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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL:
A INSTITUIO EDUCACIONAL EM FOCO

1. Biografia do professor-autor

Mari ngela Calderari Oliveira psicloga, mestre em Educao e especialista em


Pscicopedagogia. Professora da Universidade Catlica do Paran, atuando no curso
de Psicologia e nos cursos de Ps-graduao de Psicopedagogia , Educao Especial
e Modalidades de Interveno na Aprendizagem. Professora dos cursos de
Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e da Faculdade Esprita. Diretora Adjunta do
curso de Psicologia da PUCPR e diretora do Ncleo de Prtica em Psicologia da
PUCPR. Supervisora em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Atuando em
capacitao de professores, assessoria para escolas e em processos de avaliao
psicolgica.

2. Apresentao

Dando continuidade as reflexes que vocs vm fazendo sobre a Psicopedagogia,


iremos neste livro conhecer mais profundamente a proposta prtica da
Psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de compreenso e
interveno no mbito da instituio .
Para isto, iremos, inicialmente, realizar uma breve retomada da caminhada
desta rea de estudo, caracterizando seu objeto de estudo, o processo de
aprendizagem do sujeito cognoscente. O referencial terico que ir nos subsidiar
nessa obra ser a Epistemologia Convergente, teoria proposta por Jorge Visca,
psicopedagogo argentino. Estaremos nos reportando, portanto, a um dos mbitos
da Psicopedagogia o institucional. Dessa forma, procuraremos retomar alguns
conceitos j estudados referentes a esse enfoque da Psicopedagogia, da mesma
forma propondo contribuies para uma prtica de cunho psicopedagogico.
O contexto institucional na psicopedagogia tem atualmente se configurado
desde a instituio educacional at organizaes empresariais. No presente livro
estar em questo a instituio educacional, visto ser o contexto mais prximo dos
objetivos do modulo referente ao presente livro. Estudaremos a escola enquanto
instituio, pensando sobre sua organizao e seu funcionamento, tendo como
referencial a abordagem sistmica .
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O principal objetivo deste mdulo, no entanto, est no foco da avaliao e


interveno psicopedaggica institucional na escola e nas contribuies que essa rea
fornece como subsdio para o desenvolvimento da funo do educador.
Os captulos que enfocam a prtica propriamente dita, tratam, alm, de
aspectos especficos da atuao dos profissionais que se especializam em
Psicopedagogia, aspectos, que, auxiliam os educadores que procuram um referencial
a mais para sua funo na instituio educacional.
Para isso,.ser enfocado alguns aspectos do diagnstico psicopedagogico
institucional e a atitude interventiva no que diz respeito aprendizagem, por meio dos
recursos disponveis.
Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que ser enfocado , ser
a relao famlia e escola, com a proposta de refletirmos que contribuio a
psicopedagogia d sobre esse aspecto.
Especificamente falando da prtica interventiva, sero desenvolvidos aspectos
referentes ao trabalho ldico, bem como a possibilidade de intervir por meio da Caixa
de Trabalho e o Projeto de Trabalho em sala de aula. A teoria das Inteligncias
Mltiplas ser outro aspecto desenvolvido subsidiando a possibilidade de interveno
psicopedagogica na instituio educacional.
Espero, que vocs possam aproveitar bem todos esses contedos, de maneira
que as reflexes que eles permitirem vocs realizarem, seja um diferencial
significativo, no s na vida profissional de cada um de vocs, mas tambm para uma
vivncia enquanto seres humanos.
Feliz estudo!
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3. Sumrio

CAP I A Psicopedagogia e o mbito institucional de atuao

1.1 Fundamentos da Psicopedagogia


1.2 Aprendizagem - um processo de busca do conhecimento
1.3 A Psicopedagogia no mbito da instituio

CAP II A Psicopedagogia no contexto da Instituio educacional

2.1 A abordagem sistmica e a atuao da psicopedagogia no contexto da


instituio educacional
2.2 A escola como instituio
2.3 O diagnostico psicopedaggico Instituiconal

CAP III A interveno psicopedaggica na Instituio educacional

3.1 - A demanda da escola para a interveno instituicional


3.2 - O que intervencoa psicopedagogica?
3.3 - Recursos da interveno psicopedagogicos
3.4 - Contribuies da psicopedagogia na relao famlia escola

CAP IV Praticas interventivas com enfoque psicopedaggico

4.1 Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico como madlidade de


interveno na aprendizagem
4.2 Caixa de trabalho: uma contribuio da psicopedagogia no trabalho em sala de
aula
4.3 A teoria das Inteligncias \multiplas e a possibilidade de vivenci-las por meio
da interveno psicopedagogica
4.4 Contribuies da psicopedagogia no trabalho com projetos como modalidade
de interveno na aprendizagem

4. Plano de ensino
a) Ementa
b) Objetivos
c) Contedo programtico
d) Metodologia e estratgias de aprendizagem
e) Avaliao
f) Bibliografia bsica
g) Bibliografia complementar
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Capitulo I A Psicopedagogia e o mbito institucional de atuao

1.1 Fundamentos da Psicopedagogia

A Psicopedagogia como uma rea ou campo de estudo, surge a partir da


necessidade de contribuir na busca de solues para a difcil questo do problema de
aprendizagem. No contexto atual caminha com o objetivo de contribuir para uma
melhor compreenso do processo de aprendizagem do sujeito que busca o
conhecimento. Seu carter interdisciplinar denota especificidade enquanto rea de
estudo, buscando conhecimentos em outros campos e criando seu prprio objeto de
estudo, campos de aplicao, corpo terico e instrumentos.

Essas caractersticas constituem a cientificidade da psicopedagogia e faz


prevalecer seu principal sentido profissional, ou seja, o de colocar, por meio de sua
atividade prtica, os conhecimentos cientficos da rea disposio das necessidades
concretas da realidade humana.

A atividade psicopedaggica vem ganhando um espao de atuao


significativo ao longo de sua histria, como uma rea que identifica, diagnostica e
intervm no movimento de aprendizagem do homem. Aborda-se o termo movimento
de aprendizagem, na Psicopedagogia, porque esta rea concebe seu objeto de estudo
que o aprender, como algo dinmico no ser humano e nas suas inter-relaes.
Trata-se de uma rea do conhecimento interdisciplinar, pois se ocupa da
Pedagogia, da Psicologia, da Neuropsicologia, da Sociologia, da Lingstica e da
Antropologia para ler o fenmeno da aprendizagem. Barbosa (1998) afirma que
embora a Psicopedagogia possua em seu nome os termos psicologia e pedagogia,
seu significado no est relacionado juno destas disciplinas, mas est ligado a
todas as disciplinas que estudam o processo de aprendizagem. A Psicopedagogia,
sem pretender ser a soluo de todos os problemas, surge como uma rea que busca
integrar vrias disciplinas, com o objetivo de construir um corpo terico que embase
uma atuao eficaz, sem que se divida o sujeito da aprendizagem em vrios
compartimentos.
O carter interdisciplinar da Psicopedagogia coloca-a como um campo que
teoriza contemporaneamente sobre a questo da aprendizagem, efetivando sua
prtica na relao de aprendizagem e saberes mltiplo. No se fundamenta em
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bagagens conteudstas, mas sim em saberes significativos, configurando uma relao


positiva com a aquisio de conhecimentos.
Assim, dando continuidade as reflexes que vocs vm fazendo sobre a
Psicopedagogia, iro neste mdulo conhecer mais profundamente a proposta prtica
da Psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de atuao no mbito
institucional. Com as orientaes dos mdulos anteriores, vocs j devem ter
conseguido entender a Psicopedagogia como uma rea que desenvolve seus estudos,
concretizando seu corpo terico e aprimorando seus instrumentos, para compreender
cada vez com mais preciso o processo de aquisio do conhecimento, isto , o
aprender do ser humano.

Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da Psicopedagogia,


vocs vem percebendo ao longo dessa especializao a importncia dessa rea, visto
a ampliao que ela sugere viso sobre a aprendizagem. A exigncia de uma
resignificao do saber sobre a aprendizagem, requer do seu estudioso um
aprofundamento em teorias que dem conta de um ser humano que se relaciona com
um mundo em constante movimento.

Alguns autores conceituam a Psicopedagogia a partir de seu objeto de estudo, como


vemos a seguir:

..a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e


numa ao profissional deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os
e sintetizando-os ( Scoz, 1992,p.2)

..o objeto central de estudo da psicopedagogia esta se estruturando em torno do


processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos-
bem como a influencia do meio(famlia,escola e sociedade) no seu
desenvolvimento(Kiguel,1991,p.24)

..a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as


realidades interna e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
mais,procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade,
procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
lhe esto implcitos.(Neves, 1991,p.12)
Sabemos que a Psicopedagogia atua no mbito clinico e institucional, tendo sua
unidade de anlise partindo do sujeito que aprende, enfocando grupos e instituies
os quais ele pertence, bem como comunidades em que essas instituies esto
inseridas ( fig. 1). Esta macroviso da conta da percepo da insero cultural do
sujeito, facilitando assim a compreenso do estabelecimento de seu processo de
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aprendizagem, enquanto processo de produo e estabilizao de conduta.( Visca,


1987)

Figura 1 Unidades de Anlise

SUJEITO GRUPO COMUNIDADE


INSTITUIAO

mbito Clnico mbito Institucional

1.2 Aprendizagem um processo de busca do conhecimento

Partindo da configurao que se estabeleceu no capitulo anterior, para a


psicopedagogia, de fundamental importncia que passemos agora a refletir um
pouco mais sobre o seu objeto de estudo, antes de partirmos especificamente para a
interveno psicopedaggica.

Para Barbosa ( 2007 pg 39) segundo discusso de um grupo de psicopedagoga


de Curitiba sobre a epistemologia da Psicopedagogia seu objeto, vai muito alm de
um processo de aprendizagem refere-se a um sujeito que aprende, sendo este muito
mais do que um aprendiz, um ser capaz de conhecer sobre si e sobre o ambiente
do qual parte constituinte.

Esse ser cognoscente caracterizado, na perspectiva dessa discusso( Barbosa


apud Barbosa, 2007, pg 40) como um sujeito inteiro, constitudo de diferentes
dimenses : biolgica,afetiva,relacional, funcional, cultural, que interagem entre si,
capaz de construir de um conhecimento do seu ambiente natural e scio cultural
bem como um conhecimento sobre si mesmo.
As diferentes dimenses que o constitui tornam-no um sujeito temporal e histrico,
que vive em um tempo, carregando consigo o conhecimento de outros tempos e
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projeta para o futuro o que conheceu, o que conhece e o que pode produzir de
conhecimento a partir de sua experincia e de todos que fazem parte do conhecimento
do qual consegui apropriar-se. (Barbosa apud Barbosa, 2007, pg 40)
Como sujeito sistmico, est inserido em uma teia de relaes universais.,como
sujeito biolgico possui determinantes que no o completam, para sobreviver
necessita relacionar-se com sua cultura, apropriar-se de ferramentas sociais e
construir sua histria. (Barbosa apud Barbosa, 2007, pg 40)
Podemos ento a partir desse pensamento epistemolgico, relacionar diferentes
fases na definio do objeto de estudo da Psicopedagogia. Essa definio abrangente
e sistmica teve sua origem em uma perspectiva da reeducao que considerava a
aprendizagem a partir de seus dficits , sendo que o sujeito no podia aprender,
passou pela significao do aprender por meio da singularidade de cada sujeito at
essa viso que considera o sujeito cognoscente com um equipamento biolgico com
disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o
meio e vice versa. A aprendizagem, portanto enquanto processo de construo,
define-se, como um efeito que a partir de uma articulao de esquemas, sugere que
diferentes dimenses coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma
dinmica prpria de funcionamento.
Essa concepo interacionista, que deixa cair por terra concepes inatista e
ambientalistas, que consideram a relao sujeito objeto somente a partir de uma nica
dimenso, norteou a contribuio que Jorge Visca (1987) delegou a Psicopedagogia
no sentido de permitir uma compreenso da origem do processo de aprendizagem a
partir de uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas
evolutivas, resultantes das precondies energtico-estruturais do sujeito e as
circunstancias do meio.
A contribuio desse psicopedagogo argentino , baseada em axiomas
interacionista , construtivistas e estruturalistas, define por meio de um posicionamento
convergente um construto terico e tcnico que prope uma leitura integradora do
processo de aprendizagem. Sua teoria denominada Epistemologia Convergente tem
sua concepo terica baseada na integrao da Escola de Genebra construtivista -
Piaget, da Escola Psicanalista- interacionista - Freud e da Escola da Psicologia Social
estruturalista - Pichon Rivire
A viso interacionista da Escola Psicanalista, prope um pensamento baseado em
duas classes de interao. A interao interpsiquica que acontece entre o sujeito e o
seu meio externo, pensando no processo interno da unidade de anlise, sujeito
grupo instituio comunidade e a interao intrapsiquica que acontece entre o
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sujeito e ele mesmo, considerando seus aspectos afetivos ou energticos e cognitivos


ou estruturais, respaldados em bases biolgicas.
Nas propostas estruturalistas, baseadas na escola da Psicologia Social de
Pichon Riviere, a aprendizagem no uma funo isolada, pois todo a personalidade
compromete-se com a aprendizagem, a conduta sempre modificada em um todo
integrado.
A viso construtivista, baseada na Escola de Genebra concebe a
aprendizagem em funo de uma construo que se d a partir do intercmbio entre
sujeito e meio, onde estruturas mais primitivas so bases para estruturas mis
complexas.

Sua teoria apresenta um modelo de compreenso do processo histrico da


construo da aprendizagem, que se apresenta como um esquema evolutivo que
envolve diferentes nveis. A construo da aprendizagem, para essa concepo tem
seu inicio nas primeiras interaes do sujeito biolgico com a funo materna, que o
acolhe, estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regular o percurso do
sujeito pelos demais nveis descritos.
Tomando esses aspectos por base, importante que a noo que se constri sobre
um processo de aprendizagem, esteja respaldada pelo conhecimento das possveis
condutas aprendveis do sujeito, dentro de um determinado contexto scio-cultural, em
funo das competncias por ele adquiridas, nos distintos nveis de aprendizagem. O
quadro a seguir (figura 2) representa esse esquema, discriminando os diferentes
nveis de aprendizagem e contextualizando os diversos vnculos estabelecidos nesse
processo.

Figura 2 Esquema Evolutivo da Aprendizagem


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Fonte: Visca, Jorge. Psicopedagogia novas contribuies, 1991, pg.27

Nesta viso, a aprendizagem um processo de continuidade gentica, que


com as diferenas qualitativas que vo sendo observadas na sua evoluo, permite
que identifique-se quatro importantes nveis, que vo de certa forma estabelecendo o
processo particular de aprender de cada um de ns. Segundo VISCA (1991, p. 22)
este modelo concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica com
continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das prcondies
energticas/estruturais do sujeito e das circunstncias do meio.
O primeiro nvel que se identifica o nvel da Protoaprendizagem, que
significa as primeiras aprendizagens e se estabelece a partir das primeiras relaes
vinculares (afetivas e cognitivas), at o momento que por transformaes qualitativas o
sujeito comea a entrar em contato com o seu meio familiar.
Neste nvel, a funo materna coloca-se como um objeto privilegiado, ao
mesmo tempo mediador das caractersticas culturais e das caractersticas da histria
familiar e da sua situao atual. Neste momento, como se o sujeito estabelecesse
um limite, que segundo VISCA (1999, p.37) uma "placenta biolgica", a qual se
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constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua me. Os processos inter
e intrapsquicos operam cognitivamente e afetivamente, que podem em um
movimento de desenvolvimento irregular ou regular apresentar trs momentos, sendo
eles, o de indiscriminao onde os sistemas cognitivo e afetivo se encontram
indiferenciados, passando para o momento da discriminao, aonde os sistemas
cognitivo e afetivo vo se diferenciando, sendo que uma parte do afetivo investe no
aspecto motor e por fim a integrao quando o sitema motor d lugar ao aparecimento
do simblico, e esse d lugar a construo da cognio operativa. . H, na verdade,
uma transformao do nvel biolgico em protoaprendizagem ou seja, transformam-se
algumas condutas da me em protoaprendizagens do filho.
O intercmbio entre o interno e o externo permite um processo de
enriquecimento do sujeito em funo do qual se opera o crescimento psicolgico que
implica tanto em uma construo afetiva como cognitiva.
O segundo nvel proposto o da Deuteroaprendizagem, que significa a
segunda aprendizagem, e vai sendo elaborada pela interao e pelas trocas entre o
sujeito que chega ao nvel da protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo
VISCA (1999, p.52) neste segundo nvel que se inicia a funo semitica com as
cinco condutas descritas por Piaget a imitao diferida quando predomina o
processo de acomodao sobre o processo de assimilao e o sujeito deve adequar-
se ao modelo;o jogo simblico onde predomina o processo de assimilao levando o
sujeito incorporar seus desejos e fantasias na relao com as necessidades externas,
sendo que no faz de conta elabora suas emoes e sua cognio; o desenho onde
equilibram se os processo de acomodao e assimilao, levando o sujeito a
desenvolver suas invariantes funcionais; a linguagem aparece quando o sujeito
comea a dar nome as coisas, e por meio das primeiras palavras o sujeito vai criando
categorias conceituais que o ajudam a dar unidade ao pensamento; e por final a
imagem mental, que o sujeito desenvolve para poder transformar, interiormente, um
estado presente em um estado futuro.
Este segundo nvel prolonga-se at que o sujeito j com uma maior
plasticidade de relacionamentos, ampliando seu universo de aprendizagens
condiciona novas percepes de mundo, diversificando o investimento de suas
estruturas cognitivas e energticas. Existem processos inter e intrapsquicos, mas a
diferena substancial est no fato da criana tomar como principal objeto de interao
os membros do grupo familiar e as relaes dos mesmos entre si e tambm com os
objetos animados e inanimados, as quais se do em funo de uma escala de valores.
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A vinculao com sua me ainda tm continuidade, porm, esta adota na


maioria dos casos uma posio que permite a participao de terceiros, facilitando a
construo deste nvel mais elaborado.
O terceiro nvel, com um grau de sensibilidade j bem mais ampliado, o sujeito
passa a entrar em contato com sua comunidade restringida, vertical e horizontalmente,
passando a internalizar uma instrumentalizao que lhe fornece conhecimentos,
atitudes e destrezas, permitindo-lhe um acesso sociedade culturalmente definida, a
qual ele est inserido. Este nvel denominado o das aprendizagens
assistemticas, pois segundo VISCA (1991, p.26) o carter assistemtico dado,
no porque nos mbitos intrapsquicos e social falte organizao de seus fatores
constitutivos, mas sim porque intercmbios propostos pelo meio carecem do nvel da
conscincia, graduao, ritmo e metodologia com que se efetivam nas instituies
educativas.
Caracteriza-se por um perodo em que o sujeito, entra em contato com os
nveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical ) por outro lado conhece apenas
lugares prximos, como seu barro, sua cidade, (eixo horizontal). No entanto, este
processo das aprendizagens assistemticas importante para o desenvolvimento do
ser humano e indispensvel para que as aprendizagens sistemticas se realizem com
verdadeira significao, permitindo sua instrumentao em funo da cultura, a qual o
sujeito pertence. Evidencia-se que a modalidade de aprendizagem nasce na forma
que o sujeito opera com a realidade nas aprendizagens assistemticas.
O quarto nvel, caracteriza-se pelo momento passa a estabelecer uma relao
mais ntima com objetos e situaes que a sociedade veicula por intermdio das
instituies educativas, que para VISCA (1991,p.26) organizam-se a partir do nvel da
educao primria, o qual possui sub-estgios: o das aprendizagens instrumentais, o
de conhecimentos fundamentais, o de aquisies transculturais, o de formao tcnica
e o de aperfeioamento profissional; cada um dos quais implica em uma maior
descentralizao, objetividade e instrumentalizao.
Aprendizagem sistemtica como se denomina esse nvel que realiza a
transformao dos bens culturais de uma sociedade em bens pedaggicos, que tem
como base as aprendizagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos
matemticos. Como um processo construtivo essas aprendizagens vo abrindo
caminhos aos conhecimentos fundamentais sobre o espao geogrfico, histrico e
cultural, para mais tarde as aprendizagens transculturais irem se estabelecendo na
percepo daquilo que vai alm da experincia tmporo - espacial. O pice deste
processo se d quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamente, bem
como se aperfeioar profissionalmente.
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, portanto, partindo dessa viso sobre a aprendizagem, enquanto processo de


construo, e analisando o sujeito a partir de uma macro viso, considerando-o a partir
do grupo, da instituio e da comunidade, que o psicopedagogo poder respaldar sua
prtica diagnstica e interventiva. Essa concepo oportuniza uma resignificao do
olhar e da compreenso sobre o processo de aprendizagem, que prope o
enfrentamento da mudana de paradigma, transformando referencias mecanicistas e
reducionistas em posicionamentos integrativos, convergentes, sistmicos, entendendo
a aprendizagem a partir de sua dinmica e de suas relaes.

