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GNERO E

Carmen Lcia Costa

Gnero,
Possui graduao em Geografia
Gnero, Educao e Trabalho

GNERO, EDUCAO E TRABALHO


pela Universidade Federal de Gois

DIVERSIDADE
(1992) e mestrado em Geografia pela
Universidade Federal de Gois (1998).

Educao e
Doutora em Geografia Humana pela
Universidade de So Paulo (2010). Os textos apresentados no livro Gnero, Educao e Trabalho so resultado de
Atualmente professora adjunta da pesquisas realizadas com objetivo de concluso do Curso de Especializao
Universidade Federal de Gois em Gnero e Diversidade na Escola da Universidade Federal de Gois. Os

Trabalho
/Campus Catalo. Tem experincia textos abordam a questo de gnero nas relaes de trabalho e no ambiente O Curso de Especializao em Gnero
na rea de Geografia, com nfase em escolar a partir de levantamentos bibliogrficos e pesquisas de campo que e Diversidade na Escola (GDE) constitui
Geografia Urbana atuando principal- uma proposta de formao continuada de
abordam o cotidiano de mulheres trabalhadoras e o processo de ensino-- docentes com vnculo s redes pblicas da
mente nos seguintes temas: cidade/
aprendizagem em diferentes reas do conhecimento. O objetivo fornecer Educao Bsica sobre os temas gnero,
urbano, cidades/ festas, gnero/ sexualidade, relaes tnicas e diversidade
elementos que fomentem a discusso sobre a temtica e questes atuais como
educao gnero e movimentos sociais cultural. A categoria gnero, tomada como
e gnero/ geografia/ensino. Membro a emancipao feminina atravs do trabalho e novas propostas e prticas construo sociocultural e considerada em
do Programa de Ps-Graduao em educativas com uma postura crtica. sua constituio discursiva e performativa,
Geografia da UFG/Campus Catalo. constitui um dos principais fundamentos da
A vida cotidiana de trabalhadoras foi abordada com intuito de compreender as identidade. No ambiente escolar, assolado
Membro do Grupo de Estudos e ORGANIZADORAS
transformaes ocorridas com a crescente insero das mulheres no mundo por conflitos relacionados com a intolerncia
Pesquisas Dialogus Estudos diversidade e diferena fundamental
Interdisciplinares em Gnero, do trabalho analisando a reproduo da vida no espao produtivo e reproduti- CARMEM LCIA COSTA
para a vivncia cotidiana de docentes e
Trabalho e Cultura. vo, partindo do pressuposto terico que coloca o trabalho como elemento HELIANY PEREIRA DOS SANTOS discentes que haja suporte metodolgico e
constitutivo de humanidade, mas que se encontra alienado na sociedade atual, terico para o enfrentamento dos preconcei-
sendo a feminizao um elemento de precarizao na esfera pblica e privada. MARISE VICENTE DE PAULA tos e da renovao do olhar sobre si, sobre o
Esta alienao do trabalho corrobora para uma educao pouco transforma- outro e sobre o mundo.
Heliany Pereira dos Santos dora e que refora os padres estabelecidos de explorao e submisso.
Como parte dos projetos que integram
Possui graduao em Educao a Rede de Educao para a Diversidade,
As questes de gnero so abordadas no espao escolar com a preocupao o curso foi implantado em mbito nacional
Fsica - Campus Avanado de
Catalo (1993) e mestrado em de conhecer como so as prticas cotidianas que reforam as atuais relaes pela Secretaria de Educao Continuada,
Educao Fsica pela Universidade de poder ou que produzem outras formas de leitura desta relao, apontando Alfabetizao, Diversidade e Incluso
caminhos outros para o enfrentamento do preconceito e da discriminao, (SECADI) com subsdios provenientes do
Estadual de Campinas (2002). Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Atualmente professor titular - para a construo de uma educao com respeito diversidade. Experincias
Campus Catalo/UFG. realizadas em sala de aula so apresentadas enriquecendo o debate sobre as No perodo de 2010 a 2012, o grupo
Tem experincia na rea de Gnero prticas emancipatrias. Dialogus Estudos Interdisciplinares em
e Educao Fsica Escolar, com nfase Gnero, Cultura e Trabalho, sediado no
na formao para o esporte educacio- A leitura da obra contribui para formao de docentes, discentes, pesquisado- Campus Catalo/Universidade Federal de
nal: voleibol, basquetebol e futebol. res da rea de Cincias Humanas e outras que tenham interesse no debate Gois, ofertou o curso em modalidade
distncia, pelo sistema da Universidade
sobre gnero e diversidade na escola e em espaos outros de trabalho. A obra Aberta do Brasil, para quatro polos no
uma leitura instigante de temas atuais que desperta interesses diversos no interior do Estado de Gois: Catalo,
Marise Vicente de Paula apenas na academia, mas na comunidade em geral. Morrinhos, Inhumas e Itumbiara.

Possui Graduao em Geografia A seleo dos artigos expressa a preocupao


pela Universidade Federal de Gois com a melhoria das relaes humanas na
escola e com o preparo docente para lidar
(UFG), Mestrado em Geografia pela com as complexas situaes cotidianas do
Universidade Federal de Gois (UFG) espao escolar e so produto das pesquisas
e Doutorado em Geografia pela desenvolvidas, tanto pelas docentes
Universidade Federal de Gois (UFG). formadoras vinculadas ao Dialogus, quanto
Atualmente aluna do Ps-doutorado pelos/as cursistas durante sua formao.
em Geografia pelo IESA/UFG.
E professora titular da Universidade com o intuito de dar suporte s prticas
educativas de professores e professoras que

2013
ISBN 978-85-8083-099-6
Estadual de Gois (UEG).
se apresenta o livro Gnero, Educao
e Trabalho, ao lado dos outros livros,
Gnero Linguagens e Etnicidades e Gnero,
9 788580 830996 Sexualidade e Corpo, que compem esta
proposta coletiva de produo de conheci-
mento em gnero e diversidade.
Gnero,
Educao e 
Trabalho
GOVERNO FEDERAL

REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

MINISTRIO DA EDUCAO

COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Gnero,
Educao e 
Trabalho
ORGANIZADORAS
Carmem Lcia Costa
Heliany Pereira dos Santos
Marise Vicente de Paula

2013
REITORIA Natlia da Silva Teixeira
Edward Madureira Brasil Silvania Maria Rosas
Vanderli Alves Ribeiro Siqueira
PR-REITORIA DE GRADUAO Vivian Cristine Corra Guerra Carvalho
Sandramara Matias Chaves Yara Oliveira e Silva

DIRETOR DO CAMPUS CATALO DIREO DO CENTRO INTEGRADO DE 


Manoel Rodrigues Chaves APRENDIZAGEM EM REDE CIAR
Leonardo Barra Santana de Souza
COORDENADORA DO CURSO DE ESPECIALIZAO
EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA COORDENAO DE PRODUO
Carmem Lcia Costa E COMUNICAO IMPRESSA
Ana Bandeira
ORGANIZAO DO MATERIAL
Luciana Borges DESIGN GRFICO -
PROJETO EDITORIAL
ORGANIZADORAS Equipe de Publicao CIAR
Carmem Lcia Costa
Heliany Pereira dos Santos CRIAO E IMPLEMENTAO
Marise Vicente de Paula DO PROJETO GRFICO
Leandro Abreu
AUTORES E AUTORAS
Ana Maria de Miranda EDITORAO
Carmem Lcia Costa Laryssa Tavares
Eduardo Antnio Arajo do Nascimento
Eriziane de Moura Silva Rosa REVISO LINGUSTICA
Heliany Pereira dos Santos Ana Paula Ribeiro Carvalho
Janine Daniele Pimentel Lino Carneiro
Juliana de Jesus Santos TRATAMENTO DE IMAGENS
Marco Antonio Oliveira Lima Vanessa Gomes
Marise Vicente de Paula

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


GPT/BC/UFG

U588G Gnero, educao e trabalho / Universidade Federal de Gois; Organizadoras: Carmem Lcia Costa,
Heliany Pereira dos Santos, Marise Vicente de Paula; Ana Maria de Miranda... [et al.]. Goinia :
UFG/CIAR; FUNAPE, 2013.
216 p.

Inclui referncias.
ISBN 978-85-8083-099-6

1. Educao Gnero. 2. Educao sexual. 3. Trabalho Gnero. I. Costa, Carmem Lcia. II. Santos,
Heliany Pereira dos. III. Paula, Marise Vicente de. IV. Miranda, Ana Maria Miranda. V. Ttulo.

CDU: 37.016:613.88
SUMRIO
APRESENTAO 09

PARTE 1 GNERO E EDUCAO 14

Prticas Pedaggicas de Educao Sexual na pr-escola e nos anos iniciais:


Medidas Preventivas Contra a Violncia Sexual
Uma experincia nas escolas municipais de Itumbiara (GO)
Ana Maria de Miranda 17

Educando moas para o convvio social: educao formal de


mulheres em Catalo/GO nas primeiras dcadas do Sculo XX
Eriziane de Moura Silva Rosa 31

Geografia, Gnero e Educao: novas perspectivas para velhas realidades


Marise Vicente de Paula 45
Eduardo Antnio Arajo do Nascimento

O PCN/EF e sua perspectiva terico-metodolgica na escola


Marco Antonio Oliveira Lima 59

A construo de gnero atravs das brincadeiras infantis


realizadas infantis com crianas em idade de 3-4 anos
Natlia da Silva Teixeira 79

Gnero, escolarizao e plano de vida:


o discurso de mulheres camponesas - Bela Vista de Gois (2006 a 2011)
Vanderli Alves Ribeiro Siqueira 97

Sucesso ou fracasso escolar, uma questo de gnero?


O Ensino Mdio do Colgio Estadual Xavier de Almeida, Morrinhos (GO)
Vivian Cristine Corra Guerra Carvalho 109
PARTE 2 GNERO E TRABALHO 126

Precarizao e feminizao do trabalho docente em Gois: algumas consideraes


Carmem Lcia Costa
Heliany Pereira dos Santos 129

As trabalhadoras da Italac Alimentos em Corumbaba (GO):


entre a emancipao e a precarizao
Janine Daniele Pimentel Lino Carneiro 141

As metamorfoses no mundo do trabalho docente e a formao continuada de


professores(as): o curso gnero e diversidade na escola
Juliana de Jesus Santos 165

A participao da mulher no contexto da poltica


agrria no Assentamento Santa Marta Mundo Novo GO
Silvania Maria Rosas 175

O processo da feminizao do magistrio: trajetrias e tendncias


Yara Oliveira e Silva 193

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS 213


APRESENTAO

Esta publicao cientfica a sntese de uma longa histria de superao de limites culturais,
lingusticos e cientficos no processo de construo do pensar a educao e o trabalho a partir
do gnero e da diversidade. Os artigos desta coletnea so produtos do Curso de Especializa-
o em Gnero e Diversidade na Escola (GDE), ofertado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
Dialogus da Universidade Federal de Gois/ Campus Catalo.
O curso GDE uma pareceria entre a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres
(SPM), a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECA-
DI), o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e
universidades pblicas em todo o pas, com o objetivo de fornecer aos professores da rede
de ensino pblico elementos para o debate sobre as temticas: gnero e diversidade. O curso
proposto pela SECADI um curso de extenso com carga horria de 160 horas e com mate-
rial elaborado pelo CLAM Centro Latino Americano da Mulher, que composto por um
caderno impresso e digitalizado.
Em 2009, um grupo de professoras da Universidade Federal de Gois criou o Ncleo de
Estudos Interdisciplinares em Gnero, Cultura e Trabalho o Dialogus/UFG/Campus Cata-
lo, formado por profissionais de vrios cursos do referido Campus. Com a criao do grupo,
a prxima etapa foi concorrer ao edital para a oferta do curso de extenso no estado de Gois.
Ainda em 2009, foi aprovada a oferta do curso GDE extenso, na modalidade a distncia, em
sete polos e que atendeu a 160 cursistas, o que, para ns, do Dialogus, foi uma grande conquista
no sentido de estabelecer o contato com estes (as) professores(as) e proporcionar o debate
sobre a temtica gnero e diversidade na escola.
No ano de 2010, encaminhamos a proposta de oferta de um curso de Especializao em
Gnero e Diversidade na Escola com carga horria de 460 horas, com o objetivo de aprofundar
as discusses do curso de Extenso, e que foi aceito pela SECADI e ofertado em quatro polos
de Gois, com 160 vagas. Este curso manteve a proposta original da SECADI e pelo CLAM,
mas acrescentou um material produzido pelos(as) professores(as) e textos de autores(as)
clssicos(as) da discusso de Gnero e Diversidade. O curso de Especializao tambm foi
ofertado na modalidade distncia e o pblico alvo foram os professores(as), principalmente
os que atuam na escola pblica. O curso foi destinado formao continuada de docentes
do ensino fundamental e mdio nas temticas: gnero, relaes tnico-raciais, sexualidade e
orientao sexual, com a finalidade de contribuir para a discusso em sala de aula e fora dela,
promovendo a igualdade e a equidade.
Este livro, composto por artigos que resultaram das pesquisas realizadas pelos(as) alunos(as)
do curso GDE exigncia de concluso do curso e de artigos fruto das pesquisas dos(as)
professores(as) tutores(as) e orientadores(as), trata sobre a temtica: gnero, educao e trabalho.
Para ns, esse projeto torna-se audacioso, pois pretende auxiliar na formao de sujeitos
mais crticos e capazes de atuar como profissionais e cidados que, conscientes da sua funo
na sociedade, contribuem, nesse sentido, para promover uma mudana na forma de pensar e
organizar a prtica educativa, tornando-a transformadora, no apenas para o indivduo, mas
para os demais grupos que constituem o cotidiano da escola e da sociedade atravs da intera-
o com o(a) outro(a) e de respeito s diferenas.
Nesse sentido, pensamos este livro dividido em duas partes: Gnero e Educao e Gnero
e Trabalho, que agrega uma parte da produo que ser publicada na forma de coletnea, com
trs livros.
O artigo intitulado Prticas pedaggicas de educao sexual na pr-escola e nos anos ini-
ciais: medidas preventivas contra a violncia sexual uma experincia nas escolas municipais
de Itumbiara GO, de Ana Maria de Miranda, trata da existncia violncia sexual contra as
crianas e a necessidade de polticas pblicas mais eficientes que consigam proteger as crian-
as contra este mal. O artigo prope a reestruturao da escola, famlia e sociedade como uma
das formas de superao deste problema. A escola, especficamente, prope prticas pedag-
gicas, com o objetivo de orientar e esclarecer as crianas sobre a temtica educao sexual e a
capacitao de professores para a efetivao desta prtica.
O artigo de Eriziane de Moura Silva Rosa, Educando moas para o convvio social:
educao formal de mulheres em Catalo-GO nas primeiras dcadas do sculo XX, trata da
formao de mulheres na rea da educao no sculo XX na cidade de Catalo e os poss-
veis embates desta educao na manuteno, ou no, das construes de relaes de gnero
historicamente constitudas, tendo como objeto de pesquisa o Colgio Nossa Senhora Me
de Deus nas dcadas de 1920 a 1940. O artigo trabalha com pesquisa em documentos do
Colgio e a grade curricular, analisando como as representaes do feminino foram elaboradas
neste espao-tempo para as mulheres que frequentaram a instituio neste perodo e tambm
fora da Escola, onde se procurava reproduzir o ser feminino construdo na escola e com uma
vigilncia do comportamento deste.
No artigo Os conflitos no mbito escolar: uma questo de gnero, Lucimar Aparecida N.
Resende discute, a partir dos estudos de gnero, as situaes de conflito vivenciadas na escola.
A autora aborda as construes socioculturais sobre o que seriam masculinidades e feminili-
dades e como estes significados reforam, desde a primeira fase do ensino fundamental, deter-
minados comportamentos tidos como naturais e constituintes das identidades masculinas e/
ou femininas. Para tanto, so trazidas reflexes tericas e dados empricos, partindo-se de um
estudo de caso realizado com os relatos escritos pelos(as) docentes do Ensino Fundamental
I, da Escola Municipal Sossego da Mame, em Inhumas, Gois. Os resultados apresentam os
significados que os docentes atriburam s representaes de gnero presentes nas situaes
pontuais de conflito: agresses verbais, xingamentos, desrespeito, modos grosseiros, distoro
de valores, falta de limite, conflitos emocionais e questes familiares. Fatores considerados pela
escola, de maneira geral, como provocadores de prejuzo convivncia de alunos e alunas,
sendo estes apontados, na maioria das vezes, como os prprios responsveis e produtores dos
conflitos apresentados.
O artigo Geografia, gnero e educao: novas perspectivas para velhas realidades apre-
senta a preocupao principal de pensar a importncia e as possveis estratgias de insero
da categoria gnero nas aulas de geografia, tanto no que se refere formao de professores
nos cursos de licenciatura em geografia, quanto junto prtica pedaggica de profissionais da
educao nas escolas a nvel fundamental e mdio.
O artigo O PCN/EF e sua perspectiva terico-metodolgica na escola, de Marco An-
tonio Oliveira Lima, apresenta uma anlise sobre o(a) professor(a) de Educao Fsica no de-
correr de sua carreira, pontuando os inmeros desafios pedaggicos que se constituem em
oportunidades formativas tanto para os(as) alunos(as) quanto para si. Por meio de pesquisa
documental e bibliogrfica, atravs da tica qualitativa, o autor analisa o contedo proposto no
documento do PCN/EF, especificamente no que se refere s orientaes metodolgicas vin-
culadas ao tema gnero. Destaca, dentre estes desafios, os conflitos de gnero estabelecidos por
meninos e meninas no espao/tempo pedaggico da aula e que, a partir desse conflito, cabe
ao() professor(a) aproveitar-se desse momento, transformando-o em temtica passvel de ser
debatida coletivamente, tendo em vista a elaborao de novas relaes de gnero, pautadas no
dilogo, respeito, na coletividade, alteridade e coeducao. Contudo, nos estimula quanto ne-
cessidade de recorrer bibliografia da rea para fundamentao do trabalho pedaggico a ser
sugerido nas aulas porque, na relao/tenso teoria e prtica, fundam-se alicerces didticos pe-
los quais a docncia ir se sustentar, tendo a clareza das contradies lingusticas, epistemolgi-
cas e polticas que esto presentes no documento quanto ao tratamento pedaggico do gnero.
O artigo A construo de gnero atravs das brincadeiras infantis realizadas com crian-
as em idade de 3-4 anos, de Natlia da Silva Teixeira, discute a construo de gnero atravs
das brincadeiras infantis realizadas com crianas de 3-4 anos de idade, da educao infantil,
inseridas na turma da pr-escola I, em um Centro Municipal de Educao Infantil da cidade
de Itumbiara (CMEI). A autora analisa a contribuio das brincadeiras infantis na construo
de gnero, ou seja, de que maneira as brincadeiras tm influenciando as crianas em idade de
3-4 anos a construrem suas prprias identidades e avalia os principais documentos de ao
utilizados pela unidade escolar na educao infantil. Em virtude dos fatos mencionados, retrata
as orientaes didticas que os educadores transmitem s crianas e as percepes de gnero
presentes nos discursos e nas atividades propostas pelas educadoras do CMEI. Nesse estudo,
as professoras aparecem como sendo intercessoras no que diz respeito s questes de gnero,
pois as escolas do municpio trabalham com uma disciplina chamada Preveno e Qualidade
de Vida, cujo contedo prev a abordagem de questes como, por exemplo, as diferenas de
gnero no ato do brincar. Isso resulta em minimizaes das questes de gnero, formando me-
ninos e meninas, desde a infncia, para serem homens e mulheres num futuro bem prximo
com poucas distines entre si.
O artigo Gnero, escolarizao e projeto de vida: cotidiano feminino em Bela Vista de
Gois trata dos avanos obtidos pelas mulheres ao longo da histria e de qual a relao do
processo de escolarizao para a obteno de conquistas no que diz respeito aos aspectos pol-
tico, econmico, social e cultural de Bela Vista de Gois a partir do sculo XX.
O artigo Sucesso ou fracasso escolar, uma questo de gnero? O ensino mdio do Colgio
Estadual Xavier de Almeida, Morrinhos (GO), de Vvian Cristine Corra Guerra Carvalho,
apresenta a escola como responsvel pela produo de desigualdades e aponta para as relaes
de gnero presentes no ambiente escolar. A pesquisa apresenta dados relativos defasagem
entre srie cursada e idade, que nos mostram que meninos tm maiores dificuldades em seu
desenvolvimento escolar e, ainda, que a evaso escolar, assim como trajetrias com muitas in-
terrupes, esto intimamente articuladas a sucessivas reprovaes. Todos eles so problemas
crnicos do sistema escolar que nada mais que reflexo da situao socioeconmica do pas,
aliados a fatores externos. As diferenas sociais, culturais e de gnero colaboram negativamente
para o desempenho escolar. Atravs de uma pesquisa qualitativa numa escola pblica de Ensi-
no Fundamental e Mdio de Morrinhos (GO), este artigo apresenta os motivos que levaram
ao fracasso escolar mais acentuado em meninos, conforme indicam as estatsticas educacio-
nais brasileiras h algumas dcadas. Enfatiza tambm que, ao traar o perfil socioeconmico e
cultural dos meninos e meninas na referida escola e as interferncias dos fatores externos que
contriburam para o sucesso e fracasso escolar, h uma desvantagem em favor dos meninos.
O artigo de Carmem Lcia Costa e Heliany Pereira dos Santos, Feminizao e precari-
zao do trabalho docente em Gois algumas consideraes, produto de uma pesquisa
realizada nos anos de 2011 e 2012, com financiamento do CNPQ e participao de bolsistas
PIBIC e PIVIC da Universidade Federal de Gois, alm das discusses no grupo Dialogus e
no Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, do qual foi coordenadora. O
texto traz algumas reflexes, ainda iniciais, sobre a insero da mulher no mercado de trabalho,
da precarizao deste trabalho, com recorte no trabalho docente, mostrando o processo de fe-
minizao deste setor ao longo do tempo e as condies de trabalho atuais no estado de Gois,
mais especificamente na cidade de Catalo. O trabalho discute a feminizao como processo
de desvalorizao do trabalho docente, as leis elaboradas pelo poder estadual para a educao
no atual mandato do PSDB e como a precarizao neste setor de trabalho alcana a vida coti-
diana das docentes, comprometendo a qualidade de vida delas.
O artigo de Janine Carneiro, As trabalhadoras da Italac alimentos em Corumbaba (GO):
entre a emancipao e a precarizao, trata da insero da mulher no mercado de trabalho e
da precarizao do trabalho feminino, especificamente, na empresa Italac de Corumbaba. No
artigo, a autora apresenta uma reflexo, a partir de entrevistas realizadas com as trabalhado-
ras desta empresa, sobre a vida delas e como percebem o trabalho em suas vidas, como uma
emancipao, mas tambm tm conscincia da precarizao, da explorao e de como tudo
isso est associado sua condio de mulher na atual sociedade. As entrevistas revelam como
a precarizao no espao produtivo alcana a vida cotidiana, precarizando tambm as relaes
destas mulheres com a famlia, com o estudo, com o lazer e outros.
Juliana de Jesus Santos foi tutora a distncia do Curso GDE e, a partir de sua experincia,
est realizando uma pesquisa em nvel de mestrado no PPGG da UFG/Campus Catalo sobre
a temtica. O artigo Metamorfoses no mundo do trabalho docente e a formao continuada de
professores(as): o curso gnero e diversidade na escola apresenta algumas reflexes desenvolvi-
das na primeira parte de sua pesquisa de mestrado, na qual analisa como as transformaes no
mundo do trabalho docente so marcadas pela precarizao e como este processo est na for-
mao continuada de professores, tendo como sujeitos(as) os(as) alunos(as) do curso de GDE.
O artigo de Silvania Maria Rosa, A participao da mulher no contexto da poltica agrria
no Assentamento Santa Marta Mundo Novo GO, apresenta dados sobre o papel da mu-
lher na luta pela terra, no trabalho no campo e sua importncia na manuteno do campesina-
to. A autora traz uma retrospectiva das lutas femininas no campo, suas conquistas e seus desejos
ainda no realizados, mostrando a luta cotidiana das camponesas, entre elas a luta contra o pre-
conceito, a discriminao de gnero e a violncia da excluso de alguns espaos como o espao
das decises. Atravs de entrevistas com as assentadas de Santa Marta em Mundo Novo GO,
a autora apresenta um pouco da vida cotidiana destas camponesas e das dificuldades por elas
enfrentadas na luta por seu espao e sua valorizao.
O estudo denominado O processo de feminizao do magistrio: trajetrias e tendn-
cias, de Yara Oliveira e Silva, apresenta, a partir do contexto histrico brasileiro, um levanta-
mento que contribuiu para o entendimento do magistrio como uma profisso com predomi-
nncia feminina. A partir de anlises de diversas obras clssicas da literatura, a autora busca a
compreenso dos elementos que levaram as mulheres a se dedicarem a essa rea e a t-la como
profisso por excelncia. A insero da mulher e as relaes de gnero que demarcam esse es-
pao de trabalho esto atreladas entrada e permanncia da mulher na docncia e, tambm, as-
sociadas a fatores sociais, polticos e econmicos. O artigo apresenta alguns elementos, como
o no reconhecimento dos mritos devidos e merecidos da profisso, e a situao da mulher
professora que requer uma reflexo que envolva identidade de gnero, profissionalizao e a
determinao de objetivos que ultrapassem o reconhecimento da profisso em si, mas de uma
identidade a ser desmistificada.
Por fim, pretende-se, com esta obra, oferecer comunidade escolar e acadmica um con-
junto de reflexes que sejam capazes de apontar uma nova perspectiva para a educao a nvel
fundamental e mdio, buscando diferentes posturas ante a diversidade tnico-racial e de gne-
ro no ambiente escolar.

As organizadoras
1 Gnero e Educao
PRTICAS PEDAGGICAS DE EDUCAO
SEXUAL NA PR-ESCOLA E NOS ANOS INICIAIS:
medidas preventivas contra a violncia
sexual uma experincia nas escolas
municipais de Itumbiara GO

Ana Maria de Miranda

1. Introduo

A violncia sexual contra a criana existe desde os tempos remotos e, no Brasil, um fato marcante que
simboliza a luta contra o abuso e a violncia sexual contra crianas e adolescentes o caso da menina
Aracelli, de 8 anos, no estado do Esprito Santo, na Cidade de Serra, no dia 18 de maio de 1973, que
foi assassinada violentamente, aps ter sido abusada sexualmente e os seus agressores ficaram impu-
nes do crime. Desde esse acontecimento, a sociedade iniciou uma luta de oposio violncia sexual
com as crianas e adolescentes. Nos anos 90, a sociedade, alm de aumentar os questionamentos,
GNERO E EDUCAO

passou a comentar publicamente sobre os abusos sexuais que ocorriam com as crianas, fazendo
com que esse problema social, de longa data, pudesse ser visto como uma negligncia das polticas
pblicas. O acontecimento assumiu um papel to importante que foi proposta, a partir da mobiliza-
o social, a criao de documentos assegurando que no ocorreria o abuso sexual contra nenhuma
criana e adolescente, ressaltando que esses documentos deviam ser includos

17
[...] na agenda da sociedade civil, como questo relacionada com a luta nacional e inter-
nacional pelos direitos humanos, preconizados na Constituio Federal brasileira (1988),
no Estatuto da Criana e do Adolescente- Lei 8069/90 e na Conveno Internacional dos
Direitos da Criana (1989). (BRASIL, 2004, p.11)

Dentro da luta histrica em oposio violncia sexual com crianas e adolescentes, acon-
teceu, em 1992, a criao do Conselho Nacional dos Direitos da Criana CONANDA e,
de 1994 a 1996, ocorreram vrios movimentos em favor da luta contra a violncia sexual da
criana e do adolescente, dentre eles a criao da Organizao de Centros de Defesa da Crian-
a e do Adolescente CEDECA em vrias cidades do Brasil. Entre os anos de 1997 a 2000,
houve uma maior articulao entre governo e sociedade, ocorrendo criao do Plano Nacio-
nal de Enfrentamento da Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes, instituindo, assim,
o dia nacional da luta contra a violncia sexual da criana e do adolescente. Tambm no ano
de 2000, foi criado pelo Governo Federal o Programa de Combate ao Abuso e Explorao
Sexual de Crianas e Adolescentes, conhecido como Programa Sentinela que, atualmente,
passou a ser desenvolvido como uma das aes do Centro de Referncia Especializado e Assis-
tncia Social CREAS, que trabalha com crianas e adolescentes vtimas de violncia sexual,
auxiliando as famlias das vtimas. (BRASIL, 2004 p. 17)
Destacando que o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8069/90, no Art.
88, define que o Programa de Atendimento s vulnerabilidades das crianas e jovens no Bra-
sil deve ser trabalhado por meio dos rgos de aes governamentais e no-governamentais,
da Unio, dos Estados e dos Municpios, visando proteo integral destes, faz-se necessrio
reforar a implantao das polticas pblicas na proteo das crianas e adolescentes contra a
violncia sexual. (LAVORATTI; BEGA, 2010)
O Ministrio Pblico do Estado de Gois constituiu o Centro de Apoio Operacional da
Infncia e Juventude CAOINFNCIA para fortalecer a defesa e a proteo integral das
crianas e dos adolescentes, buscando garantir-lhes todos os direitos que um ser humano ne-
cessita para ter uma vida de qualidade. (MPEG, 2011)
Esses documentos alertam pais, familiares e responsveis, Estado e sociedade, sobre a im-
portncia destes na vida da criana e do adolescente, levando-os a cumprirem com suas obri-
gaes no atendimento das necessidades bsicas de alimentao, sade, cuidados, proteo e
dos direitos de cidado que eles possuem. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adoles-
cente, ttulo I e Art. 5, Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. (ECA, Lei 8069/90).
Refora-se que a violncia sexual contra crianas ocorre devido ao poder do mais forte
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

sobre o mais fraco, originando uma submisso da vtima em relao ao agressor, como re-
latam os envolvidos no trabalho de medidas preventivas contra o abuso e a explorao de
crianas, do Guia Escolar Mtodos para Identificao de Sinais de Abuso e Explorao Sexual
de Crianas e Adolescente.

[...] A violncia sexual contra crianas e adolescentes tem origem nas relaes desiguais de
poder. Dominao de gnero, classe social e faixa etria, sob o ponto de vista histrico e

18
cultural contribuem para a manifestao de abusadores e exploradores. A vulnerabilidade
da criana, sua dificuldade de resistir aos ataques e o fato de a eventual revelao do cri-
me no apresentar grande perigo para quem o comete so condies que favorecem sua
ocorrncia. (BRASIL, 2004 p. 23)

Diante dos estudos realizados, observa-se que existe uma concordncia de ideias entre
os pesquisadores de que o abuso infantil uma porta de entrada para o surgimento de psico-
patologias graves, causando danos ao desenvolvimento psicolgico, afetivo e social do abu-
sado. Diante disso, os pesquisadores Capito e Romaro (2011, p.10) afirmam que os efeitos
do abuso na infncia podem se manifestar de vrias maneiras, em qualquer idade da vida.
Os adultos que sofreram abuso na infncia esto por toda parte, sofrendo ou fazendo sofrer
outras pessoas.
Frequentemente, a violncia sexual domstica ocorre dentro de casa, no domnio da vida
privada, numa atmosfera em que a criana deveria supostamente sentir-se resguardada. Como
o lar um lugar privado, a criana e o que ocorre dentro de casa esto envolvidos num clima de
mistrio familiar e social. Nessas circunstncias, normal que o sucedido seja conservado em
segredo, porque as relaes de afinidade e parentesco entre crianas abusadas e os abusadores
geram a aceitao de outros membros da famlia. Alm disso, o agressor geralmente tem poder
moral, financeiro e disciplinador sobre a criana. (BRASIL, 2004)
Portanto, medidas de preveno violncia sexual contra a criana devem acontecer no
contexto de um trabalho educativo global, enfocando a educao para sade integral e ressal-
tando a sexual, seja ele realizado em casa, na escola ou numa instituio social.
Percebendo que a cada dia as crianas iniciam sua vida escolar mais cedo e que a pr-escola
e os anos iniciais atendem crianas de 4 a 10 anos com a finalidade de proporcionar o cui-
dar e educar em conjunto com a famlia, e que nessa faixa etria as crianas esto propcias a
novos conhecimentos, importantssimo aproveitar essa oportunidade e iniciar um trabalho
de Educao Sexual como medida preventiva contra a violncia sexual nas crianas para que,
no futuro, exista uma nova gerao, consciente, formada e informada de conhecimentos sobre
medidas preventivas contra o abuso sexual.
Devido a esse contexto e preocupao como educadora e coordenadora do Projeto
Preveno e Qualidade de Vida na cidade de Itumbiara GO, que atende crianas de dife-
rentes faixas etrias, trabalhando a preveno primria em todos os campos, mas com nfase
na preveno violncia sexual, iniciei esse artigo, que tem como objetivo analisar e entender
como pode ser trabalhada na prtica pedaggica a temtica medidas preventivas contra o abu-
so sexual em crianas. E, dentro da perspectiva das polticas pblicas, levar ao conhecimento
dos rgos competentes da rede de proteo s crianas e aos adolescentes a importncia do
trabalho nas escolas como medida preventiva da violncia sexual.
Com essa pesquisa, baseando-se na cincia que implica rever erros e acertos, acredita-se
GNERO E EDUCAO

conseguir elaborar um trabalho cientfico, com a finalidade de novos conhecimentos e apren-


dizados, em que se espera conseguir momentos de reflexo que levem a sociedade a rever con-
ceitos e aes, com o propsito de provocar mudanas significativas em seu comportamento e
tambm com a finalidade de promover uma interao social entre escola e famlia, almejando
resultados que tenham relevncia sociopoltica para a sociedade e para a educao.

