terreno.9
El edificio est en buenas condiciones. Cuenta con luz elctrica y agua de perforacin (fuente
subterrnea).
No hay un espacio destinado a biblioteca. Cada saln dispone de algunos textos especficos. Los
recursos didcticos son elegidos y aportados por cada maestro.
II-La planificacin de la prctica pedaggica en las escuelas rurales.
Sobre la planificacin, las dimensiones de anlisis adoptadas para lo observado en las listas de
control N 1 y la documentacin de los docentes, fueron las modalidades de planificacin, la
presencia o ausencia de los NAP, los ejes integradores de los contenidos para los distintos grados
de cada ciclo y la organizacin de los contenidos curriculares.
Encontramos planificaciones estandarizadas, cuando las hay (slo accedimos a 2 de las 3
solicitadas). Una planificacin se remite textualmente al Diseo Curricular Jurisdiccional, de tipo
graduado. Un tercio hace referencia a la ruralidad en la fundamentacin aunque no aparecan
elementos relacionados con el entorno inmediato de la escuela, por ejemplo el tipo de
produccin local o las caractersticas geogrficas ni objetivos en los que se visualizara una
intencin de hacerlo significativo, observndose as la presencia de NAP.
Las planificaciones analizadas adoptan el formato trptico10 para la presentacin. Es decir, tienen
tres cuerpos relacionados visualmente entre s: uno para los objetivos, otro para los contenidos y
el ltimo para las estrategias metodolgicas.

8
En este caso, la escuela es de 3ra. categora porque la matrcula es mayor; le corresponde dos secciones de grados y
dos cargos: un maestro de grado y un director que tambin se desempea como maestro de grado.
9
En Anexo III, el lector puede ver otro croquis que muestra detalles del contexto escolar.
10
En Anexo IV, una parte de la planificacin didctica con este formato, facilitada por una docente.
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Inferimos que se elaboran planificaciones con este formato por eleccin del docente, porque no
hallamos otro fundamento en la documentacin jurisdiccional que proponga algn modelo para
el plurigrado rural. Segn lo expresado por los maestros entrevistados, con la planificacin
intentan responder a la realidad de los chicos, teniendo en cuenta los Diseos Curriculares.
En general, el modelo de planificacin adoptada es de proyectos especficos con organizacin
trimestral. Uno de los elementos de la muestra recurre a una carpeta diaria de actividades. Los
otros componentes de la planificacin (contenidos, actividades, metodologa, bibliografa, etc.)
aparecan de distintas maneras, con mayor o menor presencia. Sin embargo -coincidentemente-
en las 3 listas de control emergi la ausencia de un tratamiento pre-activo de la evaluacin.
En uno de los elementos de la muestra los objetivos aparecen diferenciados en generales y
especficos, pero sin hacer referencia al plurigrado.
Los contenidos estn ordenados por ao y por ciclo, discriminados en conceptuales,
procedimentales y actitudinales, sin relacionarlos con el campo disciplinar en que se originaron.
En una de las planificaciones, se apunta al desarrollo de las cuatro reas de contenidos (Lengua,
Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales); en otra, slo Lengua y Matemtica.
Las planificaciones analizadas evidencian una discontinuidad en las lgicas internas de cada
unidad curricular, provocada por el enunciado enumerativo, sin el entramado que brinda la
secuenciacin necesaria para su aplicacin y sin los aportes que brindan elementos como la
distribucin de dificultades, los criterios de evaluacin y la intra e interrelacin conceptual, por
mencionar algunos.
A nivel jurisdiccional suelen proponerse algunas alternativas de organizacin pedaggico-
didctica, mediante indicaciones de los Supervisores. Una de las Supervisoras Tcnicas
encuestadas afirma que efectivamente se instruye a los docentes para que prioricen la enseanza
de Lengua y Matemtica, porque son las reas en que se detectan las mayores dificultades de
aprendizaje. Tambin, comenta que desde el ciclo lectivo 2010 se encuentran abocados en el
consenso de criterios, para planificar en plurigrados. Aclara que de este modo podrn acompaar
la tarea de los docentes rurales con otras perspectivas.
III-Las actividades de aprendizaje en el plurigrado rural.
Tanto la planificacin como el tratamiento de los NAP se reflejan en las actividades de
aprendizaje que el docente propone a los alumnos. De ah que, sobre las actividades de los 22
cuadernos/carpetas recolectados, realizamos un anlisis a partir de cmo se organizan las
actividades, la distribucin de los espacios curriculares, tipos y alcances de las actividades y las
consignas de trabajo.
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Los datos registrados en cuadernos de campo fueron relacionados con los resultados de la
aplicacin de las listas de control N 2. Tambin fueron contadas y categorizadas todas las
actividades realizadas por alumnos de la muestra.
Entre las especificidades encontradas, podemos decir que:
Los cuadernos son nicos. En la escuela B (segundo ciclo) se utiliza como soporte carpetas con
anillos. En todos los casos presentan portadas, siguiendo un orden cronolgico y separadas por
bimestre o trimestre. Estn organizados por ttulos, nmero de ejercicio y, en el caso de carpetas,
divididas por rea curricular y tema trabajado. No aparecen prcticas de autocorreccin; s
algunas correcciones hechas por los docentes.
La organizacin de las actividades parece depender de la seleccin de contenidos y la manera de
presentarlos que decide el maestro, considerando el curriculum vigente y haciendo las
adecuaciones curriculares necesarias.
Sobre 1.046 actividades recopiladas de los cuadernos/carpetas, la distribucin de las actividades
en relacin con los espacios curriculares queda representada en el siguiente grfico:

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos obtenidos por el equipo de investigacin.
Esta distribucin porcentual vara si se toman de manera separada el primero y el segundo ciclo
del nivel primario con plurigrado, ya que reas como Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, por
ejemplo, ganan representatividad en la escuela A en el segundo ciclo.
Segn los autores consultados, las actividades de enseanza en el aula rural con plurigrado son
desarrolladas a travs de consignas o tareas en varios pizarrones. Se trata de actividades
individualizadas que nos dan la pauta de que () el alumno rural necesita de la ayuda del
maestro, para que le gue, le informe, le atienda y le aporte estabilidad en sus acciones (de

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aprendizaje)11. Las actividades de aprendizaje son dispuestas en funcin de las particularidades
que presentan los alumnos en cuanto al nivel de aprendizaje y al grado que cursan.
Sin embargo, mediante el archivo fotogrfico obtenido durante el trabajo de campo, pudimos
describir algunas imgenes que registran el uso de los pizarrones. Los maestros escriben
consignas o instrucciones, principalmente para Lengua o para ejercicios de Matemtica 12.
No es una prctica comn -en las escuelas observadas- que los alumnos realicen actividades en
los pizarrones. Trabajan ms en sus cuadernos/carpetas, con fotocopias facilitadas por el docente
en relacin a consignas.
Nos parece interesante sealar otra situacin de uso del pizarrn. Como estrategia de enseanza,
los maestros presentan carteleras y textos recordatorios referidos a determinadas fechas del
Calendario escolar, en los pizarrones ubicados en las galeras13. Una de las docentes entrevistadas
comenta que es una forma de incluir algn tema de Historia, ya que muchas veces no puede
hacerlo en las horas de clase porque el tiempo es insuficiente.
Recordemos que el maestro rural est a cargo de la enseanza de todas las reas de contenidos.
Para esto, disea propuestas de enseanza que respeten la diversidad de grados/ciclos y que
puedan desarrollarse de manera simultnea y -muchas veces- en un espacio fsico comn.
Siguiendo una de las categorizaciones propuestas por S. Gvirtz (tipologa de actividades), es
interesante distinguir el nivel de involucramiento con el contenido y la comprensin por parte de
los alumnos, segn el tipo de actividades desarrolladas durante las clases y el aprovechamiento
de los recursos.
La informacin obtenida del anlisis de los cuadernos/carpetas de alumnos, gener la
incorporacin de 11 categoras que no se encuadraban en las trabajadas por la autora. A saber:
interpretar, recortar/pegar, responder, explicar, ejemplificar, calcular, nombrar, leer, pintar,
escribir, observar14.
En la escuela A se proponen algunas actividades de comprensin, mientras que en la B abundan
las actividades de copia y repeticin.
Al comparar actividades de cuadernos/carpetas de grados consecutivos, por ejemplo de 1 y 2,
notamos reiteracin de propuestas con la misma consigna, con el mismo nivel de profundidad y
de dificultad. Esta situacin no se condice con una reflexin pre-activa de la clase.