1.3 A Psicopedagogia no mbito da instituio

Como a psicopedagogia chegou ate a instituio?

O campo de conhecimento da Psicopedagogia teve sua origem no atendimento


aos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem. Porm os estudos
realizados nesta rea se voltam cada vez mais para uma ao preventiva, pois foi se
percebendo ao longo do tempo que era preciso uma ao anterior ao aparecimento
dos problemas encaminhados a clnica.
Acreditando-se que muitas das dificuldades com que os sujeitos se deparam
na construo da aprendizagem se devam as relaes institucionais, escolares e
familiares, que influenciam diretamente nesse processo, os trabalhos que foram sendo
desenvolvidos por profissionais, que atuaram diretamente com os problemas de
aprendizagem, mostraram que a interveno direcionada ao sujeito portador de
dificuldades, muitas vezes adaptava o uma situao externa pretendida, deslocando
o sintoma e no eliminando-o.
Dessa forma, os profissionais que atuavam junto s questes que envolviam o
objeto de estudo da Psicopedagogia, foram ampliando seu campo de atuao para
mbitos mais abrangentes atuando em causas primeiras das suas dificuldades,
Voltado, ento, para as instituies que constituem o sujeito da aprendizagem,
com aes mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a
ateno individual em grupal, considerando a gama de relaes e tendo um olhar
direcionado para o todo e concebendo a realidade por inteira. As questes individuais
devem ser pensadas em relao ao contexto em que so produzidas e as relaes
que so estabelecidas.
Para Bossa (2000 pg 89) a Psicopedagogia institucional se caracteriza pela
prpria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construo do
conhecimento do sujeito, que neste momento a instituio com sua filosofia, valores
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e ideologia. A demanda de instituio esta associada forma de existir do sujeito


institucional, seja ele a famlia, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma
creche, uma organizao assistencial.
A Pscicopedagogia Instituicional e a Psicopedagogia Clnica, esto inseridas
em uma mesma disciplina que atua em diferentes mbitos. No podemos caracterizar
prticas diferenciadas em cada uma delas, pois estaramos caracterizando diferentes
psicopedagogias. Portanto, se tomarmos como base o que nos fala Barbosa (2001pg
103) devemos ter cuidado somente para no fragmentar a psicopedagogia a ponto de
descaracteriz-la.

Para Barbosa(2001 pg104) sempre que estivermos lendo referencias sobre a


Psicopedagogia Institucional, leia-se Psicopedagogia atuando no mbito institucional,
e , por isto, apresentando especificidades, o que no impede de relacionarmos seus
contedos aos indivduos, aos grupos, comunidades e a culturas que fazem parte da
construo de uma instituio.
Tradicionalmente, se pode pensar a Psicopedagogia exclusivamente com
trabalho voltado para a Instituio Educacional. Porm, o olhar sobre a aprendizagem
que ela se prope a estabelecer, oferece espao para a Psicopedagogia nas mais
diversas instituies, visto que o processo de aprendizagem um processo constante
no desenvolvimento do sujeito, inserido em todo contexto.
A Psicopedagogia Institucional se prope, portanto, a estar atenta as inmeras
possibilidades de construo do conhecimento e valorizar o imenso universo de
informaes que nos circunda.
Dessa forma, se pensarmos, na criana hospitalizada que ter novas rotinas
inseridas na sua vida, ou vai saber sobre doenas ou a sua doena, sobre o que pode
ou no pode fazer, o psicopedagogo tem espao nos hospitais. Se pensarmos, no
motorista de nibus, que dever aprender novas trajetrias, ter em mente uma nova
distribuio espacial da cidade, vai aprender a estabelecer novas relaes, h espao
em uma empresa de nibus para o psicopedagogo. Assim, o psicopedagogo pode,
nos mais diversos contextos institucionais, atuar sobre a aprendizagem.
Ndia Bossa( 200 pg 89) cita Fagali que aborda a psicopedagogia Institucional,
dizendo:
Dependendo da natureza da Instituio, a Psicopedagogia pode contribuir
trabalhando vrios contextos:
Psicopedadgogia familiar, ampliando a percepo sobre os processos de
aprendizagem de seus filhos, resgatando a famlia no papel educacional,
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completar escola, diferenciando as mltiplas formas de aprender,


respeitando as diferenas dos filhos.
Psicopedagogia empresarial, ampliando formas de treinamento, resgatando a
viso do todo, as mltiplas inteligncias, trabalhando a criatividade e os
diferentes caminhos para buscar sadas, desenvolvendo o imaginrio, a funo
humanstica e dos sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar
sobre eles.
Psicopedagogia hospitalar, possibilitando a aprendizagem, o ldico e as
oficinas psicopedaggicas com os internos.
Psicopedagogia escolar, priorizando diferentes projetos
Diagnstico da escola.
Busca da identidade da escola.
Definies de papis na dinnmica relacional em busca de funes e
identidade, diante do aprender.
Instrumentalizao de professores, coordenadores, orientadores e diretores
sobre prticas e reflexes diante de novas formas de aprender.
Reprogramao curricular, implantao de programas e sistemas avaliativos.
Oficinas para vivncia de novas formas de aprender.
Anlise de contedo e reconstruo conceitual.
Releitura, ressignificando sistemas de recuperao e reintegrao do aluno no
processo.
Reflexo e interveno no papel da escola no dilogo com a famlia.

A ao interventiva do psicopedagogo ressaltar a aprendizagens mltiplas


construdas no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisies e a
reestruturao psicolgica do sujeito, por intermdio da crena na sua capacidade de
aprender sempre.
Segundo Visca (1991, p. 15) a ampliao do mbito da Psicopedagogia nos
deu a possibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade, quanto de
extrapolar estes conceitos para o macrossitema, os quais antes no tinham sido
pesquisados.
A atuao psicopedagogica na instituio, nos possibilita a compreenso dos
processos associados a aprendizagem de uma cultura e as dinmicas interativas
presentes na instituio que , segundo uma viso sociolgica consiste em complexos
integrados por idias, padres de comportamento, relaes inter- humanas,
constituindo-se com equipamentos e materiais, organizados em torno de interesses
socialmente reconhecidos, sustentados por leis e normas.
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A psicopedagogia Institucional, como campo de atuao, estabelece para o


psicoppedagogo um espao epistemolgico, isto , uma forma de abordar o objeto de
estudo, muito mais voltado para a preveno. Essa atuao se caracteriza o
favorecimento da apropriao do conhecimento no ser humano, ao longo de sua
evoluo.
Na instituio o psicopedagogo contribui, preventivamente desenvolvendo
trabalhos que possibilitem a integrao entre o que se sabe e o que se faz, e o que se
sente. necessrio um trabalho que envolva o mbito grupal, visualizando nele o
sujeito cognitivo, afetivo, social e biolgico em movimento. Ter uma viso vertical e
horizontal do processo grupal, de maneira que a relao das historias individuais com
as historias grupais , sejam aproveitadas como experincias para o crescimento e a
criao de um autonomia que se fortifique no interior do grupo e reflita no
funcionamento da instituio para alcance de seus objetivos.
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Capitulo II A Psicopedagogia no contexto da instituio educacional

O especialista Psicopedagogo atua na instituio escolar como assessor ou


como profissional contratado da instituio. Lembrando que como a psicopedagogia
no uma profisso sua contratao sempre estar vinculada a graduao desse
especialista. Portanto, um pedagogo contratado em uma instituio escolar, que tenha
especializao em psicopedagogia, ter a funo de pedagogo, porm com uma
viso psicopedaggica. J o assessor um profissional que no tem um vinculo
empregatcio com a instituio, e contratado para intervir psicopedagogicamente em
um determinado aspecto que no momento esta dificultando o desenvolvimento da
aprendizagem na instituio contratante.
A importncia da assessoria psicopedagogica reside no fato de que, no mbito
da instituio, a atuao da Psicopedagogia esta vinculada diretamente a interveno
grupal, e enquanto unidade em funcionamento, um grupo composto por pessoas que
tm caractersticas diferentes, porm, para funcionar como tal, necessrio que cada
elemento tenha uma funo e um papel nele. O especialista em psicopedagogia,
pedagogo, psiclogo ou outro profissional contratado pela instituio educacional,
ocupa um e outro no grupo institucional, que pode ser de liderana ou no. Sendo
assim, ele pode estar ocupando um papel que no lhe permite enxergar tudo aquilo
que necessrio; como se ele estivesse misturado aos demais. Isto o impede de ter
uma distncia suficientemente boa para perceber o que seu, do grupo, ou ainda, o
que resultado do funcionamento grupal. J o Psicopedagogo assessor, pelo menos
em tese, tem o privilgio de manter uma distncia suficientemente boa para observar o
funcionamento de um grupo e poder, inicialmente, levantar hipteses diagnsticas e,
posteriormente, propor e executar a interveno .
A Psicopedagogia no mbito da instituio escolar atua a partir da elaborao
de um diagnostico institucional. Se ocupa de avaliao, compreenso e atuao da
aprendizagem, nessa dinmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de
interaes humanas, individuais e grupais, e por configuraes de organizao e
funes sociais especificas. H orientao de certos princpios, leis, regido por
determinados valores, crenas e mitos. O sujeito de aprendizagem a prpria
instituio ou os grupos imersos no seu interior.
Especificamente , no mbito da instituio escolar , o psicopedagogo pode
contribuir, preventivamente e remediativamente, em
17

- com a melhoria do processo de ensino e da qualidade das aprendizagens, a partir


de uma viso tica e social
- Promover aprendizagens cooperativas onde cada aluno possa atingir seus objetivos
de forma colaborativa, tendo a integrao, o grupo, o trabalho em equipe como cenrio
desta aprendizagem
- Promover a cooperao escola-familia a partir dos projetos educativos especficos
- Colaborar com a formao em servios do professor
- Participar em equipes multidisciplinares, compartilhando idias, procedimentos,
materiais didticos.

2.1 A abordagem sistmica e a atuao na psicopedagogia no mbito da


instituio educacional

Quando no referimos compreenso da instituio escolar, importante levar


em considerao sua estrutura total, isto , o que universal, bem como o especifico e
o singular. Pensar sistemicamente nos permite observar o funcionamento da
aprendizagem, no contexto escolar a partir das relaes entre o ensinar e aprender
sem cristalizar uma idia em apenas um aspecto desses processos..
Segundo Gasparian(1997,pg 19) o conceito de sistemas, invadiu vrios
campos da cincia e penetrou no pensamento popular, na gria e nos meios de
comunicao da massa. O pensamento, em termos de sistemas, desempenha um
papel dominante, em uma ampla srie de campos.
Na viso psicopedaggica, o pressuposto sistmico, vem ao encontro
necessidade de entender a construo da aprendizagem, a partir da dinmica e das
relaes entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na viso sobre o
ensinar e o aprender, que bsico na Instituio Educacional.
A teoria geral dos sistemas, por oferecer referncias tericas teis
compreenso das leis que regulam os sistemas vivos, torna-se um modelo
epistemolgico cada vez mais eficaz para os profissionais que trabalhando com a
escola e com as famlias, podem utilizar os modelos elaborados a partir de observao
do comportamento de apenas um indivduo.(Gaspariam1997, pg 35)
Desfocar a ao da parte, que o indivduo para o todo, que so os grupos, que
na sua inter-relao formam o todo da instituio, parece ser fundamental na atuao
junto instituio educacional. Compreender o processo histrico de funcionamento e
estabelecimento da estrutura maior que a instituio, a partir das redes de relao,
amplia a possibilidade viso em relao aprendizagem e confere uma maior
18

flexibilidade de atuao e compreenso da situao atual da instituio, isto , como


ela se caracteriza no aqui e agora.
Na concepo do pensamento sistmico, as teorias cientficas devem incluir a
compreenso do processo de conhecimento, isto , passa de uma cincia objetiva
para uma cincia epistmica. Para Gaspariam (1997 pg 26) medida que a realidade
percebida como uma rede de relaes, as descries de um indivduo formam
igualmente uma rede interconexa representando os fenmenos observados. No h
hierarquias nem alicerces.
Para essa teoria, a dinmica das relaes no deixa que se tenha uma
compreenso completa e definitiva da realidade, todas as teorias e descobertas so
limitadas e aproximadas. A teia inseparvel de relaes leva o sistema a caminhar
como um bloco, agindo e interagindo para sua evoluo. Da mesma forma, no h
uma estrutura esttica, o movimento interno de cada estrutura, leva a visualizao de
um processo.
Internalizar o pensamento sistmico, para uma leitura psicopedagogica, supe
uma capacidade de perceber a escola na totalidade de seu funcionamento e sua
estrutura, seu espao de conhecimento e relacional, identificando um circuito de
retroalimentao, onde cada sujeito afeta e afetado pelo todo da instituio.
. Portanto, pensar a escola a luz da Psicopedagogia, significa analisar um
processo que inclui questes metodolgicas relacionais e socioculturais, englobando o
ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participao da
famlia e da sociedade (Gaspariam, 1997, p. 56), Estaremos assim dialogando com
este complexo que se manifesta como um sistema particular, dizendo que nosso
sujeito a instituio educacional, com sua complexa rede de relaes.
Jorge Visca (1988 p. 178) coloca a escola como responsvel pela
sistematizao da aprendizagem, isto , aquela que se opera no interior da instituio
educativa, mediadora da sociedade, rgo especializado em transmitir os
conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessrias para a
sobrevivncia, capazes de manter uma relao equilibrada entre a identidade e a
mudana. Estas instituies, alm disso, provm ao sujeito s aprendizagens
instrumentais que iro permitir o acesso a nveis mais elevados de pensamento.
Olhar a instituio educacional a luz desses pensamentos, pressupes a difcil
tarefa de analisar a adequao da estrutura e funcionamento da instituio, bem como
do currculo e mtodos de ensino empregados, desbocando o olhar dos fatores
individuais do aluno para os fatores intra-escolares e encher institucionais, de ordem
social, econmica e poltica que envolve a educao.
19

Segundo Sara Pain (1981) a educao tem como funo primeira


manuteno, a socializao e a transformao do sujeito, mas ao mesmo tempo,
fortalece a represso que lhe imposta. A escola tem assumido um papel
institucionalizado dessa ambivalncia, sob a gide de sua funo educativa. As
representaes da aprendizagem que se do no seu interior, muitas vezes passam
despercebidas em detrimento de um fundamento terico tradicional.
Saber enfrentar as diferenas do sistema educativo, como intervir para a
aquisio do conhecimento poder compreender a partir da a importncia da
interveno psicopedaggica nos processo do ensino da instituio. muito comum
pesquisas e estudos mostrarem que as razes mais fortes dadas por alunos quando
perguntamos do porque gostar da escola, estejam relacionadas mais com as relaes
de convvio que ela facilita do que com os objetivos acadmicos. (Estrela, 1994 p. 13).
Este fato totalmente contraditrio, aquilo que historicamente tem sido
priorizado em uma escola essencialmente intelectualista e sistemtica, apesar do
discurso oficial sobre a formao integral do sujeito. De qualquer forma, estes
resultados mostram que importante considerar a dimenso relacional da instituio
escolar.
A autora citada anteriormente quando se referiu a escola como um sistema
social, como instituio ou como organizao, cita Hoyle (Estrela, 1994, p. 44) que
sublinha estas expresses equivalentes devem ser diferenciadas sendo que:
enquanto sistema a nfase posta na interao das partes, enquanto instituio, a
nfase posta nos valores que se transmite e se recebe, nas convenes e situaes
estabelecidas e enquanto organizao nas estruturas formais e informais.
Nesta complexidade que se apresenta escola, o que vem a tona sempre a
diversidade de atores que nela desempenham seus papeis, a partir de um referencial
prprio de compreenso das normas, valores e regras que a regem. Portanto, saber
entender sobre relaes humanas tambm um pr-requisito importante para no olhar
psicopedagogico.A configurao de uma rede de relao que vai se estabelecer a
partir de cultura organizacional, que pode ser definido por normas e valores do
sistema formal e sua reinterpretao pelo sistema informal (Katz e Kahn in Estrela,
1994, p. 44),
Interpretar uma histria Educacional, a partir desta sistematizao, requer um
olhar para o interior do funcionamento da escola, caracterizando-a como nica e
essencialmente como uma instituio social, configurada por relaes humanas, com
padres de interao prpria, definindo o comprometimento dos valores acadmicos e
das estruturas organizacionais.
20

importante que, pensando nas articulaes ensino-aprendizagem, se


perceba no interior da instituio educacional, o grau de configuraes, de
possibilidades de trocas, de permeabilidade ou no, onde no h diferencial de papis
ou onde no h troca e sim empobrecimento por falta de informaes. Esses
aspectos so indicadores de uma interveno que objetiva incrementar a
aprendizagem da instituio e estabelecer graus equilibrados de permeabilidade.
, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola, que
se percebe que o no saber enfrentar conflitos, pode muitas vezes, levar esta
instituio, a estabelecer sintomas que se localizam em situaes individuais ou
grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.