19
Para que os objetivos propostos sejam esclarecidos, faz-se necessria uma pesquisa biblio-
grfica junto a diferentes autores que falam sobre a necessidade da educao sexual preventiva
no mbito escolar, com crianas da Pr-Escola e dos Anos Iniciais. Diante disso, ao adentrar no
assunto prticas pedaggicas de educao sexual como medidas preventivas contra a violncia
sexual, buscar-se- aprofundar as questes mediante uma pesquisa bibliogrfica que abrange
literatura j tornada pblica em relao ao tema estuda do que, de acordo com os autores, deve
ser em torno de produes meticulosas, como publicaes avulsas, boletins, jornais, revistas,
livros, teses, dissertaes, anais de eventos, e textos especializados divulgados na Internet, entre
outros (MARCONI; LAKATOS, 2003 p. 183).

2. Fundamentao terica

Para entender melhor a importncia dessa pesquisa bibliogrfica com a finalidade de produzir
um artigo cientfico, essencial conhecer algumas definies para facilitar o entendimento do
assunto: medidas preventivas contra a violncia sexual no sculo XXI.
De acordo com Santos (2009), a Educao Sexual pode ser entendida como todo um
processo em que se busca ensinar e esclarecer de maneira informal questes relacionadas
sexualidade, livres de preconceitos e tabus. Ela pode ser aprendida a todo o momento, ao longo
da vida, na famlia, na religio, na escola, com os colegas, na mdia e na comunidade. Com-
plementando, Ribeiro (2009, p. 138) afirma que falar sobre Educao Sexual na escola pode
orientar as crianas a se defenderem do abuso sexual.
A violncia sexual uma situao em que a criana usada para gratificao sexual de um
adulto ou mesmo de um adolescente mais velho, baseado em uma relao de poder e domnio
por parte de quem est abusando, sendo que esse abuso pode envolver manipulao das geni-
tlias, mama ou nus, explorao sexual, pornografia e ato sexual com ou sem penetrao. O
abusador um indivduo comum, pertencente a qualquer classe social, no apresenta compor-
tamento condenvel social ou legalmente e normalmente est prximo da criana e adquire a
confiana dela, sendo que, em 90% dos casos de abuso sexual, o abusador o pai biolgico, o
padrasto, tios, avs, irmos ou vizinhos. (ABRAPIA, 2002; SANTOS, 2009)
Como todo indivduo, a criana nasce um ser sexuado, com manifestaes de sexualidade
desde pequena, porm a percepo de sexualidade dela diferente da percepo de um adulto.
Assim sendo, a forma como essa criana criada por seus pais ou responsveis, como so os
carinhos que ela recebe e como ela cuidada tambm na escola, influenciar no desenvolvi-
mento da sexualidade na adolescncia e na sua vida adulta.
Para ressaltar a importncia desse trabalho cientfico, oportuno colocar algumas estatsticas
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

em que se apresenta uma pequena amostragem da situao do Brasil em relao violncia sexual
de acordo com os dados da Organizao Mundial de Sade (OMS) e da Associao Brasileira
Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), nas quais se mostra que

[...] no Brasil estima-se que 165 crianas ou adolescentes sofrem abuso sexual por dia ou
sete a cada hora; no Centro Regional de Ateno aos Maus-Tratos na Infncia (CRAMI) de
Campinas, SP, estimam-se que, em 1251 crianas atendidas no Instituto Mdico Legal 67,3%

20
foram vtimas de abuso sexual entre 7 e 14 anos, 31,7% entre 2 e 7 anos e 1% abaixo de 2
anos de idade; das 100 denncias recebidas pela ABRAPIA, de maus-tratos contra a criana e
o adolescente, 9 so de abuso sexual, sendo que 80% das vtimas so do sexo feminino, e 49%
dessas vtimas tem entre 2 e 5 anos e 33% entre 6 e 10 anos. (ABRAPIA, 2002 p. 3)

Ao analisar os dados citados anteriormente, observa-se que as vtimas mais vulnerveis


violncia sexual so do sexo feminino e a maior porcentagem, 82%, com faixa etria entre
2 e 10 anos, fase em que as crianas necessitam de mais cuidados, ainda no conseguem ter a
autonomia necessria e no notam maldade nas aes das pessoas em que confiam.
Dando continuidade s estatsticas em relao violncia sexual contra as crianas, entre
os anos de 2003 a 2010, das denncias feitas no Disque 100, totalizando aproximadamente 2
milhes de atendimento, 59,40% foram de crianas vtimas de abuso sexual e 38,41% de explo-
rao sexual. (SANTOS, 2009, p. 33.)
A partir da anlise dessas estatsticas, observa-se a importncia das informaes sobre a
sade e a educao presentes durante todo o desenvolvimento humano de maneira muito ex-
pressiva. Elas so importantes no desenvolvimento biopsicossocial e na formao dos sujeitos
sociais e polticos e, por fazerem parte desta formao, preciso consider-las dentro do espao
escolar e familiar como sendo vital para a construo de uma cidadania plena. S se formam
cidados(s) se houver uma relao dialgica que possibilite o conhecimento, a informao e
o desenvolvimento de relaes interpessoais saudveis.
Dentro desse contexto, na maioria das vezes, pais e educadores(as), incertos, se perguntam se
melhor iniciar a educao sexual em casa ou na escola. Segundo Ribeiro (2005), essa ao deve
ser contnua e realizada com a famlia e na escola, pois a cada dia estamos aprendendo e tendo a
oportunidade de rever o que foi feito e o que no deveria ter sido feito. Por se estar vivendo numa
poca de transio, muito difcil construir um pensamento sobre os valores sexuais porque o
que errado num dia pode ser normal no outro. Da a importncia dos pais no transferirem
toda a responsabilidade para a escola sobre Educao Sexual Preventiva, pois esse o momento
em que ensinado criana como o seu corpo e como cuidar dele, para que, desde pequena,
ela aprenda a se proteger. E, para que isso possa acontecer, escola e famlia devem ser parceiros.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - Orientao Sexual (BRASIL,
1997, p. 81.), a vivncia da sexualidade em cada indivduo inclui fatores oriundos de ordens
distintas como aprendizado, descoberta e inveno. Sendo essa sexualidade uma energia, uma
fora vital que pode encontrar vrias formas de expresso, ela est presente desde o nascimen-
to e apresenta-se de diferentes formas, transformando-se ao longo dos anos. No est ligada
simplesmente relao sexual, nem tampouco aos rgos genitais, mas envolve uma srie de
processos psicolgicos e fsicos de sensaes, sentimentos e necessidade de carinho.
Nesse sentido, o papel da escola de fundamental importncia, visto que, no atual mo-
delo educacional, esta se constitui em um espao democrtico, no qual convergem e se dis-
GNERO E EDUCAO

cutem temticas relacionadas igualdade, solidariedade, aos direitos, sexualidade, s etnias,


religio, s diversidades e diferenas, violncia, s drogas e a outras. no contexto do espao
escolar que preconceitos e problemas de ordem comportamental e emocional emergem, exi-
gindo medidas que demandam um olhar diferenciado e um trabalho pedaggico envolvendo
todos(as) os(as) educadores(as).

21
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI (BRASIL,
1998), que utilizado pelos(as) educadores(as) que trabalham com alunos(as) da pr-escola
como referncia norteadora com o papel de apontar metas de qualidade que cooperem para
que as crianas tenham um desenvolvimento completo de suas identidades, a sexualidade tem
grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois independente-
mente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos
seres humanos (BRASIL, 1998, p. 17).
Muitas escolas iniciam a educao sexual no perodo da adolescncia, quando as transfor-
maes do corpo e as questes complexas envolvendo a sexualidade j esto h muito tempo
na mente e no comportamento do adolescente. A curiosidade sexual aparece muito antes dis-
so, como afirma Suplicy (1983, p.36): Uma criana falante e curiosa pode comear a mos-
trar interesse pelo sexo aos 2-3 anos, mesmo sem o uso da palavra. A maioria o far com 4-5
anos de idade. O papel da famlia e da escola fornecer uma Educao Sexual Preventiva com
qualidade desde as primeiras manifestaes naturais da criana, entendendo-a como parte da
educao global, enfatizando o desenvolvimento da afetividade e dos valores para a formao
de um indivduo com autonomia moral e plenitude emocional e intelectual.
Assim, fica claro que crianas, considerando aqui a classificao etria de zero a 11 anos,
do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 2010), esto exercendo precocemente a sua
sexualidade, devido ao fato de muitas famlias permitirem que suas crianas assistam a filmes,
novelas e ouam msicas inadequadas sua faixa etria. Desse modo, quanto mais cedo a
criana receber uma educao preventiva e for bem informada, menor ser o risco de ser ex-
posta violncia sexual e maior ainda ser a probabilidade de ter uma sexualidade adulta bem
informada, plena e sem preconceitos.
Na rea educacional, atualmente, vm ocorrendo vrias pesquisas, demonstrando que, em
espaos coletivos de educao e cuidado, as crianas de 0 a 6 anos so capazes de mltiplas
relaes, so portadoras de histria, so produtoras de culturas infantis, so sujeitos de direitos.
Portanto, faz-se necessrio promover uma Educao Sexual que inclua medidas preventivas
violncia sexual de forma natural, prazerosa e significativa. Tambm ressalta-se a ideia de que,
para entender melhor a sexualidade, preciso compreender que esse tema envolve valores cul-
turais, morais e transformaes sociais.
Outro ponto relevante a constatao de que as crianas esto sujeitas a cenas de sexo, seja
em casa, seja nas ruas. E

[...] so motivadas erotizao precoce, atravs da imitao de comportamentos sugeridos


por msicas e coreografias, que estimulam a sexualidade e a sensualidade. Os filmes da
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Disney, embora considerados inocentes, trazem implcitas cenas, marcas invisveis, que
so absorvidas pelas crianas e influenciam, sua formao como sujeitos de gnero e de
sexualidade. A construo se d tambm por meio de artefatos culturais como estratgias
e prticas educativas no contexto escolar. (FRISON, 2011, p. 4)

Ressalta-se ainda que as crianas da pr-escola e dos anos iniciais querem saber, discutir,
trocar ideias e compreender o que assistem diariamente na mdia. Tambm esto em uma fase
que propicia a curiosidade, esto abertas conversa e vidas de conhecimento, vivenciando a

22
fase dos por qus? A partir desse momento, querem descobrir o mundo, saber sobre as dife-
renas existentes entre si e os papis que desempenham.
Segundo Ribeiro (2009), a Educao Sexual Preventiva na escola deve ser trabalhada no
campo pedaggico, evitando o carter tratamento. As aulas devem ser de forma dinmica, nas
quais se possam problematizar alguns temas, levantar questionamentos e aumentar conheci-
mento da criana sobre o que esto conversando. O autor afirma que a escola pode aproveitar
e discutir os diferentes tabus, preconceitos, crenas e atitudes da nossa sociedade, relacionados
sexualidade (p. 89).
Complementando a fala do autor, tem-se nos Parmetros Curriculares Nacionais Orien-
tao Sexual (BRASIL, 1997) o amparo legal que a Educao Sexual na escola deve ser um
processo contnuo, que auxiliar a criana a ter conhecimento do prprio corpo e valorizar
seus direitos sexuais e reprodutivos. A partir do conhecimento do que pode ou no pode em
relao ao corpo delas, as crianas aprendero sobre medidas preventivas ao abuso sexual para
se defenderem e denunciarem aos pais e/ou professores(as), caso sejam vtimas de violncia
sexual. Tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais de Orientao Sexual observa-se a
importncia da preveno de problemas graves, como o abuso sexual e a gravidez indesejada.

[...] para a preveno do abuso sexual com crianas e jovens, trata-se de favorecer a apro-
priao do corpo, promovendo a conscincia de que seu corpo lhes pertence e s deve ser
tocado por outro com seu consentimento ou por razes de sade e higiene. Isso contribui
para o fortalecimento da auto-estima, com a conseqente inibio do submetimento ao
outro. (BRASIL, 1997, p.283)

Sendo assim, uma prtica pedaggica organizada pela instituio escolar, que proponha
atender todos os elementos envolvidos na sociedade escolar da pr-escola e dos anos iniciais
com a finalidade de fornecer uma Educao Preventiva de qualidade paralelamente a medidas
preventivas contra a violncia sexual e que supra as expectativas do contexto familiar atendido
pela instituio, um modo eficaz de acesso sade e de desenvolvimento pleno do indivduo.
Combate tambm as inmeras consequncias da falta de informao e formao nas questes
da sexualidade, abuso sexual, gravidez precoce e aborto.
Compreende-se que as prticas pedaggicas utilizadas para trabalhar a temtica sexualida-
de na Educao Sexual devem ser de forma ldica, utilizando diferentes dinmicas e linguagem
apropriada para a faixa etria de cada criana. O(A) educador(a) que resolver trabalhar essa
temtica deve entender que existem diferentes formas para desenvolv-la na sala de aula.
Portanto, aps a implantao de um projeto escolar que atenda os(as) alunos(as) da pr-
-escola e dos anos iniciais, privilegiando o desenvolvimento de noes saudveis acerca da
sexualidade e das medidas preventivas violncia sexual, se faz necessria uma descrio dos
resultados, agora mais do que nunca. Os recentes nmeros de crianas vtimas de abuso sexual
GNERO E EDUCAO

e tambm envolvidas com drogas, entre outros problemas sociais, reafirmam a importncia
das medidas preventivas violncia sexual contra crianas e jovens, com a finalidade de trans-
formar a comunidade escolar, a famlia e a sociedade, atendendo as demandas sociais e propi-
ciando condies futuras para formar cidados conscientes capazes de desenvolver atitudes
coerentes com os valores adquiridos por eles(as) mesmos(as).

23
3. Procedimentos metodolgicos

Com a finalidade de cumprir com a meta deste trabalho, dados metodolgicos variados instrumen-
talizaram a pesquisa, a fim de diminuir ao mximoequvocos em torno do tema, contribuindo para
uma investigao sobre prticas pedaggicas de Educao Sexual e medidas preventivas contra a vio-
lncia sexual nas crianas de forma clara e cientfica. Portanto, nesse artigo ser utilizada a pesquisa
qualitativa, que trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores, atitu-
des, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos
que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2003, 25). Ainda ressalta
que, dentro da pesquisa qualitativa, indispensvel a pesquisa bibliogrfica que nortear todo o tra-
balho cientfico, e essa deve ser disciplinada, com anlise extensa, como j foi realizada.
Diante disso, ao adentrar no assunto Prticas pedaggicas de Educao Sexual na Pr-Es-
cola e nos Anos Iniciais: medidas preventivas contra a violncia sexual, buscar-se- aprofundar
as questes mediante uma pesquisa norteadora que abrange parte significativa da produo
cientfica sobre o assunto em torno de produes meticulosas, como publicaes avulsas,
boletins, jornais, revistas, livros, teses, dissertaes, anais de eventos e textos especializados di-
vulgados na internet, entre outros (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183). O objetivo desta
pesquisa foi analisar e entender as prticas pedaggicas que podem ser utilizadas em sala de
aula para trabalhar a temtica em estudo.
A escolha do tema Prticas pedaggicas de Educao Sexual na Pr-Escola e nos Anos Ini-
ciais: medida preventiva contra a violncia sexual foi devido pesquisadora em questo estar
atualmente trabalhando como coordenadora do projeto Preveno e Qualidade de Vida, desen-
volvido nas escolas da rede municipal de Itumbiara GO, que tem como finalidade trabalhar
a preveno primria ou universal em relao a qualquer violncia contra as crianas e os ado-
lescentes, mas tendo como ponto decisivo do projeto trabalhar medidas preventivas contra o
abuso sexual com crianas. O que tambm influenciou na escolha do assunto foi que, durante a
realizao do curso de especializao Gnero e Diversidade nas Escolas - GDE, promovido pela
Universidade Federal de Gois, as disciplinas gnero, sexualidade e orientao sexual trabalharam
textos relatando a vulnerabilidade em que grande parte das crianas se encontra, fazendo, com
isso, com que elas fiquem expostas a diferentes tipos de violncia, entre elas, a sexual.
Aps definir o tema, foi realizado um estudo sobre diferentes prticas pedaggicas como
medidas preventivas violncia sexual na pr-escola e nos anos iniciais, que so aplicadas dia-
riamente nas aulas de Preveno e Qualidade de Vida com Amor-Exigente, como recursos na
explicao e conversa com os(as) alunos(as) sobre a temtica Educao Sexual. Dessa maneira,
confirma-se o que a autora Figueir (2003) traz em suas diferentes estratgias de trabalho, que
so muito enriquecedoras para o dia a dia do(a) professor(a) dentro da sala de aula e que sero
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

comentadas durante as discusses.

4. Resultados e discusses

O projeto Preveno e Qualidade de Vida est no quarto ano de aplicao em 17 escolas mu-
nicipais e 12 Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) da cidade de Itumbiara-GO,

24
atendendo aproximadamente onze (11.000) mil alunos(as). Para iniciar esse projeto em 2008,
aplicou-se um questionrio-diagnstico com perguntas abertas e fechadas, para alunos(as) do
6 ao 9 ano do ensino fundamental e Educao de Jovens e Adultos (EJA), com faixa etria
entre 10 e 15 anos. O questionrio diagnstico foi aplicado na forma de anonimato, resguar-
dando os participantes e tendo como finalidade conhecer um pouco mais a realidade da clien-
tela de cada unidade escolar. Aps a leitura dos dados do questionrio-diagnstico, teve-se a
certeza da necessidade da implantao, com rapidez, de um trabalho de Educao Sexual nas
escolas, o qual pudesse proporcionar aos educandos conhecimentos corretos, bem como au-
xiliar e esclarecer sobre as suas angstias em relao sexualidade e outros assuntos em que
tivessem dvidas.
No mesmo ano (2008), a Secretaria Municipal de Educao, em parceria com a Secretaria
Municipal da Sade, proporcionou cursos de capacitao para todos(as) os(as) educadores(as)
que se interessassem em conhecer como trabalhar a temtica Educao Sexual com crianas,
jovens e adolescentes.
Dando prosseguimento, em 2009, foi inserida na matriz curricular a disciplina Preveno e
Qualidade de Vida com Amor-Exigente (PQV-AE), aps a aprovao do Conselho Municipal
da Educao, Portaria n.003/2010, com os contedos que seriam utilizados como apoio para
iniciar o trabalho, com uma aula semanal em toda a rede municipal de ensino. Em 2010, foi
aprovada pela cmara de vereadores a Lei n 4034/2010, com data de funcionamento desde
2009, para que se pudesse realmente efetivar o funcionamento da disciplina PQV-AE.
Paralelamente implantao da nova disciplina, foram realizadas reunies com os pais
e familiares em toda a rede municipal de ensino, com o propsito de explicar a importncia
de se trabalhar Educao Sexual com as crianas. Nessas reunies, observou-se que os pais
aceitavam de forma positiva a implantao da disciplina, pois isso os auxiliaria nas suas an-
gstias e medos de falar com seus filhossobre uma temtica to difcil e para a qual eles no
tinham sido preparados.
Prosseguindo aos encontros com os pais e familiares, em 2010, foram promovidas pelo
Departamento de Preveno e Qualidade de Vida, junto com os psiclogos, palestras em todas
as unidades escolares sobre o livro Conversando com seu Filho sobre Sexo, do autor Marcos
Ribeiro, com o objetivo de instigar e auxiliar os pais a falarem sobre sexualidade com os filhos,
possibilitando, assim, uma continuidade do que trabalhado na escola.
Aps a implantao da disciplina, ocorrem formaes continuadas todos os anos para 200
educadores(as) envolvidos diretamente com o trabalho, pois notrio que, quando se traba-
lha uma temtica que envolve sexualidade, o(a) professor(a) necessita de estar cada vez mais
capacitado(a) para falar sobre o assunto, de acordo com os PCN- Orientao Sexual, no qual
se afirma que, quando o(a) educador(a) for trabalhar com prticas pedaggicas com a temtica
Educao Sexual utilizando diferentes dinmicas, deve-se evitar sempre que os(as) alunos(as)
sejam expostos(as) diante dos colegas de forma negativa, sendo necessrio
GNERO E EDUCAO

[...] utilizar o recurso da criao, adoo e uso de personagens fictcios, criados pelo pr-
prio grupo. Por meio desse recurso podem-se trabalhar dvidas, medos, informaes e
questes dos alunos ligadas ao corpo, de forma que ningum se sinta ameaado ou invadi-
do em sua intimidade. (BRASIL, 1997 p. 321)

25
Durante as aulas de PQV-AE, so utilizadas estratgias ou dinmicas diferenciadas para
facilitar e enriquecer o trabalho durante o ano letivo.
Ao iniciar um tema sobre Educao sexual, primeiro o(a) professor(a) deve instigar o(a)
aluno(a) a falar primeiro o que sabe do assunto e depois explicar o conhecimento terico e
fundamentado em autores idneos. Mas, para isso acontecer, preciso que ele utilize determi-
nadas estratgias ou prticas pedaggicas que faam com que o(a) aluno(a) se sinta vontade
e tranquilo(a) para falar. Para que isso possa acontecer, o(a) professor(a) pode usar como es-
tratgia uma caixinha surpresa, onde os educandos colocaro suas perguntas e dvidas que os
angustiam para serem respondidas (o aluno ou aluna no precisa se identificar).
A aula expositiva um dos recursos mais utilizado nas nossas aulas, mas empregada
com cuidado, pois importante que essa aula no se torne um monlogo, onde somente o(a)
professor(a) fale e os(as) alunos(as) fiquem ouvindo. O interessante que, durante a aula,
ocorra uma interao e que todos os envolvidos participem.
A dramatizao tambm usada como prtica pedaggica na disciplina PQV-AE, re-
curso de que as crianas gostam muito, pois motiva e prende a ateno delas. Existem
livros da literatura infantil que trazem como tema sexualidade e preveno violncia
sexual. O(A) educador(a) faz a leitura desses livros e posteriormente cria uma dramati-
zao do que foi lido com as crianas para que elas possam participar e vivenciar a hist-
ria. Algumas literaturas infantis que podem ser trabalhadas em sala de aula so: Ceci tem
pipi (Thierry Lenan), Menino brinca de boneca, Mame, como eu nasci? e Sexo no
bicho-papo (Marcos Ribeiro), Mame, botou um ovo (Babette Cole), Meu corpo
especial (Cynthia Geisen).
A utilizao de desenhos um recurso muito usado nas nossas aulas. Para crianas de 4
e 5 anos que ainda no sabem fazer desenhos direito, o(a) professor(a) geralmente pede que
um(a) menino(a) deite sobre um papel pardo e, em seguida, trace uma linha ao lado do corpo
de cada um. Depois que as crianas se levantam, ele(a) pergunta se os desenhos esto comple-
tos, a comea toda uma aula de educao sexual, falando sobre as diferenas entre os meninos
e as meninas. Para crianas maiores, o(a) educador(a) distribui um desenho em que falta algu-
ma parte do corpo e solicita aos(s) alunos(as) que completem o desenho. Outra forma ler
uma histria e pedir para que as crianas faam um desenho da histria.
O desenho ainda pode ser usado como uma tcnica projetiva muito importante para poder
detectar se uma criana pode ou no estar sendo vtima de abuso. E os(as) professores(as) sem-
pre o utilizam quando percebem que h alguma criana na sua sala de aula apresentando um
comportamento diferente da normalidade, pois, segundo a psicloga Azevedo (2012, p. 6.), que
atende crianas vtimas de violncia sexual, comum notarmos nos desenhos destas crianas a
presena de olhos persecutrios e mos soltas no espao, provavelmente, evocando a figura do
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

agressor sexual. (COUTINHO; DINIZ, 2012)


Tambm utilizada como estratgia em sala de aula a famlia colchete, que so bonecos sexu-
ados, formados por idosos, adultos, mulher grvida, mulher amamentando, um jovem, uma jovem
e um beb. Com esses bonecos, se trabalha de forma ldica as diferenas que existem entre uma
criana e um adulto, como a estatura, mudanas fsicas, gnero, rgos sexuais e tipos de parto.
Alm das diferentes dinmicas j citadas, so empregadas massinhas para modelagem dos
corpos sexuados de menino e menina, e colagem de figuras, filmes, msicas, cenas de novelas,

26
livros de literatura, pesquisas e notcias de jornal para desenvolver temas relacionados Educa-
o Sexual. (FIGUEIR, 2011)
Todas essas prticas pedaggicas aqui apresentadas e discutidas so muito importantes
no trabalho nas salas de aula, na disciplina PQV-AE, pois auxiliam o(a) educador(a) a ser mais
criativo(a) nos contedos aplicados.
No final do ano letivo, cada unidade escolar realiza a Mostra de Preveno e Qualidade
de Vida com Amor-Exigente, com a finalidade de mostrar famlia, comunidade escolar e
sociedade em geral, os trabalhos e apresentaes artsticas que foram desenvolvidos pelos(as)
alunos(as) no decorrer do ano. Aps a realizao da Mostra nas escolas e CMEIs, faz-se a sele-
o dos melhores trabalhos e estes so apresentados no dia 1 de dezembro Dia Mundial da
Luta contra a AIDS para toda a sociedade.
Os(As) professores(as) que trabalham PQV-AE comentam que a aula totalmente dife-
rente das outras disciplinas que eles j trabalharam, pois todos(as) os(as) alunos(as) querem
falar ao mesmo tempo, colocando as suas dvidas, angstias e contando as suas experincias.
importante entender que, alm das prticas pedaggicas, uma ao muito importante
a capacitao dos professores que se propem a trabalhar com as crianas, pois, a partir do
momento que se inicia um trabalho de educao sexual, suspeita-se de muitos problemas
que o(a) educador(a) deve estar preparado(a) para sentir, observar e agir, tendo um olhar
mais aguado sobre seus(uas) alunos(as). Alm disso, so promovidos pelas coordenado-
ras do departamento de Preveno e Qualidade de Vida encontros bimestrais para os(as)
professores(as) de PQV-AE, com a finalidade de troca de experincias, apresentao de di-
ferentes prticas pedaggicas utilizadas e discusso dos anseios e dvidas que surgem no dia
a dia na sala de aula.
Para que esse(a) professor(a) pudesse trabalhar com as aulas da disciplina PQV-AE e con-
seguir realmente atingir o objetivo, trabalhando com aulas mais criativas, utilizando dinmicas
e com dilogos abertos ao invs de simplesmente lanar contedos, foram observadas algumas
caractersticas indispensveis para uma boa aula de Educao Sexual. De acordo com o pensa-
mento de Ribeiro, importante trabalhar primeiro com os(as) educadores(as) que se preocu-
pam com os(as) seus(suas) alunos(as), se estes(as) esto sendo vtimas de alguma violncia.
Portanto, o educador precisa possuir caractersticas, como

[...] Ter acesso a material para reflexo crtica sobre a temtica; sentir-se bem falando dos
vrios assuntos, por estar vontade com sua prpria sexualidade; ter espaos para debater
suas dvidas e angstias, refletir sobre seus valores e conflitos, questionar seus tabus e
preconceitos; buscar ser agente transformador e multiplicador de valores, como qualquer
outro educador; acreditar na sua proposta, buscar ser coerente com ela, ser verdadeiro,
sem se achar portador da verdade absoluta; ter conhecimentos, sem ser onipotente, e ter
sensibilidade para perceber as necessidades do outro, procurando elaborar projetos que
GNERO E EDUCAO

vo ao encontro dessas necessidades; um processo de troca. (RIBEIRO, 1990)

Cabe ao() educador(a) que optou trabalhar a temtica Educao sexual desenvolv-la da melhor
forma possvel, preocupando-se com a vivncia que cada educando traz de seus lares e procurando
trabalhar de forma imparcial sem impor aos(s) alunos(as) sua forma de pensar sobre a sexualidade.

27
5. Consideraes finais

Aps finalizar os estudos, notou-se a preocupao de todos(as) os(as) autores(as) sobre a violn-
cia sexual contra crianas e a importncia das polticas pblicas na proteo integral das crianas e
dos adolescentes. Observou-se tambm que geralmente os abusadores encontram-se dentro dos
prprios lares e que a maioria dos familiares da vtima e at a prpria vtima no denunciava e nem
denuncia por estarem ligados a fatores econmicos, afetivos e pelo poder do mais forte.
Entende-se que uma poltica positiva para mudar essa realidade a de se trabalhar com
as crianas nas escolas, ensinando-lhes que o corpo algo precioso, que somente elas podem
tocar e, se algum pedir para toc-lo, deve dizer no e contar imediatamente para um adulto de
confiana, em casa ou na escola.
Para que as crianas possam adquirir essa capacidade de mudar de atitudes em relao
s pessoas que possam lhes oferecer perigo, imprescindvel que as Secretarias da Educao
capacitem professores(as) para trabalhar as prticas pedaggicas, com muita criatividade, de
forma ldica e utilizando as diferentes estratgias apresentadas nesse artigo.
por esse motivo o de ensinar as prprias crianas a se defenderam e terem algum para
contar ou para denunciar um abusador que se trabalha na disciplina de PQV-AE medidas
preventivas violncia sexual.
Estamos no quarto ano com essa disciplina e percebemos claramente que o nmero de
denncias de abuso sexual contra crianas em nosso municpio aumentou porque nossos(as)
professores(as) esto mais atentos(as) e tambm os pais, que so esclarecidos nas prprias es-
colas pelos(as) professores(as) de seus(uas) filhos(as).
preciso ressaltar que, nesse trabalho, mencionado no artigo Prticas pedaggicas de
Educao Sexual na Pr-Escola e nos Anos Iniciais: medida preventiva contra a violncia se-
xual, s foi possvel o seu desempenho, atingindo os objetivos propostos, devido parceria
entre os rgos de proteo s crianas e aos adolescentes, a Promotoria Pblica, o Conselho
Tutelar, o Centro de Referncia e Assistncia Especializada (CREAS) e a Secretaria Municipal
de Sade, o trabalho desenvolvido com os(as) professores(as) nas capacitaes continuadas,
as reunies bimestrais e os encontros com os pais.
Finalizando, a importncia desse trabalho fazer com que as crianas e os adolescentes sejam
tratados e respeitados como seres humanos, no uso de seus direitos e na promoo da sua digni-
dade, e que, por meio da escola, ambiente transformador, todos os envolvidos, famlia e sociedade,
possam cumprir o seu papel por meio de prticas simples como a proposta desse artigo.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

28
REFERNCIAS

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GNERO, EDUCAO E TRABALHO

30
EDUCANDO MOAS PARA O CONVVIO SOCIAL:
Educao formal de mulheres em Catalo - GO nas
primeiras dcadas do sculo XX.

Eriziane de Moura Silva Rosa

1. Introduo

O Colgio Nossa Senhora Me de Deus foi a primeira escola feminina de Catalo, nico
educandrio frequentado pelas jovens da elite regional e por algumas alunas bolsistas do mu-
nicpio nas primeiras dcadas do sculo XX. Segundo Monsenhor Sousa, o incentivador da
fundao do colgio, este teria sido fundado com a preocupao de oferecer a sociedade cata-
lana uma educao de qualidade para suas filhas, que pudesse prepar-las para convvio social
resguardando-lhes a moral e os bons costumes1. Tal preocupao nos possibilita pensar sobre
GNERO E EDUCAO

a necessidade de implantao de um colgio voltado para atender um pblico feminino nesta


sociedade nas primeiras dcadas do sculo XX, ou seja, refletir sobre a influncia dos saberes
escolares no cotidiano dessas meninas.
1. Ata de fundao do Colgio Nossa Senhora Me de Deus. Ata n 01. (Faz parte dos arquivos do Museu Llia Jaime Martins,
que rene objetos, livros, documentos e galeria de fotos que contam a histria do colgio desde sua fundao at os dias atuais)

31
Nos ltimos anos, um dos temas abordados pela historiografia da educao tem sido a
relao da mulher e a educao. Nesta perspectiva, o presente trabalho pretende analisar o pro-
cesso de criao de um colgio para atender o pblico feminino no municpio de Catalo e
os possveis embates desta educao na manuteno ou no das construes de relaes de
gnero historicamente constitudas, tendo como objeto de pesquisa o Colgio Nossa Senhora
Me de Deus nas dcadas de 1920 a 1940.
Esse recorte faz referncia fundao do colgio, em 1921, e ao perodo em que este estava
direcionado exclusivamente para a educao de meninas, haja vista que este perodo retrata um
momento privilegiado da histria do municpio quanto ao seu desenvolvimento econmico,
sendo ento o municpio mais populoso do estado. Neste sentido, nossa preocupao se volta
para a busca da compreenso das representaes do ideal de feminilidade no campo educativo
na primeira metade do sculo XX, buscando entender como as representaes do feminino
foram elaboradas no cotidiano das mulheres no interior da instituio escolar, observando as
propostas curriculares para a educao em uma escola destinada a elas.
Tendo como objetivo o estudo das representaes do ideal de feminilidade no campo
educativo na primeira metade do sculo XX no municpio de Catalo abordando o Colgio
Nossa Senhora Me de Deus como campo de investigao, a pesquisa buscou uma metodo-
logia flexvel que fosse capaz de subsidiar os pressupostos tericos de nossa anlise dentro da
abordagem de gnero.
Acreditamos que tanto fontes escritas quanto orais so produtos de um determinado con-
texto e espao histrico. Dar voz aos documentos atravs de uma anlise criteriosa, observando
a relao entre os documentos escritos, a sociedade de insero e o momento histrico, pode
contribuir para encontrarmos as pistas para compreenso do processo de criao de uma esco-
la voltada exclusivamente para a educao feminina no municpio de Catalo.
Os documentos foram observados e mapeados de acordo com o prprio processo de or-
ganizao estabelecido nos arquivos do colgio2.
Em um primeiro momento, buscamos compreender o contexto histrico da instituciona-
lizao da educao feminina em Catalo, a partir da anlise de documentos da Provncia de
Cristo Rei e da Provncia Geral da Itlia. So correspondncias trocadas entre a Congregao
Agostiniana e o Bispo da Diocese, que tratavam da vinda das irms Agostinianas, da fundao
do colgio e a correlao com o perodo de fundao na dcada de 1920.
Em seguida, buscamos entender o funcionamento do colgio atravs da anlise de documentos
de carter instrutivos que regulamentam as aes no cotidiano da escola. So documentos que apre-
sentam o cotidiano das aes educativas, como: guias curriculares e cadernos de anotaes.
Fez-se o levantamento de dados desses arquivos com o propsito de entender o processo
formativo oferecido pela unidade escolar. Observamos na documentao como esse processo
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

formativo era apresentado sociedade atravs do mapeamento dos eventos envolvendo a par-
ticipao das alunas para e na comunidade.
A metodologia esteve centrada na anlise dos documentos, observando as exigncias para
a educao formal de meninas e as polticas educacionais voltadas para este pblico, e, ainda,

2. Foram utilizados: Ata da fundao do colgio; atas de reunies pedaggicas do n 01 ao 05; ata de provas parciais de 1922 a 1936;
Ata de resultados finais do curso ginasial de 1937 a 1951; ata do curso ginasial de 1952 a 1973; pasta de correspondncia de 1921 a
1935; regimento interno do colgio, material de alunas.