11
Boix Tomas, Roser (2003) Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona: Grao,
p. 39
12
En Anexo V, imgenes registradas.
13
En Anexo VI, imagen registrada.
14
En Anexo VII, una tabla que presenta lo observado.
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El alcance de los tipos de actividades vara segn el campo disciplinar del que se trata o cmo
estn elaboradas las consignas. En algunos cuadernos/carpetas no se pudo observar
correspondencia entre lo solicitado y lo que el docente acepta como respuesta correcta. Por
ejemplo, cuando el maestro pide una definicin y el alumno se remite a copiar una. No se tiene
en cuenta que definir no es repetir sino dar significado o sentido a una palabra o texto (Gvirtz,
2007:82).
En una consigna para el rea de Ciencias Sociales, encontramos cierto acercamiento a una
propuesta interdisciplinaria, que no queda clara en lo planificado por el docente. La consigna
dice: Ordenar alfabticamente los departamentos de la provincia de Corrientes (carpeta de 5,
escuela B).
Observamos que cuando los alumnos tienen que realizar una tarea en el cuaderno presentan
dificultad para comprender el tipo de procedimiento que requiere el desarrollo de una actividad.
El aporte terico (Gvirtz, 2007) con respecto a esto afirma que el trabajo en el cuaderno de clase
representa aquellos mecanismos que el sujeto pone en funcionamiento una vez que los aprendi.
Sostenemos entonces que, al elaborarse una consigna para el alumno, deberan fomentarse las
relaciones entre conceptos y el empleo de habilidades o procedimientos adquiridos. Adems,
establecer el tiempo destinado para su concrecin.
IV-El uso del tiempo y del espacio escolar.
La identificacin de los tiempos escolares (Gibaja, 1993) es relevante para distinguir aspectos
organizativos del plurigrado rural. El tiempo escolar es deliberadamente establecido por el
docente, segn el tratamiento de los contenidos seleccionados y las concepciones sobre cmo y
cundo ensear. Cmo est distribuido el tiempo depender del ritmo que adopte la clase y el
tipo de actividades a realizar, considerando tambin el horario semanal para los espacios
curriculares.
A modo de ejemplo, un horario de primer ciclo, registrado por uno de los investigadores de
campo:

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Lengua
Matemtica Lengua Lengua Lengua Matemtica
Lengua Lengua Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias
Naturales

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Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas 14
En las escuelas observadas, pudimos diferenciar:
*Un tiempo instructivo (actividades de enseanza y de aprendizaje, los vnculos establecidos
entre docentes y alumnos, los modos de ejecutar tareas asignadas). Los alumnos parecen
aprovechar este tiempo slo cuando el docente los orienta.
*Un tiempo no instructivo, caracterizado por actividades de tipo social (desayunos y almuerzos
compartidos, recreos de 20 a 30 minutos de duracin) y aquellas tareas administrativas que
realiza el docente (por ejemplo, completar planillas de asistencia).
Adems, identificamos un tiempo al que denominamos tiempo de ausencias. Son jornadas en
que los alumnos no asisten a clases. Entre las probables razones encontramos: las condiciones
climticas desfavorables, algunas enfermedades estacionarias (gripe, diarrea estival). Algunas
veces, el alumno se encarga del cuidado de los hermanos pequeos y de tareas domsticas como
limpiar la casa y cocinar.
Este tiempo de ausencias lleva al docente a modificar lo planificado para la clase. Notamos que,
en el caso de alumnos alfabetizados, se dedican a repasar los temas dados o a completar
cuadernos/carpetas. Tambin, ejercitan segn las dificultades en el aprendizaje o ayudan al
maestro para ordenar la Biblioteca escolar.
Ambas escuelas inician la jornada a las 8:00 am y finalizan a las 12:00.
En el horario semanal de la escuela A, predominan las horas de Lengua y Matemtica, pero
tambin se incluyen horas para Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Mientras que en la escuela
B, predominan las horas de Lengua y Matemtica y dedican dos horas para Ciencias Sociales y
una para Ciencias Naturales en la semana.
Con respecto a los espacios escolares en un plurigrado, pueden considerarse ciertos elementos
estructurales, segn sean destinados a las aulas, a la recreacin y a servicios varios (biblioteca,
por ejemplo).
En la escuela A encontramos 2 aulas, un Saln de Usos Mltiples (SUM), un espacio compartido
(direccin y biblioteca), 2 sanitarios, un predio para jugar al ftbol y una cocina donde los
alumnos desayunan y almuerzan15.
La escuela B cuenta con 2 aulas (una para cada ciclo), una cocina, un espacio que se utiliza para
depsito y 2 sanitarios de construccin antigua16.
Por lo observado en el contexto de la muestra, consideramos que es necesaria una redistribucin
del espacio en funcin del horario escolar. Una alternativa consistira en habilitar rincones