2.2 A ESCOLA COMO INSTITUIO

importante, portanto, centrar-se, para dar conta de toda essa


realidade, na perspectiva pedaggica da escola e para isso Estrela (1994, p. 45) nos
auxilia, estabelecendo uma pirmide quadrangular , sistematizando a escola enquanto
instituio.
DINMICA

ESTRUTURA
CLIMA (esprito, ethos)
(formal e informal)
(poder, normatividade,

(formais e informais

Currculo real
Funes e papis
Comunicao

(expresso e
escondido)
Hierarquia
autoridade)
administrativa
Financeira

sociopedaggicos)
Humana (grupos

Fsica (espao e cons-


truo-apetrechamento)

Programtica - normativa
21

A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro componentes:


- humana, isto , os grupos sciopedaggicos existentes na escola;
- programtica-normativa, constituindo um ponto de referncia comum aos
diferentes grupos, a base em que assenta a escola;
- financeira-administrativa, pois as fontes de financiamento e as formas de
gesto modificam as relaes de poder dentro da instituio (vejam-se, por exemplo,
as formas diferentes de presso dos pais a que esto sujeitas as escolas conforme
so pblicas ou privadas ou as fontes de presso decorrente da atual autonomia
universitria);
-fsica, constituda pelos espaos e equipamentos que limitam ou facilitam
certos tipos de relao.

A dinmica seria formada pelas quatro faces da pirmide:


- a hierarquia, estabelecendo relaes de poder, normatividade e autoridade;
- funes e papis dos vrios grupos (funes e papis desempenhados e
esperados, formais e informais);
- comunicao formal e informal, com as suas redes e normas formais e
informais;
- currculo real, diferente do currculo proposto, na sua dimenso expressa e
escondida.

2.2.1 O sistema escolar

Podemos conceituar sistema, como um conjunto de elementos materiais, ou


no que dependem reciprocamente um dos outros, de maneira a formar um todo
organizado. O sistema escolar corresponde, a partir de sua estrutura, humana e
organizacional, a esse conceito podendo-se afirmar que um sistema aberto, pois
mantm um movimento constante de relao com outras instituies, estabelecendo
fronteiras de entrada e sada de elementos de outras sub ou suprassistemas.
A comunidade que insere a instituio educacional um suprassistema, que
forma a escola uma serie de informaes e uma multiplicidade de elementos
necessrios para o desenvolvimento de sua funo educativa e devolve a ela os
produtos de sua atuao, num processo denominado de retroalimentao. Qualquer
disfuno neste processo pode ser representada por um sintoma que acaba sendo
revelado no processo de aprendizagem no interior da instituio educacional.
22

No momento, embora muitos de vocs j tenham pela sua graduao, ou


mesmo pela experincia, o conhecimento sobre o sistema escolar, penso ser relevante
retomar, ou conhecer seus objetivos, contedos culturais, recursos humanos, etc..., no
cumprimento de sua funo social.
Segundo Gasparian (1957, p. 60) a sociedade tambm possui um corpo de
conhecimento, desenvolvido no transcorrer de sua histria, e deste conhecimento
que a sociedade produz o sistema escolar retira o contedo de seus currculos e
programas. Por conseguinte a escola contribui para a melhoria do nvel cultural da
populao e para o aperfeioamento individual e formas de recursos humanos.
Acho que no h dvidas quanto a escola ser um sistema aberto? Ou h?

Os elementos do sistema escolar

Qualquer que seja o profissional que deseje trabalhar com escola, precisa saber sobre
seus elementos que constitui uma estrutura formal e uma organizao informal.
Para o psicopedagogo que se prope a ter uma tarefa de extrema
responsabilidade, de ser o articulador das relaes de aprendizagem, envolvendo
todos os elementos da instituio, e provocando mudana no s no individual mas no
coletivo, esse conhecimento essencial.
Segundo Gaspariam, (1997, p. 61) a estrutura formal da escola constituda
de elementos sujeitos a influencia da administrao e intencionalmente dispostos de
forma a conduzir consecuo dos objetivos da escola.

Ela os caracteriza em 4 grandes reas:

Programao

Consiste na previso das atividades a serem realizados e das inter-relaes a


serem mantidas para que os objetivos possam ser alcanados. As diretrizes da
programao esto contidas na legislao, geral escolar, e no regimento da escola:
mecanismo administrativo, plano didtico e planos de trabalho.
23

Recursos materiais

Expresso fsica da programao compreende prdio escolar, instalao,


mobilirio, equipamento didtico, material permanente e de consumo, verbos. Eles so
dispostos na escola em funo da programao.

Pessoal escolar

O contingente humano que pertence Instituio Educacional pode ser


classificado como:
- Pessoal administrativo- direo e auxiliar de direo.
- Pessoal tcnico pedagoga, psicloga, fonoaudiloga, bibliotecria.
- Corpo docente professores.
- Pessoal auxiliar secretrias, inspetores, serventes.
- Corpo discente grupo de alunos que compe a instituio educacional, que
tem caractersticas especficas, a partir da classe social que pertencem, do seu meio
familiar, da insero em determinada cultura, etc. O aluno deve ser visto sempre pelo
conjunto de suas condies materiais e espirituais de existncia.

A escola e seus subsistemas

Os subsistemas existem para compor um sistema maior. Eles se relacionam


entre si configurando um perfil de funcionamento de um sistema maior. Suas fronteiras
podem estar abertas ou fechadas, facilitando ou no a retroalimentao dos sistemas,
possibilitando uma capacidade de equilibra-se e conseqentemente transforma-se e
cresce.
A instituio escolar, ao mesmo tempo em que faz parte de um macrossistema,
tendo seu papel de subsistema, possui no seu interior uma suborganizao que so
seus subsistemas, alunos, professores, corpo tcnico.
Cada um tem sua tarefa especfica, com isto autoridade, portanto, dependendo
da forma como os subsistemas da escola interagem entre si, a escola possuir uma
organizao e uma estrutura especfica.
As interaes que ocorrem entre os subsistemas seja no interior da escola ou
entre famlia e escola, do-se, contudo, nos limites e fronteiras de cada subsistema
24

que tem caractersticas especficas quanto a sua natureza e funo, as quais esto
vinculadas aos valores de nossa sociedade e cultura (Gaspariam, 1994, p. 72)
importante, que o Psicopedagogo, a partir da viso sistmica consiga
perceber o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas. O grau de
possibilidades de trocas, muito permevel, onde no h diferencial de papis ou pouco
permevel onde no h troca e sim empobrecimento por falta de informaes, dar
indcios para o psicopedagogo intervir com o objetivo de incrementar a aprendizagem
da instituio e estabelecer graus equilibrados de permeabilidade.
, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola, que
percebem que o no saber enfrentar conflitos, pode muitas vezes, levar esta
educao, a estabelecer sintomas que se localizam em situaes individuais ou
grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.
nesse momento, que o Psicopedagogo, tem como tarefa, a partir do
manifestado pela dificuldade de aprendizagem, chegar ao latente, que caracteriza a
individualidade da instituio escolar em lidar com as situaes conflituosas. O
psicopedagogo intervm, criando condies favorveis para o alcance da
aprendizagem pelo grupo pertencente instituio educacional, tornando-se
comprometido com o contnuo desse processo.

2.3 O Diagnstico Psicopedagogico Institucional

Quando nos referimos ao diagnostico psicopedaggico no mbito da


instituio, nos referimos a um instrumento conceitual capaz de levar o
psicopedagogo a construir um olhar e uma escuta diferenciada, voltada para o
ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de sintomas, a analise dos mesmos
e a busca de soluo para os problemas estudados (Barbosa 2001 pg 135).
O diagnstico psicopedaggico um processo sistmico que tem um carter
dialtico, e busca entender causas, a partir de uma sintomatologia, que leva s
intervenes pertinentes a fim de produzir o equilbrio do sujeito em anlise ou da
instituio pesquisada. O diagnstico psicopedaggico se reveste de plasticidade e
reversibilidade j que pode ser revisado no contnuo do seu movimento. As
intervenes se do a partir de uma postura investigadora do psicopedagogo
possvel conceber que o trabalho na instituio poder ser aprofundado, enriquecido,
complementado pelo olhar clnico, que tem uma caracterstica teraputica e pode dar
conta das demandas do sujeito que atua como mini pea integrante de um
maximecanismo.
25

A palavra diagnstico origina-se do grego diagnctiks e significa


discernimento, faculdade de conhecer, de ver atravs de (Lopes appud Trinca 1989 pg
1). De modo geral, as pessoas possuem uma capacidade de diagnosticar um
fenmeno, por observao e experincias prprias, usando o que no pode chamar de
senso comum.
A proposta do diagnstico psicopedagogico se baseia em pressupostos
cientficos que caracterizam a compreenso de um fenmeno, onde a realidade
significada a partir do uso de conceitos, noes e teorias cientificas.
Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construo histrica
e discernir aspectos, caractersticas e relao que compe o todo, configura-se no que
chamamos de processo. Processo diferencia-se de uma ao pontual, pois se trata de
uma seqncia de atuao, que tende a transformao de uma situao inicial.
Portanto, o diagnostico vai alm de uma coleta de dados, sobre a qual se
organiza um raciocnio. Ele um momento de transio, como um passaporte para a
interveno posterior. Usa de aproximao sucessiva para entrar em contato com seu
objeto de estudo.
Mais uma vez vamos nos reportar a Epistemologia Convergente, pois segundo
Visca (1991 pg 32) necessria a existncia de um instrumento conceitual capaz de
representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade.
Esse instrumento diz respeito a Matriz de Pensamento Diagnostico, sendo que sua
pratica orientada por princpios que estabelecem a realizao do diagnstico.
Veremos inicialmente o conceito de Matriz do Pensamento Diagnostico e em
seguida os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua pratica do diagnostico
psicopedagogico no mbito da instituio.

2.3.1 Matriz do Pensamento Diagnostico

Ela esta organizada como a maioria dos esquemas diagnsticos: o diagnostico


propriamente dito, o prognostico e as indicaes. Ela apia-se em princpios
interacionistas, construtivistas e estruturalistas e prev segundo Barbosa (2001 pg
135):

1) Analise do contexto e leitura do sintoma

Parte-se da observao da realidade, levando-se em considerao o contexto


em que a mesma esta inserida. Observar o sintoma requer, dessa forma, o
26

pensamento sistmico, para que os ideais e princpios no se cristalizem e a viso no


seja unidirecional.
Na instituio escolar, o sintoma visto como emergente do funcionamento da
instituio como um todo e da sua relao com o universo educacional.

2) Explicaes das causas que coexistem temporalmente com o sintoma

Sem negar uma historicidade existem as partes que temporalmente esto


presentes junto ao sintoma caracterizando-se como causas atuais, que devem ser
consideradas numa explicao causal. Visca (1991 pg 33) parece esclarecer que a
explicao do presente no pode ser reduzida a causas passadas so as causas
a histricas.

Barbosa (2001 pg 135) fazendo uma releitura dessas causas a-histricas, que
Visca tambm conceituou como obstculos, a partir de sua pratica nas instituies
educacionais, prope os obstculos de diferentes ordens:

- Obstculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou desconhecimento


de determinado tema, grau de coerncia entre o discurso da proposta poltica
pedaggica da mesma e sua interpretao, revelada pela pratica do cotidiano.
- Obstculo de ordem da interao: vinculao objetiva que se estabelece com as
situaes de aprendizagem dentro da instituio e a comunicao que se instala entre
o protagonista do processo ensinar/aprender. Numa instituio, as relaes que se
estabelecem entre as pessoas, e entre elas e as situaes de aprendizagem, podem
gerar conflitos combinados, com maior dificuldade na busca da resoluo.
- Obstculo da ordem do funcionamento: obstculos relacionados ao funcionamento
da instituio como um todo e podem estar relacionados administrao,
metodologia educacional vigente, o grau de filiao de seus elementos, distribuio de
funes, os espaos fsicos, tudo o que se encontra relacionado ao aprender e
ensinar.
- Obstculos de ordem estrutural: como a instituio esta organizada, nveis de
hierarquia e relao prevista, os subsistemas e suas relaes e o quanto auxiliam ou
dificultam o processo de ensinar/aprender.

A anlise destes obstculos feita a partir de alguns instrumentais que


caracterizam tecnicamente o diagnostico institucional. Porm, se o objetivo
compreender a totalidade do fenmeno que foi considerado como sintoma
27

necessrio pesquisar a dimenso histrica tanto dos obstculos como do sintoma. O


prximo aspecto, portanto da matriz do pensamento diagnostico :

3) Explicao da origem do sintoma e das causas a - histricas

o estudo da origem e da evoluo do contexto do qual emergem os


sintomas. Para Visca (apud Barbosa, 2001 p.142) essa explicao consiste no
estabelecimento de relaes causais, nexos entre pr-condies, circunstncias e/ou
acontecimentos que possam apontar para interveno na realidade atual.

4) Anlise do distanciamento do fenmeno em relao aos parmetros considerados


aceitveis.

Este aspecto da Matriz do Pensamento Diagnstico est relacionado ao que


Pichon, Rivieri (1988, p.122) chamou de ECRO Esquema Conceitual Referencial
Operativo conceito, podendo ser relacionado com a Psicopedagogia Institucional,
pensando que a instituio tem parmetros de normalidade veiculados aos valores,
normas, usos e costumes que permanecem no tempo os quais caracterizam a relao
do mesmo com seus professores, alunos, comunidade e sociedade que est inserido.
Um fenmeno considerado sintoma em uma instituio, no pode
necessariamente ser considerado sintoma em outra instituio.
Segundo Barbosa (2001, p.143) os parmetros a serem considerados, num
diagnstico psicopedaggico institucional, devem estar relacionados proposta
poltico-pedaggica da instituio e sua conseqente fundamentao terica e
filosfica.

5) Levantamento de Hipteses sobre a configurao futura do fenmeno atual.

Para Barbosa (2001, p.144) todo diagnstico supe um prognstico, que trata
de ser uma previso do estado futuro da situao descrita no diagnstico. O
prognstico tem funo de mostrar a interveno futura e, por isso, deve expressar
uma previso baseada em fundamentos tericos slidos, pois do contrrio, transforma-
se em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou no bom senso.
28

6) Indicaes e encaminhamentos

Um dos componentes da Matriz do Pensamento Diagnstico a possibilidade


de serem realizadas indicaes referentes ao sintoma analisado e seu contexto. Essas
indicaes podem ser gerais quando se referem a outras reas que no a
psicopedagogia e especficas quando se voltam para interveno psicopedaggica
propriamente dita.

A Matriz do Pensamento Diagnstico, na ao psicopedaggica est sempre


voltada para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituio. importante, ento,
que tenhamos uma gama de instrumentos especficos para que um bom diagnstico
seja realizado e assim termos uma interveno com resultados eficazes. So estes
instrumentos que analisaremos a seguir.

2.3.2 O diagnstico psicopedaggico instrumentos e tcnicas

Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p.147) prope uma seqncia de passos
que foram por ela elaborados, a partir de experincia e estudos sobre a
Psicopedagogia Institucional, que nos parece ser um bom referencial para o
processamento do Diagnstico Psicopedaggico na Instituio Educacional, a partir da
Matriz Diagnstica.
Essa organizao prev:

- Entrevista para exposio de motivos


A existncia de uma demanda para a realizao de um diagnstico tem
importncia significativa para a construo da queixa, que se caracteriza como o
motivo do diagnstico.
O Psicopedagogo deve nesse momento aguar sua capacidade de observao
pelo olhar e pela escuta, pois este contato j o incio do diagnstico.
Esta entrevista deve ser realizada com a equipe responsvel pela instituio,
pois a queixa trazida est relacionada ao desenvolvimento do ensinar/aprender no
interior da instituio.
29

Caracteriza-se por uma entrevista aberta, onde se observa a temtica e a


dinmica dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento.
A observao temtica tem haver com tudo que falado durante a entrevista, a
comunicao manifesta e a comunicao latente. Segundo Alicia Fernandez (1994, p.)
a queixa ocupa lugar do pensamento, e aquele que se queixa pensa que est
pensando e, muitas vezes, no deixa espao para a busca da soluo.
A observao da dinmica, diz respeito aos movimentos que acontecem
durante a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referencia para que se possa
clarear a queixa Barbosa (2001 p.149). Este movimento pode ser de ordem fsica,
afetiva, cognitiva. O importante identific-lo, relacionar com a temtica e pensar na
proposta de diagnstico a partir desse resultado.

- Enquadramento do processo diagnstico.


O enquadramento a possibilidade que o profissional de psicopedagogia tem
de tornar constantes, as diversas variveis que podem ocorrer durante o processo.
Segundo Visca citado por Barbosa (2001, p.150) um marco para se conhecer
a realidade, importante isolar a realidade do contexto e integr-la ao mesmo.
No enquadramento deve estar includo a justificativa e o objetivo do
diagnstico, bem como o tempo a ser utilizado, o espao, o material, os honorrios
previstos e a entrega de um planejamento aps um 1 sistema de hipteses.
O enquadramento, no significa uma ao esttica, onde tudo deve funcionar
pr-fixadamente. Os aspectos que foram contratados inicialmente objetivam a melhor
observao do movimento de aprender no interior da instituio. Segundo Barbosa
(2001, p.151) as referncias tem funo de eliminar o caminho, e no de submeter os
elementos a uma rigidez desnecessrio.
importante que desde o incio do diagnstico o psicopedagogo mantenha um
distanciamento instrumentalizado do fenmeno que est sendo investigado, com o
objetivo de observar o movimento da instituio sem se misturar com o mesmo.
O distanciamento inastrumentalizado significa um envolvimento do
psicopedagogo na situao, porm uma parte dele deve estar distanciada para poder
referenciar a confuso de papis e permitir que as relaes que se estabelecem
durante o diagnstico sejam utilizadas como ferramenta de trabalho deste profissional.

- Observao e anlise do sintoma.