32
como estas eram colocadas em prtica no interior da instituio escolar, no caso, o Colgio
Nossa Senhora Me de Deus.
Recentemente, tem-se desenvolvido uma srie de anlises que privilegiam as representa-
es da mulher no campo da institucionalizao educativa. Desta maneira, nossa preocupa-
o estabelecer um dilogo com a recente produo da histria das mulheres e buscar ampliar
esse universo no que tange a insero feminina no espao pblico da vida social, atravs das
relaes estabelecidas no cotidiano da escola.
De acordo com Perrot (2007), a histria das mulheres fora silenciada por causa de sua
invisibilidade no espao pblico e da histria oficial. A institucionalizao da escola no sculo
XX possibilita, de certa forma, a insero das mulheres ao espao pblico e trazem tona as
possveis brechas de desvendamento desse universo.
Assim, como pensar um colgio para meninas que mantm, j a priori, uma ntida diviso
de gnero? Estando separadas dos meninos, como estas eram inseridas no universo masculino?
A partir do conceito de gnero pensado como uma construo histrica, buscaremos si-
tuar nossa anlise no contexto histrico que o Colgio Nossa Senhora Me de Deus estava
inserido nas dcadas de 1920 a 1940.
Pretendemos pensar o feminino a partir de uma construo social porque, como Louro,
acreditamos que:

no so propriamente as caractersticas sexuais mas a forma como essas caractersticas so


representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado mo-
mento histrico (LOURO, 2001, p 21).

2. Histria das mulheres e educao feminina no Brasil

A histria da mulher brasileira como de tantas outras mulheres marcada por sculos de
subordinao e dependncia do pai ou do marido, subordinao esta marcada pelo estabe-
lecimento do modelo social patriarcal, em que os homens exercem poder sobre as mulheres.
De acordo com Tedeschi:

Esses discursos recorrentes exerceram influncia decisiva na elaborao de cdigos, leis


e normas de conduta, justificando a situao de inferioridade em que o sexo feminino foi
colocado [...] Assim, a desigualdade de gnero passa a ter um carter universal, construdo
e reconstrudo numa teia de significados produzidos por vrios discursos, como a filosofia,
a religio, e educao, o direito, etc. perpetuando-se atravs da histria, e legitimando-se
sob seu tempo (TEDESCHI, 2008, p. 123).
GNERO E EDUCAO

No seio familiar, a educao estava voltada para que as mulheres recebessem, ao longo
de geraes, instrues de suas mes e avs sobre bordados, costura, cozinha e tantos outros
afazeres domsticos. O espao feminino, desta maneira, estava condicionado ao mundo pri-
vado, ao lar. As mulheres aprendiam a ser me e esposa, portanto, a educao formal no fazia

33
parte da educao feminina, no sendo permitido s mulheres o acesso escola. Deste modo,
a educao formal (institucionalizada) feminina muito recente. Segundo Aries (1981), alm
da aprendizagem domstica, as meninas no recebiam, por assim dizer, nenhuma educao.
As primeiras escolas brasileiras destinadas s mulheres surgiram na primeira metade do
sculo XIX, apresentando um forte contedo social e moral, voltado para o fortalecimento do
papel da mulher enquanto me e esposa.
De acordo com Carvalho (1997), a partir do sculo XX a educao no Brasil assumiu um
aspecto civilizatrio, que tinha como objetivo a organizao de um sistema escolar voltado
para a organizao da nao. Isso ocorreria por meio da organizao da cultura disseminada no
seio das instituies escolares.
A eminncia da repblica vai proporcionar este aspecto civilizatrio educao, que pas-
sou ser um instrumento indispensvel para o progresso do pas. Este entusiasmo pela edu-
cao tinha como objetivo investir na montagem de um aparelho escolar que assegurasse a
organizao da nao por meio da organizao das culturas (CARVALHO, 1997 p. 116).
neste contexto que surgiram as primeiras escolas, leigas e religiosas, para meninas, aten-
dendo uma perspectiva de formao dentro de um processo civilizatrio. Como parte desse
processo, as Irms Agostinianas vindas da Espanha chegaram a Catalo em 1921 e fundaram o
Colgio Nossa Senhora Me de Deus.
A fundao dos colgios para meninas contribuiu para que a mulher, que era antes restrita
ao espao privado do lar, passasse a ter acesso ao espao pblico por meio da educao. A esco-
la tornou-se um meio de acesso a esse espao que antes estava restrito ao universo masculino.
Pensando em um contexto mais amplo, levando em conta o carter histrico, social e cul-
tural em que a escola est inserida, vamos perceber que os sistemas educacionais ilustram os
valores que orientam a sociedade e que, por sua vez, tambm os transmitem. neste sentido
que se pode falar da insero das escolas religiosas no Brasil a partir do sculo XX. As aes do
cotidiano escolar garantiam a familiarizao das meninas com a moral catlica.

Nas escolas confessionais femininas o acento da experincia escolar era moral o con-
trole emocional, a apresentao de si, a dedicao, a modstia e o programa escolar
privilegiava a aquisio de uma formao esttica e literria. Assim, os colgios catlicos
representavam uma alternativa para garantir a instruo feminina, sem abrir mo de uma
socializao cujo acento fosse moral e no profissional. Estava em curso um programa de
aprendizagem das diferenas sociais de classe e gnero que traduzia as lutas dos grupos
familiares para controlar a educao escolar das meninas de forma a ajust-las s suas
estratgias de reproduo social. Tratava-se, mais precisamente, de adquirir as disposies
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

necessrias para ocupar uma posio dominada, no interior de um grupo socialmente do-
minante (PEROSA, 2006, p 95).

A proposta de educao dos colgios confessionais catlicos parece se ajustar perspecti-


va de civilizao, predominando concepes historicamente construdas de modelos do femi-
nino e do masculino que determinam o que ser homem ou mulher, cristalizando concepes
baseadas em caractersticas fsicas e biolgicas. Nestas, as diferenas so naturais e culminam
em normas e padres que devem ser seguidos por estes sujeitos em suas relaes sociais.

34
Partindo de conceitos, como representao e identidade de gnero, debruamo-nos sobre
nosso objeto, buscando um novo olhar sobre o social, atravs do conceito de gnero de Scott
(1995), entendido como a construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em
relao a homens e mulheres e que uma relao de poder.
No pretendemos, assim como a autora, desprezar as diferenas biolgicas entre homens
e mulheres, mas enfatizar as construes sociais que foram se constituindo a partir delas. Para
tanto, entendemos que o processo de educao de homens e mulheres implica uma determi-
nada postura de conhecimento e comportamentos determinados socialmente que derivam de
posturas consideradas femininas ou masculinas.
Gnero , portanto, construo social do sujeito masculino ou feminino. Neste sentido, Scott
(1995), associando a categoria gnero aos limites das correntes tericas do patriarcado, do mar-
xismo e da psicanlise, tenta explicar a subordinao da mulher e a dominao dos homens. Ana-
lisa gnero como elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas entre os sexos
e como a primeira forma de manifestar poder. Neste sentido, Louro nos lembra que:

entendendo gnero fundamentalmente como uma construo social e, portanto, histri-


ca , teramos de supor que esse conceito plural, ou seja, haveria conceitos de feminino
e de masculino, social e historicamente diversos. A ideia de pluralidade implicaria admitir
no apenas que sociedades diferentes teriam diferentes concepes de homem e de mulher,
como tambm que no interior de uma sociedade tais concepes seriam diversificadas, con-
forme a classe, a religio, a raa, a idade, etc.; alm disso, implicaria admitir que os conceitos
de masculino e feminino se transformam ao longo do tempo (LOURO, 2001, p. 10).

3. Colgio Nossa Senhora Me de Deus

No perodo que aqui chegaram as irms agostinianas, incio da dcada de 1920, Catalo apresen-
tava uma dicotomia: por um lado, cidade interiorana, com casares coloniais, ranchos de tbuas,
ruas de terra, animais criados livremente por toda cidade, regos dgua cortando os quintais, carros
de boi e cavalos levantando poeira pelas ruas, conduzindo pessoas e mercadorias. Por outro lado,
de acordo com Freitas (2005), Catalo, em termos populacionais, ocupava a posio de primei-
ro lugar em nvel estadual. Em termos econmicos, obtinha um grande desenvolvimento. Das
doze recebedorias existentes no Estado, trs faziam parte do territrio catalano. Sua arrecadao
de impostos chegou a ocupar o primeiro lugar no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com
o advento da malha ferroviria, impulsionando o desenvolvimento comercial. Neste perodo, a
populao do municpio teria tido um aumento significativo, chegando, em 1912, a 39.614 habi-
tantes, ocupando at 1930 a posio de municpio mais populoso do Estado. (FREITAS, 2005)
Esse foi um perodo de grande desenvolvimento para o municpio. Para Monsenhor Sou-
GNERO E EDUCAO

sa, vigrio da parquia local, segundo consta na ata de fundao do colgio Me de Deus, Ca-
talo carecia de uma escola que pudesse abrigar as filhas dos homens de bem da sociedade e
prepar-las para um melhor convvio social. (ATA n 01 CNSMD)3.
3. A partir desse momento, sempre que citarmos as fontes do Colgio Nossa senhora Me de Deus referir-nos-emos ao mesmo
pela sigla CNSMD.

35
Essas palavras proferidas na reunio convocada por Monsenhor Sousa com alguns ho-
mens que discutiam a necessidade da criao de um colgio para meninas no municpio evi-
denciam uma preocupao com a formao das moas locais que, certamente, no estavam
preparadas para ocupar o papel de esposas dos rapazes do municpio. Elas terminavam seus
estudos nos grandes centros educacionais brasileiros da poca, nas regies de So Paulo e do
Rio de Janeiro.
A fundao de um colgio para meninas supriria, na viso de muitos agentes da poca,
uma necessidade local de formao para as mulheres. Mulheres essas que seriam as esposas
e as mes da elite local e teriam, portanto, de cumprir determinados papis destinados a elas.
Nesse sentido, a fundao do colgio aponta para a necessidade de organizar um sistema
educacional que pudesse suprir as necessidades das moas, filhas dos homens de bem da
sociedade catalana4.
Fica patente o objetivo do colgio em fazer despertar nas moas as qualidades consi-
deradas por esta sociedade como fundamentais mulher. Ofereciam s alunas uma gama
de conhecimentos que delimitavam o papel da mulher, em particular da mulher da elite
local, e ao mesmo tempo mantinha um ideal masculino estabelecido por relaes sociais
patriarcais.
O Colgio Nossa Senhora Me de Deus foi fundado em 1921 pela Congregao das Ir-
ms Agostinianas Missionrias de Ultramar. A Congregao das Agostinianas o ramo femi-
nino da Ordem Agostiniana, que tem a espiritualidade de Santo Agostinho como fundamento
doutrinal. Segundo Vidal (1981), a fundao do colgio faz parte do extravasamento da pe-
dagogia da amizade dos padres agostinianos que, por ocasio do Snodo Latino Americano
celebrado em Roma no ltimo ano do sculo XIX, iniciaram o projeto de expanso religiosa
imbudos pela ideia da unidade da Igreja Catlica. Os padres agostinianos chegaram s par-
quias de Gois no final do sculo XIX. Foi atravs da presena destes na parquia de Catalo
que se fizeram os primeiros contatos com as irms agostinianas para a fundao de um colgio
para meninas que pudesse atender todo o Municpio5 e regio.
Segundo Sampaio e Rosa (2006), em 1919, Monsenhor Sousa, ento vigrio da par-
quia local, convocou uma comisso de moradores solicitando o apoio destes para a fundao
de um colgio para meninas. A comisso era formada por ele e outros 15 homens, todos re-
presentantes das famlias abastadas da regio, sem a presena de mulheres. Apoiado por essas
famlias e com a cooperao dos padres que aqui moravam, D. Prudncio, bispo da diocese,
deu incio, atravs dos padres agostinianos, s negociaes com as irms agostinianas que
apresentaram cinco voluntrias para assumir tal misso. As cinco irms chegaram a Catalo
em fevereiro de 1921 e trataram de organizar, rapidamente, o casaro da antiga rua Coronel
Roque e todo seu quintal para dar incio s aulas em dois de julho daquele mesmo ano, com
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

trinta alunas. Em 1922, o ano letivo teve incio em fevereiro, com cinquenta alunas externas e
as trs primeiras internas6.
4. Conforme muitos estudiosos(as) da histria do Brasil, a expresso homens de bem era, e ainda , utilizada para designar os
donos das fortunas locais, designando, assim, os representantes da elite poltica e econmica.
5. No perodo estudado, o territrio do municpio abarcava os atuais municpios de Anhanguera, Cumari, Nova Aurora, Trs
Ranchos, Ouvidor e Divinpolis. Segundo os memorialistas locais, sua extenso
6. territorial correspondia ao estado de Sergipe.
As trs primeiras internas: Maria Anunciao Martins, Bernardina Martins, filhas do fazendeiro Olegrio Martins Teixeira e Maria
das Dores Campos, vinda de Goiandira.

36
At o ano de 1930, o tempo escolar constava de quatro sries primrias e quatro do curso
normal. Aps esse ano, at 1937, constava de quatro sries primrias, duas intermedirias e
quatro do Curso Normal. Somente em 1937 criou-se o Curso Ginasial de quatro anos. O in-
ternato funcionou at 1968, sendo fechado por falta de demanda de alunas.
De 1938 a 1948, o colgio abriu suas portas para o sexo masculino. Segundo o professor
Chiquinho, citado por Sampaio e Rosa (2006), no era permitido o contato entre meninas e
meninos. Havia portas de entrada separadas destinadas aos homens e s mulheres e, nas salas
mistas, os meninos se sentavam de um lado afastados por uma fileira de carteiras das meninas
que ficavam do outro lado.
Em 1948, o colgio deixou de ser misto e voltou a se dedicar unicamente formao de
mulheres at 1968 quando, por falta de alunas, o internato foi fechado e se abriram novamente
as portas para o pblico masculino. (ATA do Curso Ginasial, 1952 a 1973 CNSMD)
Aps as quatro sries do curso primrio, as alunas faziam dois anos intermedirios para,
depois, fazerem quatro anos do curso de formao de professoras ou Curso Normal.
No final de cada ano letivo, instalava-se uma banca examinadora, para a qual eram convi-
dadas pessoas ilustres da cidade, e todas as alunas, de todas as sries, eram submetidas a um
questionamento dentro do ponto sorteado.
Como se observa nos livros de atas que registraram tais procedimentos, dependendo do nme-
ro de alunas, essas bancas se estendiam por at sete dias ininterruptos, trabalhando-se nos perodos
matutino e vespertino. Ao final, ali mesmo, j se ficava sabendo das aprovaes e reprovaes.
As avaliaes eram feitas por notas e conceitos, e as alunas eram classificadas por mdias
globais. Essa classificao servia para a organizao do mapeamento da sala de aula. A primeira
classificada, que atingia a mdia mais alta da turma, sentava-se na primeira carteira, a segunda
na segunda carteira e assim sucessivamente.
Durante a pesquisa, nos chamou ateno o envolvimento de membros da sociedade com
o Colgio. Em 1937, perodo em que foi criado o curso ginasial, a Irm Natividade Gorrocha-
tegui, diretora da unidade, oscilava quanto implantao do curso devido falta de salas de
aula e indisponibilidade de recursos para a construo de novos espaos. Nesse perodo, houve
uma grande mobilizao por parte de setores da sociedade que se juntaram s irms com in-
centivos morais e financeiros. Segundo os documentos pesquisados, os professores abdicaram
de seus salrios, e o ento intendente municipal Dolival Diogenes Sampaio concedeu uma
verba municipal de 50$000 (cinquenta mil ris).
Essa mobilizao aponta para o fato de que a educao propiciada pelas irms agradava
a sociedade da poca e, certamente, vinha ao encontro das necessidades das famlias locais.

4. Gnero e educao feminina: educando para o convvio social


GNERO E EDUCAO

atravs das representaes culturais que uma sociedade estabelece os papis e as posies
sociais dos indivduos. Assim, atravs de uma viso de mundo historicamente construda que
foram formados os discursos sobre o papel e o lugar da mulher no meio social.
Os valores morais da sociedade catalana do incio do sculo XX certamente correlaciona-
vam-se com as propostas pedaggicas desenvolvidas no interior da escola. A fundao de um

37
colgio confessional catlico para meninas no est alheia a esse processo. Os preceitos cristos
estabelecidos no interior do colgio dizem respeito aos espaos que as meninas deveriam ocupar.
Podemos observar que a rotina escolar estava organizada de modo a preparar a moa tanto
para o espao privado, quanto para o espao social.
A rotina escolar era organizada da seguinte forma: das 11 s 14 horas, eram ministrados
os conhecimentos formais de Portugus, Matemtica e Alfabetizao, seguido por meia hora
de recreio e uma hora e meia de trabalhos manuais, oraes e cnticos. Eram ministradas aulas
de Msica: Canto Orfenico e Piano, Religio, aulas de Trabalhos Manuais, Desenho, Pintura
a leo, Culinria, aulas de Fsica, Qumica, Histria Natural, Aritmtica; Histria Universal,
aulas de Portugus, Francs e Geografia.
necessrio observarmos que essa rotina escolar no ocorria de forma neutra, mas pressu-
punha uma estrutura curricular que transmitisse valores, regras, interesses e vises de mundo.
A organizao curricular apresenta elementos da sociedade na qual est inserida. Dessa forma,
entendemos que educar no apenas um ato de instruo, mas uma ao formadora integral,
na qual est implcita uma concepo social e histrica do modelo de masculinidade e femi-
nilidade com atribuies e papis definidos. Estabelecem-se, assim, regras e comportamentos
sociais aos gneros com papis especficos e limitados socialmente.
s moas do Colgio Nossa Senhora Me de Deus atribudo um currculo que confi-
gura um modelo de mulher, de feminilidade, que mostra que, para alm do contedo formal
de carter instrutivo, as alunas precisavam adquirir outros conhecimentos, tais como regras e
normas de comportamento, bem como serem preparadas para os trabalhos domsticos ou
prendas domsticas. Da a presena de aulas com trabalhos manuais: bordados, desenho, pin-
tura, aulas de msica e culinria.
Discutindo a condio da mulher no final do sculo XIX e incio do sculo XX, Almeida
(1998) afirma que: Para quem o lar era o altar no qual depositava sua esperana de felicidade
e, sendo o casamento sua principal aspirao era indicada para ser a principal educadora da
infncia, o sustentculo da famlia e da ptria (p. 18-19).
Dessa forma, podemos afirmar que o ensino no Colgio Nossa Senhora Me de Deus
estava em consonncia com os valores defendidos pela sociedade patriarcal, preparando as
moas para serem esposas e mes.
De acordo com a proposta curricular nos anos 1920, a preocupao essencial do Colgio,
como centro educativo Catlico, era:

oferecer uma cultura humana aberta mensagem da salvao, fundamentada no conhecimento


da palavra de Deus e na doutrina da Igreja, preparando as alunas para uma atuao na vida, de
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

acordo com os princpios evanglicos, no compromisso do servio em busca de um mundo mais


justo e fraterno. a busca pelo despertar de uma conscincia critica, capaz de perceber e absor-
ver os valores autnticos, dentro da moral e da tica e, o destemor capaz de denunciar os erros
estruturais, na efetivao dessa construo social (REGIMENTO interno do CNSMD, 1925, p 06).

Esses valores eram possibilitados atravs de servios prestados Igreja em atividades


apostlicas dirigidas pela Parquia e executadas pelas alunas e irms e pela prtica educativa no
cotidiano escolar.

38
Podemos perceber uma presena constante e doutrinria da Igreja Catlica, norteando as
relaes educacionais no interior do colgio. Das alunas eram cobradas posturas que eviden-
ciam as relaes patriarcais em que o homem percebido dentro de sua condio de masculi-
nidade como ser superior.
A honra era a principal virtude feminina, um bem precioso, ligado diretamente sexuali-
dade. Encontramos, em uma caderneta, anotaes que expressam essa postura tica que era
esperada das moas.

Os meninos no permitem, na sua superioridade de homem que as meninas os procurem.


As meninas se eduquem para saberem andar no seu lugar, no caindo na lbia do rapaz
sensual, charmoso, que seja liberal desrespeitoso pois esses no daro bons maridos e que
por seu lado, as meninas no sejam sensuais, levianas e no queiram para si os carinhos,
que no olhem s a parte fsica e no permitam nada demais, pois, a sensibilidade feminina
mais perceptvel e complicada e que moa assim no ser boa e no dar para boa com-
panheira fiel e boa me para os filhos (CADERNETA da aluna Flora da Silva).

Podemos observar nessas anotaes uma definio de caractersticas especficas do per-


tencimento de um gnero. So as escolhas, as reaes e o controle dos sentimentos dentro das
relaes sociais que vo conferir o significado de ser mulher ou de ser homem. As mulheres
esto submetidas a determinadas regras sociais que so validadas no interior da escola: as me-
ninas se eduquem para saberem andar no seu lugar.
Estabeleciam que as mulheres devessem ser fiis e honradas, submissas aos homens. Pode-
mos perceber que s mulheres cabia a funo de exercer um controle sobre os desejos de seu
corpo, vinculando a honra castidade.
Essa viso masculina do feminino se construa no interior da escola e estava diretamente
relacionada vida pblica. O olhar da sociedade determinava se esta ou aquela moa era ou
no uma moa honrada8. Das alunas era cobrado, no cotidiano, na rotina escolar, uma postura
que determinava sua condio de mulher.
A aluna do colgio era avaliada tambm no meio social, observando seu comportamen-
to nas ruas, no cinema, nos bailes, nos namoros. De acordo com Sampaio e Rosa (2006), ao
voltarem dos fins de semana que passavam fora do colgio, as alunas que tivessem cometido
alguma falta, como o uso de roupas inadequadas (curtas ou transparentes), risadas altas, pas-
seios acompanhados por meninos em locais de pouco movimento e no participao na missa
dominical eram severamente punidas.
A invisibilidade , nesse sentido, um fator essencial de conduta. Esperava-se que a aluna
no chamasse a ateno para seus atos, que no fosse alvo de comentrios, que no causasse
impresso negativa alguma.
Dessa forma, alm de submeterem-se s regras morais, as alunas deveriam se preo-
GNERO E EDUCAO

cupar com a aparncia, onde o vestir, o olhar e o falar eram indicativos de bom ou mau
comportamento.

7. Anotaes obtidas da caderneta da aluna Flora da Silva da turma A do Curso Ginasial de 1939, como consta na Ata de resulta-
dos finais de 1937 a 1951. A caderneta se encontra no Museu Llia Jaime Martins.
8. Sobre essa concepo de honra, ver Grossi (2004 ).

39
Dentro da disciplina Civilidade e Higiene, acontecia uma vez por semana a revista. De
acordo com Sampaio e Rosa (2006), essa revista era constrangedora quando uma das irms
passava de carteira em carteira revistando as unhas, as orelhas, a cabea a fim de detectar
piolhos ou lndeas , os dentes, os sapatos, as meias, o uniforme em geral e os objetos escolares.
Podemos observar, nessa prtica, a busca por um disciplinamento do corpo feminino, pau-
tado pela pureza e higiene. Essa necessidade de disciplinar, controlar o corpo, adequar os gestos
a um comportamento esperado socialmente deixa latente a postura pedaggica voltada para a
docilidade, a construo de uma sexualidade dcil e silenciosa. Conforme Tedeschi:

Tais representaes impuseram as mulheres um vasto corpo de modelos de comporta-


mento religioso e domestico, exortando a pratica das virtudes da obedincia, do silncio,
da imobilidade em nome de uma tica catlica muito parcial (TEDESCHI, 2008, p 13).

A escola funcionava como uma forma de adestramento da conduta feminina. O discurso


era imbudo pelo perfil da mulher ideal, pois, a sensibilidade feminina mais perceptvel e
complicada e que moa assim no ser boa e no dar para boa companheira fiel e boa me
para os filhos (Caderneta da aluna Flora da Silva).
Para ser essa companheira, essa me ideal, as moas tinham que ser observadoras das leis
de Deus e cumpridoras dos compromissos sociais lhes eram destinados.
Podemos observar, atravs da anlise dos documentos, a importncia da religio no
cotidiano do colgio. As aulas de religio eram levadas to a srio quanto s de outras disci-
plinas e passveis de reprovao escolar, sendo item obrigatrio nas premiaes, medalhas
e quadro de honra.
Rezava-se no ptio ao formar a fila para entrar nas salas, antes de cada aula e no final destas,
no incio e fim dos estudos dirigidos (aulas de reforo, que neste perodo eram um elemento
corriqueiro), dos desfiles escolares, antes e no final dos passeios, das refeies, das aulas de Edu-
cao Fsica, dos jogos. Enfim, a orao fazia parte de cada ato, de cada momento das atividades
da vivncia escolar.
O catecismo era decorado e cobrado em provas orais e escritas e avaliado atravs do com-
portamento dirio de cada aluna, no s dentro do colgio, mas tambm na sociedade. Faziam
parte dessa observncia de valores as aulas de Educao Moral e Cvica, nas quais se ensinavam
regras de comportamento. De acordo com Sampaio e Rosa (2006): As alunas aprendiam a se
sentarem, a falarem, a andarem, a rirem e a elas no eram permitidas intimidades, como, encostar
uma na outra, pegar na mo, nem liberdades no falar, contar piadas e brincadeiras afins (p.61).
Essa preocupao com a postura das alunas representa os anseios da sociedade que ainda
resguarda o modelo patriarcal, na sua maioria catlicos, que objetivam uma educao marcada
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

pela distino biolgica, melhor distino sexual, que serve para justificar a desigualdade social
e estipular papis diferenciados pelo discurso sexista, internalizando uma preponderncia do
homem sobre a mulher. (LOURO, 2001)
Essa era a percepo do feminino que fundamentava o lugar social da mulher pertencente
elite na sociedade catalana nas primeiras dcadas do sculo XX. A mulher era educada para
ser uma boa me, uma esposa dedicada e uma excelente dona de casa. Um iderio de santifica-
o, como nos lembra Del Priore (2009).

40
Podemos perceber uma forte presena da influncia do pensamento catlico nas represen-
taes do feminino. As mulheres eram incentivadas a serem dceis, sensveis, obedientes, re-
gradas. Fugir desse padro significava o reverso, deixar prevalecer caractersticas que no eram
prprias das representaes normatizadas do feminino. Nesse sentido, concordamos com Te-
deschi quando este afirma que a moral crist difundida no interior da escola contribui para as
prticas de interiorizao da mulher (TEDESCHI, 2008, p 64).
A observao constante do comportamento das alunas dentro e fora do cotidiano do
colgio, a vigilncia da obedincia s normas, a imposio de regras de comportamento,
a preocupao com o controle do corpo eram formas de negar ao feminino o direito a sua
prpria sexualidade.
Nesse sentido, as representaes de gnero eram validadas, atravs da disposio cur-
ricular e das aes pedaggicas, buscando educar as moas para um convvio social j es-
tabelecido pelas relaes de poder cristalizadas e historicamente dominadas por uma viso
masculina de mundo.

5. Consideraes finais

Ao longo da pesquisa, nos deparamos com uma documentao acerca do funcionamento do


Colgio Nossa Senhora Me de Deus, que nos possibilitou analisar as relaes de gnero que
se estabeleceram no interior do cotidiano escolar atravs da anlise do currculo, do regimento
e dos registros em atas e na caderneta de aluna.
O processo educacional das moas condizia com os valores da sociedade patriarcal da
poca, encontrando respaldo na doutrina catlica. Um conjunto de expresses revela modelos
de masculinidade e feminilidade que salientam a diferena de identidade de gneros, pautada
em concepo biolgica e em relaes de poder.
Esses valores foram disseminados no interior do colgio, revelando um contedo de de-
pendncia e subjugao das mulheres ao universo masculino. Analisar o conjunto das aes
pedaggicas no interior da escola nos ajuda a compreender como as influncias educativas
contribuem para assegurar e manter paradigmas que, por sua vez, determinam as relaes de
poder no meio social.
A historiografia indica que a educao de homens e mulheres supe uma construo so-
cial e corporal que designa os papis destes atravs da insero de valores e conhecimentos.
Os resultados da pesquisa chamam a ateno para a importncia de retomarmos os pro-
cessos de insero social das mulheres atravs da escola, alertando-nos para a trajetria femi-
nina na conquista de seu espao, pois entendemos que o processo histrico resultado da
ao de todos os homens e mulheres influenciados pelos elementos que constroem o tecido
cultural das sociedades. E so as relaes que se estabelecem no seio das sociedades que fun-
GNERO E EDUCAO

damentam as relaes gnero.


Buscar como a mulher foi educada ao longo da histria, nos diferentes tempos e lugares,
no nosso caso, no Municpio de Catalo, nas primeiras dcadas do sculo XX, ajuda-nos a
desenhar o processo de subjugao feminina e nos alerta para abrir novas fronteiras na busca
por uma igualdade de gnero.

41
O contexto que analisamos no diz respeito aos deslocamentos que a educao causou
nas mulheres catalanas no perodo estudado. Restringimo-nos ao modelo de ensino que foi
proposto para as meninas da elite local. Cabe-nos, no entanto, em outro momento, refletir so-
bre as relaes e as experincias que essas moas estabeleceram a partir do dilogo com esse
modelo de educao.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

42
FONTES

Ata de fundao do Colgio Nossa Senhora Me de Deus. Ata n 01;


Atas de reunies pedaggicas do n 01 ao 05;
Ata de provas parciais de 1922 a 1936;
Ata de resultados finais do curso ginasial de 1937 a 1951;
Atado curso ginasial 1952 a 1973;
Pasta de correspondncia de 1921 a 1935;
Regimento interno do colgio Nossa Senhora Me de Deus;
Caderneta de anotaes da aluna Flora da Silva.

REFERNCIAS

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ponvel em: <http://www.antropologia.ufsc.br/75.%20grossi.pdf>. Acesso em 28/01/2012.

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GNERO E EDUCAO

PERROT, Michelle. Minha histria das mulheres. Traduo ngela M. S. Crrea. So


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SAMPAIO, Maria da Gloria Rosa; ROSA, Eriziane de Moura Silva. Histria que se torna
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43
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade. Porto
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TEDESCHI, Losandro Antnio. Histria das Mulheres e as Representaes do Fe-


minino. Campinas-So Paulo: Ed. Curt Nimuendaj, 2008.