15
En Anexo VIII, un croquis de los espacios escolares (escuela A).
16
En Anexo IX, un croquis de los espacios escolares (escuela B).
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cuando las actividades individuales o colectivas requieren una mayor atencin del maestro y se
produce un tiempo muerto. Los alumnos aprovecharan esos espacios para la reflexin,
profundizacin, complementariedad o refuerzo de determinadas reas de conocimiento (Boix
Tomas, 2003:87). La definicin de esos rincones estar dada en funcin de las necesidades
priorizadas por el maestro.

Discusin de los resultados

Las escuelas de nuestro estudio presentan situaciones cotidianas diversas que van desde las
decisiones asumidas por los docentes, como el modo de agrupar a los alumnos para la realizacin
de actividades programadas, hasta planificaciones estandarizadas basadas en los Diseos
Curriculares y en las indicaciones dadas por los Supervisores de la jurisdiccin. Esto desemboca
en una homogeneizacin de propuestas que no constituyen la finalidad del plurigrado.
Tal como hemos dicho, es la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los
maestros rurales para la programacin y el desarrollo de la enseanza ()17
En este sentido, el aprendizaje generado durante el proceso de las prcticas docentes es
considerado decisivo por este equipo de investigacin y por quienes participaron como
informantes o colaboradores: directivos y maestros rurales y profesores del ISFD. Son instancias
de prcticas pedaggicas y residencia profesional en que formadores y estudiantes del
Profesorado de EGB 1 y 2 encuentran el significado vivencial de los contenidos tericos, de las
normativas, de una planificacin didctica innovadora destinada a los alumnos heterogneos.
Es importante buscar otras estrategias organizativas para plurigrados. Por ejemplo, proponiendo
una manera distinta de planificar.
Como alternativa, elaboramos proyectos integrados, consensuados con los maestros para su
implementacin y que tuvieron los siguientes componentes: Diagnstico contextualizado y de
necesidades. Marco de referencia del nivel evolutivo de los alumnos matriculados.
Fundamentacin. Objetivos especficos. Estrategias didcticas. Actividades de aprendizaje, por
ciclo y grado. Recursos humanos y materiales. Temporizacin. Eje organizador. NAP para dos o
ms reas de contenidos. Evaluacin (inicial y procesual).
Las propuestas se desarrollaron en tres etapas de 15 das hbiles cada una y constituyendo
parejas pedaggicas para desempearse en las dos escuelas rurales de la muestra. Para organizar
los aspectos curriculares, fuimos asesorados por los profesores disciplinares del ISFD, junto

17
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares (2009): Profesorado de Educacin Rural, Argentina,
p.10
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con la profesora de Residencia Docente y los maestros rurales, quienes tambin realizaron una
evaluacin formativa de los residentes.
Para los proyectos integrados que se concretaron fueron elegidos temas transversales que
abarcaran contenidos de varias reas curriculares que pudieran estar relacionadas de algn
modo con los intereses y la realidad de los alumnos, sin modificar las estructuras disciplinarias ni
superponer los contenidos. Tambin, se puso especial atencin en las actividades para que
fueran diversificadas, dado el diagnstico realizado. El mismo criterio se tuvo en cuenta para la
eleccin de estrategias didcticas.
Despus de la experiencia y de los momentos de reflexin, adoptamos otra mirada sobre las
prcticas pedaggicas previstas en la Formacin Docente y para avanzar en otras lneas de
trabajo interinstitucional entre ISFD y escuelas asociadas. Una posible accin consistira en el
desarrollo de jornadas de reflexin e intercambio, para definir problemticas comunes y
proyectar intervenciones conjuntas.
La actualidad nos encuentra ante la implementacin de un plan de estudios de 4 aos de
duracin, para el Profesorado de Educacin Primaria. Esto, adems de movilizarnos para
estructurar proyectos interinstitucionales, plantea -como indita orientacin del Diseo
Curricular Jurisdiccional- a la educacin rural.