O sintoma, segundo a Teoria Geral dos Sistemas, deve ser percebido como
uma comunicao de que algo no est funcionando adequadamente em um
30

determinado sistema, no nosso caso a Instituio Educacional. Normalmente, o


sintoma, ou a queixa trazida, configura-se pela descrio da dificuldade de
aprendizagem de um indivduo, ou um grupo deles. O porta voz da instituio
nossa primeira referncia a ser investigada.
Segundo Calberg (2000, p. 16), iniciar investigando o sintoma, uma forma de
iniciar o processo diagnstico, pela aproximao sucessiva do objeto de estudos de
maneira menos contaminada.
Esta mesma autora organizou um instrumento, para essa observao, que
denominou EOCMEA Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino
Aprendizagem.
Este instrumento foi referenciado no modelo de diagnstico psicopedaggico
clnico proposto por Jorge Visca, que nos fala da EOCA Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem.
Ela prev uma aproximao ao objeto de estudo de maneira a perceber o que
o grupo sabe e, no simplesmente o que o grupo no sabe. Este saber relativo a
operatividade em e do grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinmica (o que o corpo
fala), a temtica (o que verbalizado) e o produto. Calberg (2000, p.17)
A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado, pelo psicopedagogo, a
partir do momento que ele escuta a queixa trazida pela instituio. A partir do grupo
identificado, a organizao da tarefa a ser proposta deve estar relacionada a melhor
maneira de se observar o sintoma. Portanto, um dos passos importantes no
diagnstico, pois a partir dela ser levantado hipteses e instrumentos para analis-la.

- Organizao do 1 sistema de hipteses.


Segundo a Matriz Diagnstica, devemos analisar as causas que coexistem
temporalmente com os sintomas. Para isso, a partir da EOCMEA, levantaremos o 1
sistema de hipteses, com o objetivo de traarmos um plano de trabalho, que
verificar a veracidade das hipteses, ou rejeio das mesmas, quando o caso.
Estas hipteses podem estar relacionadas com questes interacionistas e
culturais, podem dizer respeito aos vnculos afetivos, podem estar veiculadas ao
funcionamento e forma de comunicao, com a capacidade da instituio em atender
seus objetivos, etc. podemos usar obstculos descritos na Matriz Diagnstica
(interao, conhecimento, funcionamento e estrutura) para o levantamento das
referidas hipteses.
Com o 1 sistema de hipteses, teremos uma referncia para a utilizao dos
demais instrumentos que verificaro a confirmao ou negao das mesmas.
31

- Escolha de instrumentos de investigao


Os instrumentos que so utilizados no diagnstico, vo ser estabelecidos a
partir do 1 sistema de hipteses, portanto no h nada pr-estabelecido para esta
fase. Segundo Visca citado por Barbosa (2001, p. 158), no prope uma bateria fixa,
pois assim exige do investigador uma atitude de constante reflexo na procura do
instrumento e da ao mais eficaz para cada caso.
Os instrumentos que normalmente so utilizados podem ser: entrevistas,
observaes, tcnicas projetivas psicopedaggicas, levantamento estatstico, dinmica
de grupo, anlise de material escolar, etc. O importante pensarmos em instrumentos
que nos possibilite uma viso ampliada da instituio e no o enfoque reducionista no
individuo. Portanto, s vezes os instrumentos utilizados na clinica psicopedagogica
no so viveis para a instituio.
Esses instrumentos, na sua maioria, no so especificos da psicopedagogia,
porm a leitura do mesmo caracterizar o fazer psicopedagogico.

- Levantamento do 2 sistema de hipteses


A decantao do 1 sistema de hipteses resultar em um 2 sistema de
hiptese, isto , as hipteses confirmadas so repetidas, as refutadas so retiradas e
as novas hipteses surgidas com a aplicao do instrumento so adicionadas.
Ele organizado nos mesmos moldes do anterior, usando as referencias dos
obstculos, permitindo assim irmos nos aproximando gradualmente da realidade,
conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de interveno
futura.

- Pesquisa da histria
Mesmo j tendo obtido muitas informaes sobre a configurao da instituio
partir do sintoma, ainda nos resta a pesquisa histrica, que segundo Barbosa (2001
pg 168) no se resume ao conhecimento da histria da instituio, da forma geral, e
sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da historia da
problemtica, objeto da queixa que originou o diagnstico e no conhecimento histrico
dos fatores causais que foram base das hipteses anteriormente.
Deve ser realizada junto aos responsveis pela escola, por meio de entrevista,
questionrio ou mesmo em documentos da escola, que esta permitir serem
manipulados.
32

- Terceiro sistema de hipteses


Mais uma decantao das hipteses anteriores, agora j com um objetivo final
de ajustar a hiptese diagnostica, para posterior devolutiva. Esta devolutiva ser feita
a partir da descrio dos obstculos de ordem do conhecimento, de interao, de
funcionamento e estrutural, de maneira que classifiquem as causas, a- historias e
histricas em relao ao sintoma investigado.

- Devolutiva e o informe diagnostico


A hiptese diagnostica deve ser levada para a instituio em forma de
informativo, por escrita seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis
institucionais, no que se refere ao sintoma investigado.
A devolutiva um momento no diagnostico de extrema importncia, pois no
se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas principalmente pela
devolutiva verbal. Ela deve ter um carter interventivo, na medida em que a instituio
reflete e internaliza as indicaes fornecidas a partir do informe. As indicaes
prevem um prognstico a partir de sua efetivao e da sua no efetivao.
O diferencial conceitual que nos proporciona o fechamento da matriz diagnstica
possibilita a construo de uma pratica psicopedagogica interventiva. com as
informaes obtidas a partir do diagnostico que o psicopedagogo vai elaborar um
plano de trabalho interventivo. Nas nossas prximas unidades, veremos alguns pontos
que auxiliam nessa interveno.

Proponho a vocs a leitura de um texto que oferece a possibilidade da leitura


dos resultados frente s tarefas propostas no diagnstico.

ANLISE DOS RESULTADOS

Referncia: BARBOSA, L.M. A Psicopedagogia no mbito da Instituio Escolar .


Curitiba: Ed. Expoente ,2001, pg 162)

Para analisar os resultados, temos nos utilizado do Cone Invertido, um


instrumento idealizado por Enrique Pichon-Rivire, utilizado por VISCA (1987), para
33

medir a mudana em termos dinmicos e para avaliar grupos durante a realizao de


uma tarefa.
O Cone Invertido um instrumento composto de seis vetores de anlise,
abaixo representados, que permitem a observao da operao interior de um grupo.

Presena Comunicao

Cooperao Aprendizagem

Pertinncia Tele

Mudana

O nome Cone Invertido deriva de sua representao grfica que indica,


segundo SAIDON, citado por BAREMBLITT (1986), na sua parte superior, os
elementos manifestos pelo grupo, e em sua parte inferior, as fantasias latentes do
grupo.
A interpretao desses elementos tornando explicito o que se encontra
implcito no movimento interno do grupo, leva o grupo a enfrentar o temor mudana.
A filiao consiste em ser uma aproximao da tarefa, ainda como um torcedor
e no como um participante do jogo grupal; a pertena seria o sentimento de
34

pertencer dinmica grupal, sentir-se parte, comportar-se como elemento importante


no grupo, cuja ausncia far falta para a execuo da tarefa. A presena medida a
partir da presena no grupo, da pontualidade, das intervenes realizadas por seus
elementos.
A cooperao se percebe a partir do agir com o outro, pela capacidade de se
colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente, de oferecer ao
outro os elementos de que precisa para contribuir com a realizao da tarefa.
A pertinncia ou eficcia est ligada realizao da tarefa. Mede-se pela
quantidade de energia que se despendeu durante a realizao da mesma e pela
adequao do resultado aos objetivos pretendidos. No se consegue a pertinncia
simplesmente pela vontade dos elementos do grupo, mas sim pelo desejo grupal que
trabalha os medos bsicos (tarefa subjetiva), juntamente com os aspectos objetivos da
tarefa assumida pelo grupo.
A comunicao, como mais um vetor de anlise grupal, foi caracterizada como
o intercambio de informaes e sentimentos que so vinculados no interior do grupo.
VISCA (1987) diz que este vetor pode ser entendido tanto do ponto de vista da teoria
da comunicao, como tambm a partir da teoria psicanaltica. Segundo SAIDON,
citado por BAREMBLITT (1986), Enrique Pichon Rivire via a comunicao como o
meio privilegiado atravs do qual se expressam os transtornos e as dificuldades do
grupo em enfrentar a tarefa. No que se refere teoria da comunicao, este vetor
visto como contendo um transmissor, um receptor, um cdigo e um canal, pelos quais
a comunicao se d atravs da decodificao de quem recebe a mensagem,
utilizando o cdigo comum e recodificando-o a partir de suas vivencias pessoais.
A existncia de rudo na comunicao vai obrigando emissor e receptor a
modificarem seu cdigo, fato que pode levar formao de subgrupos no interior de
um mesmo grupo. A forma como a mensagem expressa pode levar identificao
de obstculos ao aprender do grupo. Uma comunicao oral, identificada por Enrique
Pichon-Rivire com a fase oral estudada por Sigmund Freud pode levar o grupo a uma
relao de dependncia, atravs da qual fica clara a comunicao de um que sabe
para outros que no sabem e usufruem deste saber (por exemplo, os alunos que
pedem ao professor: Por favor, repita isto que disse, bem lentamente, para que
possamos copiar.); a comunicao anal seria aquela que denigre o outro, que humilha
e desqualifica (por exemplo, o professor que chama a ateno: Mas uma vez, o
senhor espalhando sua alegria no momento inadequado, atrapalhando seus
colegas.); a comunicao flica foi vista como aquela que impe o ponto de vista, em
que no cabem discusses (por exemplo, o professor que repete: Eu j disse que
assim e ponto final. Ser possvel que preciso explicar mais?); e a comunicao
35

genital, considerada como aquela que possibilita troca de opinies e modificao do


estado inicial do que foi comunicado (por exemplo, o professor que comenta: Esta a
minha crena; no entanto, gostaria de conhecer a de vocs.).
Outro vetor do Cone Invertido a ser considerado a aprendizagem, que est
estreitamente ligado ao da comunicao e caracteriza-se por ser a apreenso
instrumental da realidade. Toda alterao da comunicao em grupo se deve a uma
dificuldade de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem pode ser avaliada a partir
da pr-tarefa grupal, que a resistncia demonstrada pelo grupo para entrar na tarefa,
e a partir da realizao da prpria tarefa, que inclui os conceitos de: ttica
(possibilidade de colocar em prtica as estratgias construdas para executar a tarefa),
tcnica (arte de levar a tarefa adiante) e de logstica (possibilidade de avaliar as
estratgias dos elementos que opem realizao da tarefa, para permitir sua
realizao). A aprendizagem pode ser recebida, ainda, atravs do projeto, que o
sinal que o grupo d para mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeioar
uma tarefa j existente ou iniciar uma nova tarefa.
A tele (aproximao) conceito tomado da Sociometria de Moreno, significa a
distncia afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e de seus companheiros.
Segundo Saidon, citado por Baremblitt (1986), a observao da tele permite perceber
o grau de empatia positiva ou negativa que se estabelece nas relaes grupais.

A fundamentao deste conceito parte da base de que todo encontro , na


realidade, um reencontro, ou como gostava de dizer o prprio Pichon-Rivire:
Todo amor um amor primeira vista. Isto quer dizer que o afastamento e
a aproximao entre as pessoas de um grupo no tm a ver com essa
pessoa real presente, mas com a recordao de outras pessoas e outras
situaes que ela evoca. (...) A interpretao da tele tende ao
reconhecimento do outro como diferenciado, e no como uma simples
projeo fantasmtica do grupo interno prvio. (Saidon citado por Baremblitt,
1986, p.198).

O vnculo que o grupo estabelece com a aprendizagem tem relao com este
amor, que Pchon-Riviri (1988b) aponta como um meio de afastar ou aproximar o
sujeito do aprender. O vnculo apoiado numa ansiedade confusional resulta em
condutas de dependncia para amenizar o medo confuso que o mesmo provoca.
Algum que est indiscriminado, que no percebe os limites entre si e o outro, precisa
de ajuda para resolver seus problemas. O vnculo dissociado, que se apia na
36

ansiedade esquizo-paranide, resulta em condutas defensivas que protegem o


sujeito do medo ao ataque. Um vnculo integrado com as situaes de aprendizagem
resulta em conduta depressiva diante do medo perda que provoca, pois sempre que
integramos um novo conhecimento ao interior, perdemos a referncia do
conhecimento do jeito que ele existia em ns.
A anlise do material diagnstico psicopedaggico institucional, que se utiliza
do Cone Invertido como instrumento de avaliao grupal, necessita de um exerccio
constante de estabelecer relaes entre os vetores apresentados. Os vetores da
esquerda apresentam uma caracterstica cumulativa, o que indica que no possvel
para um grupo ser eficaz na realizao de uma tarefa se no tiver adquirido a
possibilidade de cooperar e de pertencer ao grupo. Os vetores da direita so
indicadores do grau de pertena, de cooperao e de eficcia. Para VIsca (1987), o
grau de pertena, por exemplo, pode ser estimado em funo da comunicao, da
aprendizagem ou da tele observada no grupo.
O Cone Invertido, embora seja um instrumento de avaliao grupal, pode ser
utilizado, com o mesmo fim, para analisar os elementos do grupo, da equipe de
coordenao e os resultados obtidos atravs dos instrumentos diagnsticos.
possvel analisar uma entrevista, por exemplo, atravs dos vetores j apresentados, e
perceber pelo tipo de comunicao de uma pessoa, o grau de pertena que possui em
relao instituio em que trabalha, sua capacidade de se colocar no lugar do
outro e eficcia de sua ao nesta instituio.
Aps a anlise do material e do levantamento de dados, a equipe diagnstica
faz as relaes necessrias entre os resultados e as hipteses iniciais, destacando as
hipsteses que foram confirmadas, identificando as novas hipteses que surgem e
eliminando as hipteses no confirmadas, procedendo, desta forma a organizao do
Segundo Sistema de Hipteses.
37

CapituloIII A interveno psicopedagogica na Instituio Educacional.

Compreender a interveno psicopedaggica na Instituio Educacional requer


do profissional habilitado a esta funo, posicionar-se em relao as diferentes
tendncias que foram se delineando frente s demandas da escola.
No contato com diversas instituies educacionais, vai se percebendo que no
h uma nica forma de intervir sob o ponto de vista psicopedaggico. Isto tambm no
quer dizer que podemos pensar em uma anarquia de fazeres, onde tudo valido.
A concepo de sociedade, de homem, de escola, de objetivos da ao
psicopedaggica e propriamente da interveno que se trabalha nos cursos de
especializao de Psicopedagogia, determinam as caractersticas, ou as tendncias
dessa interveno.
importante que o profissional Psicopedagogo tenha uma coerncia entre a
sua posio terica que o referencia, com a estruturao de sua pratica, para que seu
trabalho contribua de fato, como recurso para a Instituio Educacional.
Monero e Sole (2000, p. 11) contribuem com este pensamento, caracterizando
algumas tendncias na interveno psicopedaggica, exemplificando a diversidade no
que se refere aos servios psicopedaggicos.
A primeira refere-se a um trabalho psicopedaggico concebido como uma
modalidade da individualizao do ensino. A instituio escolar oferece respostas
suscetveis de adequarem-se as condies de seus alunos. Outro refere-se a ao
psicopedaggica.
Voltada para o contexto concreto da instituio educativa, que transcende seu
carter de lugar fsico onde produzida a interveno, para tornar-se objeto da
interveno. Este aspecto no descaracteriza a escola dos seus objetivos que
socialmente lhe so conferido. A interveno do Psicopedagogo tem como objetivo
potencializar ao mximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a
capacidade de aprender dos alunos, supondo que h um complexo emaranhado em
que aspectos estruturais e organizacionais, as configuraes relacionais intra e extra
instituies interagem constantemente.
A terceira tendncia, diz respeito, a ao psicopedaggica que auxilia a escola
a pensar sobre seus propsitos e faz-los de forma coerente com as finalidades
educativas socialmente estabelecidas, que so expressas nas previses normativas
de quem se mune de um estado soberano.
As caractersticas da interveno psicopedaggica aqui abordadas no fugiro
da concepo ampla do processo de aprendizagem, considerando que na instituio
educacional, este processo acontece de forma dinmica, tornando concreta a unidade
38

do ensinar e aprender. Torna-se ento, objeto de estudo aquilo que vinculado na


relao ensinar/aprender, tendo seus protagonistas uma interao que configura a
ao educativa, um deixar que o outro aprenda. Portanto, a ao Psicopedaggica na
escola deve envolver dinmica da mesma, como um todo, intervindo em vrias
instancias, deixando a vivenciar o seu ensinar/aprender de forma crtica e reflexiva.
Espero que neste momento, vocs j possam perceber que o alvo da ao
psicopedaggica, no seja somente o aluno com problemas de aprendizagem, mas
principalmente os mecanismos que interagem na construo deste processo.
Portanto a Psicopedagogia na escola, transforma a ao individual em grupal,
analisa os sintomas, considerando a gama de relaes que existem em uma
instituio e prope projetos de atuao que apontem para uma mudana global sem
deixar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma (Barbosa, 2001
p.25)

3.1 A demanda da escola para a interveno psicopedaggica

muito comum, encontrarmos teoricamente referencias que mostram a


configurao que a escola assume, enquanto veculo transmissor de mudanas
sociais. Como exemplo Patto (1984, p. 55), nos mostra sua anlise das relaes que
se estabelecem entre a escola e os rumos da sociedade brasileira nos ltimos anos e
analisa criticamente o papel desempenhado pelo sistema escolar no contrato do
desenvolvimento de um pas industrial capitalista independente.
Dessa forma, importante para o psicopedagogo que vai atuar na escola,
parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, principalmente
com o objetivo de coerncia de sua ao. As necessidades da escola no so algo
esttico e pr-fixados, mas sim algo dinmico e mutvel, que se configura de diversas
maneiras em momentos distintos e que obedeam, em boa parte, s expectativas que
a sociedade projeta sobre ela. (Monero e Sol, 2000 p. 13)
primordial pensarmos na importncia do psicopedagogo ser capaz de estar
atento as diferentes formas de funcionamento explcito e implcito da instituio
educacional, pois esses constituiro a personalidade da escola, ou melhor, traduziro
como determinada instituio responde aos desafios que lhe so impostos no
cumprimento de sua funo de ensinar, envolvendo toda sua estrutura fsica,
administrativa e humana.
39

Segundo Monero e Sole (2000 p. 14) tudo isso conduz reviso do papel, da
formao, da localizao, das funes e dos objetivos aos quais o trabalho
psicopedaggico deve atender; seria lgico que assim ocorresse, pois, como
mencionamos, a escola vai se transformando, seus propsitos adotam novas
dimenses e suas necessidades e objetivos tambm se modificam. Para a instituio
entendida em sua globalidade, o trabalho psicopedaggico deve dispor, por sua vez,
de referncias e instrumentos capazes de ajud-la.