VIDAL, Ir. Maria augusta, Breve histria dos Padres Agostinianos e freiras Missio-
nrias Agostinianas do Brasil. Ed. Ave Maria LTDA, 1981
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

44
GEOGRAFIA, GNERO E EDUCAO:
novas perspectivas para velhas realidades.

Marise Vicente de Paula


Eduardo Antnio Arajo do Nascimento

1. Introduo

Estamos vivendo uma poca de diversidades e contradies. um tempo em que as afirma-


es sobre o ensino se contradizem constantemente, perodo de mudanas radicais, rpidas e
diferentes de tudo o que a humanidade j experimentou, que se abre para um novo horizonte
a respeito de quem o ser humano. uma etapa na qual a diversidade humana poderia ser
percebida como um smbolo de riqueza de toda a humanidade, e tambm um tempo histrico
em que a humanidade est diante do enorme desafio de aprender a ser responsvel por sculos
GNERO E EDUCAO

de acmulo de conhecimento cientfico e tecnolgico. (AZAMBUJA, 1998)


Esse novo mundo de diversidades e contradies est particularmente espelhado nos sis-
temas de comunicao e informao, criando uma era informacional-cientfica. Esse novo pe-
rodo altera a viso de mundo e de conhecimento de toda a humanidade e afeta, com base nos
fluxos da vida cotidiana, as relaes humanas, os valores, enfim, o saber. Na raiz de todas essas

45
transformaes est a evoluo sem precedentes dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
Segundo Castrogiovanni (2000), o ensino de Geografia deve preocupar-se com essas multidi-
menses do espao, compreendendo todas as suas estruturas, formas de organizao e interaes.
A percepo geogrfica tem oferecido grandes possibilidades para o estudo do espao, re-
forando a importncia do ensino da Geografia voltado organizao do espao, s atividades
humanas e interao sociedade/natureza. Esse ensino deve assegurar momentos de aprendi-
zagem prprios, adequados nova realidade do mundo e, assim, particularmente, realidade
da comunidade local. Desse modo, o ensino de Geografia poder trabalhar uma geografia de
qualidade, consciente, buscando no cotidiano da vida do aluno, bem como no seu relaciona-
mento com o meio natural, os exemplos construdos e perceptveis para uma aprendizagem
contextualizada. (CAVALCANTI, 1998)
Diante dessa possibilidade, cabe investigar se o ensino de Geografia busca atender as
diretrizes do PCN, colaborando para a construo de um ensino de qualidade. Que possibi-
lidades de reflexo podero ser feitas no processo de formao de professores de Geografia
num sculo de desafios e de grandes transformaes? Ser que o ensino de Geografia atual
consegue lidar com as particularidades dos diferentes lugares, da economia, da poltica, da
cultura, do gnero e da etnia? Como a Geografia trabalha com o mundo do aluno, o mundo
do professor, o mundo das referncias locais, o mundo concreto e o mundo abstrato? Que
mtodos de ensino e materiais didticos podero ajudar na compreenso dos contedos
pelos alunos?
Ser com base nessas inquietaes que o presente artigo se constri, principalmente no que
tange discusso na escola dos temas transversais ligados s questes de gnero e diversidade.
Elementos como formao de professores, capacitao de profissionais da educao e me-
todologias para prtica cotidiana sero trazidos para o texto, na busca de uma contribuio
efetiva para a absoro desta temtica em sala de aula, seja ela em nvel fundamental, mdio
ou superior.
Com isso, pretendemos contribuir para a construo de uma escola mais autnoma, de-
mocrtica, onde a diversidade tnica e de gnero sejam respeitadas e pensadas em sua prtica
cotidiana, na busca pela configurao de uma sociedade mais justa e livre de preconceitos.

2. Fundamentao terica

A perspectiva feminista aparece na Geografia, de acordo com Silva (2008), a partir dos es-
tudos de alguns gegrafos europeus e estadunidenses que trabalham as questes espaciais
sobre esta abordagem. A preocupao principal dar visibilidade s mulheres e questionar
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

os padres androcntricos, patriarcais e sexistas da cincia, propondo novos enfoques te-


ricos e metodolgicos.
Alm disso, outras cincias sociais legitimaram as mulheres como importante universo
temtico, como a histria, psicologia, antropologia e a sociologia, o que no o caso da Geo-
grafia, que apresenta um pequeno nmero de pesquisadoras com dedicao a esta temtica no
Brasil. Estes estudos, em sua maioria, so realizados por gegrafas e trazem a identidade femini-
na como sendo um agente importante na compreenso do espao. (SILVA, 2003)

46
O feminismo constitui-se de um movimento poltico e social pela igualdade entre os se-
xos. Esta caracterstica provocou uma inevitvel influenciao nas pesquisas acadmicas vincu-
ladas s cincias sociais.
Em comparao com outras cincias, a Geografia demorou a se ocupar da temtica, demons-
trando as primeiras pesquisas vinculadas ao movimento feminista apenas na dcada de 1970.
importante ressaltar, entretanto, que a Geografia Feminista aquela que incorpora as
contribuies tericas do movimento para explicar os fenmenos geogrficos. O gnero, por
sua vez, trata-se de uma categoria de anlise. Nesta perspectiva, no existe uma geografia do
gnero, a categoria que pode ser til Geografia (SILVA, 2008, p. 9).
Utilizar a categoria gnero como instrumento de anlise do espao geogrfico possvel,
porque o espao no homogneo nem esttico e, como as relaes de gnero se apresentam
desiguais, elas constituem o espao.
Silva (2008) afirma que, para realizar as pesquisas de orientao feminista na Geografia,
vrios paradigmas so utilizados, como marxistas, culturais e, aps a dcada de 1990, ps-
-modernistas.
Os estudos sobre mulheres, de orientao marxista, iniciaram-se com mais expressividade
na dcada de 1970, preocupando-se principalmente com as desigualdades provocadas pelo
sistema capitalista de produo e o patriarcalismo. Podem ser destacados alguns trabalhos
contemporneos acerca do sindicalismo, vinculados Geografia do Trabalho, que consideram
alguns elementos de anlise crtica1.
A orientao crtica da Geografia pensa o espao a partir da leitura de uma realidade ho-
mognea que foi naturalizada como masculina. H uma dificuldade em trazer a mulher para
o campo de visibilidade na produo do espao. A princpio, a dificuldade consiste na demar-
cao de fronteiras. O ser mulher se define num contexto de relaes sociais e, sendo assim, a
identidade feminina dinmica. Enquanto produto de relaes sociais, a identidade feminina
estar intimamente ligada construo da masculinidade, arranjando uma ligao comple-
mentar e, ao mesmo tempo, oposicional. As fronteiras identitrias entre os gneros masculino
e feminino tornam-se cada vez mais prximas na sociedade ocidental contempornea, dificul-
tando ainda mais uma expresso do espao material desse processo.
O desafio pensar a mulher no espao enquanto gnero e pensar que este gnero est divi-
dido em classes sociais, grupos tnicos, grupos de orientao sexual diferenciada, entre outras
segmentaes. H que se superar os grandes grupos homogneos e enxergar a diversidade que
compe os grupos humanos.
Contudo, deve-se ressaltar que a anlise espacial vinculada categoria gnero no pode
desconsiderar os dados socioeconmicos gerados pela produo e reproduo do capital que,
indubitavelmente, representa um importante fator de configurao do espao geogrfico.
Outro importante paradigma da cincia geogrfica que utiliza a categoria gnero em suas
anlises a cultural-humanstica que, assim como a materialista histrico-dialtica, teve maior
GNERO E EDUCAO

destaque na Geografia a partir dos anos de 1970. As pesquisas vinculadas a esta orientao
terica buscam compreender o espao vivido e o papel que as experincias e sentimentos tm
na anlise da realidade, considerando as peculiaridades do universo masculino e feminino.
1. CARVALHAL (2003, 2004 E 2005), LOBO (2008), CARNEIRO E TEIXEIRA (1995), BEM COMO DISCUSSES ACERCA DA
MULHER NO MUNDO DO TRABALHO, COMO TOLEDO (2001), MAGALHES (2001), DICKSON (2001) E SAFFIOTI (1984).

47
A fenomenologia normalmente utilizada como norteadora das anlises que se vinculam ao
espao privado, no cotidiano e no lugar. (SILVA, 2008)
Contudo, h de se ter muita cautela quanto s pesquisas puramente descritivas, que no
possibilitam uma reflexo terica do fenmeno em anlise.
No final da dcada de 1990, a Geografia como um todo comeou a sofrer influncia da
orientao terica ps-moderna, que consiste em uma viso crtica sobre as verdades ociden-
tais e suas concepes universais e totalizantes. Neste contexto, as categorias no esto prontas,
nem estticas, so, na verdade, construdas segundo as realidades locais, em tempos e espaos
prprios que lhe do sentido de existir.
Pensar a categoria gnero na Geografia, segundo uma concepo ps- -moderna, consiste
em acreditar que no existe uma mulher nem um homem universal. De acordo com Silva (2008),

[...] ambos formam partes de distintas culturas, etnias, classes sociais, lugares, nacionalida-
des e as relaes de gnero se modificam conforme as particularidades destas colocaes
Estas consideraes conduzem as questes de identidade e representao ampliando os
horizontes da geografia do gnero (SILVA, 2008, p. 8).

Nesse sentido, no existe apenas um mtodo ou teoria feminista de anlise especfica, pois
os fenmenos sociais precisam ser localizados e compatveis s caractersticas de uma determi-
nada teoria, seja ela vinculada geografia crtica ou humanstica. A metodologia qualitativa
privilegiada nestes estudos possibilitam anlises de padres pouco abordados e do oportu-
nidade aos sujeitos/objetos de estudo, muitas das vezes compostos por excludos do sistema
socioeconmico, de expressar suas ideias, sonhos e expectativas.
Silva (2008) aponta que, na Geografia Mundial, a perspectiva feminista e as questes de
gnero contam com um grupo de trabalho constitudo, na Unio de Gegrafos Internacional
(UGI), com encontros peridicos sobre o tema. No Brasil, o desafio incorporar as pesquisas,
as questes de gnero e da geografia feminista, no processo de produo e reproduo do espa-
o geogrfico. As discusses nesta rea so ainda recentes, porm, substanciais.
Nessa perspectiva, possvel fazer referncia s pesquisas de Silva (2009) e aos estudos
desenvolvidos junto ao Grupo de Estudos Territoriais, o GETE, da Universidade Estadual de
Ponta Grossa, includos na coletnea: Geografias Subversivas: discurso sobre espao, gnero e
sexualidades, e aos estudos desenvolvidos junto ao Laboratrio de Estudos de Gnero, tnico-
-raciais e Espacialidades LAGENTE, da Universidade Federal de Gois, como Ratts (2003),
(2010), Souza (2007) e Lopes (2008).
Um campo bastante pertinente desta discusso de gnero na Geografia acontece com a
temtica referente mulher e s relaes de gnero no espao pblico e privado.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

H de se ressaltar, todavia, que os conceitos de espao pblico e privado no devem ser


encarados como dicotmicos, como afirma Okin (2008). Nesta perspectiva,

[...] o Pblico/privado usado tanto para referir-se distino entre Estado e sociedade
(como em propriedade pblica e privada), quanto para referir-se distino entre vida
no-domstica e vida domstica. Nessas duas dicotomias, o Estado (paradigmaticamen-
te) pblico, e a famlia e a vida ntima e domstica so (tambm paradigmaticamente)

48
privadas. A diferena crucial entre os dois que o domnio socioeconmico intermedirio
(o que Hegel chamou de sociedade civil) na primeira dicotomia includo na categoria de
privado, mas na segunda dicotomia includo na de pblico (OKIN, 2008, p. 3).

O espao privado tambm poltico, pois o que acontece entre os sexos no espao do-
mstico tambm regido por relaes de poder e hierarquias, que so, sobretudo, regidas pela
distino de gnero, que um fenmeno social. Isso significa que as esferas pblica e privada
no podem ser interpretadas isoladamente.
Perrot (1998) afirma que, claramente, o homem domina as relaes pblicas enquanto a
mulher est culturalmente interligada ao privado. Todavia, a aparente simplicidade desta reparti-
o esconde problemas de fronteiras, pois a mulher circula pelo pblico em funes domsticas e
trabalhistas e os homens so considerados os verdadeiros senhores dos lares, onde, segundo uma
postura patriarcal, governam suas famlias e delegam s mulheres a gesto do cotidiano.
Alm disso, Okin (2008) argumenta que funes que so naturalizadas como femininas,
como a gesto das atividades domsticas e criao dos filhos, tm suas razes na constituio
de uma sociedade burguesa. um costume culturalmente ensinado em funo da produo e
reproduo do capital e, portanto, um fenmeno de ordem poltica, o que interliga o privado
a relaes extradomsticas. Da a necessidade conceitual de relacionar as esferas pblicas e pri-
vadas nas abordagens, envolvendo o conceito de gnero.
As concepes do espao nas esferas pblicas e privadas ganham fora com a urbanizao.
Visto que o espao rural todo privado, apenas no urbano seja ele arraiais que eram exten-
ses do rural a grandes cidades o pblico comea sua existncia.
No incio do sculo XIX, o Brasil ainda era um enorme pas rural. Apenas na segunda metade
do sculo XXI, de acordo com DIncao (2004), a urbanizao comeou a delinear formas e fun-
es no espao geogrfico. At ento, a cidade, a exemplo do Rio de Janeiro, era desorganizada e as
ruas e as casas no estabeleciam limites, como se no pertencessem a ningum. Os quintais eram
extenses das casas e as ruas eram drenos de toda a gua residual. O mau cheiro era sufocante.
At o incio do sculo XIX, no havia no Brasil leis pblicas que regulassem a limpeza e o
uso das cidades.

Os espaos para o abate de animais domsticos e para a lavagem de roupas, as fontes


centrais, bem como os terrenos para a criao de animais e locais para cortar lenha fo-
ram reduzidos ou transferidos do centro das cidades para a periferia. A arquitetura dos
sobrados se desenvolveu, fazendo da rua uma serva da casa, portas e janelas abriam-se
diretamente para ela. Autoridades pblicas limitaram o mau uso da casa e tenderam a
estabelecer uma nova atitude em relao s ruas, agora consideradas lugares pblicos e
que por isso deveriam manter-se limpas (DINCAO, 2004, p. 224, grifos do autor).
GNERO E EDUCAO

Com a abertura da Faculdade de Medicina no Rio de Janeiro, a preocupao com a higie-


ne tornou-se uma espcie de obsesso pblica, em um contexto histrico em que as pessoas
morriam de pestes e epidemias; as sujeiras das cidades foram, ento, demonizadas.
Essa tendncia interferiu nas relaes pblicas e privadas, pois, de acordo com Matos
(1995), o medo de que as amas de leite contaminassem as crianas e que as lavadeiras con-

49
taminassem as roupas fez com que gradativamente estas figuras fossem sendo extintas da so-
ciedade e que as mulheres da classe burguesa fossem mais relegadas ao privado em funo da
maternidade e do desenvolvimento da vida no lar. As mquinas e a empregada domstica, que
morava nas casas de famlia, foram tornando mais privadas ainda vida nos lares.
Matos (1995) afirma que a presena das mulheres no pblico tinha uma conotao clas-
sista, visto que as mulheres pobres circulavam mais pelo pblico que as ricas. Lavadeiras, do-
msticas e amas de leite, aps as medidas higienistas, foram sendo relegadas ao privado e
periferia das grandes cidades.
As mulheres ricas sempre foram criadas no privado e deviam ser guardadas dos olhares
pblicos. Expostas, ornamentadas de joias e roupas caras apenas para reafirmar o poder eco-
nmico de seus maridos, as burguesas tinham locais especficos de circulao2 na sociedade
de acordo com Perrot (1998). As meninas deviam ser guardadas at o casamento, onde a vir-
gindade, segundo DIncao (2004), representava moeda de troca para os grandes e rentveis
casamentos, arranjados entre as famlias ricas.
Outra tendncia observada por DIncao (2004) a busca pela civilizao das socieda-
des urbanas brasileiras no incio do sculo XX. Este perodo marcou a passagem das relaes
senhoris para as burguesas. Esta tendncia busca a superao das relaes de compadrio e vi-
zinhana, acentuando o que pblico e o que privado, construindo, assim, as bases de uma
sociedade urbana individualista e classista. Com esta tendncia, manifestaes religiosas e
culturais referentes s pessoas pobres foram banidas para a periferia, tomando um status de
secreto para coexistir. Assim, o espao dos lares torna-se cada vez mais privado, e o pblico
cada vez mais temeroso.
O privado representa no imaginrio social o santurio da intimidade. O problema, contudo,
que mulheres e crianas que convivem com a experincia cotidiana do abuso fsico e para aque-
las, em nmero ainda maior, que vivem sob a ameaa constante desse abuso , a esfera domstica
no oferece o tipo de privacidade no qual a intimidade pode florescer. (OKIN, 2008)
Deixar temporariamente os papis pblicos de lado, tendo liberdade para desenvolver as
capacidades mentais e criativas, representa outra funo do privado. Mas, nem todos tm direi-
to a esse momento individual, pois,

tenham ou no papis no-domsticos, espera-se muito mais delas [as mulheres], em geral,
em seus papis de mes e de responsveis pela famlia, do que se espera dos homens em
seus papis familiares. Isso evidenciado pelo fato de que homens que tm sucesso na vida
pblica so freqentemente desculpados por negligenciar suas famlias, enquanto as mulhe-
res, na mesma situao, no o so. De fato, uma referncia completamente diferente do que
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

constitui negligncia em relao famlia geralmente aplicada mulher, assim como ser
me significa algo inteiramente diferente de ser pai(OKIN, 2008 p. 19, grifos do autor).

Dessa forma, a privacidade est muito menos disponvel s mulheres que aos homens,
pois as mulheres tm seu tempo e suas faculdades sempre disposio de todos como parte
da explicao para suas menores realizaes nas artes e nas cincias (OKIN, 2008, p. 20).

2. Cafs, magazines, sales de beleza entre outros espaos femininos.

50
Com isso, conclui-se que o espao geogrfico, nos mbitos pblico e privado, representa
espao de disputa de gnero, onde homens e mulheres exercem relaes de poder, explcitas e
veladas, na construo de sua vida cotidiana. A represso mulher, neste sentido, se faz natu-
ralizada por uma cultura, na qual o tempo, a privacidade, a liberdade de expresso e de pensa-
mento so tolhidas constantemente.

3. Metodologia

Para a realizao da presente reflexo, foi feita uma pesquisa bibliogrfica em livros, artigos e
documentos, sobre a abordagem do conceito gnero na cincia geogrfica e as possibilidades
de sua discusso na escola, tanto em nvel fundamental quanto mdio.

4. Resultados e discusso

No ano de 1999, o MEC Ministrio da Educao e Cultura disponibilizou comunidade


escolar um guia para as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio, os Parmetros Cur-
riculares Nacionais PCNs , com a inteno de ampliar e aprofundar o debate educacional en-
volvendo escolas, pais, governos e sociedade, alm de buscar a padronizao dos contedos em
todo o territrio nacional. Para Lobato (2005 p. 10), A escola deve contribuir para a formao do
aluno vendo-o como pessoa humana, crtico e reflexivo frente realidade em que vive.
Os PCNs foram elaborados procurando respeitar as diversidades regionais, culturais e
polticas e, por outro lado, discutiram nas escolas assuntos do interesse de todo o pas, demo-
cratizando aos jovens o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reco-
nhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998)
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que o aluno seja capazde: compreen-
der a cidadania como participao social e poltica; ser crtico; conhecer as caractersticas fun-
damentais do seu pas; posicionar-se contra todo tipo de discriminao; contribuir ativamente
para melhoria do meio ambiente; conhecer a si mesmo e ser perseverante na busca do conhe-
cimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar; utilizar as dife-
rentes linguagens para se comunicar; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolv-los, utilizando a lgica, a criatividade, a intuio e a capacidade
crtica. (BRASIL, 1998)
Alm dessas aes, o PCN tambm prope a transversalidade, que consiste em temas fun-
damentais para a formao de um cidado crtico, participativo e livre de preconceitos.
Os temas transversais do PCN so temas considerados de extrema importncia para se-
GNERO E EDUCAO

rem discutidos em sala de aula. Vrios quesitos so levados em conta ao se definir quais so
de maior relevncia. Muitas outras questes poderiam tambm ser consideradas e includas
nos temas transversais, pois contribuem para a democracia e cidadania. Os temas transversais
dizem respeito a conceitos e valores que fundamentam a democracia e a cidadania, correspon-
dendo a questes de grande importncia para a sociedade brasileira (LOBATO, 2005, p. 12).

51
Portanto, criaram-se critrios para definir e escolher os prioritrios: a urgncia social, que
leva em considerao questes que podem afrontar a dignidade humana e deteriorar a quali-
dade de vida das pessoas; a abrangncia nacional, que buscou contemplar questes que atin-
gem vrios pontos do pas. Pode haver questes que tenham mais destaque em uma regio ou
municpio, podendo, assim, as redes estaduais e municipais acrescentarem outros temas que
so relevantes na realidade local. Outro critrio estabelecido foi a possibilidade de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental, que indica que tais temas devem ser introduzidos nessa
etapa da aprendizagem e devem favorecer a compreenso da realidade e a participao social.
Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consisten-
te da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo
que possibilite uma participao social dos alunos. (BRASIL, 1998, p. 26). Os temas transver-
sais so questes sociais que esto presentes na vida de toda a sociedade. Podem, portanto, ser
discutidas em vrios espaos sociais, para que, juntos, todos possam propor e buscar solues
para questes do interesse social.
Para o Brasil (1998), so os Temas Transversais que interrogam sobre a vida humana, so-
bre a realidade que est sendo construda, e isso exige ensino e aprendizagem dos contedos
no que se refere a essas duas dimenses.
Os temas transversais so bastante complexos, percebendo-se, a dificuldade que as reas,
quando os tratam separadamente, tm para explic-los. preciso um esforo conjunto para que
se possa alcanar xito. Por isso, props-se que integrem os temas transversais por meio do que se
convencionou chamar de transversalidade. Desta forma, pretende-se que esses temas integrem
as reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da
atualidade e que sejam orientadores tambm do convvio escolar (BRASIL, 1998, p. 27).
Assim, os temas transversais no necessitam ser tratados separadamente do currculo formal,
mas sim serem inseridos junto ao contexto da matria que est sendo tratada junto com os alunos.
Diante disso, o professor necessita apresentar uma boa formao, tanto em sua rea de traba-
lho quanto em relao aos temas transversais e aos fatos recorrentes na sociedade. Da a necessida-
de de um professor pesquisador que se disponha a desenvolver uma formao continuada e com
disposio para desenvolver um ensino atualizado e dinmico, como sugere o PCN.
Os temas transversais so: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao
sexual e temas locais. Na presente reflexo, deter-nos-emos no tema orientao sexual, por ser
este item a tratar das questes de gnero.
No tema orientao sexual, as diretrizes apontam para um processo de interveno peda-
ggica, que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar situaes relacionadas
sexualidade e a suas vrias nuances. Para tanto, este tema tratado atravs de trs vieses: Cor-
po Humano, Relaes de Gnero e Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis/AIDS.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

(BRASIL, 1998)
A discusso sobre corpo, como matriz da sexualidade, tem como objetivo propiciar aos
alunos conhecimento e respeito ao prprio corpo e noes sobre os cuidados que necessitam
dos servios de sade. A abordagem sobre gnero propicia o questionamento de papis rigida-
mente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorizao de cada um e a flexibi-
lizao desses papis. A preveno s doenas sexualmente transmissveis possibilita oferecer
informaes cientficas e atualizadas sobre as formas de preveno das doenas. Deve tambm

52
combater a discriminao que atinge portadores do HIV de forma a contribuir para a adoo
de condutas preventivas por parte dos jovens. (BRASIL, 1998)
A abordagem do tema gnero, de acordo com o PCN, vai de encontro ao contexto poltico
do conceito, buscando compreender o aspecto sociocultural do ser homem e ser mulher na so-
ciedade contempornea em uma ao organizada pela valorizao e equidade entre os gneros.
Contudo, esta ao encontra fortes barreiras quando chega sala de aula, tanto no aspecto
terico quanto no prtico, visto que existe uma fragilidade no sistema de formao profissional
do docente no que tange ao trato das questes de gnero e diversidade na escola. Infelizmente,
esta temtica raramente abordada nos cursos de graduao, sendo tema de rarssimos cursos
de especializao, como o caso do GDE Especializao sobre gnero e diversidade na esco-
la, do Campus da UFG em Catalo (GO).
Tratar gnero e diversidade na escola transversaliza os contedos, como sugerido no
PCN, ou seja, trabalhar paralelamente aos contedos formais, s temticas das diferenas, se-
jam elas sexuais, tnicas ou de gnero.
Nas aulas de Geografia, tanto no ensino fundamental quanto no mdio, esta ao pode ser
realizada em vrios momentos de diversos contedos, como: nas aulas de geografia urbana,
quando se estuda a diversidade cultural das grandes cidades, abordando a diversidade tnica
e de gnero; na violncia urbana, abordando a violncia contra mulher e homossexuais; nas
aulas sobre desenvolvimento econmico do Brasil, quando possvel inserir discusses de g-
nero no mundo do trabalho e seus desdobramentos, e nas discusses sobre os diferentes con-
tinentes, atravs de desenhos animados que mostram as relaes de gnero em outras culturas
como, por exemplo, os filmes: Mulan, Kiriku e a Feiticeira, Shrek 3, entre outros.
Dessa maneira, possvel observar que as possibilidades so extensas e possveis, contudo, o pro-
fissional da educao necessita de capacitao at mesmo para se interessar por trabalhar a temtica.
Por isso, importante que, alm dos cursos de especializao, tambm a graduao capa-
cite os futuros docentes junto a estas temticas para que o futuro professor seja capaz de esta-
belecer uma postura idnea e democrtica junto diversidade tnica, de gnero e sexual, que
ir encontrar em sua prtica cotidian. Na sala de aula, indispensvel que ele conhea a histria
das diversas etnias no Brasil, suas condies socioeconmicas na atualidade, os processos de
preconceito e excluso de mulheres, negros, homossexuais e demais excludos. preciso que
esta realidade seja trazida para a sala de aula e que alternativas de aes pedaggicas sejam dis-
ponibilizadas para estes futuros profissionais em seu processo de formao.
A literatura sobre projetos de incluso de crianas negras, crianas especiais e sobre a di-
versidade sexual nas escolas, a excluso de pessoas negras nos vrios meios da sociedade, o
sexismo e a homofobia vasta, bastando inseri-la nos planos anuais de ensino. Filmes e docu-
mentrios que trabalham esta questo tambm existem em nmero considervel, como por
exemplo: O Grande Desafio, que trabalha o racismo contra negros, questes de gnero e pos-
turas pedaggicas autnomas no processo de ensino e aprendizagem; O Sorriso de Monalisa,
GNERO E EDUCAO

que aborda questes de gnero e posturas pedaggicas inovadoras, e o curta-metragem Coisas


de Pssaros, que aborda a intolerncia diversidade, entre outros.
A msica tambm representa um campo frtil para abordar estas temticas transversais,
como por exemplo, o rap, muito popular entre os jovens, que apresenta letras de protesto e
denncia, como o caso da msica O Homem na Estrada dos Racionais Mcs.

53
Essa msica denuncia a violncia e discriminao contra as pessoas negras nas favelas.
Aborda tambm questes de gnero, ao apontar a violncia policial contra homens negros jo-
vens, reafirmando os dados apresentados por Souza (2006) e mostrando que, no Brasil, 94%
dos homens, mortos por policiais, so negros de idade entre 15 e 29 anos.
Existem ainda, na atualidade, diversas msicas que tratam o gnero feminino com desres-
peito, reafirmando posturas sexistas de comportamento feminino historicamente impostos na
sociedade ocidental, como vulgarizao, erotizao, comparao da mulher a objetos moneta-
riamente adquiridos, entre outras temeridades. Estas letras lamentveis podem ser facilmente
encontradas no Fank, no Ax e nos Tecnobregas.
Considerando que tais msicas ganharam muito destaque na mdia, so do conhecimento
da maioria dos alunos do ensino fundamental, mdio e superior. Assim, de suma importncia
que sejam levadas para a sala de aula e discutidas com os alunos, a fim de desconstruir estas
ideias sexistas e distorcidas sobre a mulher na sociedade contempornea.
Consideramos que a tarefa seja rdua e longa, contudo, possvel. Trabalhar questes de
gnero e diversidade na escola passa por capacitar os futuros e os j profissionais da educao,
para que venam em um primeiro momento os preconceitos dentro de si mesmos para, de-
pois, combat-los na sociedade, seja nos ambientes escolares, nas Universidades e mesmo nos
ambientes domsticos, onde ainda h muito a ser repensado em termos de igualdade entre os
gneros e as etnias.

5. Concluso

A abordagem da categoria gnero na cincia Geografia ocorreu somente por volta da dcada
de 1970, sendo ainda na atualidade uma temtica restrita e alvo de crticas por parte de gegra-
fos tradicionalistas.
Contudo, o desenvolvimento que o Movimento Feminista imprime sobre a pesquisa cien-
tfica acerca das relaes de gnero na sociedade, denunciando a desigualdade e as atrocidades
que o sexismo impe sobre mulheres, homens e homossexuais, chama cada vez mais a ateno
de gegrafos em relao a esta temtica. Isso ocorre porque a diversidade tnica e de gnero
so importantes elementos de configurao do espao geogrfico, que mltiplo, dinmico e,
entre outros elementos, sexuado.
Na presente reflexo, a preocupao principal consiste em pensar a importncia e as poss-
veis estratgias de insero da categoria gnero nas aulas de Geografia, tanto no que se refere
formao de professores nos cursos de licenciatura em geografia, quanto junto prtica peda-
ggica de profissionais da educao nas escolas a nvel fundamental e mdio.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Pensar a discusso de gnero na escola, nesta perspectiva, entretanto, passa por abord-lo em
seus diversos aspectos, sejam eles polticos, econmicos, histricos, tnicos e de diversidade de op-
es sexuais. Neste sentido, acreditamos que a principal dificuldade est assentada na superao do
preconceito existente no interior de cada um de ns. Da a importncia da formao de professores
ainda no momento da graduao e a necessidade de programas de formao continuada.
Em nossa prtica cotidiana, enquanto professora e orientadora junto disciplina Didtica
e Prtica Docente em Geografia, na qual os alunos realizam o Estgio Supervisionado, abordar

54
temas como diversidade tnica, diversidade sexual e relaes de gnero causam normalmen-
te discusses acirradas. Nestas, o preconceito, enraizado na cultura ocidental, que dita como
parmetro socialmente aceitvel e dominante o ser homem, branco, catlico e heterossexual,
acaba se aflorando de alguma forma nas falas dos alunos.
Por isso, apontamos a necessidade de se realizar discusses teoricamente embasadas em
pesquisas histricas e de caso, alm da utilizao de filmes, desenhos animados e msica.
Estes facilitam o processo de discusso e formao do futuro docente e ainda servem como
modelos de prticas pedaggicas eficientes para serem utilizadas na escola em sua futura
prtica pedaggica.
A ideia ento seria formar pessoas sensibilizadas e conscientes de seu papel social, que se-
jam capazes de olhar seus alunos, alm de sua etnia, sexualidade, condio social ou de gnero.
E que sejam, ainda, capacitadas para abordar esses assuntos com propriedade terica, mas que
principalmente acreditem no que esto fazendo, a fim de estabelecerem uma prtica pedaggi-
ca eficaz na escola, formando um cidado crtico, participativo e livre de preconceitos.

GNERO E EDUCAO

55
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GNERO E EDUCAO

57
O PCN/EF E SUA PERSPECTIVA
TERICO-METODOLGICA NA ESCOLA

Marco Antnio Oliveira Lima

1. Introduo

No ano de 2010, ministrando aula para uma turma de 3 ano do Ensino Mdio, em Morri-
nhos-GO, ocorreu um fato que chamou nossa ateno. Estvamos estudando o tema Polticas
Pblicas de Esporte e Lazer e, ao irmos para a quadra poliesportiva, vivenciarmos experincias
tericas e prticas com o corpo em movimento (jogos populares e esporte escolar). As meni-
nas decidiram no participar da aula, alegando que no gostavam de praticar exerccios fsicos
e que preferiam aulas tericas, em sala.
GNERO E EDUCAO

Assim, a atitude pedaggica que utilizamos foi dizer s meninas que, se elas no participas-
sem da aula, suas notas escolares, em nossa disciplina, ficariam prejudicadas.
Retomando esse fato, acreditamos que o argumento da nota usado para convencer as
meninas a participarem da aula no foi satisfatrio do ponto de vista de uma formao que
prime pela coeducao em gnero.

59
Pensando sobre isso, sabemos que professores(as) de Educao Fsica possuem ao seu al-
cance recursos bibliogrficos que podem apresentar sugestes metodolgicas, tendo em vista
a reformulao de suas aulas no que tange s discusses de gnero.
Dentre os acervos bibliogrficos que os(as) professores(as) podem lanar mo para re-
fletirem sobre o gnero, temos o Parmetro Curricular Nacional de Educao Fsica PCN/
EF, que se constitui em uma poltica pblica educacional neoliberal.
Diante do exposto, estabelecemos o seguinte problema de pesquisa: Qual a perspectiva
terico-metodolgica do PCN/EF, para fundamentar a prtica do(a) professor(a) de Educa-
o Fsica, no Ensino Mdio, mediante tratamento pedaggico do gnero?
De modo geral, refletimos acerca da perspectiva terico-metodolgica do PCN/EF para
fundamentar a prtica do(a) professor(a) de Educao Fsica, no Ensino Mdio, mediante tra-
tamento pedaggico do gnero.
Especificamente, situamos a obra PCN/EF dentro de um contexto histrico neoliberal,
discutimos sobre o PCN/EF mediante tratamento pedaggico do gnero e sua implicao
na prtica do(a) professor(a) no Ensino Mdio e sugerimos apontamentos metodolgicos
referentes ao tratamento pedaggico do gnero, na Educao Fsica, no Ensino Mdio.
Na metodologia do trabalho, realizamos uma pesquisa documental e bibliogrfica, o que
permitiu analisar qualitativamente o contedo do PCN/EF, destinado fundamentao me-
todolgica do(a) professor(a) de Educao Fsica no Ensino Mdio.
Ao final, conclumos que o PCN/EF no est ileso s contradies culturais que
marcam o atual perodo da histria, sobretudo no que tange s disputas de poder pre-
sentes nos discursos lingusticos e nas orientaes epistemolgicas e polticas relativas
ao gnero.