Conclusiones
La investigacin cualitativa llevada a cabo en dos escuelas primarias rurales con plurigrado del
departamento de Empedrado (Corrientes) tuvo como objetivo principal la caracterizacin de
algunos elementos de la prctica pedaggica. El diseo metodolgico estuvo definido por el
carcter exploratorio-descriptivo del estudio y trabajamos con observaciones contextualizadas,
entrevistas a los docentes rurales y encuestas a Supervisores de la jurisdiccin.
Las preguntas que orientaron el proceso investigativo nos permitieron arribar a las siguientes
conclusiones:
*Las planificaciones didcticas de los docentes que trabajan con plurigrados son de tipo
graduado, asumiendo el formato trptico y con la modalidad de proyectos especficos para cada
ciclo y para los tres trimestres. No hacen referencia al plurigrado ni en los objetivos ni en la
seleccin de contenidos, que s aparecen ordenados por ao de escolaridad y por ciclo. Se
priorizan los contenidos de Lengua y Matemtica durante el horario semanal. Se deja alrededor
de una o dos horas para la enseanza ocasional de algn contenido vinculado con las reas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
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*Las actividades de aprendizaje que predominan en las clases son individuales. Slo al comienzo
de la jornada escolar se desarrollan actividades dirigidas a todo el agrupamiento. La seleccin de
actividades parece depender de los avances evidenciados en el aprendizaje previsto en cada
espacio curricular y segn el grado que corresponde a cada educando. Se basan en el
completamiento de consignas.
*En general, el completamiento de las consignas implica un mecanismo de copia o de repeticin
por parte de los alumnos; pocas consignas se orientan a la comprensin.
*La organizacin del tiempo escolar (Gibaja, 1993) en el plurigrado es fundamental, en relacin
con los contenidos y las actividades diferenciadas. Hemos observado que no siempre se toman
en consideracin estos criterios organizativos. En la muestra muchas veces prevalece el tiempo
no instructivo y lo que denominamos tiempo de ausencias. Este tiempo de ausencias se define
por la asistencia irregular de los alumnos, por razones climticas desfavorables, por
enfermedades estacionarias o por tareas encomendadas por la familia.
Ante situaciones como estas, el maestro estima que no avanza en el desarrollo programtico y
realiza modificaciones permanentes. Los nios que tienen asistencia regular se dedican a
ejercitar o completar tareas en el cuaderno; en el caso de alumnos alfabetizados, colaboran con
el orden de la Biblioteca.
En lo relativo al uso de los espacios escolares, observamos que vara segn las tareas previstas
por el maestro y se destacan los subgrupos desde el inicio de la jornada; cada alumno sabe el
lugar fsico que le corresponde.
Las decisiones adoptadas por el maestro rural son personales y las realizan con el
convencimiento de que son las mejores para el contexto en que se desenvuelven.
Consideramos oportuno -despus de intensos momentos de anlisis reflexivo- pensar en otro
dispositivo para la formacin prctica de los estudiantes del Profesorado en contextos rurales.
Entonces, nuestro aporte en este contexto educativo consiste en la formulacin e
implementacin de proyectos integrados durante un periodo de Residencia Docente, basados en
diagnsticos contextualizados, seleccin de temas trasversales y actividades diversificadas para
los educandos. Como objetivo central, propusimos favorecer el acercamiento entre teora y
prctica en el proceso de la prctica pedaggica, teniendo en cuenta que el plurigrado es una
unidad (Terigi, 2008) donde un mismo contenido es trabajado de manera simultnea y con
distintos niveles de profundidad.

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El resultado de la experiencia fue altamente positivo, tanto para el equipo de investigacin como
para la institucionalizacin de la propuesta en vistas de la articulacin entre el ISFD y las
escuelas primarias asociadas.
Los estudiantes del equipo -que en la actualidad son egresados del ISFD- estiman que fue una
experiencia valiosa para su formacin profesional y que los convoca a definir una posicin
respecto a la docencia rural.
Nuestro equipo de investigacin sostiene, a partir de lo concluido, que es necesario fortalecer no
slo la Formacin Inicial, sino la Formacin Continua del docente que ensea en plurigrados. A
nivel jurisdiccional -en los ltimos 5 aos- comenzaron a generarse algunas acciones:
-De investigacin educativa. Una temtica interesante para indagar: las representaciones que
tienen los maestros rurales acerca de la realidad de los alumnos (niveles madurativos para el
aprendizaje, intereses etarios, los roles en el grupo familiar y en la comunidad).
-De especializacin profesional. Es el caso del Posttulo en Educacin Rural destinado a maestros
rurales en ejercicio, que est en vigencia y que dos docentes de la muestra cursan.
La prctica pedaggica con plurigrado debe ser revisada desde la formacin del docente y debe
encontrarnos en espacios de discusin y aprendizaje colectivo, reconocindonos como
profesionales de la educacin.
La investigacin realizada nos coloca frente al compromiso de continuar en este camino,
hacindolo y siendo apasionados en la bsqueda de conocimientos que aporten a la calidad
formativa de los docentes.