No entanto, necessrio como visto anteriormente, o psicopedagogo dispor de


referencial e instrumental para que efetivamente conhea a instituio com a qual vai
trabalhar, para poder coerentemente propor sua ao.
Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na instituio escolar
requer do Psicopedagogo este referencial e instrumental. Portanto, antes de entrarmos
na prtica propriamente dita, importante que fique claro para vocs a posio terica
que vai ser assumida neste mdulo, servindo como modelo para o psicopedagogo em
formao. Outras posies tericas existem, e aqui no se tem o objetivo de criar uma
hegemonia em torno deste referencial.
inevitvel, inicialmente, que vocs retomem os fundamentos que dizem
respeito, principalmente, a abordagem sistmica e a Epistemologia Convergente.
Essas duas lentes tericas vo auxiliar em muito compreenso da Instituio
Educacional, enquanto contexto de nossa ao, bem como oferecer instrumental
adequado para a interveno.

3.2 O que interveno psicopedaggica?

Silvia Ancona Lopez (1995, p. 20) nos traz, os seguintes sentidos para a
palavra interveno:

Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente, assistir,
interpor os seus bons ofcios.
Meter-se de permeio: indica atuao.Posio ativa de algum que interfere, que se
coloca entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligao.
40

Interpor os seus bons ofcios: ao de quem tem algum preparo em determinada rea
e pe seus conhecimentos disposio de quem deles necessita. Ao de quem
acredita no que faz.
Estar presente: no indica necessariamente uma ao, o que leva a pensar em
algum disponvel, que aguarda uma solicitao. Estar presente parece indicar uma
posio, algum a quem se pode recorrer e que est inteiro na situao.
Assistir:indica ajuda, cuidados ,apoio.

Tomando como base estas palavras, gostaria de refletir com vocs o sentido
da Interveno Psicopedaggica. Parece que fica claro que intervir uma ao que
pr determina um movimento. Algum, numa atitude ativa, estabelece uma ligao,
um elo com outro algum, e assim, por estar habilitada, produz alguma transformao,
que abrir uma cadeia de ao para novas intervenes.
A interveno psicopedaggica pressupe essa ligao com objetivos muito
claros, delineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem. Como
intervir ento, para promover o aprender?
Se a Psicopedagogia, pelo que estamos estudando, prope que o prprio
sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo criar mecanismos
que contribuam para que o aprender do sujeito da aprendizagem, possibilite num
processo dialtico, a transformao da realidade bem como a transformao de si
mesmo.
Pichon Riviri (1988, p. 128), nos trs um conceito de operatividade que pode
nos referenciar sobre a ao interventiva do psicopedagogo, propondo que
operatividade seja a capacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena
d os passos e as solues prontas para a realizao de uma tarefa, mas que
coordene usando o desenvolvimento da autonomia.
Na instituio educacional o Psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215)
intervm a partir de aes que se caracterizem por uma atitude operativa, com objetivo
de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resoluo de um
problema. Ele cria, mantm e fomenta a comunicao, para que os envolvidos possam
desenvolver, progressivamente a ponto de poderem se aproximar afetivamente da
tarefa e realiz-la.
Jorge Visca (1987), teoricamente embasado pela Epistemologia convergente,
sugere que a atividade operativa do Psicopedagogo tem como finalidade o movimento
interno do sujeito da aprendizagem em direo aprendizagem. Para isto, o
psicopedagogo deve estabelecer na configurao da sua ECRO profissional, a
capacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo.
41

Para melhor vocs compreenderem, ECRO o Esquema Conceitual


Referencial Operativo, proposto pela Epistemologia Convergente, como unidade
operacional, que possibilita o psicopedagogo construir seu fazer psicopedaggico a
partir de um voltar-se para si mesmo. Ele deixa que a ao interventiva no seja
assimilada somente cognitivamente, mas sim na interao mtua dos aspectos
pessoais e profissionais, distanciando-se tecnicamente do fenmeno estudado.
Dissociar instrumentalmente sua ao interventiva faz do Psicopedagogo um
profissional, que na Instituio Educacional, seja capaz de compreender
horizontalmente o funcionamento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente
o indivduo que se encontre nela inserido, considerando tanta a dinamicidade das
situaes, quanto os problemas de adaptao que dela decorrem.
Barbosa (2000, p. 217), sugere que vivenciar a operatividade como aprendiz e
tambm como possibilitador de aprendizagem deveria fazer partir da formao de
todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos,
psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que possuam em sua ao o
objetivo de promover a realizao e o aprender do outro.

3.3 Recursos psicopedaggicos para interveno na Instituio Educacional.

Os recursos psicopedaggicos, propostos por Barbosa (2000, p. 218) renem,


tanto contribuies de Jorge Visca como da prpria autora citada, e possibilitam a
interveno tanto no processo de aprender obstaculizado, como para situaes de
ao psicopedaggica preventiva, na instituio escolar.
Esses recursos tm sua origem na Psicologia e Pedagogia, sendo que aqueles
referidos na Pedagogia, podem tambm auxiliar na relao professor/aluno. Barbosa
(2000, p.218), portanto nos relata alguns destes recursos:

1 Mudana de situao aquilo que sempre feito da mesma forma, pode


estar criando situaes conflituosas. Propor uma mudana agir operativamente,
surpreender para interferir.
2 Informao para provocar um movimento de em relao a determinada
tarefa, fornece-se informaes que no so acabadas e prontas.
3 Acrscimo de modelo formar uma outra opo para que determinada
consigna possa ser efetivada. Em vez de dizer no assim se diz esta uma forma
de pensar, porm vocs poderiam considerar mais este aspecto.
42

4 Modelo de alternativa mltipla sem ofuscar o conhecimento do outro,


oferece-se alguns alternativos que permitem a reflexo, a escolha, o teste e a
concluso.
5 Mostra recurso no verbal, que objetiva a reviso do movimento do
sujeito ou do grupo, sem necessariamente corrigi-lo
6 Vivncia do conflito criar um grau de ansiedade e desequilbrio
necessrio para que essa vivncia possibilite uma tenso e motivao para o
estabelecimento de metas e condutas modificadas.
7 Problematizao - criar situao problemas para que hipteses sejam
levantadas, testadas, confirmadas ou no, para colocar certa ordem na confuso
inicial.
8 Destaque do comportamento comportamentos adequados assumidos
pelo sujeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostr-los que possuem
condies de atingir uma meta.
9 Explicao intrapsquica busca explicar ou descrever para o sujeito ou
grupo, o mecanismo interno que est utilizando naquele momento. Pode referir-se a
cognio, aos aspectos afetivos que energizam a ao de aprender e realizar tarefas.
10 Assinalamento explicita um segmento da conduta, enfatizando a
motivao, a meta, a conduta escolhida, etc.
11 Interpretao explicita ou comunica a conduta como um todo,
enfatizando a motivao, a meta, a conduta excelente, etc.

Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contnuo


na prtica do psicopedagogo na Instituio Educacional, configurando sua atitude
operativa e delineando a construo do seu papel profissional.

3.4 Contribuies da psicopedagogia na relao famlia e escola

. Pensar a famlia e pensar a escola requer do psicopedagogo a insero em


diversos e diferentes sistemas, pois sua interveno vai considerar a complexidade de
seu campo de atuao. Portanto, mais uma vez estaremos abordando um tema, em
43

que o pensamento sistmico ser pano de fundo para referenciar o fazer


psicopedaggico.
A psicopedagogia ao considerar o processo de aprendizagem como resultante
de uma construo que envolve as relaes do sujeito aprendente, nos vrios
contextos em que esta inserido, no pode deixar de se preocupar com o processo
relacional que se estabelece entre escola e famlia.
Os pressupostos tericos abordados pela Psicopedagogia, no que diz respeito
ao carter relacional da aprendizagem, no se baseiam em uma viso de um sujeito
cognoscente esttico, portador de caractersticas imutveis, que possivelmente podem
desviar do considerado normal adaptado, caracterizando a patologia do aprender
inscrita no prprio sujeito.
A proposta terica pratica da Psicopedagogia, procura subsidiar o pensamento
do profissional envolvido com a relao famlia /escola de maneira que a viso anterior
seja transformada. Dessa forma, contextualizada na perspectiva do pensamento
sistmico, a Psicopedagogia compreende a existncia do sujeito cognoscente,
vinculada s relaes que estabelece com as instituies a que pertence.
A patologia do aprender, no pode ser compreendida como uma falta
individual, mas sim como uma confluncia de fatores que envolvem vigorosamente
famlia, escola e sujeito, estabelecendo uma rede ampla de relaes sociais. Estes
elos relacionais revelam uma nova configurao da responsabilidade, antes localizada
no prprio sujeito, agora distribuda nas configuraes relacionais que o sujeito
estabelece.
Entender o sujeito da aprendizagem contextualizado permite ao
Psicopedagogo e ao educador que se subsidia pelo saber psicopedagogico, uma viso
mais compreensiva das particularidades existenciais deste, de maneira que possamos
melhor inserido-lo nos sistemas, dos quais ele faz parte.

Contextualizando a famlia

Relembrando o que nos coloca a Epistemologia Convergente, no que diz


respeito s funes do grupo familiar quanto ao processo de aquisio do
conhecimento, Jorge Visca( 1991 pg25), nos fala dentro do Esquema evolutivo da
Aprendizagem, de um nvel de aprendizagem que refere-se apreenso da
cosmoviso do grupo familiar. Para ele, a criana toma como principal objeto de
interao os membros do grupo familiar e as relaes dos mesmos entre si e com os
44

objetos em funo de uma escala de valores. A freqncia, a intensidade e a


alternncia de tais interaes constituem um nvel que determina a percepo de
mundo.
Essa descrio posiciona a famlia como intermediria de um sistema social
mais amplo. Diante de tantas transformaes da sociedade contempornea , a famlia
tem que ajustar normas e valores, tornando-se ainda de maior importncia a sua
funo psicossocial, pois ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros.
Para Macedo (apud Oliveira e Bossa, 1994 pg187) O contexto social
fundamental na definio das caractersticas estruturais e funcionais da famlia. Assim,
quando se fala de sobrevivncia, necessidades e desenvolvimento, esta se falando
das finalidades bsicas da famlia que variam em funo da sociedade a que
pertence.
Essa funo pode caracterizar a famlia como um sistema aberto, pois ao
mesmo tempo em que a famlia assegura para a criana padres interacionais e de
valores para que ela se sinta pertencente quele contexto social, a famlia assegura a
sociedade a continuidade de sua cultura e de seus valores.
Macedo (apud Oliveira e Bossa 1994 pg 189) prope um esquema conceitual que
permite a apreciao de alguns aspectos da estrutura e funcionamento familiar, que
so:

As regras: governam o sistema de relaes e definem a organizao da famlia. A


mais importante aquela que regula o poder: a hierarquia. E importante que entre
pais e filhos no haja uma simetria de poder, a autoridade dos pais tem uma funo
importante. Perceber regras implcitas e explicita que governam um grupo familiar
necessrio para compreenso da dinmica interna dessa famlia e
conseqentemente das atitudes de seus membros.

Os subsistemas: dentro de uma famlia podemos considerar como subsistemas, os


que so regidos por idade, sexo, gnero, por exemplo: os pais, os irmos mais
velhos, as mulheres, etc..Os diferentes subsistemas estabelecem uma
complementaridade de funes, sendo neles que se aprende as funes que sero
desempenhadas na vida. As relaes entre os subsistemas so regidas por
fronteiras que dependem dos limites estabelecidos.
45

O ciclo vital: viso evolutiva que observa as caractersticas funcionais da famlia em


cada etapa de seu desenvolvimento atravs de geraes. Cada fase exige
mudanas e transformaes. Ver a famlia a partir dessa evoluo permite aprender
a estrutura da famlia e sua flexibilidade no momento de mudanas.

Podemos tambm considerar a famlia em relao a sua estrutura, seu contexto e


seu processo. Em relao estrutura podemos pensar na sua organizao, na
diviso de funes, as regras, os limites e a hierarquia.

A ideologia familiar, suas crenas, seus ideais, estabelecem caractersticas de


viso de mundo que permanece atravs de geraes, concretizando seu contexto.
E em relao ao processo, podemos pensar em que momento evolutivo se
encontra, de que forma se estabelece a comunicao verbal e no verbal e a forma
de modelos funcionais.

O pensamento sistmico voltado para a estrutura familiar, nos leva, dentro da


Psicopedagogia,a pensar a aprendizagem e seus desvios, como delimitando um
sintoma, em alerta, pois pode surgir a partir da resistncia em enfrentar momentos
de mudana. Neste caso, fatores situacionais internos ou externos, podem romper
o equilbrio na totalidade da famlia.

A famlia e os problemas de aprendizagem

Fazem parte do desenvolvimento das relaes familiares, as expectativas que


vo demandando a partir da construo das redes sociais que se estabelece no seu
ciclo vital. Este se constitui por momentos particulares que podem influenciar
diretamente nas mudanas funcionam dessa famlia como exemplo: casamento,
nascimento de um novo filho, doena de um membro da famlia, etc... A
repercusso dessas mudanas pode afetar regras, limites, valores e estruturas.

Como todo sistema aberto, a famlia procura manter seu equilbrio o maior
tempo possvel, agindo a partir de suas normas regulamentais. Segundo Bassedas
e col.( 1996```33), cada famlia, como todo sistema, possui uma estrutura
determinada que se organiza a partir das demandas, interaes e comunicao que
ocorrem em seu interior e com o exterior.Esta estrutura forma se a partir das
46

normas transacionais da famlia, que se repetem e informam sobre o modo, o


momento e com quem deve relacionar-se cada um se seus membros

Portanto, as resistncias frente s necessidades de adaptao e manuteno


da homeostase, podem levar ao aparecimento de um obstculo que impede a
famlia dos avanos no desenvolvimento de suas relaes. Neste momento, em que
a famlia tenta dar conta de seu ciclo vital evolutivo, pode ocorrer, o que chamamos
de sintoma.

O sintoma para Polity( 2001 pg33) pode ser definido como uma mensagem
que emerge em determinada circunstancia e que tem uma funo para aquele
sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na famlia adquire um significado de
funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de simbolizar.

O sintoma, portanto, pode suprir a partir das resistncias da famlia em


enfrentar momentos de transio e serve de alerta para a famlia elaborar e
preparar uma mudana de forma mais gradual.Quando o sintoma vem descrito a
partir das dificuldades de aprendizagem, a famlia encontra uma maneira de evitar a
mudana e manter o equilbrio de forma rgida, locando o problema no sujeito
portador do sintoma, ou seja, o filho que no aprende porque desatento,
preguioso, etc...

muito comum que as expectativas dos pais que recaem sobre seu filho seja
por performances intelectuais de sucesso, pois isto garante o sucesso do
desempenho de suas funes. A no correspondncia a esta expectativa
caracteriza um momento difcil de enfrentamento, podendo gerar uma dificuldade
ainda maior, estagnando padres de relao e flexibilidade.

A dificuldade de aprendizagem pode, portanto, caracterizar-se como um


sintoma que emerge em uma situao familiar, configurando se a partir do no
cumprimento das funes sociais que se espera daquele sujeito portador do
sintoma.

Dentro do ciclo vital evolutivo da famlia, espera-se que o sujeito em idade


escolar atinja objetivos como, por exemplo, a alfabetizao. A alfabetizao pode
ser considerada como uma funo social que todo ser humano deve cumprir ao
redor de seus 7 anos. O fato desta funo no ocorrer, determina algumas
resistncias na famlia, emergindo nesse momento um sintoma, que localizado
neste sujeito e evita que esta famlia tenha que encontrar mecanismos que
movimentem sua funcionalidade em busca de mudanas.
47

O sujeito passa a ser o portador do sintoma, que se caracteriza como um


problema de aprendizagem. claro que no podemos deixar de citar que os
problemas de aprendizagem tm vrias causas, origens e desenvolvimento
mltiplos e que exige pesquisa em diferentes campos do conhecimento. Aqui
estamos enfocando a dificuldade de aprendizagem, dentro do contexto familiar e
tambm das redes sociais mais amplas, como por exemplo, a escolar.

Para Polity (2001 pg 28) a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida


por uma condio bastante abrangente que pode apresentar um leque muito amplo
de causas e manifestam se na prtica, tambm muito diversa na sua forma
evolutiva, creio eu, est intimamente relacionada com o sistema familiar,
educacional e social no qual o sujeito est inserido.

A funo psicossocial que assume a famlia caracteriza se por uma proteo a


seus membros, bem como uma funo de transmisso e favorecimento a
adaptao cultural existente. Essas funes podem levar a famlia a ser concebida
como um contexto potencializador de sintomas relacionados com o processo de
aprendizagem.

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem no pode ser explicada somente


pelo vis do sujeito, como se ocorresse um processo individualizado. O modelo
sistmico nos possibilita ter um instrumento que auxilia a leitura de um fenmeno
pela ordem dinmica de suas partes e pelos processos de mutua interao.

A dificuldade de aprendizagem, enquanto sintoma deve ser tomado como um


escudo que protege a organizao familiar, a partir dos padres de interao. Na
verdade, no se objetiva aqui, criar uma hegemonia diante do fenmeno da
dificuldade de aprendizagem, descaracterizando outros fatores que esto
relacionados com ele. O que se observa, na maioria dos casos, um
entrelaamento destes fatores, que nos faz reconhecera complexidade da situao.
( Polity 2001 pg 18)

O importante, em se tratando das dificuldades de aprendizagem, perceber


como a famlia encara e administra a aprendizagem de seus membros. Esse
aspecto sim, dentro da viso que se est propondo, determinante na constituio
de um obstculo no processo de aprendizagem.

Segundo Audrey Souza (apud Polity 2001 pg 25) a inibio intelectual, que
estaria na base da dificuldade de aprendizagem est ligada a fatores da vida
psquica da criana, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos
cognitivos e sua relao com a aquisio de conhecimentos e com a famlia a
48

medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relao da


criana com o conhecimento.

A relao famlia e escola

Anteriormente tivemos a oportunidade de nos aprofundarmos um pouco no


pensamento sistmico, j muito falado, bem como caracterizamos a escola
enquanto instituio, funcionando como um sistema aberto. Nesse momento
contextualizamos a famlia, tambm como um sistema aberto, frente s questes de
aprendizagem.Partindo desses pressupostos, convido vocs a refletirem um pouco
sobre essa relao to conflituosa entre famlia e escola.

