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Atos de Pesquisa em Educao - ISSN 1809-0354

Blumenau, v. 10, n.3, p.892-921, set./dez. 2015


DOI: http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2015v10n3p892-921

SER PROFESSOR: DAS REPRESENTAES SOCIAIS RELAO COM O


SABER

TO BE TEACHER: SOCIAL REPRESENTATIONS WITH RESPECT TO THE


KNOWLEDGE

MENDES, Thamiris Christine


mendesthamirisc@hotmail.com
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa

BACCON, Ana Lcia Pereira


ana.baccon@hotmail.com
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa

FERREIRA, Adriano Charles


adrianoacfuepg@hotmail.com
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa

ROSSO, Ademir Jos


ajrosso@uepg.br
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa

RESUMO O presente artigo analisa o ser professor para docentes da rede pblica
de ensino construdo a partir da relao com o saber e da representao social
sobre a profisso docente, sob o vis da abordagem estrutural. Os dados foram
coletados por meio de questionrio composto por perguntas abertas, com 161
professores em processo de formao continuada (PDE) do Estado do Paran. As
anlises seguem procedimentos quantitativos com o uso dos softwares EVOC e
SIMI seguidos de procedimentos qualitativos. Nos resultados enfatiza-se que as
representaes dos professores apontam como provvel ncleo central o
comprometimento e a dedicao, seguidos da formao e perseverana, indicando
que as representaes dos professores se constituem com base na sua relao com
o saber.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem estrutural. Profisso docente. Relao com o
saber. Representaes Sociais.

ABSTRACT This article analyzes being teacher to teachers of the public school
system built from the relationship between wisdom and the social representation
about the teaching profession they built under the bias of the structural approach.
Data were collected through a questionnaire composed of open questions, with 161
teachers in continuing education process (PDE) of Paran state. The analyzes follow
quantitative procedures using the EVOC and SIMI softwares followed of qualitative
procedures. The results emphasizes that the teacher's representations point as
probable core the commitment and dedication, followed by training and
perseverance, indicating that the teacher's representations are based on their
relationship to wisdom.
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KEYWORDS: Structural approach. Teaching profession. Relationship to wisdom.


Social representations.

1 INTRODUO

As mudanas provocadas pela sociedade contempornea refletem em vrios


setores e segmentos, principalmente na vida comunitria. A Educao,
especificamente, a formal, aquela que ocorre no ambiente escolar, sente
diretamente os reflexos dessas mudanas.
Pensando nos aspectos internos e externos que permeiam o contexto escolar
e nos sujeitos que o constituem, destacamos que tal contexto est inserido em um
conjunto de demandas que ultrapassam a esfera educacional. Ao analisar as
transformaes desenfreadas originadas pela contemporaneidade, as quais afetam
diretamente a profisso do professor, possvel verificar a existncia de um mal-
estar docente, revelado por meio de queixas (SILVA, 2001), sofrimentos
(NORONHA; ASSUNO; OLIVEIRA, 2008), desgastes (ROSSO; CAMARGO,
2011) e sndromes (CODO; VAZQUEZ-MENEZES, 1999), que, por sua vez, podem
ter como causa o fato deste profissional no saber o que fazer diante do caos que
tais mudanas provocam.
O mal-estar docente pode ser compreendido como um desencanto explcito,
em que o professor se encontra fragilizado diante da precarizao estrutural da
escola, do desprestgio e desvalorizao da sua profisso (ALVES-MAZZOTTI,
2007). Entretanto, mesmo diante desse mal-estar, o professor se mantm na
docncia, e por isso, questionamos: O que faz com que o docente continue na
profisso?
Ao discorrerem sobre a complexidade do trabalho do professor, Codo e
Vasquez-Menezes (1999, p. 45) destacam que o professor transforma o outro
atravs do outro mesmo, sem mediaes. O seu produto o aluno educado, a
mudana social na sua expresso mais imediata. este um dos fatores que confere
carter de complexidade docncia, visto que no um trabalho que gera produtos
imediatos e materiais, mas um trabalho que demanda investimento energtico
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afetivo. Ao investir no aluno, o professor coloca algo de si e, como destaca Baccon


(2011a), constri o seu lugar.
Sobre o trabalho docente, Tardif (2010, p.56) esclarece que o trabalho
modifica a identidade do trabalhador. Assim, podemos refletir que ao mesmo tempo
em que o trabalhador gera transformaes na atividade que realiza, marca a si
prprio. Considerando o professor como um sujeito histrico e social, este muitas
vezes no v o resultado de suas aes refletidas de imediato, como se produzisse
um objeto, uma pea ou artefato, como alguns profissionais. No caso do professor
trata-se de uma transformao no outro que invisvel, o docente transforma o
aluno e o aluno transforma o professor, em uma relao dialtica.
A transformao que acontece na docncia no apenas do aluno, mas
tambm do professor e o investimento afetivo necessita ser constante para alimentar
as relaes transferenciais que geram as mudanas e constituem educadores e
educandos (CODO; GAZZOTTI, 1999).
Conforme afirma Tardif (2010), o ser professor no demarca a diviso entre a
vida pessoal e a vida profissional do sujeito, sendo que o sucesso da docncia est
no vnculo que o professor estabelece com os discentes. A complexidade do
trabalho docente requer constante investimento afetivo do professor, bem como
carece de investimento (reconhecimento) por parte dos alunos, como uma resposta
ao investimento docente, o que nem sempre acontece, havendo uma ruptura no
circuito que provoca frustrao no professor. CODO (2006) destaca que esta
frustrao resultado de um esforo muito grande que muitas vezes o professor fez
e no teve retorno provocando desgaste mental e sofrimento psquico.
No mbito das organizaes, Dejours (1992) esclarece que as reclamaes
recorrentes nos discursos dos trabalhadores so uma manifestao da insatisfao
no trabalho. Assim sendo, as queixas demonstram o sofrimento do trabalhador e
atuam como mecanismo de defesa coletivo e como estratgia de unir o grupo por
meio do discurso como forma de resistir doena (HALLACK; SILVA, 2005).
Nessa mesma perspectiva, Murta (2001) reflete sobre os motivos da relao
entre sofrimento e trabalho no magistrio, sobre a permanncia ou desistncia de
alguns professores diante desse mal-estar da profisso e enfatiza a relevncia dos
espaos de escuta, principalmente dos professores:
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Escutar os professores. Deix-los falar. Ainda que eles no se reconheam


no que falam; ainda que o sofrimento do qual se queixam padecer seja
julgado como provocado por um outro, que no tambm eles prprios; ainda
que eles no se vejam implicados na produo desse sofrimento (MURTA,
2001, p. 2).