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Convocatoria 2008 Conocer para Incidir sobre las Prcticas Pedaggicas 19
Referencias bibliogrficas.
-Araujo, S. (2006). Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
-Boix Tomas, R. (2003). Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona, GRAO.
-Ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado (2007). Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Repblica Argentina.
-Gibaja, R. (1993) El tiempo instructivo. Buenos Aires: Aique.
-Guber, R. (2001) La etnografa. Mtodo, campo y reflexin. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
-Gvirtz, S. (2007). Del curriculum prescripto al curriculum enseado. Una mirada a los cuadernos
de clase. Buenos Aires: Aique.
-Ley de Educacin Nacional N 26026/06. Repblica Argentina.
-Ley N 3723/82. Estatuto del Docente. Provincia de Corrientes, Repblica Argentina.
-Iglesias, L. F. (1973). Pedagoga creadora. Tomo Primero: Organizacin dinmica y funcional de
la escuela. Buenos Aires: Bach, S. R. L.
-Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares (2009): Profesorado de Educacin
Rural. Ministerio de Educacin. Repblica Argentina.
En: http://www.me.gov.ae/infod/documentos/rural.pdf
-Snchez Iniesta, T. (1994) La construccin del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Magisterio
del Ro de la Plata.
-Terigi, F. (compiladora, 2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundacin
OSDE-Siglo Veintiuno.
-Terigi, F. (2007). Ensear en las otras primarias. El monitor de la educacin, 14, 37-40
-Terigi, F. (2009) La invencin del hacer: la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales en
Argentina. Ponencia presentada en VII Seminario REDESTRADO-Nuevas Regulaciones en Amrica
Latina. Buenos Aires.
-Terigi, F. (2009) Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Buenos
Aires: Tesis de Maestra. FLACSO.
En: http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1266/1

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ANEXOS
Anexo I.
- Lista de control N 1 aplicada a las planificaciones de los docentes de la muestra.

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-Lista de control N 2 aplicado a cuadernos/carpetas de clase de los alumnos de la muestra.

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Anexo II.
Croquis de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.

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Anexo III.
Croquis de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.

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Anexo IV.
Una parte del formato trptico adoptado para la planificacin didctica con plurigrado, facilitada
por una docente de la muestra.

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Anexo V.
-Registro fotogrfico de pizarrn con las consignas de una actividad de Lengua, para alumnos de
la escuela B.

-Registro fotogrfico de pizarrn con las consignas de una actividad de Matemtica, para
alumnos de la escuela B.

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Anexo VI.
Registro fotogrfico de pizarrn ubicado en la galera de la escuela B. Cartelera de efemrides.

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Anexo VII.
Actividades representadas en nmeros y porcentajes en la totalidad de los cuadernos
observados. Fuente: elaboracin propia a partir de los datos obtenidos de los 22 cuadernos de
clase de alumnos que asisten a la escuelas A y B.
Tipo de actividad Total Porcentaje

1-Copiar (calcar) 23 7,849

2-Traducir (dictado, ilustrar) 25 8,531

3-Seleccionar (encontrar) 14 4,777

4-Clasificar (indicar, comparar) 12 4,095

5-Ordenar 19 6,486

6-Enumerar 18 6,143

7-Completar 21 7,167

8-Separar-Descomponer (extraer) 5 1,706

9-Componer (describir, producir, confeccionar) 19 6,483

10-Relacionar 15 5,119

11-Definir 8 2,73

12-Analizar 15 5,119

13-Resumir 3 1,023

14-Redactar 19 6,486

15-Operar 22 7,508

16-Esquematizar-Graficar 21 7,167

Nuevas categoras:

17-Interpretar 4 1,365

18-Responder 4 1,365

19-Explicar 1 0,341

20-Ejemplificar 1 0,341

21-Calcular 1 0,341

22-Nombrar 1 0,341

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23-Leer 5 1,706

24-Pintar 8 2,73

25-Escribir 4 1,365

26-Observar 1 0,341

27-Recortar y Pegar 4 1,365

Total 293 99,99

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Anexo VIII.
Croquis de un aula plurigrado de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.

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Anexo IX.
Croquis de un aula plurigrado de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.

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