No de hoje que a escola vem adquirindo um status de socializadora e


responsvel por grande parte do desenvolvimento e aquisio de condutas e
atitudes necessrias a sobrevivncia social do sujeito.

Portanto, o desenvolvimento de um comportamento social adequado, no e


mais objetivo somente da famlia. A escola, muitas vezes fornece maiores
subsdios, ao sujeito para que desenvolva comportamentos aceitveis pela prpria
natureza da ambientao grupal.

Este fato foi se constituindo a partir das necessidades, crescentes das famlias
em colocar seus filhos em Instituies Educacionais, que oferecem um espao
educativo, no que se refere formao integral do sujeito.A famlia contempornea
requisitou da escola, uma responsabilidade que vai alem do objetivo da
escolarizao e sistematizao dos contedos sistematizados.

Os sistemas extras familiares comeam a ter influencia significativa na vida do


ser humano, pois, depois da famlia e na escola que as crianas permanecem por
mais tempo.Em contrapartida, a famlia passa a exigir maior qualidade e
competncia da Instituio educacional, em preparar o sujeito para a complexidade
da vida, estabelecendo fronteiras tnues, frgeis e s vezes bastante rgidas entre
esses dois sistemas. Dessa forma, a relao saudvel entre famlia e escola, e de
fundamental importncia, para evitar que o prejuzo recaia sobre o educando.

Vem se percebendo, que esta relao, foi excessivamente separada, no se


encontrado muitas vezes, um equilbrio onde esses dois sistemas abram espaos
para a colaborao mutua.Por um lado temos as escolas produzindo resistncias e
49

rivalidades, e por outro lado, a famlia adotando atitudes de competio, que


acabam refletindo no educando que sofre com os modelos e expectativas que a
famlia lhe impe diante da escolarizao.

Dessa forma, e primordial que o educando perceba a confiana que a famlia


deposita na escola, quando demonstra sua tranqilidade em deixar seu filho
naquela escola e valoriza suas aquisies e avanos. O sucesso escolar do
educando, no pode estar vinculado ao sucesso de seus pais, a ponto de indicarem
o quanto competentes eles tem sido.

A escola compete criar um contexto institucional favorvel a aprendizagem,


onde se observe uma interao instrutiva e o desenvolvimento de competncias. A
criao de uma relao dialgica entre famlia e escola, onde se estabelea uma
aceitao de principio de parte a parte, favorece que a esses sistemas constituam
fronteiras flexveis, sendo que as trocas resultariam em um movimento de
transformao mutua, sem necessidade de definir causas nem procurar culpas.

Segundo Bassedas et al (1996 pg35) A angustia e a ansiedade de pais e


professores interferem na relao e a criana sente-se prejudicada O
psicopedadgogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a despirem-se de
culpa e analisarem de forma mais objetiva o que esta ocorrendo. E preciso fazer um
trabalho de aproximao dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de
comunicao e colaborao, para planejar e estabelecer compromissos e acordos
mnimos que levam ao fim do bloqueio criado nesta situao.

Para finalizar estas nossas reflexes, sobre a relao famlia e escola,


podemos pensar no papel da escola enquanto transmissora de valores e
significados, que determinam uma cultura, bem como responsvel pela
escolarizao. Ela possui uma dinmica prpria que a referencia enquanto espao
relacional, funcional, sistmico e organizacional.

A famlia se insere nesse espao do sistema escolar, participando de seu


cotidiano (normas, regras), propondo algumas vezes mudanas nessa dinmica,
pois entram em confronto a exigncia da escola e as demandas da famlia. O fato
de a escola manter um padro rgido em funo de um aluno padro levara, por
conseguinte a manuteno do funcionamento familiar, o que pode acarretar na
emergncia do obstculo na aprendizagem, caracterizando o sintoma.

A escola deve estar preparada, para novas configuraes nas relaes


familiares, mobilizando-se para resignificar a disfuncionalidade da famlia frente
dificuldade de aprendizagem. A participao da escola na famlia deve atualizar a
50

possibilidade de resignificar mitos relativos ao processo de construo do


conhecimento.

As relaes famlia e escola devem ser caracterizadas pelo esforo comum em prol
do desenvolvimento do educando. A escola no deve manter o sintoma familiar,
mas sim se apropriar de mecanismos que favoream a transformao, o
crescimento e a aprendizagem.
51

Capitulo IV - Praticas interventivas com enfoque psicopedaggico

Nessa etapa de nossas reflexes sobre a psicopedagogia Institucional, no que


diz respeito ao mbito da instituio educacional, cabe-nos apresentar algumas
prticas que representam um fazer psicopedaggico comprometido com o
desenvolvimento de um processo de aprendizagem capaz de colocar o sujeito
cognoscente diante de seu potencial. Ser apresentado, portanto a possibilidade de
trabalhos voltados a uma prtica ldica, onde o educador dever estar disponvel
assumir um posicionamento diferenciado diante da interveno na aprendizagem. Da
mesma forma que abordaremos praticas desenvolvidas no mbito da Psicopedagogia
Clnica formatadas para o mbito institucional, contribuindo no s para uma
aprendizagem sistemtica, mas principalmente para a aprendizagem social , por vezes
desfocada no contexto escolar.

4.1 Contribuies da psicopedagogia no uso do ldico como modalidade de


interveno na aprendizagem

Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas mais
triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a
formao humana ( Carlos Drumond de Andrade)

A ao psicopedaggica no interior da escola requer um posicionamento do


profissional que a tem subsidiando sua prtica. Esse posicionamento encara a
necessidade de ser estruturado um fazer muito mais voltado ao coletivo do que ao
individual.
muito comum psicopedagogos e educadores, acreditarem que as tcnicas
ldicas favoream esse foco de atuao. Eles no esto enganados, pois, o trabalho
em grupo, alm de ter sua riqueza na natureza das relaes grupais, caracteriza-se
por ser um contexto propcio para a utilizao destas atividades.
Ao organizar uma ao educativa o educador freqentemente se vale de jogos,
brincadeiras e atividades ldicas, recheando sua prtica interventiva, onde busca
facilitar a aquisio do conhecimento de maneira mais prazerosa. Porm, muitos no
chegam a refletir no significado de uma ao interventiva, fazendo do ldico uma
escora, em que se apia quando enfrenta as dificuldades da rotina da sala de aula.
52

Portanto, o respaldo que o fazer psicopedaggico oferece ao educador e ao


prprio psicopedagogo, no sentido de lev-los a refletir sobre o que realmente seria
uma interveno por meio de jogos ou atividades ldicas, torna concreta a importncia
desse uso, a partir dos resultados obtidos.
Para a continuidade de nossas reflexes, importante que vocs retomem os
contedos trabalhados onde foi enfocado a prtica interventiva e a atitude operativa.
Estes contedos so fundamentais para que se possa dar continuidade no que diz
respeito ao real objetivo em se utilizar jogos ou atividades ldicas na interveno do
processo de aprendizagem.
A ao psicopedaggica no tem como objetivo ensinaro jogo, mas sim usa-
lo como mediador de uma interveno que mobilize funes necessrias para a
aprendizagem e desenvolvimento.
O uso de jogos no contexto educacional s pode ser situado corretamente a
partir da compreenso dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e da
definio do seu lugar na sala de aula.( Campos apud Amaral 2003 pg 229)
O educador deve estar ciente que seu uso como estratgia de ensino, requer
uma apropriao diferenciada, pois, trs um carter dialtico, instvel, ambivalente,
ativo e progressivo de uma relao com o conhecimento em uma perspectiva de
construo. Essa estratgia deve ter um carter transformador da prtica docente.
H uma grande divergncia, segundo alguns autores, na questo da
conceituao de jogos, brincadeiras e atividades ldicas. Segundo Kishimoto (1994 pg
1) existem termos que, por serem empregados com significados diferentes, acabam se
tornando imprecisos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira.
Para essa autora, denominam-se jogos, situaes como disputar uma partida
de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro com pees e uma
criana que brinca com boneca. A variedade de fenmenos considerados como jogo
mostra a complexidade da tarefa de defini-lo.
Ainda se referindo a Kishimoto (1994 pg 7 ), jogo, brinquedo, brincadeira tm
sido utilizado com o mesmo significado, porm ela declara uma definio onde
brinquedo entendido sempre como o objeto, suporte de brincadeira, e brincadeira
como descrio de uma conduta estruturada com regras e jogo para designar tanto o
objeto e as regras do jogo, brinquedo e brincadeira.
Portanto, independente do significado que se queira dar a esses conceitos, o
poder do jogo, do brincar no desenvolvimento infantil, no que se refere possibilidade
da criana resignificar o mundo externo a partir de contedos simblicos, criando uma
maior flexibilidade e austeridade em enfrent-lo, faz destas atividades ldicas uma
grande aliada do educador e profissionais que atuam junto aos educandos.
53

Brougre (1998 pg 65) nos mostra que o jogo ao longo da histria esteve
sempre ligado a frivolidades e futilidades na vida das pessoas. Somente a partir do
sculo XIX passou a ser suporte de atividades didticas, visando tambm aquisio
do conhecimento. Porm, o uso do jogo no pode adquirir carter de obrigatoriedade
em detrimento de uma ao inerente criana.
As instituies educacionais deveriam investir nos seus educadores,
proporcionando uma formao que os levassem a incorporar o ldico na proposta
pedaggica de cada um, facilitando que seu uso no seja considerado como uma
perda de tempo, mas sim como parceiro do educador.
Para o educador importante que estas atividades, tambm no sejam
sentidas como obrigatoriedade, mas sim como possibilidade de tambm ele sentir que
o seu papel est sendo desempenhado de forma prazerosa.
essencial que dentro da escola, haja um espao para o desenvolvimento
global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas. O educando
no deve ser impedido de assumir a sua corporeidade, ficando horas imobilizadas em
sala de aula, nem mesmo o educador em assumir a sua corporeidade profissional
ficando preso a contedos predeterminados.
Segundo Campos (apud Amaral 2003 pg 230) O uso do jogo formativo em
dupla mo de direo: junto ao aluno e ao professor. Para o professor, o jogo tem
potencial de promover novas e melhores formas de ensinar em geral, para qualquer
disciplina, diferentes maneiras de interagir com a turma e de se posicionar dentro da
sala de aula, como coordenador das atividades e facilitador do aprender do aluno em
vez de centro irradiador das decises e do saber.

O VALOR EDUCATIVO DOS JOGOS

Podemos considerar, que atividades ldicas ou jogos e brincadeiras so


atividades de comunicao, que o sujeito usa para resignificar o real, enfrentando-o e
se desenvolvendo como sujeito capaz. O jogo pode significar para o sujeito uma
folga, ou seja, um relativo descompromisso com a necessidade contnua de
adaptao e sobrevivncia.
No contexto educacional, podemos pensar nessa premissa como sendo a
possibilidade que o educador tem, com os jogos, de trabalhar contedos necessrios
facilitao da aquisio de conhecimentos de uma maneira que o educando se
envolva na sua inteireza, interagindo nesta situao funes lgicas, afetivas e sociais.
54

Jogar transformar situaes problemas analisar aes


melhorar estratgias buscar solues maior inteno menor
dependncia.

Este processo obtido com o jogo intervm diretamente na capacidade do ser


humano em desenvolver um pensamento anterior a ao, isto , ser capaz de avaliar,
de discernir e no agir com atos impulsivos, fortalecendo-se no enfrentamento dos
conflitos.
No contexto educacional, o educador que utiliza o jogo na sua programao
pedaggica possibilita que o educando experimente sentimentos mltiplos e faa uma
generalizao da experincia educativa, para situaes da vida cotidiana. Somado a
este aspecto o educador abre um espao para o educando conhecer suas
habilidades, superar limitaes, desenvolver valores e considerar individualidades.
O educador deve considerar a essncia inseparvel do ato de brincar com o
ato de aprender. Em muitas escolas estas atividades acontecem como fossem
instncias independentes, no encarando que as atividades ldicas possibilitam o
desenvolvimento de contedos que so pr-requisito para aquisio de muitos
conhecimentos. Esto sempre envolvidos no jogar, aspectos do desenvolvimento,
como: fsico, intelectual, cognitivo, artstico, criativo, sensorial, social, tico, funcional e
psicomotor.
Segundo Visca (1996) os jogos podem ser classificados em jogos lgicos,
jogos afetivos e jogos sociais. O primeiro desenvolve o raciocnio, os afetivos
estimulam a emoo e os jogos socais auxiliam na aquisio de condutas prprias do
meio.

JOGOS LGICOS

Em relao aos jogos lgicos Visca (1996) prope um estudo de sua


classificao, a partir da histria da humanidade, onde ele relaciona os contedos dos
jogos com situaes vividas por diferentes povos que fizeram a histria.
Para ele a 1. Famlia de jogos est relacionada ao medo do desconhecido e
considera o povo chins originrio dessa famlia. Por necessidade de conhecer este
desconhecido, antes de enfrent-lo desenvolveram a partir de bzios de pedra e
madeira jogos com pontos e desenhos que originaram os dados, os domins e as
cartas de baralho. Essas ltimas receberam caractersticas diferenciadas quando
levadas para a Europa, so os baralhos espanhis e italianos, caracterizando aqueles
que usamos hoje.
55

Esses jogos permitem o exerccio da correspondncia termo a termo, figurativa


e numeral, a classificao, a seriao e a compensao.
A 2. Famlia descrita por Visca (1996), originou-se dos povos da ndia, que
com medo dos inimigos criaram um jogo denominado CHATURANA, onde 4 exrcitos
lutavam, dividindo-se em exrcitos de homens e mulheres. Podemos dizer que ai est
a origem do que hoje conhecemos como Xadrez e Dama, que na idade mdia
receberam influncias forte da igreja, criando as peas conhecidas por vocs como : o
bispo , o rei e a rainha.
Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, permitido a
elaborao de estratgias espaciais, capacidade de antecipao, motricidade, controle
da impulsividade, ampliao do campo visual e percepo.
A 3 famlia tinha como necessidade encontrar mecanismos que os auxiliassem
em estratgias espaciais, prevenindo que se perdessem. Esta relacionada com os
Fencios, que tinham suas atividades voltadas para a navegao, normalmente
percorriam os mares com trs barcos. A partir de jogos como a trilha, o tateti,
desenvolviam percursos que os auxiliavam na movimentao em espaos uni, bi e tri
dimensional.
Hoje ainda temos a trilha, o jogo da velha, o ligue 4, a batalha naval, entre
outros que permitem o desenvolvimento da antecipao, da investigao do espao,
da afetividade, da viso motricidade e da interseco.
A 4 e ltima famlia tm relao com os povos mais contemporneos que tem
como necessidade um maior aprofundamento no conhecimento e nos aspectos
psicolgicos. Piaget um bom representante de autor que se refere a esses jogos.
So exemplos desses jogos o Cara a Cara, Imagem e ao, Senha, Lince,
desenvolvendo aspectos como a classificao e a afetividade.
JOGOS AFETIVOS E SOCIAIS

Alm dos contedos lgicos desenvolvidos pelos jogos, o educador pode


tambm classific-lo a partir dos contedos afetivos e sociais, que sempre aparecem
muito relacionados. Estes contedos podem ser:
-Auto descoberta: o educando vai descobrir suas dificuldades ou habilidades,
bem como diferenciando as combinaes de habilidades (diferenas individuais),
aprendendo a usufruir suas potencialidades, conviver e superar suas limitaes.
-Autonomia: analisa situaes, faz escolhas e toma decises.
- Auto estima: nos jogos os desafios presentes e a possibilidade da superao
levam o educando a sensao de plenitude e confiana em si. Desafios devem ser
variados, para serem alcanadas diferentes habilidades.
56

- Convvio: possibilidades dos educandos, conhecerem um ao outro, vencerem


timidez, tenses e aprenderem a aceitar as diferenas.
- Cooperao: o objetivo de vencer leva os jogadores a superar os obstculos
a partir da habilidade de cada um (conjunto de habilidades)
- Capacidade de liderar e ser liderado: o jogo proporciona um espao de
vivenciar estes papeis que mais tarde so generalizados e vividos na vida adulta.
Auxilia no saber ser crtico, no saber analisar, no saber coordenar e orientar.

FUNES QUE PODEM SER DESENVOLVIDAS PELOS JOGOS

Tanto os jogos lgicos, afetivos e sociais tem na sua intencionalidade,


alm do carter ldico, da possibilidade de aproximar mundo real do mundo
imaginrio, de capacitar o sujeito no enfrentamento de situaes problemas, a de
desenvolver vrias funes que so importantes para aquisio de contedos
sistemticos. Estes contedos so aqueles que a instituio educacional considera
como pr-requisitos para o sucesso do educando.
Desta forma, elencamos a seguir algumas funes, que podem ser
desenvolvidas a partir do uso do ldico, por meio dos jogos, no espao educativo.

- observao - desinibio - segurana - autocontrole - autonomia - convvio


- cooperao -competio - capacidade de liderana - capacidade de ser liderado
- discriminao visual e auditiva - discriminao rtmica - fluncia verbal -
coordenao
motora global e fina - coordenao viso motora - esquema corporal - orientao
espacial
- orientao temporal - discriminao direita /esquerda - ateno concentrada
- ateno seletiva
- planejamento - antecipao estratgica - closura visual - comunicao no
verbal
- associao - concentrao - percepo de causa e efeito - poder de deciso -
limites
- vnculos afetivos - resoluo de conflitos - percepo - operaes numricas -
57

criticidade
- seqncia lgica - classificao - seriao - conservao - cultura geral -
socializao
- construo - controle da impulsividade - ampliao do campo visual - interseco
- incluso - correspondncia termo a termo - relaes intra e inter pessoais -
atitude tica
- valorao numrica - relao numeral - probabilidade - combinao -
permutao
- expresso verbal - raciocnio lgico verbal - recepo - processamento
auditivo e visual
- memria visual e auditiva - memria sinestsica - ritmo - simbolizao -
fantasia
imagem mental - vivncia de diferentes papis - regras - valores -
linguagem
- criatividade - auto avaliao - percepo de igualdades e diferenas -
curiosidade
- imaginao - iniciativa - constncia de forma e tamanho - figura e fundo
visual e auditiva
- reversibilidade - compensao - identidade

ATITUDES QUE O EDUCADOR DEVE DESENVOLVER PARA O TRABALHO COM


JOGOS

Como foi citado no inicio, muito importante que o educador tenha claro o
perfil que, ele enquanto educador, deve desenvolver para que o uso dos jogos, ou das
atividades ldicas sejam realmente atividades de interveno no processo de
aprendizagem e no passarem de simples atividade que recheiam um planejamento
pedaggico.
Seguem algumas sugestes de atitudes importantes de serem desenvolvidas
pelo educador
58

- Participe do jogo caso seja requisitado


- Fique atento ao limite de cada um, a motivao deve sempre prevalecer.
- A crtica deve ser usada para encorajar a continuidade mostrando o quanto o sujeito
capaz.
- No se escore no jogo. Faa dele parte integrante dos procedimentos cotidianos, que
enquanto educador voc utiliza para intervir no processo de aprendizagem.
- Planeje e se organize para usar os jogos, equilibre o carter ldico e educativo
inerentes ao jogo.
- Olhe e escute. Desenvolva sua capacidade de observao, de maneira objetiva, sem
antecipaes e pr-conceitos. Seja oportuno e flexvel.
- Proporcione prazer. Mostre que tambm sente prazer com o jogo, o educando deve
perceber o seu interesse.
- Seja claro nas explicaes sobre o jogo. De tempo para que as atividades sejam
assimiladas.
- Proporcione oportunidades diversas, trabalhe com o desenvolvimento de diferentes
habilidades.
- Oportunize espao de participao para todos os envolvidos no jogo.
- Reduza ou aumente as dificuldades quando necessrio,
- Encoraje a espontaneidade, a iniciativa e o enfrentamento.
- Aprenda ensinando. No esquea que a emoo um elemento fundamental para a
aprendizagem. Crie vnculos sadios. No transgrida seus limites, esteja disponvel.
- Conhea e compreenda a forma de aprender e pensar do educando, para que o jogo
escolhido tenha contextualizao e significado.