Diante das constantes queixas docentes indagamos o que de fato ser


professor e quem este profissional? No intuito de buscar respostas para nossas
inquietaes, o presente artigo aborda como docentes em processo de formao
continuada compreendem a docncia e caracterizam a sua prpria profisso a partir
da sua relao com o saber e as representaes sociais criadas a partir dessa
relao.
Consideramos que extremamente necessrio escutar os professores para
entender como eles se veem e como concebem sua profisso, a fim de que
possamos analisar a relao que construram com o saber, pois parte-se da
premissa que para que se possa ensinar preciso saber.
A partir do saber que se constitui o que Chevallard (2005), chama de
sistema didtico, que constitudo pelas relaes que ocorrem dentro do contexto
escolar ao se configurar o relacionamento entre o saber ensinado (que o saber
que aparece de fato nas salas de aula); e o saber sbio (que o saber produzido
pelos cientistas) que, por sua vez se encontra dentro de um ambiente externo
(sistema de ensino) que acaba influenciando no sistema didtico.

O sistema didtico constitudo por uma base ternria que representa o


processo de ensino e de aprendizagem, buscando-se construir o objeto de ensino e
gerenciar as relaes que surgem nesse contexto. Representado como se fosse um
tringulo onde cada vrtice representado por um elemento (professor, estudante,
saber), que ocupa seu lugar, Chevallard constri o sistema didtico, conforme
mostrado na Figura 1.
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Figura 1 sistema didtico (CHEVALLARD, 2005, p. 26)

Segundo Chevallard (2005), no sistema didtico, o saber ensinar


influenciado por fatores externos e internos ao sistema escolar. Os externos so
aspectos da sociedade em geral que influenciam na trajetria do saber do espao
cientfico at a sala de aula e que, direta ou indiretamente, acabam influenciando no
mundo do ensino. Baccon (2011b) destaca que Chevallard (2005) chama estes
aspectos de noosfera, e esta composta por:

cientistas, professores e demais profissionais da educao, polticos,


autores de livros didticos, pais de alunos, entre outros, que contribuem
com suas ideias, valores, preferncias e objetivos na construo dos
saberes que devero chegar de fato sala de aula (BACCON, 2011b, p.
116).

No que concerne aos fatores internos, podemos destacar que estes dizem
respeito relao entre saber ensinar e saber sbio do sujeito. Lembrando que o
mencionado saber a ser ensinado um dos elementos do sistema didtico de
Chevallard (2005), visto que os outros dois elementos so professores e estudantes.
Os elementos mencionados estabelecem relaes entre si e na figura so
representados pelos lados do tringulo: professor e estudante; estudante e saber; e
professor e saber.
Charlot (1997) define que a relao com o saber uma relao de identidade
com o saber e uma relao social com o saber nos remetendo ideia de que essa
relao diz respeito a aspectos intrnsecos e extrnsecos aos sujeitos podendo ento
se conectar com as representaes sociais, as quais tambm refletem a
subjetividade e o mundo exterior vivenciado por cada um enquanto sujeito
pertencente a uma sociedade (S, 1996).
O fato que a relao com o saber de qualquer sujeito se d a todo instante
na sua interao e relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Portanto,
debruar-se sobre a relao com o saber focar no prprio sujeito e sua
apropriao e construo do mundo, ou seja, considerando-o como sujeito aprendiz
(CHARLOT, 2005). Entendemos que a relao com o saber que o professor constri
importante porque influi no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Tal relao ainda expressa o modo como esse sujeito compreende o mundo, assim
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como tambm uma expresso de seu interior e demonstra como esse sujeito
aprende com o outro (CHARLOT, 1997).
O presente artigo tem como objetivo compreender o ser professor a partir da
relao que docentes da rede pblica estadual de ensino estabelecem com o saber.
Isto posto, nosso foco est no professor e no lugar que ele ocupa sendo docente.
Para isto, buscamos identificar inicialmente a representao social dos participantes
da pesquisa sobre seu prprio trabalho e posteriormente aprofundamos essa
representao no intuito de compreender a relao que estabelece com o saber

2 AS REPRESENTAES SOCIAIS E A RELAO COM O SABER

Por representao social podemos compreender um conjunto de saberes,


conceitos, conhecimentos, crenas e valores do senso comum que determinado
grupo social apresenta a respeito de uma temtica, objeto ou pessoa. uma viso,
ideia ou noo que o grupo constri a partir de sua percepo sobre determinado
assunto, que nos permite compreender o modo de ao e organizao de tal grupo,
expressando sua realidade social por meio da identidade e cultura (OLIVEIRA;
WERBA, 2005).
Nas palavras de Moscovici (2012, p. 27), a representao social uma
modalidade de conhecimento particular tendo a funo de elaborao dos
comportamentos e da comunicao entre os indivduos. As representaes sociais
esto embutidas numa gama de aes e situaes que envolvem o sujeito e nelas
esto sua vida, suas relaes e experincias, como tambm a cultura e a histria
da totalidade social em que se insere e dos grupos com que interage (MADEIRA,
2000, p. 12).
Na presente investigao possumos como eixo a abordagem estrutural das
representaes sociais, defendida por Abric (2001), estudioso que define que uma
representao social composta por um sistema central e um sistema perifrico
(primeira periferia, zona de contraste e segunda periferia).
No sistema central se concentram os elementos marcados pela memria
coletiva do grupo, bem como seu sistema de normas, que constitudo pelas suas
condies histricas, sociolgicas e ideolgicas. Sendo assim, tem funo normativa
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(MENIN, 2007) que caracteriza a homogeneidade do grupo e o sistema central que


garante a permanncia da representao, portanto, estvel e assume carter
resistente e coerente (S, 1996).
J o sistema perifrico de uma representao social norteado pelo momento
atual em que o grupo se encontra. complementar e indispensvel ao sistema
central. Ento, o sistema perifrico aquele que permite uma articulao e exerce
funo de adaptao e regulao por conta de sua flexibilidade. Ou seja, enquanto o
sistema central marcado pela memria coletiva e a histria grupal, a perifrica se
relaciona intimamente com experincias e histrias individuais suportando a
heterogeneidade do grupo (S, 1996).
Para S (1996) ainda existem aspectos que dificultam os estudos das
representaes sociais por constiturem-se, ao mesmo tempo, rgidas e flexveis,
estveis e mveis. Alm disso, so marcadas pela subjetividade de cada sujeito que
as compe.
Considerando que as representaes sociais se manifestam nas interaes
interpessoais, nas comunicaes, de modo geral se fazem presentes nas relaes
sociais, observa-se uma aproximao com a relao com o saber, a qual tambm
uma relao social. Os saberes se constroem nas relaes com o mundo, com o
outro e consigo mesmo.
Assim sendo, para Charlot (1997, p. 73) no h relao com o saber seno
de um sujeito. No h sujeito seno em um mundo e em uma relao com o outro.
Ao encontro do que foi descrito por Charlot (1997), ressaltamos tambm que, para
Moscovici (2012, p. 27), uma representao social sempre representao de
algum e ao mesmo tempo representao de alguma coisa. Isso nos possibilita
apontar que uma representao social no pode ser um fato isolado do contexto em
que esta foi produzida, considerando a subjetividade de cada sujeito. Entendemos
que uma representao social s existe porque de um sujeito, de algum que
representa e se manifesta nas relaes que o mesmo sujeito vivencia.
As pesquisas sobre a relao com o saber consideram a singularidade dos
sujeitos, ao mesmo tempo a sua relao com mundo, com o outro e consigo mesmo,
levando-se em conta que esta tambm passa pelas questes sociais mais amplas
(CHARLOT, 2005), como o caso das representaes sociais. A relao com o
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saber ainda um conceito que permite lanar outro olhar sobre os fenmenos e
ainda nos permite aprofundar a representao social dos professores sobre sua
profisso.