2. Fundamentao terica

Ao falarmos em Educao Fsica, no podemos desconsiderar o contexto histrico do qual fa-


zemos parte, pois a referida disciplina integra o currculo de uma instituio educativa, a escola,
que convive cotidianamente com as contradies culturais do presente.
Em pleno sculo XXI, ainda encontramos discursos que defendem a superioridade mas-
culina. H casos em que o preconceito to sutil que preciso um olhar atento para captar a
retrica machista.
Exemplo disso pode ser visto na escola quando esta estabelece formas de ser, estar, perma-
necer e agir de meninos(as) atravs de linguagens, gravuras, imagens e textos que inferiorizam
o feminino.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Porm, como afirma a seguinte reflexo: A escola tem a responsabilidade de no contri-


buir para o aumento da discriminao e dos preconceitos contra as mulheres [...] (CLAM/
IMS/UERJ, 2009, p. 26-27)1.
1. Esta passagem foi retirada do Caderno de Atividades, para a formao continuada de professores(as) na rea de Gnero e
Diversidade na Escola. Tal bibliografia foi organizada/confeccionada pelo CLAM (Centro Latino-Americano em Sexualidade e
Direitos Humanos), IMS (Instituto de Medicina Social), UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), em conjunto com o
Governo Federal e demais instituies pblicas ligadas s discusses de Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes
tnico-Raciais

60
Se escola reservado este papel, com a Educao Fsica no poder ser diferente, porque,
se queremos lanar as bases para a construo de uma sociedade democrtica, as disciplinas
escolares so as vias pelas quais os(as) alunos(as) tero acesso a essas discusses.
Assim, para fundamentar nossa afirmao anterior, realizamos um levantamento biblio-
grfico, identificando como o tema gnero vem sendo discutido no campo acadmico da Edu-
cao Fsica.
Souza (1994), na tese Meninos, marcha! Meninas, sombra! A histria do ensino da
Educao Fsica em Belo Horizonte (1897 1994), analisou as relaes de gnero presen-
tes nas aulas de Educao Fsica no contexto de 1897 a 1994. Para a autora:

No interior da escola, a ao pedaggica da Educao Fsica, contribuindo para a coisifica-


o do corpo, participa da construo social dos sujeitos masculinos e femininos. Tal cons-
truo, numa sociedade cada vez mais capitalista, ao perpetuar e reforar valores, destaca
diferenas e hierarquiza homens e mulheres, priorizando a preparao para o trabalho,
atravs da inculcao da racionalidade tcnica e da disciplina necessria a esse modo de
produo (SOUZA, 1994, p. 209-210).

Ao final de sua pesquisa de campo, realizada em instituies educacionais de Ensino Bsi-


co e Superior, sendo estas pblicas e privadas, Souza acredita ser possvel transformar as rela-
es de gnero que se passam nas aulas de Educao Fsica.
Oliveira (1996), na dissertao Aulas de Educao Fsica para turmas mistas ou separadas
por sexo?: anlise comparativa de aspectos motores e sociais, investigou as relaes de gnero, atra-
vs da pesquisa de campo, em quatro escolas da cidade de Guarulhos-SP. A autora acredita que:

Na escola, a criana recebe contribuies e influncias muito significativas para a sua for-
mao. O professor uma figura de fundamental importncia neste contexto, pois veicula
idias [sic], percepes, conceitos e preconceitos adquiridos durante a sua vida (OLIVEIRA,
1986, p. 32).

De acordo com a passagem, vemos que a figura docente exerce grande influncia sobre a
educao de alunos(as). Este fato requer uma posio crtica frente ao tema gnero ao minis-
trar aulas. Na concluso do trabalho, Oliveira sugere que sejam realizados demais estudos que
investiguem o potencial coeducativo das aulas mistas.
Altmann (1998), na dissertao Rompendo fronteiras de gnero: Marias e homens na
Educao Fsica, pesquisou como as relaes de gnero so construdas durante as aulas em
quatro turmas do 6 ano, e tambm os recreios e os jogos escolares, de uma escola pblica, de
Belo Horizonte-MG. Segundo a autora:
GNERO E EDUCAO

[...] uma interveno que se prope evitar a excluso acaba, contraditria e simultanea-
mente, a ger-la. A excluso a tratada como unicamente de gnero, como se apenas as
meninas enfrentassem esse problema, sendo desconsideradas outras formas de excluso
s quais a de gnero est acoplada. Priva-se, assim, outros excludos dos possveis benef-
cios gerados a partir da interveno [...]. (ALTMANN, 1998, p. 60).

61
Altmann finaliza dizendo que a prtica do esporte durante as aulas levou separao entre
os gneros. Mas, com os jogos populares, os(as) alunos(as) brincavam juntos e at cruzavam as
fronteiras. Talvez, ao possibilitar aos discentes demais vivncias com os jogos, possa-se ensin-
-los(as) princpios de alteridade, ao invs de unicamente mudar as regras subestimando a capa-
cidade das meninas frente ao suposto domnio dos meninos.
Camacho Duran (1999), na dissertao A aula de Educao Fsica como reprodutora
de esteretipos de gnero luz da experincia, no Colgio Imem Santiago Perez, pesqui-
sou a respeito dos esteretipos de gnero produzidos nas aulas. A autora defende que:

[...] Esta disciplina continua at a atualidade atravs das diversas tcnicas corporais como os
esportes ou a ginstica, formando corpos dos quais muitas sociedades utilizam sua imagem
com o propsito de acentuar diferenas entre homens e mulheres [...] (DURAN, 1999, p. 86).

Atravs da entrevista semiestruturada, realizada no colgio colombiano, conclumos que


nas aulas esto sendo construdas representaes de gnero estereotipadas, a partir de pedago-
gias sexistas. Sugerimos que a coeducao uma alternativa para formar criticamente esses(as)
alunos(as). E, ento, [...] possibilitar um desenvolvimento eqitativo dos sujeitos em todas
suas potencialidades emocionais, cognitivas, motoras e fsicas, independente do sexo ou gne-
ro [...] (Duran, 1999. p. 111).
Martinelli et al. (2006), no artigo Educao Fsica no Ensino Mdio: motivos que levam
as alunas a no gostarem de participar das aulas, propem uma pesquisa que procura entender
por que as meninas tem se eximido da Educao Fsica.
Os autores acreditam que a seleo de contedos um dos elementos que influenciam
na deciso das meninas de no participarem das aulas, [...] pois o fato da Educao Fsica ser
na maioria das vezes esportivizada [...] faz com que as alunas que no gostam de modalidades
esportivas se sintam desmotivadas [...] (MARTINELLI et al., 2006, p. 16).
Atravs dessa passagem, vimos como importante os docentes diversificarem o conjunto
de contedos tratados em aula e ainda adapt-los s necessidades discentes, porque a aula deve
ser para todos(as), pois praticar Educao Fsica uma questo de cidadania.
Oliveira (2006), na dissertao Educao Fsica, escola e cultura: o enredo das diferen-
as, analisou a representao etnogrfica das diferenas para alunos(as) do 9 ano do Ensino
Fundamental, em Campinas-SP. O autor fala que:

Apesar da crescente popularizao do futebol feminino no Brasil [...] esta prtica ainda
no logrou status no cenrio nacional. [...] no raro ouvir comentrios das prprias mu-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

lheres brasileiras que, nas ruas, escolas, universidades e outros espaos, afirmam, em tom
generalista e igualmente preconceituoso, que toda mulher que joga futebol lsbica
(OLIVEIRA, 2006, p. 85).

Uma vez que a Educao Fsica no est imune s ressonncias do preconceito, preciso
levar em conta a reflexo apresentada acima. Para Oliveira, ficou evidente que as diferenas, ao
invs de estimular a diversidade, tm levado excluso, inclusive de gnero. Conclumos que
desenvolver a alteridade junto aos(s) alunos(as) contribui para aulas democrticas.

62
Presta (2006), na dissertao Atividades rtmicas na Educao Fsica escolar: relaes
de gnero preconceitos e possibilidades, refletiu sobre a necessidade de oportunizar aos(s)
alunos(as) o estudo da dana e da ginstica. Segundo a autora:

Meninos e meninas apresentam determinados comportamentos ou expresses pois foram


instrudos a agir de tal maneira. No caso da disciplina de educao fsica, podemos obser-
var alguns exemplos como: no tenho ritmo, no sei danar, isso coisa de menino/
menina [...], so afirmaes que ouvimos na escola e fora dela tambm, as quais provo-
cam bloqueios pessoais para a realizao de determinada atividade (PRESTA, 2006, p. 19).

A citao nos leva a compreender que os(as) alunos(as) chegam escola com conheci-
mentos adquiridos em demais espaos formativos, de carter privado e pblico. E que, tais
saberes, aparecem em falas, comportamentos e gestos preconceituosos, de recusa e oposio
medida que os contedos (dana/ginstica) so desenvolvidos. Contudo, Presta encerra o
estudo afirmando que possvel desenvolver atividades rtmicas/expressivas em aula, pois per-
mitem aos(s) alunos(as) acessarem experincias corporais formativas no campo do gnero.
Capraro et al. (2007), no artigo Gneros e Educao Fsica escolar: notas gerais sobre a
formao cultural no decorrer da histria, discute as diferenas de gnero, dos anos de 1930
aos dias atuais. Para os autores: [...] as meninas tambm apresentam atributos nos quais se
destacam, como a flexibilidade, por exemplo. Neste sentido, o professor pode usar sua aula para
provar que no existe um sexo superior, h apenas sexos distintos (p. 05).
Ento, contemplamos nas aulas mistas oportunidades para que os(as) professores(as), re-
fletindo com os(as) alunos(as), possam desmistificar a ideia de que os diferentes gneros no
possam aprender conjuntamente no contexto da Educao Fsica. E, tambm, que a diversida-
de cultural, no que tange s relaes sociais, tende a enriquecer a aula.
Esperana et al. (2008), no artigo Educao Fsica escolar: principais formas de precon-
ceito, identifica que os conflitos de gnero esto entre os principais preconceitos que surgem
nas aulas. Para os autores: [...] existe ainda uma grande discriminao das mulheres no mbito
escolar, principalmente na disciplina Educao Fsica em que, [...] as mulheres so excludas de
diversos esportes que foram estigmatizados como masculinos (p. 03).
fundamental aos docentes estabelecerem rupturas pedaggicas, tendo como meta transmitir aos
discentes valores humanos pautados em atitudes de coleguismo, coletividade, respeito e democracia,
pois as alunas devem ter os mesmos direitos que so garantidos aos sujeitos do sexo masculino.
Fernandes (2008), na dissertao Os sentidos de gnero em aulas de Educao Fsica,
analisou os mltiplos significados de gnero entre os(as) alunos(as) de uma escola em Campi-
nas-SP. Segundo a autora: [...] A escola delimita lugares, institui o que pode e o que no pode
ser feito, realiza um determinado ensino, especifica contedos, dirige-se aos corpos a fim de
educar condutas e comportamentos (FERNANDES, 2008, p. 32).
GNERO E EDUCAO

Em consonncia com a passagem anterior, sua pesquisa identificou fronteiras de gnero,


entre meninos(as), quando as atividades eram orientadas por docentes. Entretanto, nos mo-
mentos em que brincavam livres, os conflitos eram amenizados. Isso nos leva a entender que
h casos em que a escola e os(as) professores(as) reproduzem posturas preconceituosas, tidas
como politicamente corretas, tendo ou no clareza disto.

63
Duclos et al. (2010), no artigo Gnero e Educao Fsica: um estudo sobre as rela-
es entre meninos e meninas na escola, investigou como os docentes tratam o gnero
nas aulas, em escolas de Ipatinga-MG e Seropdica-RJ. Segundo os autores: [...] O pro-
fessor deve realizar atividades que proporcione uma relao de interdependncia entre
os sexos em que nenhuma das partes sinta-se excluda e todos possam participar com
motivao [...] (p. 04).
No final da pesquisa, os autores apontam que aulas mistas rompem com a excluso e
abrem caminhos para o dilogo e a democracia entre os gneros. Concordamos com tal refle-
xo, uma vez que escola e os docentes devem posicionar politicamente sua prtica pedaggica,
a partir de um patamar que contemple fissuras rumo ao estabelecimento de relaes mais
humanas na aula.
Por mais que achemos que os contratempos em torno do gnero nas aulas so aconteci-
mentos corriqueiros, no podemos descartar as interfaces culturais que o perpassam. Esta ca-
racterstica torna complexa as tentativas de compreender e delimitar seu significado. Em busca
de ampliar horizontes intelectuais, concordamos com o seguinte conceito:

[...] gnero refere-se construo social do sexo anatmico [...], sabemos que h ma-
chos e fmeas na espcie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mu-
lher realizada pela cultura [...]. O modo como homens e mulheres se comportam em
sociedade corresponde h um imenso aprendizado sociocultural [...] (CLAM/IMS/UERJ,
2009, p. 25).

Diante das reflexes apresentadas e dos dilogos estabelecidos com os(as) autores(as),
conclumos que importante os(as) professores(as) fundamentarem teoricamente sua prti-
ca, para tratar pedagogicamente as questes e os conflitos de gnero.
Os(as) professores(as) de Educao Fsica possuem diante de si o PCN/EF, que uma
referncia bibliogrfica, com o objetivo de auxiliar no planejamento das aulas.
Logo, nesse trabalho, nos propusemos a pensar sobre a perspectiva terico-metodolgica
do PCN/EF para fundamentar a prtica do(a) professor(a) de Educao Fsica, no Ensino
Mdio, mediante tratamento pedaggico do gnero.

3. Metodologia

No presente estudo, desenvolvemos uma pesquisa documental e bibliogrfica para analisar o


contedo terico do PCN/EF, dedicado ao Ensino Mdio. (GONALVES, 2003)
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

As fontes de coleta de dados so: a) Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio:


Parte I Bases Legais; b) Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio: Parte II - Lin-
guagens, Cdigos e suas Tecnologias; c) Parmetros Curriculares Nacionais +: Ensino Mdio:
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Tudo isso
a partir da leitura, anlise e reviso terica do PCN/EF, focando especificamente as indicaes
metodolgicas, destinadas ao tratamento pedaggico do gnero na aula, via anlise de conte-
dos (GOMES, 1994), e da pesquisa qualitativa. (MINAYO, 1994)

64
4. Desenvolvimento

Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN n 9.394/96,


a Educao Fsica recebeu o status de disciplina curricular, com importncia educativa, porque
trata especificamente de saberes tericos e prticos, na qual o corpo e o movimento so elos
dialgicos entre o mundo e o humano. Este o carter pelo qual o PCN/EF articula seus argu-
mentos a respeito de tal disciplina. (BRASIL, 2000a)
A Educao Fsica tem um papel pedaggico a ser cumprido na escola. Mas, no Ensino
Mdio, de acordo com as diretrizes do Art. 35, da LDBEN, em conjunto com as demais dis-
ciplinas, seu papel ser:

[...] II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar


aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pes-
soa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico [...] (BRASIL, 2000a, p. 33).

Para Brasil (2000 b), a [...] LDB nos d a idia [sic] de que o professor de Educao Fsica
deve perceber-se como membro de uma equipe que est envolvida com um trabalho grandio-
so: educar o cidado do prximo sculo (p. 37).
Dentre os desafios estabelecidos para a educao e especificamente para a Educao Fsi-
ca, segundo o momento histrico aqui referido, ou seja, final do sculo XX e incio do sculo
XXI, se prev o desenvolvimento junto aos discentes das seguintes competncias:

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas in-


dividuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se pro-
ps. Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre os diferentes
pontos de vista postos em debate (BRASIL, 2000b, p. 43).

Vemos que as polticas educacionais estabelecem diretrizes que ampliam a tarefa dos(as)
professores(as) de Educao Fsica, dando um carter pedaggico a esta. Contudo, preciso
ultrapassar o praticismo que tem marcado a rea e, assim, procurar fontes que possibilitem ar-
ticular teoria e prtica.
Os docentes possuem diante de si o PCN/EF, que representa um dos inmeros desdobra-
mentos da LDBEN. Em linhas gerais, tal referncia coloca-se como bibliografia que se prope
fundamentar a prtica pedaggica em Educao Fsica.
Dentre os vrios desafios que os(as) professores(as) podem encontrar durante as suas
GNERO E EDUCAO

aulas, esto os possveis conflitos de gnero que representam oportunidades para estabelecer
dilogos que gerem reflexes crticas nos(as) alunos(as).
Ento, com o PCN/EF em mos, acreditamos que os docentes encontraro su-
gestes pedaggicas que indiquem possveis caminhos a seguir diante das questes
de gnero.

65
Todavia, o problema que se configura diante de tal situao : Qual a perspectiva terico-
-metodolgica do PCN para fundamentar a prtica do(a) professor(a) de Educao Fsica, no
Ensino Mdio, mediante tratamento pedaggico do gnero?
O PCN/EF, em conjunto com as demais verses, referentes s outras disciplinas curri-
culares, foi elaborado nos ltimos anos da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, momento
em que o cenrio da poltica nacional vivia a administrao neoliberal do governo Fernando
Henrique Cardoso/FHC.
Porm, como demonstramos em estudo anterior, a poltica educacional em questo no
ficou imune s investidas do capital, ao contrrio, a retrica neoliberal aparece atrelada lin-
guagem e arquitetura epistemolgica dos documentos de rea, incluindo o exemplar da Edu-
cao Fsica.
Chamamos a ateno para o fato de que o mundo estava/est passando/passa por mu-
danas no campo econmico, produtivo, cientfico e tecnolgico, o que tambm gerava/gera
a necessidade de mudanas na educao, orientadas pelas necessidades do mundo do trabalho
globalizado. (LIMA, 2007)
Todavia, contemplamos com preocupao a ideia do mercado orientar a educao, por-
que as regras do capital so claras no sentido de estimular a competio, o individualismo e a
disputa, ao invs da coletividade, da alteridade e da coeducao. Neste sentido, as relaes de
gnero sero mediadas a partir do conflito, do preconceito, do esteretipo, do machismo e da
naturalizao da desigualdade biolgica e social entre os diferentes sexos.
Encerrado o governo FHC, no final de 2002 e incio de 2003, surgiu, no cenrio da poltica
brasileira, outra proposta de gesto, o governo Lula, com promessas de se constituir em um
governo democrtico e popular. Nesta nova gesto, como mostrado por Lima (2009), ouve
uma nova apropriao do PCN, pois tal poltica pblica continuou a ser apresentada como
referncia para se pensar a educao no pas.

A gesto FHC chegou ao fim no ano de 2002 e em seu lugar assumiu o Governo Lula.
Que mesmo com promessas progressistas para o Brasil, decidiu continuar legitimando
o PCN em suas polticas pblicas destinadas educao. Isto pde ser constatado ao
identificarmos no stio eletrnico do MEC, no espao destinado a III Conferncia Nacional
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) (BRASIL, 2009), que aponta o PCN como re-
ferncia terico-metodolgica para a orientao da prtica pedaggica do professor em
geral e especificamente no desenvolvimento de projetos de educao ambiental (LIMA,
2009, p. 09).

O governo Lula chegou ao final, em 2010. Porm, em seu lugar, surgiu uma nova gesto, o
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

governo Dilma, que, at o momento, tem se apresentado como uma sequncia da gesto ante-
rior, seja na economia, sade ou educao. Mas, a seguinte citao ainda se mostra pertinente
ao momento: A reafirmao do PCN [...] contribui para que os ecos do neoliberalismo con-
tinuem ressoando na educao brasileira. Fato contraditrio para um governo que prometia
ser de oposio e de mandato popular (LIMA, 2009, p. 09).
O gnero tratado no PCN/EF de maneira geral. Geral porque, mesmo que as passagens
no se refiram a tal tema, percebemos que possvel inclu-lo na discusso.

66
O presente documento no tem a inteno de indicar um nico caminho a ser seguido pelos
profissionais, mas propor, de maneira objetiva, formas de atuao que proporcionaro o desen-
volvimento da totalidade dos alunos e no s o dos mais habilidosos [...] (BRASIL, 2000 b, p. 33).
A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao aluno-aluno e professor-aluno
como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de grupo exigem dos alu-
nos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e aos outros [...] (BRASIL, 2000 b, p. 40).

Vianna e Unbehaum (2004), no artigo O Gnero nas polticas pblicas de Educao no


Brasil: 1988-2002, ao estudarem a LDBEN de 1996 e o PCN, afirmam que:

[...] Ainda temos os olhos pouco treinados para ver as dimenses de gnero no dia-a-dia
escolar, talvez pela dificuldade de trazer para o centro das reflexes no apenas as de-
sigualdades entre os sexos, mas tambm os significados de gnero subjacentes a essas
desigualdades e pouco contemplados pelas polticas pblicas que ordenam o sistema edu-
cacional (VIANNA e UNBEHAUM, 2004, p. 79).

Segundo a passagem, a ao das polticas educacionais de diluir o especfico frente ao todo,


ou seja, suprimir o gnero em razo de assuntos mais gerais, impede que a individualidade
conceitual do gnero ganhe expresso terica na escola. Deste modo, o gnero, ao aparecer
nas falas, nos debates, nos gestos ou nos conflitos protagonizados por meninos e meninas na
Educao Fsica, provavelmente ser visto pelos docentes como corriqueiro, fugaz, passageiro
e sem importncia.
Isso silencia a diferena, a diversidade e a heterogeneidade cultural, contribuindo, atravs
das aulas, para a continuidade de relaes de domnio e poder historicamente desiguais, onde
as formas de ser, agir e estar dos discentes so reguladas por normas de conduta estereotipadas,
que privilegiam o masculino em detrimento do feminino. Assim: [...] A ausncia da distino
de gnero na linguagem que fundamenta as polticas educacionais pode justificar formas de
conduta que no privilegiam mudanas das relaes de gnero no debate educacional, perpe-
tuando sua invisibilidade (VIANNA, UNBEHAUM, 2004, p. 90).
A orientao epistemolgica do PCN/EF parece privilegiar o campo da sade e da quali-
dade de vida. Isto pode ser evidenciado a partir da seguinte indicao pedaggica:

Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educao Fsica
atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das suas orienta-
es centrais, a da educao para a sade. [...] a Educao Fsica encontra, na orientao pela
educao da sade, um meio de concretizao das suas pretenses (BRASIL, 2000 b, p. 34).

Todavia, o problema que se constitui diante da referida epistemologia que o discurso


GNERO E EDUCAO

das cincias naturais e biolgicas acaba tornando-se o vis pelo qual o PCN/EF discute os
conceitos presentes em sua teoria, e isso inclui o gnero.
Santos (2006), no trabalho Parmetros Corporais Nacionais: Representaes de cor-
pos nos PCNs: anlise cultural, ao desenvolver um estudo acerca dos perfis/esteretipos cor-
porais presentes no PCN, partilha da mesma opinio que a nossa:

67
Durante minhas leituras surgiram algumas recorrncias nos tipos de representaes de
corpos significados nos PCNs. Em funo disso, estas recorrncias foram organizadas como
unidades de significao. Optei em deter-me, nesse momento, em apenas uma dessas uni-
dades na qual denominei de corpo biolgico (ou natural) [...] (p. 03).
[...] os PCNs se mostram como uma importante ferramenta na produo de significados en-
tre como ser homem e ser mulher. O aluno estar aprendendo as diferenas entre homens
e mulheres, exclusivamente, atravs das caractersticas bio-sexuais do corpo. E impor-
tante salientar que no so apenas estas caractersticas que iro definir as maneiras de se
viver a sua masculinidade e sua feminilidade [...] (SANTOS, 2006, p. 06).

Ao ampliarmos nossa pesquisa e recorrermos aos demais exemplares do PCN, inclusive


queles destinados aos outros nveis de escolarizao, em busca de elementos que dialogassem
com nossos argumentos, encontramos uma passagem no PCN de Orientao Sexual, voltado
ao 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, que explicita o que afirmamos anteriormente: Ao
tratar do tema Orientao Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente vida
e sade [...]. Engloba as relaes de gnero, o respeito a si mesmo e ao outro [...] (BRASIL,
1999, p. 287).
Em outra passagem, o referido exemplar faz uma ressalva, expressando que no podemos
esquecer os elementos histricos, sociais e culturais que influenciam as questes de gnero.

O conceito de gnero diz respeito ao conjunto das representaes sociais e culturais cons-
trudas a partir da diferena biolgica dos sexos [...]. O uso desse conceito permite abando-
nar a explicao da natureza como a responsvel pela grande diferena existente entre os
comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade [...] (BRASIL,
1999, p. 321 322).

Mesmo que estas afirmaes no estejam presentes no PCN/EF do Ensino Mdio, bi-
bliografia especfica do nosso estudo, e sejam reflexes do PCN de Orientao Sexual do 3
e 4 ciclos do Ensino Fundamental, elas so preocupantes porque ambos os exemplares so o
acmulo terico da mesma poltica, ou seja, o neoliberalismo educacional de FHC.
Nesse sentido, no corremos o risco de sermos taxados de hereges ao afirmarmos que a
poltica educacional PCN confunde ao invs de esclarecer o trabalho dos(as) professores(as).
Na tentativa de conceituar o gnero, acaba fazendo a justaposio de vocbulos, tanto das ci-
ncias naturais/biolgicas quanto das cincias humanas, sem o devido cuidado metodolgico,
necessrio ao aproximar campos filosficos que representam vises de mundo irreconciliveis
na teoria e na prtica e que expressam compreenses diferentes a respeito do gnero.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Assim, no seria repetitivo considerar que o discurso das cincias biolgicas naturali-
za a oposio e a desigualdade entre os sexos, tpico de paradigmas capitalistas, desconsi-
derando os fatores histricos e as contradies sociais que influenciam as representaes
culturais de homens e mulheres, determinantes nas disputas polticas e de poder, nos
conflitos de gnero. Este o discurso presente no PCN/EF, o que no descarta a influn-
cia desta perspectiva na prtica pedaggica dos(as) professores(as), quando no se tem
clareza desses fenmenos contraditrios.

68
O PCN/EF, do Ensino Mdio, possui um complemento bibliogrfico, chamado Parme-
tros Curriculares Nacionais +: Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+/EF), que especifica os contedos, dando um ca-
rter mais especfico s discusses.
Essa bibliografia no exclusividade da Educao Fsica, porque as demais reas do conhecimen-
to tambm possuem o seu PCN+. Inclusive, o PCN+ que inclui a Educao Fsica rene tambm
outras disciplinas curriculares, como Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Infor-
mtica, em uma grande rea do conhecimento, chamada Linguagens Cdigos e suas Tecnologias.
A referida rea do conhecimento, que rene a Educao Fsica, engloba os saberes carac-
tersticos do campo da linguagem e comunicao em suas mltiplas configuraes e aborda-
gens. Aqui a Educao Fsica reconhecida como disciplina curricular que lida especificamen-
te com a cultura corporal, na qual o movimento humano considerado linguagem corporal,
importante no dilogo entre o ser humano e o mundo.

Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cul-
tura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa es-
fera, formando o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura.
Para tanto, o aluno dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, espor-
tes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria
da qualidade de vida (BRASIL, 2002, p. 151).

Diferente do PCN/EF, no PCN+/EF, h discusses e sugestes metodolgicas, direcio-


nadas especificamente ao gnero.

Cabe ao professor valorizar todos os alunos independentemente de etnia, sexo, registro


lingstico, classe social, religio ou nvel de habilidade assim como favorecer discusses
sobre o significado do preconceito, da discriminao e da excluso (BRASIL, 2002, p. 152).
[...] Estar atento s questes de gnero durante as aulas de Educao Fsica uma forma de
ajudar os jovens a construir relaes com eqidade, respeito pelas diferenas, somando e
complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro
e, com isso, aprendendo a ser pessoas mais abertas e equilibradas (BRASIL, 2002, p. 164).

Entretanto, no PCN+/EF, h tambm uma forma de linguagem que dilui o feminino no


masculino. Com relao ao aspecto da linguagem, Louro (1997) diz:

Dentre os mltiplos espaos e as muitas instncias onde se pode observar a instituio das
distines e das desigualdades, a linguagem , seguramente, o campo mais eficaz e persis-
tente tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas prticas, como porque
GNERO E EDUCAO

ela nos parece, quase sempre, muito natural (p. 65).

Atravs do pensamento de Louro, constatamos que a linguagem falada ou escrita apresen-


ta vocabulrios que naturalizam e reforam preconceitos e esteretipos, criando paradigmas
frente ao que se espera de homens e mulheres nas relaes de gnero.

69
Tal atitude leva ideia de que a desigualdade entre homens e mulheres consenso, porque
at a comunicao, uma das inmeras expresses da cultura humana, prioriza o masculino em
detrimento do feminino.
A partir do momento em que na linguagem utilizamos o gnero masculino para referir-se a
ambos os sexos, ocorre uma pseudorepresentao feminina, transmitindo ao imaginrio social
a mensagem de que a mulher seria uma produo advinda do homem. Contudo, com dife-
renas que a torna uma espcie de homem inferior, um homenzinho, sujeita s fragilidades
e intempries de sua biologia corprea. Um prottipo, um clone com defeito de fabricao!
Logo, se os(as) professores(as) no estiverem atentos(as) a tais questes ao seguirem as
sugestes metodolgicas do PCN+/EF, podero contribuir para a padronizao de mascu-
linidades e feminilidades, o que acirrar os conflitos no contexto de suas aulas. Alm de des-
considerar especificidades socioafetivas de meninos e meninas que interferem na prtica da
cultura corporal.

Embora se valendo de discursos de diferentes matrizes, muitos professores e professoras


atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus
grupos de estudantes. A idia [sic] de que as mulheres so, fisicamente, menos capazes do
que os homens possivelmente ainda aceita [...] (LOURO, 1997, p.73).

Outro apontamento presente no PCN+/EF que chamou nossa ateno diz respeito me-
todologia recomendada para solucionar conflitos de gnero durante a prtica do tema esporte.

Em situaes de co-educao [sic] [...] os professores de Educao Fsica podem propor


procedimentos que incluam mudanas de regras para contemplar as diferenas de gnero.
Numa atividade de prtica do futebol, pode-se estabelecer que dois sucessivos chutes a
gol no possam ser dados por jogadores do mesmo sexo [...]. indispensvel que as regras
alternativas sejam discutidas com o grupo, para [...] permitir uma reflexo sobre a diversi-
dade (BRASIL, 2002, p. 163).

Sobre esse assunto, Altmann e Sousa (1999), no artigo Meninos e meninas: Expectativas
corporais e implicaes na educao fsica escolar, ao estudarem o gnero sob a tica social e
as perspectivas corpreas dos(as) alunos(as) na aula, afirmam que:

Adaptar as regras de algum jogo ou esporte como recurso para evitar a excluso de meni-
nas desconsidera a articulao do gnero a outras categorias. Determinar que um gol s
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

possa ser efetuado aps todas as meninas terem tocado a bola, ou autorizar apenas as
meninas a marc-los so exemplos dessas adaptaes. Se tais regras solucionam um pro-
blema, criam outros, pois quebram a dinmica do jogo e, em ltima instncia, as meninas
so as culpadas por isso, pois foi para elas que as regras foram modificadas (ALTMANN e
SOUSA, 1999, p. 63).

Quando os(as) professores(as) recorrem ao quesito mudana da regra para facilitar a in-
sero das meninas no contexto prtico de jogos ou esportes, isto no implica em resoluo

70
dos conflitos. Ao contrrio, geram demais problemas, esteretipos, preconceitos e estigmas
que inferiorizam as meninas e as colocam no papel de seres subalternos e passivos. Aqui h a
permissividade, pois os docentes tm clareza ou no dos resultados de suas aes para reforar
situaes de poder, nas quais a fora e destreza masculinas so exaltadas e a fraqueza e incapa-
cidade femininas so confirmadas.
Se antes as meninas eram vistas como aquelas que impediam a fluncia do jogo, agora mui-
to mais, porque se corre o risco de receberem o ttulo de lerdas e frescas, fato que demandou
dos(as) professores(as) transformar a prtica do jogo ou esporte em uma atividade montona.
Para termos a clareza de como agir diante dos conflitos de gnero, necessrio muito mais
do que interferir na prtica, criando regras que privilegiam e estigmatizam as meninas. pre-
ciso compreendermos os determinantes sociais, histricos e culturais que levam meninos e
meninas a agirem da maneira que agem durante a prtica de jogos ou esportes.
Acerca deste assunto, Grossi (2004), ao relatar a experincia de Carmen Rial (1998), diz o
seguinte sobre o trabalho da referida autora:

A anlise de Carmen Rial a partir dos exemplos da prtica de rugby e de jud no Brasil vai
[...] mostrar como pelo sofrimento corporal que se constitui o jovem desportista; que
pela violncia contra si mesmo que se faz a masculinidade (p. 08).