As reflexes feitas objetivam auxiliar os educadores em resignificar o uso do


jogo no contexto educacional, como instrumento de interveno pedaggica.
importante que se compreenda os fatores que colaboram para uma aprendizagem
ativa e seu lugar na sala de aula, para que os jogos sejam utilizados como uma
estratgia diferenciada de outras j incorporadas, dominadas e transmitidas pelo saber
pedaggico atravs de geraes. Segundo Campos( apud Amaral, 2003 pg 229) estas
estratgias so diferenciadas pois trazem em seu bojo o carter dialtico, instvel,
59

ambivalente, ativo e progressivo de uma relao com o conhecimento em uma


perspectiva de construo.
Portanto, vamos jogar, vamos brincar, vamos propiciar espaos de autorias de
aprendizagem, tanto da parte do educador como do educando, onde ensinar e
aprender passem a ser processos indissociveis e complementares, onde o desejo e o
prazer sejam molas mestras para a aquisio de conhecimento.

4.2 Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia para o trabalho em


sala de aula

As situaes que os educadores vem enfrentando nas salas de aula diante do


processo de aprendizagem de seus alunos, esto cada vez mais , levando estes
educadores a procurarem subsdios que os auxiliem em resolver os problemas de
aprendizagem, como se sozinhos pudessem dar conta de uma situao to complexa.

E importante que os educadores, como j vimos anteriormente, tenham claro o


seu papel dentro da sala de aula, pois encontram hoje em dia expectativas
diferenciadas quanto a ele. A herana conteudista da construo histrica da posio
da escola frente a aquisio do conhecimento, leva o professor a assumir um
compromisso de ir alem da transmisso de conhecimentos.

Uma atitude investigativa e fundamental para que o educador esteja atento as


necessidades dos educandos , isto no quer dizer que o educador deva ser o
responsvel em diagnosticar o educando com dificuldades de aprendizagem e realizar
intervenes capazes de sanar essas dificuldades.O educador pode e deve, subsidiar-
se para intervir enquanto educador, pensar que a transmisso do conhecimento deve
ter uma nova configurao, onde o campo relacional que se estabelece entre
60

educador e educando seja fonte de subsdios para a configurao do seu perfil


profissional .

Segundo Barbosa (2001 pg 366) e preciso mexer no conhecimento,


compartilhar e construir conhecimento, sentir a inquietao frente ao novo. O aluno
precisa ser protagonista da transformao social, aprender a utilizar os instrumentos
dos eu tempo e, principalmente, aprender a conviver superando esta onda de
desvalores, de violncia , de corrupo e de preocupao desmedida com o ter.

A Psicopedagogia tem procurado auxiliar a ao pedaggica da sala de aula,


propondo ao educador o resgate do humano, alem da preocupao com o saber.
Levar o educador a pensar e compreender o seu aprender, com certeza, facilita e
desvenda o fazer psicopedagogico ao educador.Ainda segundo Barbosa(2001 pg 366)
alem do contedo, e preciso viabilizar a capacidade de fazer relaes, de implantar a
pesquisa, de trabalhar com projetos, de participar de aes solidrias, no como
meros repetidores ou descobridores do que j existe, mas como inventores do nosso
tempo....A resignificacao do no saber, condio necessria para haver
aprendizagem, pode deflagrar uma reflexo sobre as formas de ensino /
aprendizagem, sobre o conhecimento e sua funo no mundo de hoje. Faz-se
necessrio confrontar elementos, tais como a duvida e a certeza, a disciplina e a
indisciplina e a interdisciplinaridade, a linearidade e s transversalidade, a cincia e a
conscincia, o pensar e o agir, o sentir e o compartilhar, entre ouros.

Par a efetivao dessa proposta psicopedagogica que ser apresentada nesta


aula, na tentativa de auxiliar o educador no seu fazer psicopedagogico, e primordial
que ele tenha internalizado os estudos realizados em aulas anteriores, quando se
refletiu sobre a importncia da atitude operativa que o educador deve assumir quando
pensa em transformar sua ao pedaggica, tornando-a uma interveno significativa.
Aquelas sugestes de intervenes operativas devem fazer parte do cotidiano do
educador, dentro do espao escolar.

Mais uma vez vamos nos referir a Epistemologia Convergende, porque e de l


que retiramos a viso sobre a aprendizagem, que supera os enfoque inatistas e
ambientalista, caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem,
que deve respaldar o posicionamento desse educador que busca um fazer pedaggico
diferenciado.

A proposta que vamos apresentar, esta inserida nos pressupostos de Jorge


Visca( 1987) quando ele nos fala da interveno psicopedagogica clinica a qual chama
de processo corretor.Para ele Processo e um transcurso do que vai sucedendo e e
61

uma caracterstica de toda coisa de estar cada instante de uma forma distinta da
anterior...P outro lado temos o termo corretor que e formado por co e reger, sendo
o primeiro elemento co- uma forma prefixa latina da preposio com, e o segundo
reger - , a ao do correto funcionamento de um aparelho ou organismo. ( VISCA
1987, pg87).

Portanto , tomando como base os seus pressupostos no uso da Caixa de


trabalho na interveno psicopedagogica, proponho que este recurso seja
contextualizado para que possa ser utilizado tambm em sala de aula como um
recurso que venha auxiliar o educador a desenvolver novas praticas educativas. Para
isso, e necessrio que se resignifique o uso da caixa de trabalho para o espao da
sala de aula.

E importante retomar inicialmente a origem da caixa de trabalho, pois ela foi


utilizada inicialmente pela Psicanlise, onde analistas infantis utilizavam a caixa
individual que continha materiais ldicos e estruturados para que a criana pudesse
representar seu mundo interno, suas fantasias inconscientes diante de um mundo real
que se apresentava a ela. Na Ludoterapia, que significa o trabalho psicanaltico
desenvolvido com crianas, a caixa passa ser um depositrio de contedos
significados pela criana durante o processo teraputico.Os materiais que ela contem,
foram de certa forma modificados e resignificados tornando-se materiais que
receberam projees e adquiriram uma simbolizao particular para cada criana,
fazendo da caixa um espao particular e prprio de cada sujeito.

A partir desse significado para a Psicanlise, a Caixa de trabalho, idealizada


por Visca para a interveno psicopedagogica, passa a ser considerada como um
continente depositrio de contedos de saber e no saber. Guarda materiais que
possibilitam a vivencia do aprender e esta longe de ser um simples receptculo de
materiais e produes. (Barbosa, 2003 )

Isto mostra a importncia significativa que tem esse recurso, no processo de


interveno clinica psicopedagogica, pois, ela contm elementos que propiciam a
superao dos obstculos que se apresentam e impedem o sujeito de desenvolver
sadiamente seu aprender. O trabalho com a caixa s alcana seu objetivo, se junto for
utilizado recursos verbais e /ou corporais para que o sujeito perceba a pertinncia de
sua ao , estes j foram descritos e discutidos na aula em que enfocamos a
proposta da interveno psicopedagogica a partir da atitude operativa.

Estes recursos so: Informao, mostra, modelo de alternativas mltiplas,


mudana de situao, acrscimo de modelos, explicao intrapsiquica, assinalamento,
62

desempenho de papeis, interpretao, vivencia do conflito, problematizaro e


destaque do comportamento.(Barbosa2001 e Visca 1987).

No atendimento clinico j no enquadramento do trabalho psicopedagogico, um


contrato e estabelecido, e dele faz parte os referenciais de uso da caixa de trabalho. O
enquadramento e uma tcnica que procura tornar constantes, variveis que podem
interferir na observao do movimento de aprendizagem. Portanto a montagem da
caixa deve ser feita a partir de alguns referenciais que ficam estabelecidos com o
processo do diagnostico psicopedagogico e contratados no inicio do processo de
interveno. Qualquer modificao nesse processo deve fazer parte de um novo
enquadramento.

Segundo Barbosa(2003 pg 4) , os aspectos que devem ser considerados para


organizao da caixa de trabalho, a partir do diagnostico, so:

Idade cronolgica e idade de desenvolvimento

Interesses

Caractersticas scios culturais

Sexo

Facilidades e dificuldades

Funcionamento para aprender e diferenas funcionais

Nvel de apropriao da linguagem escrita

Vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem

Como ento operacionalizar a caixa de trabalho para o espao da sala de


aula

Inicialmente, o educador disposto a usar este recurso, deve ter internalizado


um posicionamento diferenciado diante do aprender, foco de todas as nossas
63

discusses . Um educador capaz de rever o seu processo de aprendizado de maneira


que seja capaz de lidar com o inesperado, da duvida e da busca coletiva de respostas
e solues, sem desconsiderar o conhecimento historicamente construdo, (
Barbosa,2001)

E de suma importncia que o educador conhea o perfil do grupo de alunos


que pertence a sua sala de aula, para que ele proponha o trabalho com a Caixa de
trabalho considerando as necessidades do grupo e suas caractersticas cognitivas,
afetivas, funcionais e scio culturais. Outro fator, a ser considerado tem relao com
os objetivos do educador em desenvolver este procedimento. Ele pode trabalhar para
reforar determinado contedo, como por exemplo, as fraes, ou utiliza-lo para que
os alunos possam construir um conhecimento relativo a determinado contedo, como
por exemplo, os oceanos.

Para que o educador possa realizar um enquadramento adequado do trabalho


com a caixa, e preciso que para ele o significado da caixa esteja claro.Ele pode
trabalhar com o grupo todo de sua classe ou com pequenos grupos. Em ambas as
situaes e importante que o material escolhido para que a caixa seja montada tenha
relao com o perfil do grupo e com os objetivos do trabalho.A escolha do material
deve ser criteriosa, porem no ser completa. Costumamos dizer que a Caixa de
trabalho deve deixar espao para o desejo e no esgotar todas as necessidades das
crianas.(Barbosa 2003 pg 05)

Os materiais podem ser bsicos, como: papel, lpis, apontador,borracha,


rgua, cola ,tesoura, caneta , revistas, cadernos,etc. Tambm poder conter materiais
como: argila,tinta, massa de modelar, ou materiais semi estruturados como : pecas de
encaixa, miniaturas, blocos e materiais estruturados: jogos com regras, jogos com
modelos, etc...

Sempre, o grupo ira personalizar a caixa, que no primeiro momento em que vai
ser trabalhada deve estar vazia e ser uma caixa neutra para que o grupo comece a
personaliza-la, de forma que a deixe particularizada, sinalizando que aquela caixa lhe
pertence.Podem pintar, colar, escrever, fazer qualquer coisa que a diferencie de
qualquer outra. A partir dos materiais separados pelo educador, o grupo via escolher
aqueles que ele acha necessrio e significativo para o trabalho, sendo importante que
o educador questione o porque da escolha do material e o porque de no incluir os
demais.

O educador pode incluir no seu planejamento dias e horrios pr-determinados


para trabalhar com a caixa, sendo que o grupo deve escolher um local para a caixa
64

ficar guardada, sem que ningum, a no ser o prprio grupo mexa nela.Todas as
produes do grupo devem ser guardadas na caixa, de maneira que ela se torne
continente para os contedos grupais e individuais.

A caixa de trabalho vai auxiliar o educador a intervir em situaes que


possibilitam a vivencia do aprender, pois a sua atitude operativa frente aos
comportamentos e atitudes observadas, devem levar o grupo a construir seu processo
de aquisio de conhecimentos, tornando-se mais autnomos e autores de suas
aprendizagens.

Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de trabalho


na sala de aula e a vivencia de contedos intra e intergrupais, pois as tarefas devem
possibilitar o enfrentamento das presses grupais bem como dos movimentos
corporativos de um grupo. E isso tambm e aprendizagem.

A consigna dada pelo educador deve favorecer a atitude do grupo em usar o


material do interior da caixa de forma que o grupo escolha com o que e de que forma
deseja trabalhar. O movimento do grupo a partir desta primeira consigna e que deve
ser observado pelo educador. Esta observao ser a guia para suas intervenes
psicopedagogicas, caracterizada pela operatividade. Os recursos de interveno
devem possibilitar o avano do grupo, ou melhor, de cada sujeito do grupo, em relao
ao seu processo de aprendizagem .

Maria Lucia Weiss( 1997 pg 77) se referindo ao uso do ldico no processo de


Diagnostico psicopedagogico, nos fornece alguns pontos importantes de serem
observados no brincar da criana, que podem ajudar o educador na observao de
sua classe com o uso da caixa de trabalho. Alguns esto relatados a seguir,
contextualizados para o nosso objetivo co o trabalho com grupos:

1. Escolha do material
- Escolha de materiais que automatizem as aes , repetio de
atitudes do cotidiano escolar
- Selecionar material figurativo
- Buscar material mais plstico, de fcil criao
- Escolha de material de sucata e transforma-los

2. O modo de operar

- usam o material mais ao alcance da mo, no h explorao


65

- exploram todo o material e depois fixa em um


- escolhem materiais planejando uma brincadeira
- fazem estimativas, clculos, medidas
- estruturam brincadeiras com comeo , meio e fim
- h coerncia interna , h antecipao e planejamento nas atividades
- do ou no um uso ao que fazem
- Permitem flexibilidade
- concluem as atividade
- comeam a atividade e interrompem
- permanecem concentrados, do continuidade as atividades
- desmancham, separam dividem
- em situaes dramatizadas assumem papeis, normas e regras com
facilidade
- como resolvem as situaes problemas
- como usam o corpo

Penso que nunca demais nos referirmos, novamente a importncia do


estabelecimento de um campo relacional entre educador e educando , aqui entre
educador e grupo,que permita a formao de uma unidade funcional que tenha como
objetivo a realizao de operaes que estabilizem condutas e promovam
desenvolvimento.

4.3 A teoria das Inteligncias Mltiplas e ap possibilidade de


vivenci-las por meio da interveno psciopedgogica

Enfocar a teoria das Inteligncias Mltiplas tem como objetivo refletir sobre a
possibilidade dessa concepo contribuir na ao psicopedagogica de interveno
no processo de aprendizagem.

Inteligncia
66

Podemos pensar que a inteligncia uma instncia que gera uma capacidade
necessria para que diante de conflitos e problemas, o ser humano consiga
elaborar respostas que dem conta de sua resoluo e ao mesmo tempo produza
efeitos significativos para o meio no qual est inserido.
Observamos que o conceito de inteligncia vem ao longo do tempo se
configurando sob diferentes enfoques. Dependendo da poca, do lugar e da cultura
a evoluo d um passo maior ou menor em relao a sua compreenso.
Teorias e modelos cognitivos que justificam essa evoluo
Psicomtrico : quantitativa

Teoria Gentica: analtica / padres universais

Histrico-cultural: aprendizagem -----desenvolvimento

Social Cognitiva : experincia

Inteligncia Artificial : equivalncia ----- computador / mente humana

Trirquica : tridimensional

Modular : redes, mdulos, inteligncias

Para Veiga (2006) Inteligncia o resultado da interao dos potenciais


biopsicoculturais do homem, os quais evoluem a partir das influncias recebidas ao
longo de seu desenvolvimento.

BIO - crebro

PSICO - mente

CULTURAL - meio

Pressupostos Tericos

A teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (2001) uma teoria modular, pois
concebe o crebro como um sistema mltiplo, onde as inteligncias funcionam de uma
maneira particular em cada pessoa e sempre combinadas, so independentes em um
grau significativo, isto , o alto nvel de capacidade em uma inteligncia no significa
um nvel igualmente alto em outra.
67

No existem duas pessoas que tenham o mesmo perfil das inteligncias, pois
estas surgem da combinao da herana gentica da pessoa e de suas condies
de vida, de uma cultura e uma poca, logo todos desenvolvem uma combinao
exclusiva de inteligncias. A evoluo do homem est equipada com as
inteligncias que se pode mobilizar e conectar em funo das inclinaes do sujeito
e das preferncias de sua cultura. O ponto chave na Teoria das Inteligncias
Mltiplas que existem muitas maneiras de ser inteligente dentro de cada uma das
inteligncias. Esta teoria mostra a rica diversidade das formas em que os indivduos
podem apresentar cada inteligncia, um sujeito pode no ser dotado em nenhuma
das inteligncias, porm a especial e nica combinao de suas capacidades o
permite uma identidade singular.

O surgimento dessa teoria se deve a insatisfao de Gardner com a definio


do poder da mente humana reduzida a uma viso tradicional que considera a
inteligncia como nica e que pode ser representada por um valor numrico
denominado QI cociente de inteligncia ( Gardener, 1983). Para ele a
inteligncia vai alm da concepo monoltica, adota uma viso pluralista que
descreve a competncia cognitiva em termos de um conjunto de inteligncias
cientificamente definidas. A inteligncia algo que se modifica e se desenvolve em
funo das experincias que o individuo tem ao longo de sua historia de
desenvolvimento, isto ela o resultado de fatores biolgicos e ambientais.

Inteligncias mltiplas
Para Gardner (2001) o ser humano tem diferentes maneiras de ser inteligente,
cada pessoa tem oito inteligncias, que podem se desenvolver atingindo um alto
grau de competncia, elas funcionam juntas de maneira complexa, interagindo uma
com a outra.Qualquer atividade humana inteligente, em sua execuo, ativa todas
as inteligncias. So independentes uma das outras, mas atuam conjuntamente.