3 SER PROFESSOR E A RELAO COM O SABER

Originando-se da discusso sobre as mudanas e os impactos das


transformaes que a sociedade contempornea vem provocando na educao e na
profisso docente, e, levando-se em conta que a escola uma instituio essencial
para a democratizao da sociedade, Libneo (2002, p. 3) aponta que uma
necessidade refletir sobre uma reavaliao do papel da escola e dos professores.
Com isso, podemos destacar ainda que tais mudanas no afetam somente a
estrutura e a organizao escolar, contedos e mtodos de ensino, funes e
tarefas desempenhadas pelos profissionais da educao, mas tem afetado
diretamente o desejo em ser e manter-se professor. Portanto, imprescindvel tomar
como referncia o trabalho do professor, seus processos de formao, bem como as
implicaes para a sociedade contempornea visando contribuir para a diminuio
do mal-estar da profisso e esclarecer os objetivos da escola diante das
transformaes.
Ao explorar a profisso do professor importante considerarmos a docncia
em toda a sua complexidade e dinamicidade, levando-se em considerao o que se
almeja deste profissional, o que inclui o domnio de diversas habilidades para
trabalhar com o conhecimento em incessante transformao, e a capacidade de
analisar as mltiplas dimenses da educao: tica, poltica, cultural, social, dentre
outras, e considerar o desenvolvimento integral e pleno dos seus alunos (MIZUKAMI
et al., 2006).
O ofcio docente s pode ser concebido por meio do outro, isto , pensado
sobre o outro, o aluno. Sem o aluno o professor no pode ocupar o seu lugar e ter
um ensino para chamar de seu (BACCON, 2011a). O docente encontra-se engajado
na sua profisso, alicerado por saberes que estruturam a sua prtica.
Em consonncia com o enfatizado por Tardif (2010), sobre a impossibilidade
de separar pessoa e profissional, explicamos que o saber, em uma concepo
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ampla, envolve conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes, ou seja, aquilo


que muitas vezes entendemos como o saber-fazer e saber-ser.
Compreendemos que ser professor constitui uma tarefa desafiadora em que,
alm de situaes escolares, esse profissional precisa trabalhar com as mudanas
tecnolgicas e as complexas relaes sociais que a contemporaneidade lhe
determina (BACCON, 2011a). So diversas as demandas educativas impostas,
porm, o professor, muitas vezes, no consegue acompanh-las por conta de no
dispor de formao, infraestrutura e gesto pedaggica que suporte a implantao
de novas ideias e aes (ROSSO; CAMARGO, 2011).
no contexto da prtica que o professor constri grande parte dos seus
saberes e dentre eles podemos destacar que o docente necessita tambm constituir
relaes interpessoais, j que essa profisso passa fundamentalmente por saber
estabelecer relaes (BACCON, 2011a, p. 22). Sem essas o professor est ilhado,
ou seja, sozinho e sem condies de refletir sobre suas prticas e aes.
Para Pimenta (1997), o professor um profissional que est constantemente
em processo de formao. E, com relao a isso, Tardif (2010) ressalta que os
conhecimentos que esse profissional possui so resultados de estudos tericos,
prticos e tambm de vivncias particulares, isso porque se trata de saberes que
so subjetivados, incorporados a partir da experincia. Portanto, podemos
compreender que o docente um sujeito histrico e social que interfere e ao mesmo
tempo sofre interferncias do meio em que se encontra inserido.
Em se tratando dos processos de ensino e aprendizagem, preciso
considerar que existem interaes que no podem ser ignoradas, so as relaes
entre professor, aluno e conhecimento. Vale ressaltar que o conhecimento que
realiza a mediao da relao professor-aluno e sem o saber no h relao de
ensino e aprendizagem.
Charlot (1997, p. 61) define conhecimento, diferenciando-o de saber:

[...] resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito


provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, intransmissvel, est
sob primazia da subjetividade. Assim como a informao, o saber est
sob a primazia da objetividade; mas uma informao que o sujeito se
apropria. Desse ponto de vista, tambm um conhecimento, porm
desvinculado do invlucro dogmtico no qual a subjetividade tende a
instal-lo. O saber produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos,
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construdo em quadros metodolgicos. Pode, portanto, entrar na ordem
do objeto; e tornar-se, ento, um produto comunicvel, uma informao
disponvel para outrem.

Como podemos observar (Figura 2), h uma triangulao das esferas do


sistema didtico para Chevallard (2005), em que o autor aponta a necessidade de
acrescentar o saber como elemento essencial nesse sistema de interaes:

Figura 2 Relao professor, aluno e conhecimento

Conhecimento

Professor Aluno

Fonte: Adaptado de Chevallard (2005).