Sobre a formao das meninas, Grossi relata que os ritos culturais que vo educar as me-
ninas constituem-se da seguinte forma: [...] so menos violentos que os masculinos, pois eles
no precisam separar as mulheres do mundo feminino, mas sim reforar este vnculo pelo
aprendizado das regras deste mundo (2004, p. 09).
Analisando os relatos de Grossi, compreendemos que os meninos, desde a infncia, so
estimulados em ambientes pblicos, tais como parques, quadras, campos e clubes a competir,
a serem ativos corporalmente e a suportar a dor e a fadiga. J as meninas so educadas em casa,
aprendendo a docilidade, a sensibilidade e a passividade corporal.
Vemos que tais elementos, situados no campo da histria e cultura de cada aluno(a), vo
influenciar suas linguagens e opinies, seus atos disciplinares e posturas corporais e suas rela-
es socioafetivas manifestas durante a aula. Isso inclui os momentos terico-prticos na qua-
dra da escola ao vivenciarmos o jogo ou esporte.
Por isso que os(as) professores(as) devem considerar os elementos histricos, sociais e
culturais dos(as) alunos(as) no processo de elaborao do seu plano de trabalho, pois, ao co-
nhec-los(as), tais professores(as) podem encontrar uma sintonia entre sua prtica pedaggica
e as expectativas de aprendizagem dos(as) discentes.
E, tambm, a partir do momento em que os docentes detectarem que os meninos ou as
meninas apresentam dificuldades para aprender determinado tema da cultura corporal, deve-
ro procurar estratgias metodolgicas que permitam aos(s) alunos(as) compreender, siste-
GNERO E EDUCAO

matizar, explicar e apreender os contedos vinculados ao tema estudado, levando-se em conta


ainda o tempo pedaggico necessrio para que isto realmente acontea.
Atravs das discusses realizadas at o momento, identificamos que o PCN/EF e tambm
o PCN+/EF possuem problemas de ordem terica no que se refere s sugestes metodol-
gicas indicadas aos(s) professores(as) para abordarem pedagogicamente o gnero no con-

71
texto de suas aulas. Entretanto, Vianna e Unbehaum (2006), no estudo Gnero na Educao
Bsica: quem se importa? Uma anlise de documentos de polticas pblicas no Brasil, aps
realizarem um estudo detalhado da maneira como o gnero tratado em documentos oficiais,
correspondentes s polticas educacionais destinadas ao Ensino Fundamental, dentre elas o
PCN, dizem que:

Apesar das crticas, os PCN inovaram ao introduzir a perspectiva de gnero como uma
dimenso importante da constituio da identidade de crianas e de jovens [...]. A compre-
enso das relaes de gnero, de como se constroem e se estabelecem em nossa socieda-
de apresentada como fundamental para qualquer proposta de organizao curricular [...]
(VIANNA e UNBEHAUM, 2006, p. 420).

Por mais que as autoras citadas tenham privilegiado, em sua pesquisa, aspectos metodo-
lgicos contrrios aos nossos, sobretudo no que tange ao nvel de escolarizao eleito e aos
documentos avaliados, vemos em sua reflexo possibilidades de dilogo com nosso trabalho.
Ento, partilhamos da mesma opinio, ou seja, temos a clareza de que a poltica edu-
cacional PCN e isto inclui o PCN/EF e o PCN+/EF apresenta problemas de ordem
terica em relao s indicaes metodolgicas sugeridas aos(s) docentes acerca do gne-
ro, como j relatado. Todavia, tal poltica educacional tem seus mritos ao incluir o gnero
enquanto tema a ser tratado dentro da escola no geral e, especificamente, no contexto das
disciplinas curriculares, a partir de suas singularidades didticas. Inclui-se, ainda neste con-
texto, a Educao Fsica.
Nessa perspectiva, em busca de caminhos que supram as limitaes tericas dos docu-
mentos bibliogrficos que analisamos, correspondentes poltica educacional PCN, destinada
Educao Fsica, no Ensino Mdio, apontamos a seguinte citao como ponto de partida
para o incio da reorganizao metodolgica dos(as) professores(as) referente ao tratamento
pedaggico do gnero em suas aulas:

Respeitar a diferena no pode significar deixar que o outro seja como eu sou ou deixar
que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que
o outro seja como eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu
no posso ser, que no pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente,
deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto, diferena entre duas identidades, mas
diferena da identidade, deixar ser uma outridade que no outra relativamente a mim
ou relativamente ao mesmo, mas que absolutamente diferente, sem relao alguma
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

com a identidade ou com a mesmidade (PARDO apud SILVA, 2000, p. 09).

Logo, acreditamos que a passagem acima oferece indicaes que nos permitem estabele-
cer reflexes, tendo em vista tratarmos criticamente as questes, os conflitos e as discusses
referentes ao gnero na aula. Contudo, dentre as mltiplas possibilidades interpretativas pre-
sentes na fala de Pardo (apud Silva, 2000), cremos que, para o momento, vale como sugesto
a ao pedaggica dos(as) professores(as) em permitir que meninos e meninas vivenciem a
cultura corporal, livres de coeres, preconceitos, padronizaes e estigmas.

72
Desse modo, uma aula que segue esta lgica ser mediada pela compreenso de que me-
ninos e meninas so diferentes pelo fato de serem indivduos culturais, e isso que nos difere
uns dos outros e enriquece a todos(as) culturalmente.
Nessa indicao metodolgica da diferena no h acirramento dos conflitos, no se
demarcam fronteiras, no se determinam hierarquias e no se estabelecem comparaes. Ao
contrrio, permitem-se as trocas simblicas, mediadas pelo dilogo, democracia e coletividade
entre os gneros, que buscam juntos a coeducao, a coparticipao e a coemancipao na
aula, na escola e para a vida.

5. Concluses
A presente pesquisa teve seu incio atravs de nossa dificuldade em lidar com o gnero nas
aulas de Educao Fsica.
Estudvamos o tema Polticas Pblicas de Esporte e Lazer, no ano de 2010, porm, em
uma aula na quadra esportiva de uma escola pblica, em Morrinhos-GO, as alunas do 3 Ano
do Ensino Mdio se negaram a participar da aula. Neste momento, o nico argumento que
utilizamos foi tentar convenc-las de que, ao no participarem da aula, ficariam com suas notas
prejudicadas na disciplina.
Desde aquele momento, entendemos que essa atitude no foi sensata, ao contrario, ver-
ticalizava a relao professor-alunas. Assim, comeamos a refletir sobre a necessidade dos(as)
profesores(as) fundamentarem sua prtica, atravs de bibliografias que lhes permitissem am-
pliar os horizontes no que tange ao tratamento pedaggico do gnero. Logo, vimos no PCN/
EF esta possibilidade terica.
Diante desse quadro, procuramos nos apoiar em autores(as) que estudassem gnero e
educao e tambm gnero e Educao Fsica, com o objetivo de encontrarmos argumentos
tericos que permitissem compreender a complexidade das discusses de gnero.
Assim, descobrimos que o gnero na escola no algo simples e corriqueiro. Ao lidar com
os conflitos que o rodeiam na aula, preciso medidas didticas que no reforcem preconceitos
e estereotipos, mas sim contribuam para que os(as) alunos(as) possam compreender que uma
convivncia pacfica e democrtica entre os gneros enriquece a aula.
Aps essa etapa, entendemos que j possuamos argumentos capazes de nos orientar te-
ricamente frente ao desafio de analisarmos o contedo do PCN/EF, do Ensino Mdio, especi-
ficamente em suas indicaes metodolgicas do tratamento do gnero na aula.
Atravs da anlise de contedo do PCN/EF e tambm do PCN+/EF, descobrimos que
a referida poltica educacional possui uma linguagem que verticaliza os gneros, priorizando a
masculinidade em detrimento da feminilidade. Nesta perspectiva, a mulher, ao ser diluda no
homem, considerada uma cpia inferior do gnero masculino.
GNERO E EDUCAO

Dessa forma, o documento contribui, atravs da linguagem, para a reproduo de preconcei-


tos historicamente enraizados na cultura brasileira. Preconceitos estes que determinam padres
comportamentais, sociais, afetivos e corporais para meninos e meninas na escola e fora dela.
Outro quesito que chamou nossa ateno foi o fato de que o PCN/EF opta por seguir
uma orientao epistemolgica sustentada pelo discurso da sade. Entretanto, tal discurso, ao

73
se fundamentar nas cincias biolgicas, descarta os argumentos histricos e culturais, privile-
giando os aspectos naturais na explicao da desigualdade entre os gneros. Ento, como se
a explorao da mulher pelo homem fosse algo normal, pois sua biologia corporal, sua fora e
porte fsico avantajado, se comparados mulher, permitem a manuteno de seus privilgios
no mundo do trabalho, na esfera do lar, na escola e na aula de Educao Fsica.
Tambm vale mencionar que, no PCN+/EF, por tratar de questes de carter mais espec-
fico, uma vez que o complemento terico do PCN/EF, encontramos indicaes pedaggicas
que caminham pela tica da alternncia de regras durante a prtica de jogos ou esportes, tendo
em vista facilitar a insero das meninas no universo do tema estudado.
Contudo, vimos que tal atitude contribui para que os meninos estigmatizem as meninas,
pois estas sero vistas como aquelas que no sabem jogar. Por serem incapazes, foi necessrio
que os(as) profesores(as) interviessem no andamento do jogo/esporte, tornando-o monto-
no ao interferir em suas regras para privilegiar as meninas.
Aqui ocorre a confirmao da fragilidade feminina e da incapacidade de se resolver os con-
flitos. Este fato mantm as disputas desiguais de poder, uma vez que os meninos ainda se man-
tm na posio daqueles que detm o controle das situaes competitivas de jogos e esportes.
Conclumos que as indicaes metodolgicas sugeridas pelo PCN/EF, no que tange ao
tratamento pedaggico do gnero, no Ensino Mdio, esto permeadas por vises de mundo
que no alteram a maneira pela qual os gneros tm se relacionado na atualidade. Diferente-
mente, conforma os indivduos ao presente projeto de sociedade, visto como o nico possvel.
Esta maneira relatada anteriormente nos d uma ideia de que haver competio, disputa e
domnio de um gnero pelo outro. Neste caso, do masculino sobre o feminino.
Nessa perspectiva, fica clara a influncia do neoliberalismo sobre a referida poltica educa-
cional, fruto do governo FHC que, em sua gesto, estabeleceu como prioridade o capital em
detrimento do humano e das polticas pblicas que deveriam ter como princpio o bem-estar
social e coletivo.
Ento, nos resta considerar que, pelo menos a poltica PCN e isto inclui o PCN/EF
tem o mrito de apresentar o gnero, seus conflitos e desafios como tema possvel de ser trata-
do e discutido na escola.
Somado a isso, pode-se dizer que, se os(as) profesores(as) possuem esta bibliografia sua
disposio na escola, elas podero fazer uso do PCN/EF, mas tendo a clareza das contradies
lingusticas, epistemolgicas e polticas que esto presentes em sua teoria no que se refere ao
tratamento pedaggico do gnero. A partir disso, precisam ainda ampliar seus horizontes me-
todolgicos, considerando a diversidade cultural dos(as) alunos(as) como uma importante
contribuio da diferena, no para dividir, separar ou estereotipar, mas para somar aes con-
juntas entre meninos e meninas rumo coeducao e coemancipao dos gneros.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

74
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GNERO E EDUCAO

77
A CONSTRUO DE GNERO ATRAVS DAS
BRINCADEIRAS INFANTIS REALIZADAS COM
CRIANAS EM IDADE DE 03-04 ANOS

Natlia da Silva Teixeira

1. Introduo

Essa uma monografia que parte integrante para concluso de curso em especializao:
Gnero e diversidade na escola, pela Universidade Federal de Gois Campus Catalo.
A essncia dessa pesquisa debater a respeito da contribuio das brincadeiras infantis na
construo de gnero, ou seja, de que maneira as brincadeiras tm influenciado as crianas em
idade de 03-04 anos a construrem suas prprias identidades.
O interesse em pesquisar sobre as construes de gnero atravs das brincadeiras infantis
GNERO E EDUCAO

realizadas com crianas em idade de 03-04 anos teve incio aps algumas observaes empri-
cas no cotidiano da escola e de algumas leituras realizadas sobre a educao infantil. Na opor-
tunidade, percebemos que as crianas em idade de 03-04 anos tm a necessidade de brincar
para se socializarem com outras crianas. Muitas vezes, estas crianas, por influncia de seus
professores, acabam tendo predeterminaes estabelecidas, como por exemplo, tpico da me-

79
nina brincar de boneca, ser delicada, sutil, e do menino brincar de carrinho, bola, ser agressivo,
brincar de polcia-ladro.

Achar, por exemplo, que meninas so naturalmente mais sensveis ou que os meninos so
mais agressivos so ideias muito difundidas ainda hoje e que precisam ser problematiza-
das e historicamente compreendidas. H um enorme investimento da sociedade em geral,
para que os sujeitos sejam ou se comportem desta ou daquela forma, que gostem de de-
terminadas coisas em funo do seu sexo. Os tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras que
oportunizamos a meninos e meninas, a utilizao dos espaos que permitimos a um e a
outro, so alguns exemplos de como os indivduos vo se construindo (SOUZA, 1999, p. 23).

Diante desses aspectos, passam a existir ento algumas indagaes: natural as meninas e
os meninos fazerem suas prprias escolhas pelos seus brinquedos? De que maneira essas dife-
renciaes de gnero vm sendo manifestadas atravs do brincar na escola? Qual a percepo
do(a) professor(a) diante das relaes de gnero no ato do brincar?
Tratar dessa questo de distino anatomicamente entre homens e mulheres uma ques-
to muito complexa, pois envolve uma determinada srie de questes, tais como: a cultura
em que vivemos, a influncia da famlia sobre ns, indivduos de uma sociedade, e tambm a
influncia do mbito escolar que est presente na vida diria de cada um de ns.
Somos institudos(as) por mltiplas identificaes sociais que nos dispem nas seme-
lhanas simples estabelecidas no dia a dia, assim como nas afinidades formais implantadas nos
assuntos institucionais. As instituies de ensino (escola) exercem um desempenho essencial
nos procedimentos de normatizao do sujeito, ou seja, na fabricao de sujeitos normais.
Apesar disso, no so todos(as) que esto implantados(as) no princpio, inclusive como o co-
nhecimento de princpio implica os elementos de desvio e anormalidade. (LOURO, 1997)
imprescindvel que seja tambm, na escola, realizado um trabalho dirio e contnuo da
desnaturalizao do gnero, haja vista que a escola abrange grande nmero de alunos(as) em
diferentes faixas etrias, na qual eles(as) esto abertos(as) a novos aprendizados.
Ao reportarmos a respeito dessas desigualdades no mbito escolar, no mera coincidn-
cia, principalmente na educao infantil, atravs das brincadeiras de meninos e meninas, que
so separadas, pois as crianas j chegam escola com uma realidade j marcada. Esta realidade
j marcada que menciono uma realidade j formada por influncia da cultura em que vive e
at mesmo pela famlia, pelos prprios pais, que pregam conceitos, valores e crenas.
na educao infantil que se inicia a formao do indivduo, ou seja, a base de cada um,
formada para uma determinao de conceitos na fase da adolescncia. E tambm nesta fase
dos anos iniciais que o professor exerce influncia sobre seus alunos, fazendo com que estes
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

progridam na sua forma de pensar, agir e tomar decises, sejam elas relevantes ou discrimi-
natrias perante a sociedade. ainda neste fase que no apresentam uma base concreta para
discernir o que pode ou no fazer, tendo ento o professor como uma influncia primordial.
Nesse sentido, imprescindvel debatermos como so os procedimentos de constru-
o histrica a propsito dos desempenhos analisados como sendo apropriados para meni-
nas e meninos, pois permanecem como um problema em romper com a viso essencial do
sujeito, com seu estilo genrico e invarivel, o que ser discutido por alguns autores, como:

80
Louro (1992; 1997; 2002), Auad (2006), entre outros Percebemos que, nas diretrizes e orien-
taes relacionadas aos currculos do Centro Municipal de Educao Infantil da cidade de
Itumbiara (CMEI), atravs da disciplina de Preveno e Qualidade de Vida (P.Q. V), h um
aconselhamento para que professores e professoras trabalhem com as questes de gnero.
Por outro lado, so questes especficas desse trabalho: analisar os principais documentos
de ao na educao infantil (o projeto poltico pedaggico e os planos de aulas) e observar as
ocorrncias, nesses documentos, das discusses relacionadas s questes de gnero; distinguir
as diferenas entre as atividades infantis no mbito escolar, ressaltando a particularidade das
brincadeiras infantis vivenciadas pelas crianas com idade de 03 e 04 anos; identificar, atravs
das brincadeiras, as orientaes didticas transmitidas pelos educadores s crianas e que con-
tribuem para as construes de gnero; detectar, assim, as percepes de gnero presentes nos
discursos e nas atividades propostas pelas educadoras de um Centro Municipal de Educao
Infantil da cidade de Itumbiara GO.
nesse contexto que se faz necessrio mostrar como o trabalho foi estruturado. A seguir,
tem-se a fundamentao terica, apresentando tpicos importantes, como a importncia do
brincar na educao infantil conceito de gnero e educao infantil. Posteriormente meto-
dologia, descrevem-se a forma como a pesquisa foi desenvolvida, os mtodos utilizados, os
resultados obtidos e, por ltimo, as consideraes finais mostram os objetivos alcanados e os
pontos mais significativos resultantes da pesquisa, bem como reflexes em relao ao trabalho.

2. A importncia do brincar na educao infantil

Ao difundir a importncia do brincar na educao infantil, constatamos que vrios so os


motivos para brincar, pois temos o conhecimento que imprescindvel para a criana. Para
Vigostiki (1998), de extrema importncia o brincar, porque determina o desenvolvimento
cognitivo, motor, afetivo e social da criana. Neste, a criana capaz de expressar ambio e
anseios estabelecidos ao longo de sua vida e, quanto mais oportunidades ela tiver de brincar,
mais fcil ser o seu desenvolvimento.
Para os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), as crianas que esto na educao in-
fantil, principalmente em idade pr-escolar, como por exemplo, crianas de 03-04 anos de ida-
de, so consideradas imaturas em relao aos costumes para se construir uma proposta de uma
pedagogia no escolar. Neste sentido, de acordo com alguns autores, como por exemplo Matta
& Vasconcelos (2001), os professores da educao infantil devem proporcionar o brincar para
as crianas, pois sua importncia leva condies para que a criana tenha a possibilidade de
compreender o pensamento e a linguagem do prprio colega.
Diante desses aspectos, na obra intitulada O jogo e a educao infantil, a autora Kishimoto
(1994, p. 7) afirma que: quanto mais permite criana explorar mais ela est perto do brincar.
GNERO E EDUCAO

A mesma autora continua afirmando ainda que: [...] brinquedo ser entendido sempre como ob-
jeto, suporte de brincadeira, brincadeira como descrio de uma conduta estruturada, com regras
e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criana brinquedo e brincadeiras.
Na atual conjuntura que se encontra a educao, os professores e professoras abrem espa-
o para que as crianas brinquem na educao infantil, porm as escolhas que essas crianas

81
fazem por seus brinquedos ou at mesmo pela maneira que querem brincar nem sempre so
aceitas de forma natural, o que nos questiona Louro:

Afinal, natural que meninos e meninas se separem na escola, para os trabalhos em grupos
e para as filas? preciso aceitar que naturalmente a escolha dos brinquedos seja diferen-
ciada segundo o sexo? Como explicar, ento que muitas vezes eles e elas se misturam para
brincar ou trabalhar? de esperar que os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem
as diferenas de interesse e aptido caractersticas de cada gnero? Sendo assim, teramos
que avaliar esses alunos e alunas atravs de critrios diferentes? Como professoras de sries
iniciais, precisamos aceitar que os meninos so naturalmente mais agitados e curiosos do
que as meninas? E quando ocorre uma situao oposta esperada, ou seja, quando encon-
tramos meninos que se dedicam a atividades mais tranqilas e meninas que preferem jogos
mais agressivos, devemos nos preocupar, pois isso indicador de que esses/as alunos/as
esto apresentando desvios de comportamento? (LOURO, 1997, p. 63-64)

Nessa idade (na educao infantil), meninos e meninas apresentam uma necessidade de
brincar porque, brincando, aprendem a participar das atividades pelo prazer de brincar, sem ter
em vista uma gratificao, ou pelo medo de uma punio. Contudo, contrai-se a praxe de estar
ocupada, inventando alguma coisa perspicaz e inventiva e degustam-se as coisas ao seu redor,
pegando um sentido para a sua prpria vida. (SANTOS, 2007)
Mas, mesmo que sejam proporcionados todos esses aspectos favorveis, as escolas de edu-
cao infantil direcionam suas brincadeiras, fazendo com que as crianas no se tornem espon-
tneas no ato de brincar. Alm disso, tambm exige-se dos pais, perante a escola, na acepo de
se alcanar um trabalho com bastante contedo e na fase da educao infantil, que a criana
deve ser menos cobrada, existindo uma menor influncia dos pais em relao aquisio de
um trabalho com contedos mais estruturados. Em sua constncia, as instituies de ensino
(escola) no deixam que essas brincadeiras sejam desenvolvidas de uma maneira oportuna.
Seria de grande valia se a escola se apropriasse dessas brincadeiras para fazerem suas escolhas
livres, pois trariam resultados mais relevantes e adequados s necessidades do mundo de hoje.
Assim, quanto mais a escola estiver comprometida com o brincar dos alunos e compreen-
der sua importncia, mais os alunos e as alunas podero se desenvolver, pois O verbo brincar
nos acompanha diariamente. Brincar sempre foi e sempre ser uma atividade espontnea e
muito prazerosa, acessvel a todo ser humano, de qualquer faixa etria e classe social ou condi-
o econmica (MALUF, 2000, s.p).
Enfim, diante de todos os pensamentos expostos acima em relao ao brincar, a criana
expe suas emoes aprendendo a lidar com seus limites. Nesta perspectiva, permite uma
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

condio de sociabilidade, repercutindo, assim, na descoberta do outro. As brincadeiras no


podem ser avaliadas como algo automtico, do mundo social, mas necessitam ser ponderadas
em relao s maneiras como so conduzidas nas instituies de ensino, que tambm deixam
com que as crianas, atravs das brincadeiras, fabriquem suas imaginaes, ou seja, suas fanta-
sias do mundo imaginrio.
Diante desses aspectos, meninos e meninas devem ter uma convivncia de maneira natu-
ral, ou seja, uma convivncia de feitio apropriado, sem as imposies de suas professoras e, com

82
o convencionalismo, aprendero facilmente a se venerar de acordo com suas barreiras. Alm
disso, no aprendero que meninas vestem rosa e brincam de bonecas, ou que meninos vestem
azul e brincam de carrinhos, mas aprendero de uma maneira natural, pois as crianas de hoje
sero os jovens do futuro.
Para continuarmos esse estudo, ressaltamos, a seguir, as definies de gnero desde o seu
incio e como este visto nas instituies de ensino pelas professoras.

3. Gnero

Ao se fazer uma anlise sobre as questes de gnero atravs das brincadeiras infantis, im-
prescindvel termos um melhor entendimento sobre as definies de gnero. A partir da, vale
ressaltar ainda que devemos compreender que o conceito de gnero est intimamente ligado
histria do movimento feminista.
Desse modo, a partir dos anos de 1980, pesquisas com base em autoras internacionais
foram sendo desenvolvidas no Brasil, a fim de conceituar gnero. (AUAD, 2006).
Dentro do mesmo contexto, podemos ressaltar que, a partir disso, Louro (1992) retrata
que essa questo de ser homem ou mulher algo que socialmente construdo ao longo da
histria e da cultura vivida de um pas. Sendo assim, a mesma autora afirma que gnero uma
construo social e histrica dos sexos (LOURO, 1992, p. 54). No s isso, mas tambm que,

[...] o conceito de gnero pode ser um conceito relativamente, til, e apropriado para as
questes educacionais. Pondo em xeque o carter natural do feminino e do masculino, o
conceito indica um processo, uma ao, um investimento para fazer um sujeito de gnero
(LOURO, 2002, p. 229).

Auad (2006) pontua a ideia de que os estudos feministas com nfase nas relaes de gne-
ro mostraram a real situao em que se encontra perante a sociedade, ou seja, continua sendo
como se fosse uma mquina de desigualdades. Com isso, observa-se que as vises sobre os
sexos, tanto masculinos (meninos e homens) quanto sexos femininos (meninas e mulheres)
ainda representam um grande impedimento para que haja total separao desta situao.

O feminino associado, na maioria das vezes, fragilidade, passividade, meiguice e ao


cuidado. Ao masculino correspondem atributos como agressividade, o esprito empreendedor,
a fora e a coragem. Muitos so os adjetivos que podem ser citados, mas fato que a maioria
dos atributos presentes em um gnero est excluda automaticamente (AUAD, 2006, p.22).

A partir do exposto acima, percebe-se que as brincadeiras infantis tm muita influncia


GNERO E EDUCAO

para a criana, pois atravs destas que se comea a entender as questes sobre gnero: os me-
ninos brincam com os meninos e as meninas brincam com as meninas. fato que tal compor-
tamento influenciado pela sociedade no geral, quer seja em casa com a famlia, quer seja na
escola com as professoras. Esse fato refora o pensamento de que complicado as professoras
assumirem um compromisso com a transformao das situaes que se propagam nas escolas

83
frente as questes de gnero, pois no certo que estejam preparadas realmente a aceitarem
que esse um contedo essencial no ambiente escolar. Na maioria das vezes, se sentem des-
protegidas e acabam sendo omissas em tais situaes. Todo esse rol de acepes aponta para
o fato de que o profissional se sente incapaz de reagir e se posicionar frente a qualquer situao
direcionada, por exemplo, questo da construo de gnero atravs das brincadeiras infantis.
Nestas, os meninos devem somente brincar de carrinho e menina s de boneca, valores que
so propalados pela ideologia conservadora.
Muitas vezes, o modo que gnero ensinado s crianas no contribui para diminuir o tabu
sobre o que de menino e o que de menina, pois, na maioria das vezes, os meninos so ensina-
dos a no chorarem, no expressarem seus sentimentos e no serem sensveis, que isto coisa de
menina. Tal fato desconsidera a condio de serem todos e todas seres humanos, e que deveriam
ter total liberdade de expressarem os sentimentos sem que fossem reprimidos e reprimidas.
A partir do momento em que essas crianas, meninos e meninas, so segmentados(as), ou
seja, separados(as) pelas condutas de gnero, um incomensurvel utenslio indutor de hbitos
administra-nos um processo natural no desenvolvimento de cada indivduo, no qual, sem com-
preender algo a fundo sobre suas variveis perspectivas, seremos seus agentes multiplicadores.
Nesse contexto, podemos afirmar que ns humanos, principalmente professoras das ins-
tituies de ensino, nos envolvemos tanto com o assunto que nossos anseios foram atencio-
samente sendo delineados para tratar cada sexo como oposto, tornando-nos disseminadores
dessa ideia na mente coletiva. Quando meninos e meninas brincam juntos, eles descobrem a
particularidade de cada um, aprendendo a se respeitarem mutuamente.
Por fim, quando so livres para brincar, sem a imposio dos nossos vcios e preconceitos,
no aprendero que meninos se vestem de azul e brincam de carrinho e que meninas vestem
rosa e brincam de bonecas. Eles descobriro tudo isso naturalmente, de uma forma ampla, va-
lorizando a diversidade.
Portanto, imprescindvel que seja tambm, na escola, realizado um trabalho dirio e
contnuo da desnaturalizao do gnero, haja vista que a escola abrange grande nmero de
alunos(as), em diferentes faixas etrias, abertos a novos aprendizados. na educao infantil
tambm que se inicia a formao do indivduo, ou seja, a base inicial para a formao de cada
um. Diante do exposto, necessrio compreender um pouco mais sobre a educao infantil.

4. Educao infantil

Como j foi mencionado no item anterior a respeito do discurso pedaggico frente as minimi-
zaes de gnero para o preconceito e a desigualdade, acreditamos que na educao infantil
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

que a criana comea a entrar em contato com outras crianas, que apresentam culturas dife-
rentes, levando uma maior procedncia de um contato com a sociedade.
A Lei de diretrizes e bases da educao do ano de 1996 objetiva que as crianas as quais
apresentam idade de zero (0) a seis (6) anos de idade tenham o direito de serem educadas em
casa ou na escola.
No Brasil, essa educao de responsabilidade da escola e na educao infantil que me-
ninos e meninas so inseridos na vida social. Isso ocorre porque, quando vo escola (insti-

84
tuio de ensino), presenciam uma diversidade de crianas vindas de outras classes sociais,
de diferentes religies, valores, comportamentos e diferentes etnias. Dessa forma, a criana
(meninos e meninas), ao entrar em contato umas com as outras de diversas maneiras, estar
participando das construes sociais. (FINCO, 2010)
Desse modo, meninos e meninas que apresentam idade de 03-04 anos proporcionam
uma maneira muito particular, do seu modo de viver, no mundo social e na influncia mtua
que fundam desde cedo com suas professoras e com o meio que as rodeiam. Expem ainda
seu empenho para abarcarem o mundo em que vivem, sendo influenciadas o tempo todo, tam-
bm, pela forma de brincar.
Diante das discusses realizadas at aqui, compreendemos que aprofundar os estudos
referentes s questes de gnero e ao brincar na educao infantil imprescindvel, pois se
faz necessrio compreender que a educao infantil uma das configuraes mais diligen-
tes de inserir a criana (meninos e meninas) na sociedade. Isso se d por meio de novos
conhecimentos lanados nas instituies de ensino, nas quais se aumentam as vivncias do
ambiente familiar, tecendo conhecimentos originais e transformando as relaes do conv-
vio do dia a dia.
Frente a todas essas discusses, podemos afirmar, conforme Finco (2010), na obra, brin-
cadeiras, invenes e transgresses de gnero na escola, que a:

Educao infantil no s cuida do corpo da criana, como educa: ele o primeiro lugar
marcado pelo adulto, em que se impem conduta dos pequenos os limites sociais e psico-
lgicos [...]. No convvio com os outros-educadores e colegas, o corpo seus movimentos,
posturas, ritmos, e expresses nas relaes entre as crianas e entre estas e os adultos,
tendo uma conduta diferente em cada sociedade e cada cultura. [...] Os brinquedos ofe-
recidos s crianas tambm esto carregados de expectativas, simbologias e intenes. As
expectativas em relao diferena de comportamento que se deseja para o menino e
para a menina, justificadas pelas diferenas biolgicas, acabam proporcionando distintas
vivncias corporais e determinando os corpos infantis: meninos e meninas tm no corpo a
manifestao de suas experincias (FINCO, 2010, p.121).

Dentre todas essas conceituaes, preciso ressaltar que a educao infantil o local pro-
pcio para que possam viver sua infncia e tambm a escola que deve ser o local onde as
crianas possam fazer suas escolhas e seus desejos, permitindo-se que sejam livres ou possam
usufruir de seus direitos sem a interveno dos adultos. Na maioria das vezes, isso no acon-
tece, pois os adultos acabam fazendo as escolhas para as crianas, colocando-se como algum
que repreende, tem uma ao e uma forma de agir perante aquela criana, levando a uma pro-
pagao para a vida de jovem adolescente.
GNERO E EDUCAO

Fica evidente que, diante dos conceitos descritos, h uma necessidade urgente de se
fazer um trabalho com professoras, principalmente nos cursos de pedagogia das Insti-
tuies de Ensino Superior, pois so estas as principais responsveis por influenciarem
os alunos e futuras professoras, num mbito maior, identificando que uma questo de
difcil e pacfica modificao.

85
5. Metodologia da pesquisa

O estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo, descritiva, conforme proposto por Gil
(1999). Centra-se em dois instrumentos para a anlise dos dados: um instrumento a coleta
de dados atravs de um questionrio semiestruturado, com questes abertas, e o outro centra-
-se na observao das atividades dirias proposta pela professora, na sala de aula, da turma de
pr-escola I, com crianas em idade de 03-04 anos, do Centro Municipal de Educao Infantil
da cidade de Itumbiara- Gois (CMEI).
O primeiro instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionrio, con-
forme anexo I, de carter descritivo e semiestruturado, para as professoras que trabalham
com crianas de 03-04 anos de idade, turma da pr-escola I, referente percepo das
educadoras em relao s brincadeiras propostas para as crianas, associando-as na tem-
tica de gnero na totalidade do projeto em estudo. Dentro deste raciocnio, faz-se neces-
srio esclarecer que as professoras que responderam os questionrios foram tratadas de
P-I e P-II, visto que, no Centro Municipal de Educao Infantil, apresentavam-se somente
duas salas de pr-escola I.
A coleta de dados foi realizada por meio da abordagem quantitativa/qualitativa. Uma
abordagem qualitativa analisa o discurso das professoras e, atravs da quantitativa, por meio
dos questionrios respondidos pelas professoras, sero quantificados opinies e dados, nas
formas de coleta de informaes, assim como tambm o emprego de recursos e tcnicas esta-
tsticas, como a porcentagem. (LAKATOS; MARCONI, 1991)
Nesse sentido, ao entregarmos os questionrios, a professora recebeu instrues sobre
o objetivo da pesquisa e tambm informamos que, ao participar desta, no seria identificada.
De acordo com esses aspectos, os questionrios foram aplicados no ambiente da sala de aula e
recolhidos pela pesquisadora no dia seguinte, pois, desta maneira, a presena da pesquisadora
no interferiria nas respostas emitidas.
O segundo instrumento utilizado foi a observao das atividades dirias, propostas pelas
professoras na sala de aula. Neste aspecto, observamos aquelas pensadas pedagogicamente
pela professora, dentre as quais se destacam as brincadeiras que evidenciam a construo de
gnero, tendo como finalidade identificar subsdios que contribuem para a construo de g-
nero e as atividades infantis, brincadeiras propostas e vivenciadas pelas crianas em idade de
03-04 anos no mbito escolar.
Dentre as diversas tcnicas disponveis, optou-se pela observao, pois ela ajuda o pesqui-
sador a identificar e a obter dados a respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm
conscincia, mas que orientam seu comportamento (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 191).
Alm disso, a mesma tambm se torna importante, pois, de certa forma, obriga o investigador a
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

ter um contato mais prximo com a realidade a ser analisada. Essa tcnica pode ser classificada
segundo a forma que foi desenvolvida. Ela pode ser observao: a) assistemtica, b) sistem-
tica; c) no-participante; d) participante; e) individual; f) em equipe; g) na vida real, e h) em
laboratrio. (LAKATOS; MARCONI, 1991)
Diante desses aspectos, aquele que mais se adequa ao presente trabalho a observao
sistemtica, pois esta tcnica mostra ao pesquisador que este tem que saber o que procura e
deve selecionar o que de maior importncia em determinadas situaes.