Podemos, a partir de VEIGA apud Gardner (2006) classifica-las como:

1. Inteligncia Lingstica Capacidade universal da fala, caracterstica


da espcie humana. Se expressa em todos que utilizam de forma criativa
as palavras com a lngua corrente e com a linguagem oral ou escrita.
68

Caractersticas presentes em poetas, oradores, professores, advogados ,


entre outros.

2. Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta


inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e
para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com
sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a
inteligncia caracterstica de matemticos, cientistas, engenheiros, entre
outros.
3. Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui
discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir
e/ou reproduzir msica. Inteligncia presente em compositores,
maestros e msicos.
4. Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como
a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas
plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos.
5. Inteligncia sinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para
resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo
o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em
esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do
corpo e na manipulao de objetos com destreza.
6. Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como
uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor
apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e
vendedores bem sucedidos.
7. Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da
inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos
prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo
deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de
69

habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a


capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a
habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
8. Inteligncia Naturalista a competncia que permite o
reconhecimento e a categorizao dos objetos naturais, a flora, a fauna,
fazer distines coerentes no mundo natural e usar esta capacidade de
maneira produtiva. Competncia encontrada em bilogos, botnicos,
zologos entre outros..

Vivenciar as Inteligncias Mltiplas na interveno psicopedggica

Apresentaremos a seguir uma proposta interventiva que objetiva desenvolver


as diferentes competncias cognitivas, isto as Inteligncias Mltiplas, possibilitando
no s a potencializao das reas mais exigidas no contexto escolar, lingstica e
lgico matimtica, e erroneamente relacionadas com a capacidade de aprender, mas
todo potencial modular do funcionamento cogntivo.
Segundo Veiga (2006) durante muitos anos se pensou que a inteligncia era
imutvel, sem possibilidade de modificao, estvel e mensurvel por meio de um
coeficiente numrico. A evoluo, trazida por diferentes teorias, mostra a possibilidade
de desenvolvimento de diferentes programas de interveno cognitiva que apresentam
atividades que exercitam operaes ou atividades cognitivas. Essas atividades tem
como pressuposto uma interveno sistemtica que possibilita a converso funes
deficientes em eficientes, produzindo uma mudana na estrutura cognitiva do sujeito.
Esses programas de interveno possibilitam tambm, a superao de um
conceito de inteligncia, baseado somente no sucesso institucionalizado, bem como o
reconhecimento das diferentes competncias mentais de modo favorecer um perfil de
acordo com a viso pluralista da mente. importante mencionar que esses
programas interventivos, possibilitam a criao e efetivao de estratgias cognitivas e
metacognitivas que passam a fazer parte do repertrio para resoluo e problemas
70

tanto na vida escolar como na vida social e familiar, levando o sujeito a ter mais
autonomia intelectual e moral.

VIVENCIAR AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Inteligncias Atividades Interventivas Mateirais Estratgias


Instrucionais
Lingstica Palestras, discusses, jogos Livros, Ler sobre um
de palavras, narrao de gravadores, determinado
histrias, leituras em coral, computadores, tema, escrever
redao de dirio ou jornal. impressoras, sobre ele, falar
jornais, sobre ele, , etc..
revistas.
Lgico Enigmas, soluo de Livros Quantificar um
Matemtica problemas, experimento matemticos, tema, pensar
cientficos, clculos mentais, Calculadoras, criticamente sobe
jogos numricos, manipulativos ele, coloc-lo em
pensamento critico. matemticos, uma estrutura
equipamento de lgica,
cincias, jogos experiment-lo
matemticos.
Espacial Apresentaes visuais, Grficos, Escolher um
atividades artsticas, jogos mapas, vdeo, tema, desenh-
de imaginao,mapeamento conjunto de lo, visualiz-lo,
mental, metfora , LEGO, colori-lo, mape-
visualizao. materiais de lo mentalmente.
artes, iluses
ticas,
cmeras,
biblioteca de
quadros.
Corporal Aprendizagem prtica, Instrumento de Escolher um
Sinestsica teatro, dana esportes que construo, tema, atu-lo,
ensinam atividades tteis, argila, toc-lo, senti-lo,
exerccios de relaxamento. equipamentos dan-lo,
71

esportivos, dramatiz-lo
manipulativos,
recursos de
aprendizagem
tteis
Musical Aprendizagem rtmica, Instrumentos Cantar uma
rapping, musica que musicais, toca musica fazer um
ensinam. CD, colees rap com ela,
de CDs escuta-la.
Intrapessoal Instruo individualizada, Materiais de Relacionar um
estudo independente, auto avaliao, tema a sua vida
opes em curso de estudo, dirios, pessoal, fazer
desenvolvimento da auto materiais para escolhas em
estima. projetos. relao a esse
tema.
Interpessoal Aprendizagem cooperativa, Jogos de Escolher um
tutoramento de colegas, tabuleiro, tema, prever
envolvimento na materiais para como colaborar
comunidade, reunies festas,acessri com esse tema,
sociais, simulaes. os para teatro propor aes
interativas com o
tema.
Naturalistica Estudo da natureza, Plantas, A partir de um
conscincia ecolgica, animais, tema relacionar
cuidado com animais e instrumentos com os
plantas para o estudo fenmenos
das plantas e naturais,
animais, construir
instrumentos de classificaes a
jardinagem. partir desse
tema.
72

4.4 Contribuies da psicopedagogia no trabalho com projetos como modalidade de


interveno na aprendizagem

Os projetos entendidos como meio da ao pedaggica compem uma nova


metodologia que busca atender a atual demanda da sociedade. Busca-se nessa
metodologia a interao do educando com a realidade, valorizando o agir de quem
aprende como elemento central para se compreender algo. Para aprender
necessrio possibilitar que a inteligncia do aprendente aja sobre o que se quer
explicar. Toda aprendizagem tem seu habitat no convvio com os outros.
Na dinmica dos projetos as disciplinas escolares organizam-se
interdisciplinarmente atendendo s exigncias da problematizao em questo,
rompendo assim, com o paradigma cartesiano que separa cada rea do conhecimento
fragmentando o objeto de conhecimento. Com isso busca-se desenvolver
competncias polticas, culturais, ticas, emocionais e reflexivas com os alunos
envolvidos (EYNG, 2000).

A idia de trabalhar por projetos tem suas razes primordiais no final do sculo
XIX com Decroly, o qual props os centros de interesse para o desenvolvimento da
ao pedaggica com crianas que apresentavam debilidade mental. Nesta mesma
poca Maria Montessori e Celestin Freinet tambm vislumbraram atividades que se
esboavam como projetos de trabalho. Posteriormente observa-se Dewey, na dcada
de 70, que ainda de maneira tecnicista, props a idia de realizar projetos na ao
docente.
Atualmente, pode-se observar quanto importante a formao de educadores
que valorizem o desenvolvimento prprio e coletivo com criatividade e criticidade; que
incentivem a leitura e a produo de materiais prprios, formando cidados
questionadores e pesquisadores, atendendo s exigncias do paradigma emergente.
O profissional de educao que busca sua prtica pedaggica luz do
paradigma da produo do conhecimento tem como objetivo o desenvolvimento de
competncias profissionais compreendendo sua funo como articulador do processo
de construo do conhecimento, onde no se tem mais espao para apenas
reproduzir o saber elaborado pela humanidade. Segundo BEHRENS (1999, p. 91), ...
o professor passa a ter uma nova proposta metodolgica em que se torna o articulador
e orquestrador do projeto pedaggico...". Sua idia complementada por COSTA
(2001, p. 16) quando afirma que na pedagogia de projetos v-se o educador como um
73

lder, um organizador e um criador (que cria conjuntamente) de acontecimentos.


Nesta tica o educador, junto com seus educandos, um produtor escolar,
comunitrio e social de acontecimentos estruturantes.
Oferecer um ensino compatvel com as exigncias da sociedade
contempornea requer mudanas nas formas de trabalho, nas concepes de
conhecimento e nas instituies educativas; busca-se um ndice de qualidade
direcionada para a produo do conhecimento, onde aprender a aprender, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, so requisitos bsicos para formar
cidados conscientes de seus talentos, de suas possibilidades e com valores
definidos.
Quaisquer que sejam as mudanas impostas pelas circunstncias histricas,
no invalidam a riqueza da experincia construda em dado momento e em dado
lugar, sobretudo pelas convices construdas de que o trabalho coletivo, o
comprometimento, o arraigamento da escola em sua realidade, a explicitao da
intencionalidade poltica e a abertura da escola participao, so ingredientes
necessrios construo de uma metodologia de trabalhar por projetos, elementos
estes, que do sustentao s prticas comprometidas com a produo do
conhecimento.
A prtica pedaggica no se reduz transmisso de contedos estticos e
esvaziados de vitalidade, mas integra a criao como processo necessrio com a
existncia humana, o projeto jamais toma forma definitiva, acabada, pois abre espao
para a criatividade, para a dinamicidade da vida possibilitando que seus autores
construam uma nova realidade.

Realizao de um Projeto

A idia fundamental dos projetos, segundo HERNNDEZ & VENTURA (1998


pg 89), como forma de organizar os conhecimentos escolares propes que os alunos
aprendam procedimentos que lhes permitam organizar a informao, descobrindo as
relaes que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um problema. A
funo principal do projeto possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratgias
que os auxiliem organizar o conhecimento mediante o tratamento de uma informao.
fundamental para ao docente que se pense em criar um ambiente positivo
para se conseguir no aluno participao ativa, presena dinmica, interao
envolvente, comunicao fcil, motivao flor da pele (DEMO, 1996). Outra funo
da ao docente organizar as atividades do discente. O sucesso de um projeto
74

requer que o educando tenha cincia das etapas necessrias sua efetivao, da
importncia da sua ao, sendo, ento, ator e autor da construo do conhecimento.
O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto requer
que se leve em conta, segundo ANTUNES (2001), a idade dos alunos, o nvel de seu
desenvolvimento cognitivo, o ponto de ao de suas inteligncias e tambm as
experincias ou no com o uso de habilidades operatrias. O aluno deve ter claras as
fases que vai executar seu projeto, compreendendo qual a sua tarefa nesta grande
orquestra.
No nos cabe em qualquer momento colocar formas prontas e acabadas para
trabalhar com projetos, mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua
realizao. O primeiro momento (BEHRENS, 1999 pg35) refere-se ao aquecimento,
problematizao. o momento da introduo do assunto, quando o educador busca
aquecer os alunos para uma discusso. Faz-se presente a problematizao.
Evidenciam-se as necessidades, as quais impulsionam investigao cientfica.
Neste primeiro momento tambm deve haver o enquadramento, ou seja,
devem ficar claros os critrios que o professor utiliza para orientar as tarefas, seus
prazos, normas, formas de avaliao, enfim, acordar com os alunos quais sero as
etapas a cumprir, constituindo um contrato pedaggico (PERRENOUD, 2000), o qual
no rgido. Este contrato pedaggico pode e deve sofrer alteraes medida que
emergirem necessidades naturais do processo de construo do conhecimento; porm
deve haver o consenso do grupo como um todo para a sua alterao.
Em um segundo momento ocorre a primeira etapa da pesquisa, a qual
recomenda-se que seja realizada individualmente pelo educando, com o apoio do
educador. As fontes so inmeras nos dias de hoje; no devem restringir-se a
enciclopdias, sem tirar o seu valor. A questo ampliar o universo, impelir o aluno
a buscar solues com informaes realmente elaboradas, ou seja, informaes que
passam a ser seu conhecimento e, portanto, passam a ter significado.
No terceiro momento, aps o tempo previsto para a atividade individual, os
alunos em pequenos grupos, no espao da aula1, devem comparar os resultados
obtidos, discutindo suas concluses, levantando dvidas e aprofundando itens da
pesquisa, contando sempre com a presena do professor enquanto facilitador da
aprendizagem.
O quarto momento refere-se a um momento de partilha, de socializao do
conhecimento, em que todos os alunos, juntamente com seus pequenos grupos tero
a oportunidade de expor suas concluses, orientados pelo professor. Esses resultados

1
Refere-se ao termo espao de aula e no sala de aula para que a atividade se amplie conforme as
necessidades educativas do grupo em questo.
75

podem ser discutidos em forma de seminrios, com tcnicas criativas e com uso de
tecnologias adequadas. Vale ressaltar que o conhecimento s tem validade, quando
partilhado socialmente, principalmente na era da globalizao, a qual se faz presente e
impe escola a necessidade de educar seus alunos para a partilha e para o trabalho
em equipe.
Em um quinto momento, aps os esforos feitos ao longo das pesquisas e
debates, h a necessidade de sistematizar os conceitos, ou seja, ensejar a
reequilibrao das estruturas cognitivas. A sistematizao tarefa que deve ser
realizada pelo aluno com a orientao do professor, e no feita pelo professor
somente, o que muito tem ocorrido nas escolas. A criatividade tem largo espao neste
momento, devendo-se dar lugar s diferentes formas de expresso e de registro.
A avaliao tambm deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos, ela
deve ser processual e contnua, levando em considerao o real desenvolvimento de
cada aluno, e sempre que houver necessidade, o educador no deve hesitar em
realizar intervenes mobilizadoras, para que se sinta produtor do conhecimento e co-
responsvel pelo processo da sua aprendizagem e da aprendizagem de seus
pares.(WINKELER, 2000 pg 25).
Cabe enfatizar que estas etapas so flexveis e devem ser adequadas a cada
tema problematizador, pois a criatividade e a peculiaridade de cada rea do
conhecimento sugerem diferenciaes metodolgicas na elaborao dos projetos
educativos.
Do ponto de vista do aluno, esta forma de organizao e conduo do
processo educativo traduz-se numa oportunidade nica de participao profunda e
abrangente em todas as etapas da realizao de uma ao: anlise de uma situao,
decidir intervir ou no, planejar a ao, executar a ao avali-la e apropriar-se de
seus resultados. Refere-se a uma tarefa que se pensa e se concretiza em funo de
uma finalidade concreta, real, que se torna a fonte do sentido e o suporte da
significao de seu fazer (COSTA, 2001).
importante deixar claro que o ensino e a aprendizagem se realizam mediante
um percurso que nunca fixo e que conta com o auxlio de todas as formas de
expresso, de registro, bem como das novas tecnologias. O projeto serve como um fio
condutor para a atuao do educador em relao aos alunos. Utiliza a tecnologia
como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de
aprendizagem, reveste-se de um valor relativo e dependente desse processo. Ela tem
sua importncia como um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem dos
alunos.
76

Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental a atividade do


aluno, seu pensamento em ao; uma ao que refletida, interiorizada em suas
estruturas mentais. Reconhece que o aluno inteligente ativo, irrequieto, um
organismo vivo em permanente troca com seu meio ambiente, que toma iniciativas ao
interagir com o mundo e atua sobre ele.
O educador o mediador entre o educando e o conhecimento, deve ser um
profissional formador, reflexivo, consciente da importncia do seu papel,
comprometido com o processo educativo, integrado ao mundo de hoje, responsvel
socialmente pela formao do cidado e, principalmente, um eterno aprendiz, aquele
que busca "inovar e inovar-se". Como a funo primordial do educador possibilitar
aos seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado, esse conhecimento deve
passar por esquematizaes, reestruturaes, simplificaes, reconstrues prticas
como meio de promover a sua apreenso pelos alunos. Desta forma, estar sendo de
fato um mediador na interao dos alunos com os objetos de conhecimento e a
orientao didtica que assume.
Compete ao educador dentro de uma metodologia de trabalhar com projetos:
elaborar junto com a equipe pedaggica todos os seus planos de trabalho, escolhendo
juntamente com a coordenao livros e materiais didticos; desenvolver as atividades
de sala de aula tendo em vista a apreenso do conhecimento pelo aluno; estar sempre
se aperfeioando e atualizando-se; ser um observador das atitudes de seus alunos,
evitando qualquer tipo de discriminao no mbito escolar, resguardando sempre o
respeito com todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
Aprender a aprender, como afirma FERNNDEZ (2001), no outra coisa que
entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar e ao mesmo tempo
ensinar-se. O novo foco da educao escolar no abandona os contedos, mas deles
se utilizam para que o aluno desenvolva habilidades e alcance competncias exigidas
do novo profissional-cidado. Neste foco, aprender a aprender o grande objetivo a
ser alcanado. Ser capaz de estabelecer relaes significativas entre contedos
novos, por processos mentais de comparao, de correlao, de aplicao, de anlise,
de sntese, de julgamento o que se espera do aluno.
Segundo FERREIRO e TEBEROSKI (1979, p.57) " preciso ter presente que
ao aprendiz como sujeito de sua prtica de aprendizagem corresponde,
necessariamente, um professor sujeito da sua prtica docente e, para construir a sua
competncia, o nico caminho o da reflexo sobre a sua prtica".
Atualmente, pode-se observar quanto importante a formao de educadores
que valorizem o desenvolvimento prprio e coletivo com criatividade e criticidade; que
incentivem a leitura e a produo de materiais prprios, criando cidados
77

questionadores e pesquisadores. Por isso essa metodologia de se trabalhar com


projetos est sendo to aceita em determinadas escolas, pois ela realmente consegue
instigar o aluno a pensar de uma maneira integrada com sua realidade social.
A educao para a cidadania global prope o desenvolvimento de uma conscincia
ecolgica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistmica e espiritual, que traga maior
noo de abertura, hbitos e valores, que traga uma nova viso da realidade baseada
na conscincia do estado de inter-relao e interdependncia essencial com tudo a
sua volta, que transcenda fronteiras disciplinares, conceituais, fsicas, sociais e
culturais.
Preocupar-se com os paradigmas que a sociedade vm apresentando com
uma expectativa de viso de mundo onde se busca um processo de mudana
conceitual, pensando diferente e visando a produo de conhecimentos, a elaborao
prpria, autnoma, com iniciativa, em uma sociedade do conhecimento com viso de
totalidade, de rede, de teia, de conexo, e um sistema integrado, onde se supera a
fragmentao e a reproduo do conhecimento, provocando o esprito crtico, o
dilogo e a tica para uma educao onde a liberdade ser meta fundamental a ser
alcanada, objetivando-se assegurar o desenvolvimento mximo do ser em relao
com o meio o grande desafio do educador deste sculo que nasce. Para tanto,
requer que os docentes e os discentes estejam inteirados nesse processo,
caminhando juntos para que consigam uma aprendizagem significativa. E o mais
relevante que o professor esteja preparado para aprender juntamente com seus
alunos priorizando uma proposta de parceria no processo de construo do
conhecimento como tambm do homem consciente para a sua realidade de vida.

4. Consideraes finais
5. Glossrio
6. Referncias
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7. Bibliografia comentada
8. Gabarito das questes de item e comentrio das questes de reflexo