Para Charlot (1997), o homem sujeito de saber e no existe saber sem


pensar na relao deste sujeito com o saber. Quando se procura um saber
estabelece-se um tipo de relao com o mundo que especfica. No se poderia,
para definir a relao com o saber, partir do sujeito de saber (da Razo); pois, para
entender o sujeito de saber, preciso aprender sua relao com o saber
(CHARLOT 1997, p. 61). nesse sentido que nossa investigao toma como ponto
inicial a relao que os professores da rede estadual de ensino possuem com o
saber para que possamos posteriormente compreender a viso que estes tm sobre
o seu saber.
S existe saber quando se considera os outros sujeitos, organizando-se ento
conforme suas relaes internas, e quando este produzido a partir de
confrontaes interpessoais, pois o saber uma relao (CHARLOT, 1997, p. 62).
Ainda para Charlot (2005), no se pode adotar uma posio determinista
considerando que os indivduos so definidos por sua posio social, mas preciso
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ter em mente que cada sujeito possui uma histria, vivenciou experincias, e
interpreta tais histrias e experincias dando sentido a elas, consciente ou
inconscientemente, e isso que confere o carter de ser indissociavelmente social e
singular dos sujeitos. O autor supracitado ainda afirma que a partir desse vis que
se deve estudar a sua relao com o saber.
Em se tratando de relaes, Charlot (1997) define que toda relao com o
saber envolve a relao de um sujeito consigo mesmo, com o mundo e com os
outros. A relao consigo mesmo, se d na relao com o saber e diz respeito a
aspectos do sujeito, sua autoimagem. A relao com o saber na dimenso da
relao do sujeito com o mundo est ancorada participao deste na coletividade
e na prpria construo do mundo. J a relao com o saber estabelecida com o
outro considera o homem como ser social que no pode aprender apenas consigo
mesmo. Essas relaes em suas trs dimenses nos demonstram que aprendemos
em todos os momentos, seja conosco mesmo, com o outro ou com o mundo.
Dentro dessa vertente, a relao com o saber o conjunto (organizado) das
relaes que um sujeito mantm com tudo quanto estiver relacionado com o
aprender e o saber (CHARLOT, 1997, p. 80). E, ainda, a relao com o saber com
frequncia envolve representaes que se tem do bom aluno e do bom professor.
Portanto, para o presente artigo, importante conhecer a representao social que
os professores possuem de seu trabalho a fim de estabelecer um paralelo com a
relao com o saber que construram.
Considerar a relao com o saber torna-se relevante no mbito dos processos
formativos de docentes, porque sendo o saber a relao constituda na esfera com o
outro, com mundo e consigo mesmo, importante que tal relao ocupe um lugar de
objeto de investigao na educao (CHARLOT, 1997). Pensando assim, para que
os professores estabeleam de fato uma relao com o saber que os leve a uma
prtica pedaggica que promova de fato a aprendizagem de seus educandos
importante que estas trs esferas sejam consideradas nessa construo epistmica
da relao com o saber.
Ainda segundo Charlot (2005, p. 41), as pesquisas sobre a relao com o
saber envolvem a compreenso de como o sujeito categoriza, organiza seu mundo,
como d sentido sua experincia e especialmente sua experincia escolar.
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Destaca tambm que: do ponto de vista metodolgico, isso implica a coleta e a


anlise de dados que levem em conta o sentido que o sujeito confere sua histria
e s suas atividades.
Com isso, pretendemos analisar qual o tipo de relao com o saber que os
professores que participam da presente pesquisa construram. O que de pessoal
pode ser caracterizado nessa relao? Como essa relao do saber com o mundo,
com o outro e com ele mesmo? E por fim: O que representa/qual o sentido em ser
professor? Ressaltamos que adquirir um saber no a mesma coisa que aprender,
ao passo que o saber abre caminhos para o aprender.

4 METODOLOGIA

Os dados da presente pesquisa foram coletados por meio questionrios


aplicados com 161 professores que participam do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE). O referido programa foi organizado a partir do Documento
Sntese do PDE (PARAN, 2013) e foi institudo com base em duas Leis
Complementares: Lei n 103/2004 e a Lei n 130/2010.
Destacamos que o mencionado programa foi criado em 2007 e constitui uma
poltica pblica de formao continuada de professores, implementada pela
Secretaria de Estado da Educao em parceria com a Secretaria de Estado da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) e as Instituies de Ensino Superior
(IES) do Estado do Paran e descrita na Resoluo 4128 de 2010 (PARAN, 2010).
Conforme o Art. 1 da Lei 130/2010, o PDE constitui um Programa de
Capacitao Continuada, implantado como uma poltica educacional de carter
permanente que prev o ingresso anual de professores da rede pblica estadual de
ensino. A participao do professor nesse processo de formao continuada tem
previso de durao de dois anos, sendo com afastamento de 100% das atividades
docentes no primeiro ano e 25% no segundo ano, tendo como meta qualitativa a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem nas escolas pblicas estaduais de
Educao Bsica.
Desse modo, o PDE um programa com vistas oferta de formao para os
docentes do Quadro Prprio do Magistrio da Rede Estadual de Educao Bsica
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do Paran por meio de estudos e discusses terico-metodolgicas nas Instituies


de Ensino Superior (IES) e tambm conta com elaborao e execuo de um
Projeto de Interveno nas escolas em que atuam. Levando-se em considerao o
contexto escolar, os Projetos de Intervenes desenvolvidos devem apresentar
aes inovadoras, que contribuam para o processo de ensino e aprendizagem.
Vale ressaltar que na presente pesquisa o critrio na escolha para
participao dos sujeitos de pesquisa, era que o docente deveria estar cursando o
PDE e se disponibilizasse a prestar informaes para a investigao. Elegemos os
professores do PDE pelo fato de serem docentes que compem o Quadro
Permanente do Magistrio (QPM) do Paran e, portanto, atuam no Ensino
Fundamental (do 6 ao 9 ano) e no Ensino Mdio. Entendemos, que se trata de um
grupo de professores que possui uma bagagem significativa de experincia
profissional (mnimo 9 anos de magistrio), visto que o Programa visa ascenso de
nvel na carreira docente.
Para Huberman (1989) importante e necessrio ouvir a pessoa que fala, no
caso desta pesquisa, o docente, pois ningum sabe mais sobre a carreira dele do
que ele mesmo. Estamos trabalhando com docentes em processo de formao
continuada, portanto, tal trajetria pode ser marco importante para averiguarmos o
que de fato ser professor. Alm disso, acreditamos que se levssemos em
considerao os saberes docentes construdos por esses professores, por conta da
experincia profissional, poderamos encontrar pistas valiosas que pudesse
contribuir com a nossa pesquisa.
Assim sendo, os participantes da investigao so docentes da rede pblica
estadual de ensino e que pertencem ao Ncleo Regional de Educao da cidade de
Ponta Grossa. No entanto, para preservarmos a identidade dos sujeitos envolvidos
na pesquisa, quando apresentarmos algumas de suas falas, estas sero
representadas pela letra P seguida por um nmero, que representa a sequncia da
participao do professor no questionrio.
Apresentamos na Tabela 1 algumas informaes relevantes sobre as
caractersticas dos professores que participam da presente pesquisa.
Tabela 1 Caractersticas dos participantes da pesquisa
Variveis Subcategorias Frequncia %
SEXO Masculino 36 22,4
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Blumenau, v. 10, n.3, p.892-921, set./dez. 2015
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Feminino 125 77,6
Sem resposta 17 10,6
IDADE 1950 a 1965 47 29,2
1966 a 1985 97 60,2
Sem resposta 1 0,6
Municipal 3 1,9
LOCAL DE TRABALHO Municipal e Estadual 7 4,3
Estadual 149 92,5
Estadual e particular 1 0,6
Sem resposta 3 1,9
ESTADO CIVIL Casado/equivalente 115 71,4
Solteiro/equivalente 43 26,7
Sem resposta 3 1,9
FILHOS Sim 128 79,5
No 30 18,6
At 20 horas/aula 9 5,6
CARGA HORRIA De 21 a 40 horas/aula 124 77
Mais de 40 horas/aula 28 17,4
Uma escola 96 59,6
PADRES DE CONTRATO Duas escolas 60 37,3
Trs escolas 5 3,1
Sem resposta 9 5,6
1 a 20 alunos 2 1,2
ALUNOS POR TURMA 21 a 30 alunos 29 18
31 a 40 alunos 96 59,6
Mais de 40 alunos 25 15,5
Superior completo 94 58,4
FORMAO Cursando superior 3 1,9
PROFISSIONAL Mestrado 11 6,8
Especializao 53 32,9
No responderam 4 2,5
TEMPO DE MAGISTRIO 7 a 20 anos 104 64,6
21 a 40 anos 53 32,9
Sem resposta 2 1, 2
RELIGIO Cr em Deus 158 98,1
Ateu 1 0,6
Totais 161 100, 0
Fonte: Os autores.