86
A busca dos dados requer um instrumento para registros destes, assim, o instrumento uti-
lizado nessa etapa da pesquisa foram as anotaes no dirio/caderno de campo pela facilidade
em ser utilizado e por evitar constrangimentos por parte dos alunos agentes da pesquisa.
A pesquisa foi direcionada a crianas em educao infantil, que esto na faixa etria de 03-04
anos de idade, em um Centro Municipal de Educao Infantil, da cidade de Itumbiara-Gois.
Dessa forma, como so crianas menores de idade e ainda no alfabetizadas, para fazer
essa observao houve o consentimento dos pais conforme anexo II, que assinaram um termo
permitindo a observao a ser realizada com seus filhos.
Para uma melhor anlise dos resultados, iniciamos as observaes no dia 30 de agosto de
2011, no perodo matutino. O Centro Municipal de Educao Infantil utilizado como univer-
so de investigao possui, no perodo matutino, uma (1) turma de maternal; duas (2) turmas
de pr-escola I, e uma (1) turma de pr-escola II. J no perodo vespertino, possui o mesmo
nmero de turmas apresentado acima. Dentro deste contexto, o Centro Municipal de Educa-
o Infantil (CMEI) est localizado em um bairro distante do centro, na cidade de Itumbiara-
-Gois. O corpo administrativo composto por uma diretora pedaggica, uma coordenadora
administrativa, duas auxiliares administrativas e trs merendeiras.
O primeiro contato com a instituio de ensino foi realizado atravs da Secretaria Munici-
pal de Educao, que nos apresentou para a diretoria. Por ser um Centro Municipal de Educa-
o que possui poucas turmas, o espao fsico da instituio e das salas de aulas que o compe
reduzido.
Aps apresentarmos alguns diagnsticos da instituio pesquisada, propomos alguns da-
dos analisados, os quais sero descritos a seguir.

6. Resultados e discusso

Ao fazermos uma anlise detalhada do estudo em questo, constatamos, dentro do ambiente


da sala de aula, a presena de vrias carteiras, as quais estavam dispostas nas cores: rosa, verde,
amarelo, azul e vermelho, sendo que havia trs meninos sentados nas carteiras rosas e quatro
meninas sentadas nas carteiras de cor azul.
Ao indagarmos sobre por que estariam sentadas naquelas carteiras, afirmaram que gostam
de sentar na cor rosa e na cor azul porque acham linda, bonita e maravilhosa, afirmando que
aqui na escola a titia deixa sentar e que em casa o papai e a mame no deixam. Nota-se ento
que a construo de gnero uma construo social ao longo do tempo, que orienta os lares
dessas crianas, pois j trazem as informaes do que certo para o menino e/ou para a me-
nina de suas casas.
Sendo assim, diante do exposto, h uma percepo de que a professora no interfere na
maneira que seus alunos fazem suas escolhas. Acreditamos que isso acontece devido s escolas
GNERO E EDUCAO

municipais da cidade de Itumbiara-Gois trabalharem com uma disciplina chamada Preveno e


Qualidade de Vida, cujo objetivo principal trabalhar com a informao e formao das crianas
e jovens com o propsito de desenvolver um pensamento crtico na construo de uma melhor
qualidade de vida. De acordo com todas essas conceituaes, essa disciplina que chamamos de
PQV foi introduzida em forma de projeto. Aps alguns anos, foi necessria a implantao de uma

87
matriz curricular contendo contedos para o direcionamento do trabalho das professoras em sala
de aula, dando nfase a temas como construo da identidade de gnero.
fundamental que as instituies de ensino, ou seja, as escolas de educao infantil, ao
elaborarem o projeto poltico pedaggico e at mesmo os professores e professoras, ao elabora-
rem seus planos de aula ou atividades, se atentem a respeito das questes de gnero, de maneira
a trabalharem com alguma interveno para que os feitos da construo de gnero, atravs das
brincadeiras infantis, sejam minimizados. O Projeto Poltico Pedaggico auxilia a escola e seus
educadores em diversos mbitos que envolvem a educao. importante que a escola possua
um papel importante em no perpetuar a diviso de gnero.
Evidenciando um ensino slido e de qualidade, o Centro Municipal de Educao Infantil
pesquisado destaca uma afinidade afetuosa e a edificao de um clima de carter prtico, para
que as aes delineadas a curto e a longo prazo sejam amparadas pela coletividade. Neste con-
texto, o Projeto Poltico Pedaggico apresenta vrios objetivos, sendo alguns deles:

Assegurar uma prtica democrtica com ampla participao do seguimento escolar;


Envolver de forma comprometida as professoras e os demais funcionrios;
Repensar o dia a dia vivenciando no CMEI, com base nos direitos que as crianas
tm educao de qualidade e respeito s diferenas.

Ao observarmos a respeito do objetivo que enfatiza o respeito s diferenas, baseadas no


cotidiano da escola, percebemos que a instituio de ensino valoriza o ser humano, apoiando-
-se numa qualidade pedaggica do processo educacional. Vasconcellos (2002) afirma que:

O projeto poltico pedaggico um instrumento terico-metodolgico para a interveno


e mudana da realidade. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica
da instituio neste processo de transformao (VASCONCELLOS, 2002, p.169).

Por outro lado, quando se faz uma anlise detalhada do estudo dos planos de aula das profes-
soras que trabalham com as crianas do pr II, (03-04 anos de idade), verifica-se que suas aulas
so planejadas e exerce todas as suas atividades em momentos organizados, como por exemplo:
jogos pedaggicos; brincadeiras ldicas e recreativas; leitura; aulas de campo e rodas de conversas.
Porm, verificamos que gnero no consta nos planos de aula formulados pelas professoras.

Se no assumirmos, urgente e coletivamente, a tarefa de manter e transformar as escolas


mistas, os aligeirados textos jornalsticos e os livros escritos por aqueles que no educam
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

cuidaro disso por ns. O debate ser reduzido a como devemos criar, diferentemente,
meninas e meninos. A escola, assim como outras instituies sociais, ressalta e utiliza as
diferenas e transforma-as em desigualdades (AUAD 2006, p. 76-77).

O trabalho realizado na escola pode ser diversificado, mas sempre em prol de um trabalho
didtico, informativo e literrio para uma construo social e cultural bem desenvolvida, ou
seja, observando sempre que perpassado em relao aos papis de gnero, o masculino e
feminino. Isso pode ser realizado atravs de algumas brincadeiras, discusses, livros e jogos.

88
Os planos de aulas das professoras tm a necessidade de serem planejados para trabalharem
essas situaes de gnero, pois cabe s professoras serem prudentes para no educarem mi-
litarmente e de maneira aristocrtica e distinta. Por outro lado, as professoras devem levar em
considerao que as brincadeiras de meninos e meninas possuem diferenas, nas quais de
suma importncia considerar que as brincadeiras infantis possuem suas particularidades.
Ao ressaltar as brincadeiras infantis dos meninos e das meninas, verificamos que cada uma
possui suas particularidades, nas quais, no ambiente da sala de aula, a professora propicia rodas
de conversas e jogos educativos para promover o aprendizado de cada um dos seus alunos.
Frente s observaes realizadas, percebemos que as professoras da turma da pr-escola
I, com idade de 03-04 anos, abonam as brincadeiras na sala de exigncias acometidas pela es-
cola (refazer), trabalham atividades como ficha de tarefa para aprenderem numerais; rodas de
conversa; maleta da leitura e fichas para pintar. importante destacar que isso acontece por-
que, segundo Kishimoto (1994), a criana, quando est em idade de 03-04 anos, se encontra
inserida na turma de pr- escola I. Com idade j um pouco elevada, a criana no brinca mais
livremente dentro da sala de aula como as crianas do maternal e, consequentemente, o brin-
quedo passa a ser habitual, como um material didtico, destinado a uma determinada funo
de ensino de algum contedo curricular. A mesma autora salienta ainda que, embora no au-
tntico, passa a ser ento uma ao planejada do adulto que cria situaes dirigidas.
Um dos aspectos importantes que no podemos deixar de ressaltar que as observaes se es-
tenderam no ms de setembro, na semana da ptria. Neste contexto, para que as crianas aprendes-
sem as cores da bandeira do Brasil, a professora organizou um desfile, em que meninos e meninas
desfilariam juntos. Meninos desfilaram com a mo na cintura e de mos dadas com as meninas. Des-
te modo, importante deixar claro que, apesar de meninos e meninas trazerem informaes de seus
lares de que certas atitudes no so adequadas para meninos ou meninas, no houve malcia pelo fato
de os meninos colocarem a mo na cintura das meninas na hora de desfilar. Assim, podemos notar
que a relao que a criana adquiriu com o ambiente escolar ressalta o papel da instituio de ensino
no trato das afinidades interpessoais voltadas para o respeito e a diversidade.
Foi com base nesse contexto que se fez necessrio descrever que as brincadeiras entre meni-
nos e meninas so mais perceptveis na hora do recreio quando as crianas brincam livremente.
Como, exemplo, citamos: meninas brincam junto com meninos de pique-pega; meninos brin-
cam com meninas de boneca (nessa brincadeira, o menino relata que ele o pai da boneca);
meninos brincam de danar com meninas e meninas brincam de carrinho com meninos. Esse
carrinho elaborado pela escola: corta-se uma caixa de papelo, na qual as crianas criam suas
imaginaes. Assim, a menina brincava com o menino de txi, no qual ela era a passageira. Nesta
perspectiva, percebemos uma reao de carter prtico das crianas, as quais riam, se divertiam e
criavam suas prprias imaginaes perante as suas brincadeiras. Para Finco (2004), meninos e
meninas afrontam os modelos preestabelecidos, recriando e inventando novas formas de brincar
e ser, usando, em determinados momentos, as brincadeiras para esse fim.
GNERO E EDUCAO

Por outro lado, no houve a interferncia da professora em nenhum momento. Quando


havia briguinhas, a professora interferia. Perante as atividades aqui descritas, uma minoria no
brincava de forma mista (meninos e meninas juntos). Percebemos que as crianas so ensi-
nadas em seus lares sobre o que podem ou no podem fazer juntos e tambm a pensarem da
maneira que a sociedade impe. Podemos dizer que isso altamente complexo, pois as crian-

89
as esto pautadas em um modelo de construo social, no podendo ter liberdade e probabi-
lidades de se habituarem sem rtulos. Em outras palavras, podemos definir que, por mais que
a escola venha minimizar essas concepes, ou at mesmo trabalhar de uma maneira distinta,
as professoras devem levar em considerao que as crianas esto pautadas em um modelo de
construo social, as quais so perceptveis dentro do prprio ambiente familiar.

No basta modificar um fator para mudar profundamente a cultura ldica. Por exemplo,
possuir um brinquedo do outro sexo no leva a brincar como o outro sexo. porque trata
de uma complexa produo cultural ligada constituio da personalidade da criana no
mbito da socializao, que a experincia ldica ao mesmo tempo arbitraria e suscetvel
de diferentes mudanas (BROUGRE, 2004, p. 301).

Ao ponderarmos sobre as questes de construo de gnero atravs da educao infan-


til, h uma necessidade urgente de mudana para que as crianas tenham atitudes diferencia-
das, ou seja, a necessidade da interveno de um adulto para a constituio de uma minimi-
zao das questes de gnero no ato do brincar. Em busca do entendimento das professoras
entrevistadas sobre gnero, constatamos que elas as conhecem esta definio, descrevendo
a seguinte resposta:

Gnero uma construo que se d durante toda a vida, que constituem os sujeitos como
homens e mulheres continuamente. importante porque atravs desta temtica que
se vai formando valores e comportamentos considerados adequados, formando sujeitos
masculinos e femininos. Trabalhar com essa temtica possibilita a construo de uma so-
ciedade mais igualitria e justa para homens e mulheres (P. I e P. II).

Percebemos, com a resposta, a confirmao de que as escolas do municpio oferecem um


trabalho de formao continuada a seus docentes, principalmente queles vinculados disci-
plina de Preveno e Qualidade de Vida, que, como vimos, trabalha com questes de gnero
e diversidade.
De acordo com Auad (2006, p.84), a formao de professoras e professores no pode ser
esquecida, assim como a dos demais agentes e educadores (diretores, coordenadores e super-
visores de ensino).
Como estamos abordando a respeito da temtica brincar na construo de gnero, se
faz necessrio questionar sobre a importncia do brincar na educao infantil. Diante disso, as
professoras responderam que:
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

fundamental, pois por meio das brincadeiras as crianas desenvolvem capacidades im-
portantes como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem a capaci-
dade de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e
papis sociais. A brincadeira serve ainda de importante recurso para a contextualizao de
contedos previstos pela Matriz de Contedos para os Eixos Temticos: Linguagem Oral e
Escrita, Matemtica, Natureza e Sociedade, Identidade e Autonomia, Movimento e Msica,
Arte, PQV-AE (Preveno e Qualidade de Vida com Amor Exigente) (P-I).

90
muito importante, porque expande a entendimento com o outro colega, ou seja, a comuni-
cao, fazendo com que a criana seja capaz de entender os limites do outro, sabendo parti-
lhar, dividir seus brinquedos com o colega e alm disso aprende significaes simblicas (P-II).

Podemos verificar, diante do exposto acima em relao ao brincar na educao infantil, que
as professoras acreditam ser uma ferramenta importantssima, pois criar condies adequadas
para que as crianas desenvolvam, promovendo, assim, um aprendizado significativo, mas tam-
bm o desenvolvimento de todo um potencial e uma coordenao motora. Nas palavras de Auad
(2006), encoraja-se meninos e meninas a brincarem igualmente, incentivando as atividades de
Cincias, Matemtica e Arte igualmente, sem distino. Isso nos leva a considerar que as brinca-
deiras tm um carter prazeroso, mas, alm disso, tem uma dimenso produtiva, como o caso
das questes a respeito dos eixos temticos, permitindo, assim, ascenso a uma diversidade de
brincadeiras que colaboram para que as crianas saboreiem e conheam diferentes prticas.
Nessa perspectiva, para que possamos compreender melhor a respeito das relaes de gne-
ro atravs do brincar, questionamos as professoras se elas consideram ser papel da escola abordar/
discutir as questes das desigualdades das brincadeiras (de meninos e meninas). Segundo elas,

Sim. Essa questo: Diferenas entre meninos e meninas (gnero) tratada pela Matriz
Curricular Educao Infantil, no Eixo Temtico: Preveno e Qualidade de Vida com Amor
Exigente com o objetivo de que as crianas percebam que entre meninos e meninas no
existem atividades exclusivas para um ou para outro. (P-I).
Sim, papel da escola sim. Essa questo deve ser tratada na escola, porque a criana est
iniciando sua fase inicial de convvio social, desta maneira se a escola procurar ensinar e
trazer a tona as questes de gnero, as crianas seram capazes de uma comprensso me-
lhor em futuro prximo. Isso o que ns da escola vem trabalhando atravs da disciplina
de PQV (Preveno e Qualidade de Vida, como Amor Exigente). (P-II).

Ao se fazer uma anlise da resposta acima, mencionada pelas professoras, verificamos que
as prticas habituais no sistema educativo podem ser observadas e reconstrudas para que no
carreguem um carter desigual entre masculino e o feminino, intervindo, assim, em situaes
que meninos e meninas possam estar sendo preconceituosos. (AUAD, 2006)
Diante desses apontamentos, tende-se a instigar nas meninas audcia como entusiasmo, curio-
sidade e inteligncia e, nos meninos, cordialidade, considerao e disposio, requerendo a inverso
dos papis impostos socialmente para meninos e meninas atravs das brincadeiras em conjunto.
Aps o exposto acima, devemos levar em considerao as influncias de gnero que cir-
cundam essas crianas, nas quais essa construo de gnero uma construo social que vem
sendo disseminada desde a antiguidade, quando a maior influncia est na prpria famlia da
criana, desde o seu nascimento. Vale ainda ressaltar que, para que essas mudanas ocorrerem
GNERO E EDUCAO

no ambiente escolar, as professoras devem entender que influncias existem na construo de


gnero na hora do brincar.
Ao indagarmos a respeito dessas influncias, as professoras disseram que existem, sim, e
comeam na prpria famlia, quando meninos gostam de jogar bola e meninas de brincar de
casinha. Sendo assim, para levar esse projeto educativo adiante e para que haja mudana na for-

91
ma de agir, as professoras necessitam analisar sua prtica e verificar quais so as melhores me-
didas a serem tomadas. nesse contexto que as professoras mencionaram que o contedo re-
lacionado s questes de gnero trabalhado em vrios momentos, principalmente nas rodas
de conversas, na leitura de imagens, elaborao coletiva de cartazes e vivncia de brincadeiras.
Assim como a professora entende que de extrema importncia trabalhar gnero na
educao infantil, percebemos que esta temtica se configura no currculo da escola. Ao in-
dagarmos sobre o que elas pensam a respeito das brincadeiras de meninos serem agressivas e
a de meninas serem delicadas e, alm disso, se acreditam existir diferenas nas brincadeiras de
meninas e meninas, elas afirmaram que no acreditam ser natural as brincadeiras de meninos
terem caractersticas agressivas e as de meninas terem caractersticas delicadas. Atualmente, ne-
cessariamente os meninos no so mais agressivos que as meninas.

Agressividade e delicadeza nas brincadeiras devem-se a diversos fatores como: relacionamento


familiar, imposio de limites pelos pais e/ou escola, programas de TV assistido pela crianas.
Quando referem a essas diferenas, observa-se logo que a criana chega na escola. Os meninos
envolvem-se nas atividades consideradas masculinas, como super heris, bolas, com muito
movimento e ao. Enquanto as meninas preferem brincadeiras como casinhas, maquiagens,
festas... Mas todo o trabalho realizado atravs da Matriz Curricular da disciplina de Preven-
o e Qualidade de Vida, visando maior interao entre meninos e meninas nas brincadeiras, a
fim de que percebam que no h necessidade de distino nas brincadeiras (P-II).

Por outro lado, ao questionarmos a respeito da orientao/discusso sobre gnero no ato


das brincadeiras, quando meninos brincavam com meninas, as educadoras responderam que
fazem orientam os meninos e as meninas. Mas, essa orientao est baseada em qualquer brin-
cadeira realizada dentro ou fora da sala de aula, sempre mencionando sobre respeitar o limite
do outro e que todos podem brincar sem distino de brincadeira. No acredita que, por ser
menino, no pode brincar de casinha, assim como meninas podem brincar de bola, de carros,
entendendo que, na sociedade em que vivemos hoje, no faz sentido dividir brincadeiras entre
meninos e meninas. Assim, a melhor forma de orientar vivenciar as brincadeiras de meni-
nos e de meninas com os dois grupos, para que as prprias crianas relatem e percebam o
fato de que no necessria a separao das brincadeiras.
De acordo com Fagundes (1998),

Mas, ao fazer essa reflexo sobre o ldico e sua influncia na construo da identidade de
gnero, vale ressaltar que, acima de tudo, as brincadeiras devem sempre existir e serem
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

mesmo incentivadas, pelo seu inquestionvel valor de incluir tradio, movimento e res-
peito ao outro, num poderoso processo de socializao e de vida (p. 68).

Notamos que a escola tem a capacidade e deve batalhar concretamente e corajosamente


com essas diferenas que unem meninos e meninas. Desta forma, se forem assim trabalhadas,
bom aconselharmos as crianas a no criarem rtulos nem esteretipos de gnero, mas sim um
padro que aculture a espcie desde o nascimento. Nesta perspectiva, a sociedade da qual faze-
mos parte estimula a cultura ldica quando fornece s pessoas meios para se tornarem homens

92
e mulheres bem sucedidos. Um exemplo disso a questo das brincadeiras e das disciplinas
serem trabalhadas com as crianas de educao infantil do Centro Municipal de Educao,
que as prepara desde a infncia para serem jovens (homens e mulheres bem sucedidos) em
um futuro prximo. Apesar de todo o trabalho que as escolas municipais vm realizando nos
ltimos anos, necessitamos pontuar que a influncia dos condicionamentos sociais fora do
ambiente escolar, ou seja, que cercam a escola, impede que o trabalho das professoras progrida
de maneira significativa contra os modelos tradicionais e arcaicos de comportamentos sexistas.

7. Consideraes finais
Ao finalizarmos este estudo, compreendemos que a primeira instncia socializadora de me-
ninos e meninas a famlia, pois um lugar de origem na qual as condutas so ponderadas
pelos pais desde o nascimento da criana, distinguindo, por exemplo, atravs das roupas que as
crianas vestem (menina de rosa e menino de azul). Assim, os meninos e as meninas vo sendo
regulados a desenvolverem comportamentos diferentes para cada sexo. Nesta medida, enten-
demos que as analogias de gnero esto pautadas construo dos papis sociais, podendo ser
modificado medida que a sociedade interfere.
Por outro lado, quando nos referimos construo das identidades de gnero e sua relao
com as brincadeiras infantis, percebemos que no uma tarefa fcil a ser realizada dentro das insti-
tuies de ensino. Isso porque existem elementos, como por exemplo a cultura de cada indivduo
e a vivncia no dia a dia com os seus pais, que influenciam e redirecionam esta anlise. Ao abor-
darmos sobre essa situao, podemos afirmar que, historicamente, conflituosa, porque romper
com os padres preconceituosos e machistas sociais ir de encontro aos interesses, conscientes
ou inconscientes, de uma parcela da sociedade que circula nos mais diversos ambientes.
Nessa vertente, as professoras aparecem como intercessoras no que diz respeito s ques-
tes de gnero. Podemos perceber que as escolas do municpio trabalham com uma disciplina
chamada Preveno e Qualidade de Vida, e esta disciplina trabalha com questes como as di-
ferenas de gnero, no ato do brincar, contribuindo para minimizaes das questes de gnero,
formando meninos e meninas, desde a infncia, para serem homens e mulheres, num futuro
bem prximo, com poucas distines entre si.
Notamos que as crianas, ao participarem das brincadeiras na hora do recreio, fazem-nas
de maneira mista: meninos brincam com meninas e vice-versa, aprendem a brincar umas com
as outras, respeitando seus limites e desenvolvendo a imaginao. Quando sentam nas carteiras
com cores preferidas, como foi o caso citado de meninos sentarem em carteiras de cor rosa e
meninas em carteiras azuis, no tendem a estabelecer que tal cor pertence ao menino e tal cor
pertence menina.
Finalmente, entendemos que necessrio ressaltar que a educao infantil o local pro-
GNERO E EDUCAO

pcio para que as crianas possam viver sua infncia e que tambm a escola deve ser o local
onde elas possam fazer suas escolhas e exporem seus desejos, permitindo-se que essas crianas
sejam livres e possam usufruir de seus direitos, sem a interveno dos adultos, pois na maioria
das vezes estes adultos acabam fazendo as escolhas que melhor lhe convenham, esquecendo
de respeitar os desejos e vontades das crianas.

93
REFERNCIAS

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GNERO E EDUCAO

95
GNERO, ESCOLARIZAO E PROJETO DE VIDA:
Cotidiano feminino em Bela Vista de Gois

Vanderli Alves Ribeiro Siqueira

1. Introduo

Este artigo almeja contribuir com as discusses que envolvem a categoria de anlise de gne-
ro na cidade de Bela Vista de Gois. Nessa perspectiva, abordaremos a respeito do cotidiano
feminino, o qual pretende compreender as transformaes ocorridas nas relaes de gnero
na referida cidade, a partir do sculo XX. Analisaremos, ainda, em especial, as contribuies e
conquistas femininas no que tange aos aspectos econmico, cultural, social, religioso e poltico
da sociedade belavistense em relao s adversidades presentes nesse meio.
GNERO E EDUCAO

Para tanto, levando-se em considerao que a atividade do pesquisador norteada pelas


indagaes por ele realizada acerca do seu objeto de investigao, nos dedicaremos, no desen-
rolar deste estudo, a responder os seguintes questionamentos: Como foi caracterizado o pro-
cesso dos movimentos feministas ocorridos no Brasil? Podemos verificar reflexos das ideias
dos movimentos feministas, ocorridos no Brasil, na sociedade interiorana de Bela Vista de Goi-

97
s? Como se caracterizou o processo de lutas por transformaes diante das opresses sociais
sofridas pelas mulheres no perodo mencionado? Em quais momentos ou at instituies po-
demos visualizar a atuao feminina em posies de poder? Quais os fatores sociais, polticos,
econmicos, entre outros que contriburam para essa conquista? As conquistas adquiridas por
estas mulheres possibilitaram um novo olhar acerca da condio feminina? Qual a relao
do processo de escolarizao para o beneficio dessas mudanas? A partir de que momento a
construo de identidades influenciou a realizao de um projeto de vida?
Assim, Amado L. Cervo, Pedro A. Bervian e Roberto da Silva, na obra Metodologia Cien-
tfica, contribuem afirmando que A pesquisa bibliogrfica tem como objetivo encontrar res-
postas aos problemas formulados, e o recurso utilizado para isso a consulta dos documentos
bibliogrficos (2007: 36). Dessa forma, podemos entender a pesquisa como uma atitude e
uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado
e permanente. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota,
fazendo uma combinao particular entre teoria e dados.
Com essa pesquisa, certamente no conseguiremos exaurir as discusses que abordam as
mulheres na regio em estudo, mas ao menos colaboraremos com a construo de material
cientfico que analise as relaes de gnero nesse contexto, bem como assegure a preservao
dessas informaes. Acreditamos que este trabalho possibilitar o aprofundamento terico
acerca dessa temtica pouco explorada pelo direcionamento para o estudo das relaes de g-
nero em sua articulao com o referido assunto envolvendo a sociedade belavistense.
A pesquisa far uma reflexo acerca das temticas gnero, escolarizao e projeto de vida
que, por muitos anos, abarcou e ainda abarca o cotidiano feminino na referida cidade. Por cons-
tatar que tal assunto deve ser pensado numa perspectiva democrtica, o trabalho delinear-se-
pelas questes de gnero e, mais especificamente, pelas diferenas de gnero que permearam e
ainda permeiam o dia a dia das diversas mulheres belavistenses, tendo em vista as consequn-
cias positivas e a construo de suas trajetrias de vida.
Com o intuito de alcanarmos o objetivo deste trabalho, tentaremos perceber de que for-
ma o processo relacional na perspectiva de gnero foi e vlido para a construo do cotidiano
feminino dentro dos aspectos cultural, social, econmico, poltico e religioso. Estas mulheres
estavam inseridas nestes aspectos e o processo de escolarizao contribuiu para alterar a rea-
lidade sociocultural vivenciada por elas. Para realizar tal estudo, recorrer-nos-emos a diversos
autores, a fim de fundamentar as respostas a essas inquietaes.
Nesse sentido, Mello e Santanna (1993) mencionam que,

A nfase dada ao fortalecimento da organizao das mulheres, como elemento chave para
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

a superao das desigualdades baseadas no gnero, nos parece adequada por acentuar
a interlocuo com outros grupos organizados da sociedade e por valorizar a dimenso
cidad das mulheres (p. 32).

Para Annimo (1975), duas condiespermitiro a construo de um slido movimento de


mulheres. Em primeiro lugar, a vivncia coletiva das mulheres organizadas em torno de aspiraes
que lhes so comuns. Viver, expressar, pensar e analisar nossa opresso comum significa poder su-
per-la enquanto uma problemtica individual e assumi-la enquanto problemtica poltica e social.

98
importante perceber que cada pessoa responsvel pela histria que deseja construir em
sua vida, seja ela moldada pelos princpios que regem a sociedade em que vive, ou pelo seu pr-
prio livro arbtrio para traar um caminho individual e que nem sempre aceito naturalmente
pelas pessoas. Na maioria das vezes, vencer obstculos e desafiar os modelos preestabelecidos
pelo meio em que vivemos mais doloroso.
Porm, esta pesquisa s ser possvel se analisarmos alguns acontecimentos que possi-
bilitaram as conquistas femininas e, consequentemente, suas contribuies para o desenvol-
vimento da cidade nos vrios aspectos j mencionados. de suma importncia a realizao
de uma anlise historiogrfica sobre gnero, escolarizao e identidade, temas discutidos com
muita propriedade por diversos tericos.
Nesse contexto, cremos ser possvel compreender a influncia da escolarizao na cons-
truo das representaes que essas mulheres tm acerca dos limites dados pela socializao
via trabalho e deveres domsticos. O anseio pela busca de liberdade, respeito e autonomia le-
vou ao rompimento dos modelos preestabelecidos pela sociedade a favor de uma profissiona-
lizao, tendo em vista as possibilidades oferecidas pelas prticas educacionais. Isso as levou a
um maior esclarecimento, podendo, assim, superar as determinaes impostas pelo discurso
masculino.
Dessa forma, podemos ver que o cotidiano ao qual essas mulheres eram sujeitadas levou-
-as a realizar projetos diferentes para as suas vidas. No entanto, passaram a ser um processo vital
no s para as mulheres, mas para todos e tudo sua volta. Porm, como se v, essa mudana
foi ordenada pela ao consciente do meio em que viviam e pela vontade livre delas.
Portanto, esse fato no pode ser confundido com um simples crescimento, nem com uma
mera adaptao ao meio. Foi, sem dvida, uma atividade criadora que as levou a utilizar as suas
potencialidades fsicas, intelectuais, morais e espirituais no processo de construo de suas
identidades. O gnero est intrinsecamente relacionado a esse fato, pois nessa adaptao e
relao que se cria o sexo e sua identidade flui.
A proposta deste estudo traa um caminho espinhoso acerca de uma sociedade ainda cal-
cada em preconceitos, porm instigante, sendo que discutirei e retomarei questes presentes
na comunidade em que resido, sendo esta, uma abordagem nova nesta sociedade.

2. Cotidiano feminino em Bela Vista: Relaes de gnero e projeto de vida

Para responder aos questionamentos ora apresentados, buscaremos articular os termos gnero,
escolarizao, projeto de vida e identidades. A anlise das categorias permitir que se construa
uma reflexo, atravs da qual procuraremos atingir o objetivo deste trabalho.
Este estudo buscar o entendimento de experincias silenciadas pela falta de oportunidades,
pois ser mulher num contexto em que se prevalecia a voz masculina levar tambm a investigar as
GNERO E EDUCAO

identidades construdas neste espao singular no decorrer do processo histrico da cidade.


As experincias dessas mulheres devem ser adotadas como o ponto de partida das dis-
cusses a serem levantadas neste trabalho, e no como o ponto de chegada. Nesta perspectiva,
Scott (1988) apresenta de forma clara, no artigo A invisibilidade da experincia, o cuidado
que se deve ter ao utilizar o conceito experincia:

99
Tornar visvel a experincia de um grupo diferente expe a existncia de mecanismos re-
pressivos, mas no sua lgica ou seus funcionamentos internos; sabemos que a diferena
existe, mas no a entendemos como constituda em relao mtua. Por isso precisamos
nos referir aos processos histricos que, atravs do discurso, posicionam sujeitos e apre-
sentam suas experincias. No so indivduos que tm experincia, mas sim os sujeitos
que so constitudos pela experincia. Experincia nesta definio torna-se, ento, no a
origem de nossa explanao, no a evidncia legitimadora (porque vista ou sentida) que
fundamenta o que conhecido, mas sim o que procuramos explicar, sobre o que o conhe-
cimento apresentado. Pensar sobre a experincia desse modo historiciz-la, bem como
historicizar as identidades que ela produz (SCOTT, 1998, p. 304).

Para compreender melhor esse processo, ser realizada uma exgua abordagem desde a
fundao da cidade at os seus diversos aspectos, evidenciando, nesse sentido, a participao,
contribuio e presena feminina.
Assim como ocorreu em Bela Vista, aconteceu em outras regies do Brasil. Inicialmente,
houve a formao de um pequeno povoado, freguesia e, em seguida, a formao de uma cidade
com o povoamento cada vez maior. As terras que deram origem atual cidade de Bela Vista de
Gois foram doadas pelo Senhor Jos Bernardo Pereira, sua esposa Inocncia Maria de Jesus
e pelo senhor Jos Inocncio Teles no ano de 1852. notvel, desde o incio, a forte presena
feminina, que contribuiu com a fundao da cidade de Bela Vista de Gois.

Dizemos ns abaixo assinados, eu e minha mulher, entrem os bens que possumos livre e
desembargados, e assim um corte de terra, nominado na beira do Sussuapara, pr nome
Buriti da ponte de terra, cujo corte de terra dou a Nossa Senhora da Piedade, de minha livre
vontade para se fazer uma casa de orao que muito de meu gosto que seja de Nossa
Senhora (LBO, 1939, p. 04).

O arraial surgiu com o trabalho de Dona Josefa Teles, esposa do Senhor Jos Inocncio
Teles, que saa de sua fazenda chamada So Bento, situada a 12 km do arraial conhecido como
Sussuapara, onde se reunia com os habitantes do lugar para fazer oraes nos dias de domin-
go e dias santos. Sua dedicao era to grande que mandou construir naquele local uma casa
de orao, onde homenageou Nossa Senhora da Piedade. Desde ento, se tornou a padroeira
da cidade.
inquestionvel a importncia das mulheres no processo histrico da cidade, pois elas
sempre estiveram imbricadas, seja como esposa ou de forma autnoma, nos diferentes setores
pblicos ou privados de decises poltica, econmica, cultural e social de Bela Vista. No entan-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

to, suas atribuies pessoais e sociais aumentaram cada vez mais.