Conforme j descrito anteriormente, aplicamos um questionrio aberto aos


professores, que era composto por 12 questes1. No presente artigo
apresentaremos os dados referentes s onze primeiras questes. As questes 1 a 9
esto organizados na Tabela 1 apresentadas acima, com as caractersticas dos
sujeitos participantes da pesquisa. Na questo 10 foi solicitado que os professores

1
Por questo de estrutura e espao, aps a coleta de nossos dados optamos em dividi-los em duas
partes: na primeira parte estamos apresentando as caractersticas dos sujeitos de pesquisas e as
evocaes de suas Representaes Sociais sobre a profisso docente, pois estamos utilizando a
teoria das representaes sociais como aporte epistemolgico que fundamenta e norteia a anlise
dos dados coletados. A segunda parte que trata da questo 12 - O que ser professor para voc?
estaremos deixando para um outro momento, pois temos como objetivo analis-la teoricamente sob
um outro aporte terico.
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elencassem seis palavras ou expresses que melhor definissem a profisso


docente. A questo faz parte da tcnica de associao livre de palavras ou
prototpica, que se constitui como uma das tcnicas mais difundidas para
caracterizao estrutural de uma representao social (WACHELKE; WOLTER,
2011, p. 521). Aps listar as palavras era solicitado ao participante da pesquisa, que
as numerasse de acordo com o grau de importncia que atribua a elas. A questo
11 solicitava que o sujeito de pesquisa justificasse a escolha enumerada em primeiro
lugar.
Os procedimentos de tratamento e organizao dos dados contaram com o
auxlio dos softwares EVOC e SIMI para analisar as palavras evocadas. O software
EVOC um programa que combina a frequncia (f) com que cada evocao
apareceu com a sua Ordem Mdia de Evocao (OME) com objetivo de estabelecer
o grau de importncia dos elementos de uma representao social (KOGA, 2012). O
software possibilita o clculo das evocaes expressadas por meio de um esboo
contendo elementos estruturantes da representao social, assim, admite a deduo
das palavras que estruturam ou significam a representao dos sujeitos
pesquisados.
Para o processamento das evocaes no programa mencionado se faz
necessria a realizao de um banco de dados que torna possvel a organizao
das palavras evocadas a partir de uma questo indutora. Por isso, no questionrio
de coleta de dados, visou-se identificar as evocaes dos professores sobre a
profisso docente fundamentando-se na tcnica da associao livre de palavras
(S, 1996).
Tambm contamos com o auxlio do software SIMI para realizar a anlise de
similitude das evocaes. O SIMI utiliza os dados processados no EVOC e, por isso,
exige que as palavras evocadas sejam agrupadas conforme seu significado
semntico. Posterior a isso, admite a organizao das evocaes em um grfico
denominado de rvore mxima, que demonstra a relao de existncia entre as
palavras evocadas apontando a sua coocorrncia por meio de linhas ou arestas que
demonstram sua fora: pontilhadas (mais fracas), simples, dupla e tripla (mais fortes)
(S, 1996).
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Desse modo, com estes programas possvel deduzir as palavras que


estruturam ou significam a provvel representao dos sujeitos participantes e
tambm possibilita o clculo das informaes atravs de dados quantitativos
construindo quadrantes (Tabela 2) que permitem analisar as coocorrncias entre as
palavras (Figura 3), que servem de base para a construo do quadro de quatro
casas (MACHADO; ANICETO, 2010, p. 353).
No tratamento das informaes, estamos chamando as palavras evocadas de
significantes. Desses significantes podem emergir novas compreenses do que
ser professor a partir da representao social dos sujeitos aqui pesquisada. No
dicionrio, significante a mesma coisa que significativo e quer dizer que significa;
que expressa com clareza; que contm revelao interessante (FERREIRA, 2001,
p. 635). Portanto, esses significantes podem significar, expressar, relevar o que os
professores aqui pesquisados pensam sobre o ser professor.
A seguir realizamos a apresentao dos resultados obtidos a partir da coleta
dos dados da presente pesquisa, sua consequente anlise e as discusses
suscitadas.
5 RESULTADOS, ANLISE E DISCUSSES

A fim de facilitar a anlise das informaes optamos por dividi-la em duas


etapas. Na primeira tratamos de nos debruar sobre o ncleo central das
representaes sociais (ABRIC, 2001) dos docentes sobre o ser professor. J na
segunda etapa tomamos como ponto de partida o provvel ncleo central
identificado anteriormente e estabelecemos assim uma vinculao com a relao
com o saber de Charlot (1997; 2005).

5.1 PRIMEIRA ETAPA: O PROVVEL NCLEO CENTRAL DA REPRESENTAO


SOCIAL DA PROFISSO DOCENTE

Nessa primeira etapa focamos nas palavras evocadas pelos docentes quando
questionados sobre as palavras ou expresses que melhor definiriam a profisso
docente. Dos 161 questionrios aplicados aos professores do PDE contabilizamos
708 palavras que, aps ajustadas e processadas pelo EVOC, organizou-se um
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universo de 52 expresses distintas, sendo que dessas, 29 podem ser visualizadas


na Tabela 2.
As quatro casas organizadas abaixo atuam como base para deduzir a
estruturao do pensamento social dos sujeitos da pesquisa medida que
demonstram a distribuio das evocaes (S, 1996; ABRIC, 2001).

Tabela 2 Provvel estrutura das representaes sociais dos docentes sobre sua profisso
A PROFISSO DE PROFESSOR
NCLEO CENTRAL 1 PERIFERIA
F>= 31 e O.M.E < 2,9 F>= 31 e O.M.E >= 2,9
Palavras F O.M.E Palavras F O.M.E
Comprometimento 90 2,11 Formao 51 2,9
Dedicao 76 2,53 Perseverana 40 3,52
ZONA DE CONTRASTE 2 PERIFERIA
F< 31 e O.M.E < 2,9 F < 31 e O.M.E >= 2,9
Palavras F O.M.E Palavras F O.M.E
Amor 28 2,14 Aprendizado 12 3
Conhecimento 28 2,25 Desgaste 18 3,5
Domnio de contedo 14 2,71 Dignidade 8 3,87
Educador 15 2,33 Dinmica 14 3,92
Ensinar 10 2,5 Empatia 8 4
Importante 10 1,7 Entusiasmo 16 3,68
Mediador 26 2,65 Humanizao 8 3,62
Profisso 27 2,33 Ideais 8 3,62
Vocao 23 2,34 Organizao 12 3,58
Pacincia 23 3,21
Pesquisador 11 3,63
Respeito 10 3,9
Satisfao 13 4
Transformao 14 3,57
Valorizao 14 3,35
tica 15 3,93

Fonte: Os autores.

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, elencamos as trs palavras


evocadas em primeiro lugar para focarmos nossas anlises: comprometimento,
dedicao e formao. Sendo que as duas primeiras compem o provvel ncleo
central e a ltima compe a primeira periferia, tambm estando mais prxima do
ncleo.
Como consequncia disso, o provvel ncleo central das representaes
sociais dos docentes pesquisada evidencia que para esses sujeitos a profisso do
professor melhor definida pelas palavras comprometimento e dedicao.
Ainda podemos verificar com a rvore mxima de similitude representada pela
Figura 3 as coocorrncias entre as palavras evocadas. Assim sendo, notamos que
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os professores da rede estadual de ensino que elencaram a palavra dedicao


tambm evocaram mais prontamente as palavras comprometimento e formao.
Analisamos com isso que a rvore ratifica o termo comprometimento como o de
maior fora associativa com 10 arestas, seguido da expresso dedicao com 6
arestas.
Quanto anlise da rvore, podem-se destacar os tringulos, quadrilteros
formados por:
a) comprometimento, dedicao, formao, perseverana e
comprometimento;
b) comprometimento, dedicao, pacincia, comprometimento;
c) comprometimento, vocao, perseverana e comprometimento.

Observamos que relacionadas ao comprometimento ocorrem expresses


soltas com menos poder associativo, mas que podem ajudar a definir a expresso
comprometimento. So elas:
d) domnio de contedo, organizao, tica e valorizao.

Figura 3 rvore mxima de similitude das evocaes sobre a profisso docente

Fonte: Os autores.

Observando as quatro casas na rvore de similitude, podemos destacar que


os docentes participantes do PDE que constituram esse estudo possuem o ncleo
central de suas representaes sociais sobre a profisso do professor possivelmente
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relacionado ao comprometimento com a docncia, exigncia de uma dedicao


aos alunos e ao trabalho e necessidade de uma formao.
Entretanto, sabemos que no bastam apenas as evocaes para explicar a
representao social dos docentes sobre a sua profisso e, conforme aponta Abric
(1994), mister compreender a sua estrutura interna e contedo. Desse modo,
apenas as palavras no do conta de expressar a complexidade da profisso
docente e, por isso, solicitamos aos sujeitos que participaram da presente pesquisa
justificassem a escolha da palavra evocada em primeiro lugar, conforme poderemos
explorar melhor na prxima etapa.

5.2 SEGUNDA ETAPA: A RELAO COM O SABER

Nessa etapa de anlise dos dados da pesquisa temos como centro as


justificativas que os docentes escreveram para a palavra elencada como primeiro
lugar nas evocaes. Sendo assim, apresentamos novamente as trs palavras:
comprometimento, dedicao e formao, seguidas das justificativas apresentadas
pelos professores para que possamos estabelecer conexo com a relao com o
saber.

5.2.1 Comprometimento

A palavra comprometimento atingiu o primeiro lugar constituindo o provvel


ncleo central da representao e com ela englobamos os significantes:
compromisso, envolvimento e comprometido. Observamos que o
comprometimento explicita, em nosso entendimento, a relao que esses docentes
possuem com o saber em seu sentido ou dimenso mais amplo, ou seja, a relao
do saber com o mundo (CHARLOT, 1997; 2005). Significa que a maioria dos sujeitos
que participa da pesquisa compreende que a profisso docente necessita,
primeiramente, que o professor se comprometa com a sua relao com o mundo, o
que implica em uma responsabilizao por uma educao de qualidade.
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O conceito de comprometer, de acordo com o dicionrio Michaelis (2002, p.


186), significa: 1. Obrigar-se por compromisso. 2 expor a algum embarao ou
perigo. 3 envolver-se. Analisemos as justificativas dos professores:

Comprometimento com o trabalho, pois envolve uma das mais importantes


caractersticas do ser humano: a educao (P34).

O docente deve estar comprometido com o ensino e aprendizagem, com as


turmas com as quais trabalha e comprometido com a educao, com seu
trabalho dia a dia (P42).

O professor(a) comprometido com seu trabalho consegue dar conta do


contedo e da disciplina da turma (P108).
Todo o profissional que comprometido com seu trabalho, com certeza ter
um bom desempenho em sua funo (P130).

Se no h comprometimento com a profisso docente, qualquer atividade


educativa perde em qualidade e tambm em eficcia, no sentido de efetivar
o processo de ensino e aprendizagem (P 140).

Nas justificativas dos professores nota-se que o comprometimento a que se


referem demonstra a relao do saber com o mundo expressando uma preocupao
com o processo educacional. H trs situaes que demarcam a explicao do
comprometimento: com a educao, com o trabalho e o processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido Baccon (2011b) nos esclarece que ser professor no
uma atividade focada somente para si, mas para o mundo e para os outros, pois o
professor um ser constantemente envolvido nas interaes e relaes sociais.
Comprometer-se nesse sentido depositar valor no que se faz e uma
entrega em prol de uma melhoria em trs polos de interesse: a educao, o trabalho
e as relaes de ensino e aprendizagem. As justificativas colaboram para entender
que o comprometimento dos professores no apenas com o ensino e
aprendizagem dos seus alunos, mas h uma viso mais abrangente. As prticas
escolares esto sustentadas, em grande parte, em aes sentimentais de
compromisso, o que indica que se tem um lao amigvel e menos crtico sobre a sua
prpria profisso, evidenciando que a educao refere-se a aes de doao para
com o espao escolar e os alunos.
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5.2.2 Dedicao

Por sua vez a expresso dedicao que alcanou o segundo lugar nas
evocaes foi constituda pelos significantes: dedicao exclusiva, dedicado e
esforo. Essa informao demonstra que a profisso docente, na viso dos
prprios professores, requer dedicao, ou seja, podemos associar com a relao
com o saber na dimenso da relao com o outro (CHARLOT, 1997).
Dedicar significa: 1 destinar, empregar. 2 pr sob a proteo ou invocao
de. 3 devotar-se, oferecer-se ao servio de, sacrificar-se por (MICHAELIS, 2002, p.
230). A dedicao uma condio necessria a uma satisfao enquanto
profissional da educao. Ser professor se dedicar ao ofcio que exerce. A
dedicao central na representao dos professores. Isso j foi evidenciado no
trabalho de Alves-Mazzotti (2007, p. 584), argumentando que a ideia de dedicao
remete-se de uma representao tradicional, arraigada histria e cultura
docente, com seus valores, modelos e crenas.
Diante disso, podemos destacar que o ser professor constitui um grande
desafio, uma tarefa rdua, que requer muita dedicao e fora de vontade para no
desistir, porque as responsabilidades so muitas e o apoio praticamente nenhum
(ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 527). A seguir algumas das justificativas dos docentes
pesquisados para ilustrar o significante dedicao:

Quando voc se dedica a fazer algo o amor vem tona, com isso voc
transmite aos demais onde h amor a est Deus, o qual o meu alicerce nas
minhas angstias para vencer todos os propsitos (P05).

Dedicao fundamental para o preparo das aulas diante a tantas


dificuldades enfrentadas no cotidiano (P19).

Tudo que voc vai realizar deve ser com dedicao em especial em
educao (P30).

Sem dedicao no h como exercer a profisso de professor (P49).

Devido s dificuldades que enfrentamos atualmente no nosso dia a dia eu


creio que a dedicao nossa profisso faz grande diferena (P67).
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Dedicao ao trabalho uma das coisas mais necessrias para que o


resultado do processo de ensino e aprendizagem seja positivo. Sem ela no
h sucesso na profisso docente (P83).

Sem dedicao no se consegue nada, a escola hoje mais que nunca


necessita de pessoas dedicadas e comprometidas com a educao (P93).

A dedicao ao trabalho importante para que o trabalho possa ser


realizado de forma satisfatria (P151).

A profisso exige dedicao: a preocupao com o que ensina, como os


alunos vo entender, aprender, qual a melhor maneira de apresentar o
assunto (P161).

Analisando as falas dos professores acima, podemos perceber que o


significante dedicao atrelado, associado profisso que s tem sentido
satisfatrio quando se atinge ao outro, esse outro um conjunto de valores, de
objetos intelectuais, prticas (CHARLOT, 2005, p. 77). No s isso, o compromisso
e a dedicao so similares em suas semnticas.
Se a profisso de professor est atrelada dedicao, e esta fortalece o
processo de ensino e aprendizagem, conforme elencado pelos professores acima,
podemos inferir que a relao com o saber desses professores est vinculada
relao como o outro, ou seja, me dedico para e pelo outro. Ou, comprometo-me,
dedico-me e vice-versa, bem como me dedico para que eu exista para o outro. A
dedicao com o trabalho, com uma parcela de amor e vocao.

5.2.3 Formao

Outra expresso que aparece prxima do ncleo central e que poderia ainda
estar fazendo parte do mesmo a formao composta a partir de outras palavras
similares como: formao constante, formao inicial e continuada, formao
profissional, reciclagem, formador/orientador e outras.
Formao conceituada no dicionrio como carter de constituio
(MICHAELIS, 2002, p. 356) e observamos nas justificativas abaixo a necessidade da
formao para o professor:
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Formao profissional: o professor deve ter boa formao antes de ingressar


no curso universitrio, h importncia de cursar a formao de docentes
(mdio), o qual lhe embasar para ser um bom profissional e conhecer a
fundo o contedo da disciplina a ser ministrada aos seus alunos (P59).

Formao: o professor tem um importante papel na (re) construo da


sociedade que vivemos (P106).

O professor necessita estar preparado para atuar e transformar a sua prtica


em algo importante para a construo do conhecimento (colaborar com) do
educando e que a formao se efetive de forma crtica, social e cultural, no
deixando de lado o carter emocional presente em todos ns (P2).

O conhecimento fundamental para o docente. Somente com o domnio do


contedo possvel desenvolver um bom trabalho em sala de aula. Portanto,
necessrio que a formao pedaggica ocorra de forma satisfatria e que o
professor entenda a importncia da sua profisso para a humanidade (P73).

Se no estudar como ser bom docente? (P102).

Estudo sempre o foco, pois os contedos evoluem e precisamos de


atualizao (P152).

A relao com o saber o que faz o sujeito existir no mundo (CHARLOT,


1997) e desse modo compreendemos que a palavra formao mostra a dimenso
do sujeito em sua relao consigo mesmo. O professor busca formao para si. Ao
se formar o indivduo supe saberes em sua prtica pedaggica e precisa ser capaz
de mobilizar todos os recursos que lhe permitiro atingir um fim determinado
(CHARLOT, 2005, p. 93).
Entendemos que a formao essencial para o professor. De acordo com
Pimenta (1997), o docente deve estar em constante processo de formao, porm,
os professores que participaram dessa pesquisa deixaram a formao em terceiro
lugar nos levando a inferir que para eles, antes da formao, preciso ter algumas
habilidades e caractersticas, como se comprometer com o mundo e se dedicar pelo
outro. Por isso nos questionamos: o que formao para esses professores? Por
que no est diretamente no ncleo central da representao?
A Figura 4 ilustra um tringulo que expressa nossos resultados e facilita
nossa anlise. Trata-se de um tringulo equiltero porque a relao com o saber no
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pode ser considerada isoladamente, mas preciso envolver a relao com o mundo,
com o eu e com o outro.

Figura 4 Triangulao entre a relao com o saber e as representaes sociais

EU

Formao (51)

27 24

Comprometimento Dedicao
(90) (76)
MUNDO 52 OUTRO

Fonte: Os autores.

Observando as arestas do tringulo notamos alguns nmeros (52, 24 e 27),


os quais expressam as coocorrncias entre as palavras. Dito de outro modo, alguns
professores que evocaram comprometimento tambm evocaram dedicao (52), os
que evocaram dedicao e formao (24) e formao e comprometimento (27). O
que nos permite analisar que os professores do PDE representam que sua profisso
est estruturada nas trs palavras, no entanto, destacando mais o compromisso e
dedicao do que a formao.
No caso dos sujeitos que participam da presente pesquisa podemos destacar
que a partir das representaes elencadas e representadas por meio dos
significantes comprometimento, dedicao e formao, podemos inferir como se d
a relao com o saber para esses professores, a partir de suas representaes
sociais.
Pensando na triangulao apresentada para elaborar a relao com o saber
dos sujeitos, para os professores que elencaram em primeiro lugar o ser professor
com o significante comprometimento, podemos inferir que a sua relao com o saber
est atrelada ou tem como base, ou piv, a relao com o mundo, pois como vimos
nas falas dos professores apresentadas, o comprometimento aparece inserido num
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contexto maior, com trabalho, com processo de ensino e aprendizagem, com a


educao, com a sociedade etc., ou seja, sem entrar no mrito do cogito cartesiano
penso logo existo, mas o parafraseando, podemos destacar que para esses
professores, o ser professor, a partir de suas representaes sociais, na sua relao
com o saber se estabelece no: me comprometo, logo existo no mundo. Portanto,
podemos inferir que o ser professor para esses sujeitos, mesmo que inconsciente,
passa por essa relao, ou seja, quando sou professor, quando exero esse ofcio,
me comprometo e existo no mundo.
Para os sujeitos que elencaram o significante dedicao como primeira
opo para o ser professor, como sua representao social, podemos destacar a
partir de suas falas que o sujeito se dedica pelo outro, ou seja, pelo aluno, pela
turma etc. Portanto, podemos inferir que a sua relao com o saber se estabelece
com base no: me dedico, logo existo para o outro, ou seja, o ser professor para
esses sujeitos se estabelece na relao quando sou professor me dedico e,
portanto, existo para o outro.
Analogamente, podemos destacar que os sujeitos que destacaram como
primeira opo o significante formao, e destacando o quanto a sua formao
importante para ser um bom profissional da educao, podemos inferir que, para
esses sujeitos, o ser professor, a sua relao como o saber est fundamentada na
relao: me formo, logo existo como professor, para mim, ou seja, o ser professor
para esses sujeitos se estabelece na relao para ser professor tenho que me
formar e, portanto, ocupo um lugar, existo para mim. Portanto, ser professor uma
forma de ser, de existir para mim.

6 CONSIDERAES FINAIS

Em nossa pesquisa buscamos estabelecer uma conexo entre a teoria das


representaes sociais e a relao com o saber a fim de compreender o ser
professor a partir da viso dos prprios docentes da rede estadual de ensino no
Estado do Paran e que participam do PDE.
Entendemos que as representaes sociais nos permitem buscar certas
generalizaes, de fato, do que social; o que contribuiu para que identificssemos
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o que os professores da presente pesquisa pensam e representam sobre sua


profisso na coletividade, enquanto grupo. A relao com o saber vai, alm disso,
pois, alm de considerar o contexto social, debrua-se tambm sobre aquilo que
cada sujeito possui de singular.
Consequentemente partimos do que temos de mais amplo, no caso a
representao social dos prprios docentes sobre sua profisso para, em seguida,
aprofundarmos essa representao, explorando a questo da relao com o saber,
efetivando o caminho do social para o subjetivo.
A partir das representaes sociais sobre o ser professor elencadas pelos
professores participantes, pudemos apresentar algumas possibilidades para
construo da relao com o saber que podem ser estabelecidas no ofcio de ser
professor. Os significantes mais elencados nos permitiram apontar que o ser
professor, na construo da relao com o saber, para os sujeitos aqui analisados,
se estabelece basicamente em trs relaes: Ser professor existir no e para o
mundo; Ser professor existir para o outro; e, Ser professor existir para si.
Destacando, ainda, que cada uma delas est diretamente ligada a:
comprometimento, dedicao e formao.
Ao analisarmos o ser professor pelo vis da relao com o saber, a partir de
suas representaes sociais, no tivemos a inteno de considerar que essa
formao est relacionada postura individualista do sujeito professor ou a certo
egosmo, mas que existe uma diferena na relao com o saber dos professores
que centram sua representao social no Comprometimento (existo no/para o
mundo), Dedicao (existo para o outro) e na Formao (existo para mim) que
certa forma marca o que ser professor para esses sujeitos. Essa diferena est
relacionada ao desejo de saber e na relao com saber de cada um desses sujeitos,
ao que lhe d de fato satisfao para o ser professor.
No presente artigo, essa satisfao aparece na relao do sujeito com o
mundo; como o outro; ou para si, de modo que o Eu se compromete no apenas
consigo, necessrio se comprometer por algo maior (com o mundo) e que se
possa dar uma significao e legitimao social. Ou a satisfao pode estar no
outro, por isso que eu me dedico pelo/para o outro. H ainda aqueles em que o
foco da relao com o saber, a satisfao, voltada para si, por isso a minha
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formao importante, porque por meio dela, ou quanto mais eu invisto nela, eu
ocupo melhor o meu lugar como professor.
Para os trs casos encontrados no presente artigo o ser professor aponta
para um desejo de mudana e transformao social no mundo, seja na forma de
autonomia, emancipao, socializao e construo da cidadania. o desejo do
profissional em ser comprometido, dedicado e que investe na sua formao, que faz
com que esse profissional deposite valor na sua prtica pedaggica, que mantenha
a esperana em uma educao de qualidade e o sonho por um mundo melhor. No
caso dos sujeitos da pesquisa isso acontece na sua relao com o saber: por meio
do mundo, quando me comprometo; por meio do outro, quando me dedico e por
meio de mim mesmo, quando a minha formao evidenciada.
Considerando ainda essas trs palavras que mais foram evocadas pelos
sujeitos aqui pesquisados, podemos destacar que na sociedade contempornea,
apesar de todas as dificuldades, desafios e dilemas que enfrentam os professores,
para exercer o ofcio de docente, podemos apontar os trs significantes como um
trip para que os professores possam ocupar os seus lugares nos dias atuais.
Assim, s me comprometendo, me dedicando e tendo uma boa formao posso de
fato exercer o ofcio de ser professor.
Alm disso, podemos destacar ainda que o trabalho do professor exige muita
dedicao, transformao, amor e compromisso, contribuindo para uma viso
educacional que vai alm da sua funo social.
Portanto, no basta apenas uma qualificao que lhe permita exercer a
profisso, necessrio que o professor deposite na sua prtica uma equivalncia de
compromisso e dedicao, para que siga em frente e no desista de sua prtica e
contribua para a construo de uma sociedade onde todos possam ocupar os seus
lugares com qualidade e dignidade.

ANA LCIA PEREIRA BACCON


Doutora em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. Professor Adjunto no
Departamento de Matemtica e Estatstica e professora permanente do Programa
de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado na Universidade Estadual
de Ponta Grossa UEPG.

THAMIRIS CHRISTINE MENDES


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Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao pela


Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

ADRIANO CHARLES FERREIRA


Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)

ADEMIR JOS ROSSO


Doutor em Educao. Ps-Doutorado em Psicologia - Representaes Sociais.
Professor Associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), atuando
na Licenciatura de Biologia e no Programa de Ps-Graduao em Educao,
Mestrado e Doutorado.

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