Desde o sculo XX, o cotidiano e o perfil das mulheres belavistenses tm sido muito dife-
rentes daqueles do sculo XIX. Alm de trabalharem e ocuparem cargos de responsabilidade
como os homens, muitas ainda realizam as tarefas tradicionais: ser me, esposa e dona de casa.
Por isso, a proposta desta pesquisa considera relevante a discusso sobre gnero, a partir de
uma abordagem que enfatiza o carter sociocultural e, portanto, histrico das relaes entre
homens e mulheres.

100
Para compreendermos esse processo, necessrio entender e definir o que gnero.
O estudo da categoria gnero traz uma nova abordagem nesse sentido. Por muito tempo a
palavra gnero era especificamente utilizada em dois sentidos, primeiro para definir biologica-
mente os aspectos sociais de sexo, segundona gramtica para indicar sexo dos substantivos.
Porm, por volta do sculo XX, diferentes tericos(as), dentre os(as) quais Joan Scott, Te-
resa de Lauretis, Thomas Laqueur, Celi Regina J. Pinto e Margareth Rago, passaram a utilizar o
termo gnero com o intuito de analisar com mais solicitude o conceito naturalizado de sexo,
postulado no feminino e masculino. Essa categoria passou a difundir a ideia da construo do
sexo a partir do gnero, resultando, assim, em uma nova forma de compreender como se cons-
tituam essas relaes. Nessa perspectiva, gnero se refere aos aspectos que so socialmente
construdos do processo de identificao sociocultural, enquanto sexo um conceito usado
para definir a identidade biolgica de uma pessoa.
Segundo Scott (1995), o uso do termo gnero destaca todo o sistema de relaes que
pode incluir o sexo, mas no diretamente determinado pelo sexo nem determina diretamente
a sexualidade. o processo relacional de todos e tudo que se deve levar em considerao.
Como neste caso, a proposta deste trabalho uma abordagem sobre a discusso de gne-
ro para analisar a relao entre escolarizao, identidades e projeto de vida, que por muitos anos
moldou o cotidiano feminino em Bela Vista. Podemos, ento, complementar essa linha de pensa-
mento afirmando que gnero uma construo social. Nesse sentido, Scott (1995) esclarece que

Gnero a organizao social da diferena sexual. Mas isso no significa que o gnero re-
flita ou produza diferenas fsicas fixas e naturais entre mulheres e homens; mais propria-
mente, o gnero o conhecimento que estabelece significados para diferenas corporais
(SCOTT, 1995, p. 9).

No artigo Gnero: uma categoria til para a anlise histrica, Scott apresenta a utilizao
mais recente do termo gnero e entende que;

[...] gnero se torna, alis, uma maneira de indicar as construes sociais: a criao intei-
ramente social das idias sobre os papis prprios aos homens e s mulheres. uma ma-
neira de se referir s origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas dos homens
e das mulheres (SCOTT, 1995, p. 4).

Nesse sentido, Scott destaca gnero como uma categoria til para interrogar e mudar os para-
digmas histricos existentes, e no apenas um conceito associado ao estudo relativo das mulheres.
Para referendar essa discusso, utilizamos, ainda, a anlise de Thomas Laqueur (2001) em
Da linguagem e da carne acerca da viso de Scott (1995) sobre esse tema: O gnero para
Joan Scott, no uma categoria mediadora entre a diferena biolgica fixa de um lado e as
GNERO E EDUCAO

relaes sociais historicamente contingentes de outro. O gnero inclui tanto a biologia quanto
a sociedade [...] (2001, p. 24).
Como a inteno deste estudo realizar uma anlise levando em considerao o que nor-
teou a construo do cotidiano das mulheres em Bela Vista at os dias atuais em relao aos
diversos aspectos nos quais estavam envolvidas, partiremos da discusso de que o gnero

101
que constri o sexo, pois este construdo no decorrer do tempo e das experincias vividas
pautado no discurso que o prprio ser humano se destina a ser. Quando nos referimos a esta
categoria, nos reportamos ao que foi definido por Lauretis (1994):

Assim, gnero representa no um individuo e sim uma relao, uma relao social; em outras
palavras, representa um indivduo por meio de uma classe...o que a sabedoria popular per-
cebe, ento, que gnero no sexo, uma condio natural, e sim a representao de cada
individuo em termos de uma relao preexistente ao prprio individuo e predicada sobre a
oposio conceitual e rgida (estrutural) dos dois sexos biolgicos. Est estrutura conceitual
o que cientistas sociais feministas denominaram o sistema de sexo-gnero (p. 211).

Dentro desse contexto, podemos perceber que Lauretis deixa claro que gnero no sexo.
Mesmo que as concepes culturais de masculino e feminino sejam categorias complemen-
tares, ela afirma que, por meio do processo relacional, gnero uma representao de cada
indivduo dentro da sociedade em que vive.
Esse debate sobre o processo relacional, no qual gnero uma representao dos sujeitos
constitudos em corpos, vai alm da discusso do sistema de sexo-gnero, atingindo e percor-
rendo as questes identitrias.
Diante disso, observamos que todo indivduo parte construtiva do meio em que vive,
pois este, com uma busca incansvel de liberdade e ao mesmo tempo de pertencimento a um
determinado grupo, acaba vivenciando normas preestabelecidas e naturalizadas como verda-
deiras. No entanto, isso muitas vezes camufla nossa prpria identidade e, nesse sentido, Costa
e vila (2005), no artigo Glria Anzaldua, a conscincia mestia e o feminismo da diferena
(2005), retrata: Identidade no um amontoado de cubculos estufados respectivamente
com intelecto, sexo, raa, classe, vocao, gnero. Identidade flui entre, sobre, aspectos de cada
pessoa. Identidade um [...] processo (p. 698).
Sabemos que cada gerao constri atravs do discurso a sociedade em que vive e dela
tem memria de acontecimentos que, analisados individualmente, so pontos importantes de
relao de sua histria global. Para Le Goff (1996), a memria [...] um elemento essencial
do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades
fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje [...] (p. 476).
Nesse sentido, podemos perceber que os indivduos so seres extremamente diferentes,
pois so dotados de uma singularidade nica. Porm, essa distino no se refere a algo ne-
gativo ou positivo, mas sim quilo que cada pessoa considera importante, bom e correto para
traar o seu caminhar histrico. Assim, percebemos que o gnero se materializa atravs das
relaes sociais paralelas construo de identidades. Navarro (2004) destaca que:
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

[...] identidades no passam de construes passageiras, fludas, como pousos espordi-


cos, l onde o presente se torna passado; em processo, eu sou apenas um projeto de mim,
aquela que j passou e que ainda no . Que no ser nunca, sendo. As marcas identitrias
so apenas pousos momentneos que traam meu perfil no passado. Neste caso, a busca
da identidade poderia ser substituda pela procura da liberdade: livre de razes, de coer-
es, de modelos, estou em permanente fluxo (p. 49).

102
indiscutvel que a luta das mulheres em prol dos seus direitos causou constantes mu-
danas na conjuntura social, cultural, econmica e poltica da sociedade e, consequentemente,
construiu identidades que acompanharam e acompanham essas transformaes, agregando
assim, novas representaes sociais, novos valores e novos projetos de vida. Porm, necess-
rio e possvel que esse processo ocorra. Nessa perspectiva, Hall (2007) coloca que:

Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo


que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Se sentimos que temos
uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma
cmoda estria sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu (veja Hall, 1990).
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs disso,
medida em que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos
confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis,
com cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente (p. 14).

Assim, no intuito de melhor compreendermos a condio feminina em Bela Vista a partir


do sculo XX, interessante levantarmos de forma sucinta a discusso dos ideais dos movi-
mentos feministas ocorridos no Brasil. No entanto, o fato que no se percebem reflexos di-
retos destes movimentos nessa sociedade. certo que a luta interna nunca foi coletiva, mas o
que se nota a presena de mulheres com um nvel de esclarecimento exercendo influncia de
forma direta ou indiretamente nas mais diversas funes econmica, poltica, religiosa, social e
cultural. Percebe-se que essa luta foi isolada, individual e passiva, entretanto, ao se analisar o seu
contexto geral, as aes assumiam uma postura social.
Sabe-se que o movimento a favor da emancipao das mulheres no Brasil foi largamente
influenciado pela luta das mulheres da Europa e dos Estados Unidos da Amrica, as quais ob-
tiveram inmeras aquisies institucionais ao longo das dcadas de 1950 a 1980. Mas, apesar
da influncia das ideias feministas da Europa e do Hemisfrio Norte da Amrica sobre o Brasil,
o panorama aqui era totalmente distinto. Conforme Celi Regina Jardim Pinto (2003), na
obra Uma histria do feminismo no Brasil, at por volta da dcada de 1970, o que pod-
amos vislumbrar no Brasil eram movimentos compostos por mulheres de diferentes classes
sociais, que no vislumbravam alteraes nas relaes de papis sociais, no lutavam contra a
opresso feminina, no apresentavam cunho poltico em suas reivindicaes, sendo, assim, um
movimento que trazia propsitos distintos daqueles denominados feministas e que estavam
ocorrendo na Europa e nos Estados Unidos.
Nas dcadas que antecedem a de 1970, mulheres como Deolinda Daltro, Bertha Maria
Jlia Lutz e Maria Lacerda de Moura protagonizaram lutas em prol da isonomia entre homens
e mulheres. Muitas foram as conquistas obtidas, entre as quais imperioso destacar a conquista
do direito ao voto feminino. Contudo, foi a partir de 1970 que [...] assistimos emergncia
GNERO E EDUCAO

de um expressivo movimento feminista, questionador no s da opresso machista, mas dos


cdigos da sexualidade feminina e dos modelos de comportamento impostos pela sociedade
de consumo (RAGO, 2003, p.1).
O movimento feminista no Brasil, ento, nasceu em um momento de intensa instabilidade
poltica promovida pelo regime militar. Nesse cenrio, qualquer movimentao que aparentas-

103
se ser de cunho poltico seria entendida como uma grave ameaa ao governo. Mesmo assim, a
partir da dcada de 1970, surgiram em So Paulo e no Rio de Janeiro [...] os primeiros grupos
feministas inspirados no feminismo nascente no hemisfrio norte: eram grupos de reflexo, in-
formais, que reuniam mulheres que se conheciam anteriormente e tinham um carter bastante
privado (PINTO, 2003, p. 49). Estes grupos, em sua maioria, eram criados por mulheres que
haviam obtido contato com os ideais feministas fora do Brasil, sendo compostos, por exemplo,
por militantes de esquerda e intelectuais.
No final da dcada de 1970, o cenrio poltico no Brasil sofreu modificaes, haja vista
que os militares j no mais conseguiram manter o rgido modelo de governo. A abertura po-
ltica possibilitou aos brasileiros um sentimento de maior liberdade, o que estimulou a movi-
mentao de diferentes grupos sociais na defesa de seus direitos.
Aps o processo de redemocratizao do Brasil, foi possvel observarmos a permanncia
das feministas na luta pela defesa dos direitos das mulheres. interessante ressaltar que as ati-
vidades feministas ainda permaneceram na ativa, mesmo aps a promulgao da Constituio
Federal, em 1988.
A partir desse momento, as mulheres passaram a se organizar no sentido de concretizar
os direitos que estavam legalmente estabelecidos e que h tempos vinham sendo solicitados.
Muitas eram as questes que envolviam e ainda envolvem as discusses em prol do direito
das mulheres, como maternidade, mtodos contraceptivos, aborto, sexualidade, violncia, di-
vrcio, desemprego, submisso na relao conjugal, entre outros. em torno desses e de mui-
tos outros pontos que as mulheres continuam se movimentando e propondo legislaes que
instituam melhores garantias, bem como assegurem a execuo dos direitos j conquistados.
Nesse perodo, a sociedade belavistense tambm passava por transformaes, no entanto,
no conseguimos visualizar nessa cidade movimentos que lembrassem as aes realizadas em
nvel nacional, como passeatas ou conferncias com a mobilizao de muitas mulheres. Con-
tudo, foi no dia a dia que as mulheres de Bela Vista adquiriram seu espao e conquistaram mais
autonomia nas instituies pblicas e privadas s quais pertenciam. A luta empreendida por
essas mulheres foi realizada silenciosamente, galgando mais e mais espao. Quando assumiam
cargos de deciso, adotavam posturas autnomas, sem se deixar influenciar ou manipular por
homens ou mesmo por outras mulheres. A luta delas tambm pode ser notada quando elas
diziam e dizem no violncia domstica e exigiam e exigem o direito sobre o seu corpo.
nesse sentido que podemos destacar que foi a partir do sculo XX que, dentre essas
mulheres, uma delas pode atuar ativamente na poltica belavistense ao concorrer ao cargo de
vereadora, ao qual conseguiu se eleger. Assumiram, em grande quantidade, o cargo no s de
professoras, mas tambm de diretoras. Nas instituies religiosas, assumiram posturas crticas
e criativas e surgiu, nesse perodo, manifestantes e precursoras do espiritismo, com a constru-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

o de um centro esprita no centro da cidade. Dentre essas mulheres, uma teve seu trabalho
popularizado com o tratamento da terapia alternativa, mais conhecida como homeopatia, em
sua prpria casa, muitas vezes sendo julgada e criticada.
Nesse perodo, o fato de algumas mulheres assumirem sua prostituio como trabalho e
no mais se esconderem atrs da luz vermelha, significava uma afronta para as famlias tradi-
cionais da cidade, no entanto, elas continuavam exigindo respeito de uma sociedade ainda co-
berta de preconceitos e temores. Foi no final do sculo XX especificamente que, tanto homens,

104
porm, em sua maioria mulheres, assumiram seu homossexualismo, mantendo relacionamen-
to de cnjuge. Este fato, no entanto, atemorizou muito grande parte das famlias da cidade, que
considerava tal acontecimento ilcito.
Diante desses fatos, props-se pensar que no s a escolarizao do ponto de vista peda-
ggico, mas sem dvida, a partir do momento em que se teve acesso a tantos outros meios de
instruo, influenciou intensamente as atitudes de romper com paradigmas concebidos cor-
retos pela sociedade, mas tambm o desejo de se traar um projeto de vida diferente daquele
ao qual era assujeitadas.
Assim, podemos perceber que, alm da contribuio da escolarizao, duas outras con-
dies permitiram a construo de um projeto de vida baseado num cotidiano diferente do
qual essas mulheres estavam vivendo. Em primeiro lugar, as condies nas quais elas viviam
eram semelhantes, e isso as levou a ter desejos incomuns. Em segundo, mesmo a luta sendo
individual, esta expresso acabou gerando conquistas sociais e coletivas.
Para finalizar essa discusso acerca dos elementos que compem o contexto do cotidiano
feminino, acreditamos que cada vez mais a educao tem maior responsabilidade no que diz
respeito construo de um cenrio de possibilidades cada vez maiores de projeto de vida
baseado nas relaes de gnero e nas alteridades.
Essas relaes, no entanto, so sinalizaes que ora inscrevemos como passos iniciais para
anlises mais profcuas. Estas destacam o processo relacional de gnero em um recorte de tem-
po e de espao, pontuando a importncia da educao como meio de formao intelectual
democrtica e que traz a vida e o vivido para o cenrio da discusso.

3. Concluso

Com base em tudo que foi apresentado, pretendeu-se fazer uma explanao acerca de algumas
reflexes sobre gnero, escolarizao e projeto de vida, em decorrncia do cotidiano feminino
a partir do sculo XX, em relao aos aspectos poltico, econmico, social e cultural de Bela
Vista de Gois.
Para tanto, considerou-se gnero como uma categoria importante para se pensar e esta-
belecer os pontos relevantes para a construo dessa identidade, alm de ser um fator essen-
cial para a transmisso dos valores culturais em funo da construo de um projeto de vida.
Levou-se em conta que o espao local um espao criador de identidades e, por assim ser, a
sociedade que ali se iniciou serviu de base para a constituio cultural de Bela Vista.
A luta em busca de liberdade, autonomia, respeito e projeto de vida galgada pelas mulhe-
res belavistenses no se manifestou a partir de movimentos ou situaes mais radicais, mas de
forma isolada e silenciosa, porm, todas com o objetivo de combater o preconceito e lutar pe-
los seus direitos. Nesse sentido, foi importante a anlise do contexto a partir das relaes sociais
GNERO E EDUCAO

de mulheres, que resistiram e ainda resistem aos conceitos e preconceitos da sociedade. Assim,
adotaram posturas independentes sem se deixar influenciar por pessoas que desconsideravam
tal empreitada e foram capazes de traar um projeto de vida a partir daquilo que acreditavam.
Seria pretensioso afirmar que atualmente as desigualdades presentes nas relaes de gne-
ro em Bela Vista no existem mais. certo que a luta dessas mulheres promoveram notveis

105
mudanas em relao aos aspectos poltico, cultural, econmico e social da sociedade belavis-
tense, pois, os valores que antes eram encarados como verdades naturalizadas, passaram a ser
questionados pelas pessoas. Todavia, sabe-se que essa uma luta contnua, gradual e intensa.
Nesse intuito, podemos observar que, dessas mudanas, tanto as mulheres como a socie-
dade em geral modificaram a realidade e fomentaram o surgimento de novos estilos, planos e
hbitos de vida, levando, assim, transformao do cotidiano feminino. Dessa forma, nota-se
que, em funo dos diversos comportamentos assumidos pelas mulheres e pelas pessoas em
geral, o processo de identidades se cria e recria na relao com o meio em que se vive e que se
quer viver.
Nesse sentido, vale ressaltar que representaes sociais distintas para homens e mulheres
nem sempre levam s diferenas de gnero que devem ser consideradas construes culturais.
Ou seja, imagem que a prpria sociedade constri atravs da vida social, da educao e da so-
cializao, na maioria das vezes, no define o que se acredita na realidade ser prpria do homem
e prprio da mulher.
Podemos concluir ento, que o cotidiano feminino, a partir do sculo XX, provocou mu-
danas tanto no comportamento quanto no modo de pensar da sociedade bela-vistense. E,
ainda, que o processo de construo de identidades ancora-se na noo de que o indivduo, ao
longo do seu desenvolvimento fsico, psquico e emocional, com base nas mais diversas insti-
tuies e aes sociais, se constitui como homem e mulher, em etapas que no so sequenciais,
contnuas ou iguais. Esse processo, no entanto, nunca ser concludo, pois identidade no
algo fixo, estvel, permante, homogneo, tampouco uma verdade absuluta. A identidade um
fenmeno em plena metamorfose.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

106
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GNERO, EDUCAO E TRABALHO

108
SUCESSO OU FRACASSO ESCOLAR, UMA QUESTO
DE GNERO? O Ensino Mdio do Colgio Estadual
Xavier de Almeida, Morrinhos - GO

Vvian Cristine Corra Guerra Carvalho

1. Introduo

Estamos imersos numa sociedade que tem profundas desigualdades de raa, classe e gnero.
Somos marcados por essa heterogeneidade e, medida que no encontramos espaos coleti-
vos para rever nossos conceitos, a tendncia ser lanar mo, no processo de ensino/aprendi-
zagem dos(as) nossos(as) alunos(as), daquilo que aprendemos em nossa prpria socializao.
Buscamos subsdios que possam contribuir para a anlise e compreenso do fracasso escolar,
a partir de duas diferentes abordagens: a primeira, busca explicaes a partir dos fatores externos
GNERO E EDUCAO

escola, como o trabalho, as desigualdades sociais e raciais, o(a) aluno(a) e a famlia; a segunda, a
partir dos fatores internos, a linguagem, o(a) educador(a) e o prprio ambiente escolar.
Observamos em nossas escolas que tanto o sucesso quanto o fracasso escolar esto rela-
cionados tambm questo do gnero. No Brasil, quando vemos que os meninos tm maior
atraso escolar h mais rapazes analfabetos , a primeira tendncia atribuir isso ao trabalho

109
infantil, mas no podemos deixar de lado o trabalho informal realizado pelas meninas em casa,
como a atividade de cuidar de irmos menores.
Justifica-se tambm que as meninas seriam mais adaptadas escola. Os meninos so mais
indisciplinados, mais desorganizados, e as meninas tm todo um comportamento que facilita o
ser aluno, o que os franceses definem como ofcio de aluno. As meninas seriam mais adaptadas
escola pela passividade e obedincia. Mas, devemos levar em considerao que o modo como
meninos e meninas se comportam em sociedade, e em particular no ambiente escolar, corres-
ponde a um intenso aprendizado sociocultural que nos ensina a agir conforme prescries de
cada gnero e segundo cada contexto social (Caderno de Atividades GDE, 2009, p. 25).
Louro (1995; 1997) discute a relao entre gnero e escolarizao do ponto de vista das
desigualdades produzidas no interior da escola, qual se atribui um papel importante no pro-
cesso de naturalizao das diferenas sociais. Desde os seus incios, a instituio escolar exer-
ceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos [...] (1997, p.57).
Deve-se levar em considerao tambm que grande parte desses meninos e meninas so
oriundos de famlias pobres, nas quais pais e mes possuem baixa escolarizao e trabalham
em perodo integral, razes que favorecem, em alguns casos, o desinteresse pela escola por
parte dos pais, os quais no estimulam os(as) filhos(as). Nessas famlias, tambm, meninos e
meninas entram no mercado de trabalho, formal e informal, cada vez mais cedo.
Compreender os motivos que levam mais meninos que meninas ao fracasso escolar e identi-
ficar as possveis solues revela que tanto a escola quanto a famlia precisam superar um conjunto
de situaes que interferem no processo socioeducativo de crianas e adolescentes. Estas situaes
que acentuam a excluso, muitas vezes j praticada socialmente, devem ser a meta principal de toda a
comunidade escolar para buscar essa superao. A escola tem grande responsabilidade no processo
de formao de futuros cidados e cidads ao desnaturalizar e desconstruir as diferenas de gnero,
questionando as desigualdades da decorrentes (Caderno de Atividades GDE, 2009, p. 28).
Diante de tais preocupaes e buscando saber os motivos que levam meninos, bem mais
que as meninas, ao abandono e repetncia escolar e, por consequncia, uma maior distor-
o/idade, esta pesquisa cientfica desenvolvida no Colgio Estadual Xavier de Almeida em
Morrinhos (GO), escola da rede pblica estadual, no ano letivo de 2011, com alunos(as) do
Ensino Mdio, divididos nos trs turnos. As turmas analisadas mesclam meninos e meninas
provenientes da zona rural e dos setores perifricos populares e mdios, abrangendo um grupo
bastante heterogneo em termos socioeconmicos, tnico-raciais e culturais. A investigao
tem como objetivo identificar e analisar o impacto das questes de gnero no sucesso/fra-
casso escolar em turmas do 3 ano e, para isso, busca conhecer a real situao escolar dos(as)
alunos(as), identificando os aspectos sociais e econmicos e suas implicaes para a vida esco-
lar de meninos e meninas. Consideram-se as formas como as questes de gnero que interfe-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

rem direta e indiretamente no sucesso/fracasso escolar.


Essa pesquisa foi estruturada tendo como base artigos, teses e dissertaes e, em seguida,
realizou-se o levantamento dos perfis e dados estatsticos dos(as) alunos(as), obtido atravs de
documentos e fichas individuais atualizadas e arquivadas, bem como a aplicao de question-
rios. Atravs dos questionrios, foram observadas as possveis causas e interferncias do meio
em que vivem e que ocasionam a permanncia/abandono e sucesso/fracasso escolar, e esta
relao com o gnero.

110
2. Fundamentao terica

Educao, segundo a constituio brasileira, um direito pblico subjetivo que deve ser asse-
gurado a todos(as), atravs de aes desenvolvidas pelo Estado e pela famlia, com a colabora-
o da sociedade. No Estatuto da Criana e do Adolescente, quando trata especificamente do
direito educao, destinado s crianas e aos adolescentes, o artigo 4 o descreve como um
dever da famlia, comunidade, sociedade em geral e do Poder Pblico. No entanto, pode-se
observar que a educao ainda no est ao alcance de todos os cidados, principalmente no
que se refere concluso de todos os nveis de escolaridade. As desigualdades sociais, culturais,
raciais e at mesmo as de gnero colaboram para a inacessibilidade educao. Ultrapassada
a barreira do acesso escola, surgem as dificuldades externas e internas que podem levar ao
insucesso escolar.

A reprovao e a evaso escolar so: um fracasso produzido no dia-a-dia da vida na escola


e na produo deste fracasso esto envolvidos aspectos estruturais e funcionais do sistema
educacional, concepes de ensino e de trabalho e preconceitos e esteretipos sobre a sua
clientela mais pobre. Estes preconceitos, no entanto, longe de serem uma caracterstica
apenas dos educadores que se encontram nas escolas, esto disseminados na literatura
educacional h muitas dcadas, enquanto discurso ideolgico, ao se pretender neutro e
objetivo, participa de forma decisiva na produo das dificuldades de escolarizao das
crianas das classes populares (PATTO, 1987, p. 59).

Sendo assim, a evaso e repetncia escolar trazem vrias consequncias sociais, dentre elas
a marginalizao, a baixa autoestima, distoro idade/srie, desemprego, desigualdade social,
entre outras. Diante disso, h necessidade de se buscar a finalidade da ao pedaggica, que s
se concretiza em sua plenitude e s ser transformadora se for realizada de forma consciente.
Desse modo, a pesquisa nasceu da tentativa de analisar como o meio socioeconmico
contribui para o sucesso e tem sido culpado pelo fracasso escolar, levando em considerao as
questes de gnero.
H um discurso comum no mbito das famlias de classe mdia e das escolas particula-
res de que a me que acompanha assiduamente o aprendizado e o rendimento escolar do(a)
filho(a), organiza seus horrios de estudo e verifica o dever de casa diariamente conhece a pro-
fessora e frequenta as reunies escolares. A famlia que est por trs do sucesso escolar, salvo ex-
cees, conta com uma me em tempo integral ou que, mesmo trabalhando muitas horas fora
de casa, exerce o papel de professora dos(as) filhos(as) em casa, ou contrata professores(as)
particulares para as chamadas aulas de reforo escolar, e at mesmo psiclogos e psicopeda-
gogos, nos casos mais difceis. J no mbito da escola pblica que atende as famlias de baixa
renda, onde os pais no so dotados de recursos econmicos, no possuem o tempo livre e
GNERO E EDUCAO

nvel de escolarizao, principalmente a me, quem geralmente acompanha os(as) filhos(as)


nos estudos poderia resultar em fracasso?
Com efeito, acredita-se que o aproveitamento escolar tem dependido, em grande parte, do
apoio direto e sistemtico da famlia que investe nos filhos, compensando tanto dificuldades
individuais quanto deficincias escolares. Ao contrrio, a falta de apoio e de recursos poderia

111
levar repetncia e evaso. Mendona e Barros, considerando a associao entre melhores re-
sultados escolares de meninos e meninas, maior nvel de escolaridade dos adultos e com base
na hiptese de que pais mais exigentes influenciam o desempenho das escolas, tambm reco-
mendam a participao dos pais no processo educacional, uma vez que os fatores familiares
geram impacto sobre os resultados educacionais. (MENDONA e BARROS, 1997)
Tambm o meio social em que a famlia dos(as) alunos(as) est inserida um referencial.
Segundo Auad (2004, p. 9), importante considerar o social para contextualizar histrias indi-
viduais, assim como possvel chegar s generalizaes a partir de dados particulares.
Quando levamos em considerao a questo do gnero, essa diferena entre sucesso e fra-
casso se torna maior. Tanto nas famlias de classe mdia, e principalmente nas de baixa renda,
verifica-se que os meninos esto mais atrasados na sua escolarizao e, portanto, concluindo
o Ensino Mdio com maior idade. Percebemos ento a necessidade de um olhar especial a
estas questes, observando as diferenas e semelhanas, a fim de equilibr-las e, para isso, faz-se
necessrio compreender o conceito de gnero:

[...] diz respeito ao conjunto das representaes sociais e culturais construdas a partir
da diferena biolgica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatmico, no
conceito de gnero toma-se o desenvolvimento das noes de masculino e feminino
como construo social. O uso desse conceito permite abandonar a explicao da natureza
como a responsvel pela grande diferena existente entre o comportamento e os lugares
ocupados por homens e mulheres na sociedade (PCN, p. 321).

Uma das explicaes para o maior sucesso escolar das meninas em relao aos meninos
j viria da prpria organizao familiar e da socializao primria em que aquelas seriam mais
preparadas para exercer esse ofcio, por serem mais passivas, obedientes, calmas, silenciosas,
ordeiras, caprichosas, minuciosas (SILVA et al., 1999), enquanto os meninos seriam agitados,
agressivos e indisciplinados. Porm, no existe um modelo que caracterize comportamentos
relacionados ao gnero.

Da mesma forma, nem todos os meninos so indisciplinados, irrequietos e agressivos, nem


todos os meninos correspondem ao plo oposto dessa feminilidade passiva. Pelo contr-
rio, quase sempre o que as professoras tm me indicado que os bons mesmo, os timos
alunos, so meninos. Quase sempre quando me descrevem suas classes, elas colocam os
meninos nos dois plos, o dos excelentes e o dos muito complicados, que tm muita
dificuldade. E as meninas permanecem no crculo mediano: no so to brilhantes, mas
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

tambm no do tanto problema (CARVALHO, 2003, p. 6).

Percebemos que Carvalho (2003) entende a influncia de fatores externos escola no


aproveitamento escolar de meninos e meninas, porm, no ambiente escolar, o indivduo est
tambm em constante formao e transformao, inclusive no que diz respeito s relaes de
gnero. O(a) aluno(a) no vem pronto de casa, ao contrrio, est sendo elaborado na escola
tambm. Torna-se importante criar no mbito escolar um espao para refletir sobre qual a
responsabilidade da escola e a atitude como educadora, quais so as relaes entre os alunos

112
e alunas, e no que tudo isso contribui para a formao desses modelos de feminilidade e de
masculinidade diversificados. claro que isso est o tempo todo em construo. preciso dis-
cutir profundamente sobre a identidade de gnero. Conforme podemos observar, necessrio

[...] trazer a questo de gnero para o centro do debate sobre fracasso escolar. Se existe
alguma tradio no Brasil de perceber a questo do fracasso escolar como uma questo for-
temente articulada com a temtica de classe, ainda est por ser feita a complexificao desse
conceito mediante sua articulao com outras hierarquias sociais (CARVALHO, 2003, p. 8).

Entendemos a escola como produtora de diferenas, distines, desigualdades e estes fato-


res colaboraram para fazer dela uma organizao que exclui.

Ela se incumbiu de separar os sujeitos tornando aqueles que nela entravam distintos
dos outros, os que a ela no tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l
estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao.
A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna comeou por separar adul-
tos de crianas, catlicos de protestantes. Ela tambm se fez diferente para os ricos e para
os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas (LOURO, 2007, p. 57).

J em caminho inverso, a escola inclusiva, que sabe trabalhar e minimizar as diferenas, s


est comeando a dar os primeiros passos agora, diante do cenrio preconceituoso que se for-
mou. Cursos de formao continuada e especializao preparam os(as) educadores(as) para
lidar com as adversidades que surgem no ambiente escolar.
Temas como o fracasso escolar vm sendo discutidos no Brasil como se nada tivessem a ver
com as relaes de gnero quando, na verdade, fala-se o tempo todo de determinadas formas de
masculinidades. Estas masculinidades fazem parte da trajetria de um grupo significativo de me-
ninos e rapazes, principalmente aqueles que esto mais abaixo no conjunto das hierarquias de
classe e de raa, um caminho que muitas vezes desemboca em atitudes antiescolares, em fracasso
escolar, transgresso e, no limite, em violncia social. necessrio pensar em como falar disso sem
relacionar que h modelos de masculinidade envolvidos e que correspondem tambm a certos
modelos de feminilidade. (ZALUAR, 1992). Portanto, h relaes de gnero que evidentemente
no explicam esses fenmenos como um todo e no podem ser dispensadas para entend-los.
Por isso coloca-se diante de ns a tarefa de trazer a discusso de gnero e fundamentalmente
uma discusso sobre as masculinidades para o centro do debate educacional, tornando-a visvel.
Se no espao escolar os meninos se distinguem e se separam das meninas, quando ento
o menino negro e pobre, o prprio ambiente o exclui, tornando o convvio escolar favorvel
ao abandono:
GNERO E EDUCAO

[...] no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e moas,
eles e elas se movimentem, circulem e se agrupem de formas distintas. Mas as divises de
raa, classe, etnia, sexualidade e gnero esto, sem dvida, implicadas nessas construes
e somente na histria dessas divises que podemos encontrar uma explicao para a
lgica que as rege (LOURO, 2007, p. 60).

113
Numa sociedade to hierarquizada em termos de classe, sexo e raa como a nossa, muito
grande a probabilidade de a discusso sobre o fracasso escolar dos meninos ser tomada como
veculo para reforar a masculinidade hegemnica e como pretexto para acusar tanto as mulhe-
res professoras quanto as famlias negras e pobres.

Portanto, se admitimos que a escola no apenas transmite conhecimentos, nem mesmo


apenas os produz, mas que ela tambm fabrica sujeitos, produz identidades tnicas, de g-
nero, de classe; se reconhecemos que essas identidades esto sendo produzidas atravs de
relaes de desigualdade; se admitimos que a escola est intrinsecamente comprometida
com a manuteno de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa
participao ou omisso; se acreditamos que a prtica escolar historicamente contingen-
te e que uma prtica poltica, isto , que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim,
se no nos sentimos conformes com essas divises sociais, ento, certamente, encontra-
mos justificativas no apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades (LOURO, 2007, p. 85).

Compreendemos claramente a importncia da escola na construo de relaes de igual-


dade, na quebra de preconceitos, na incluso dos desiguais e, consequentemente, no sucesso
escolar, no qual os meninos sero os maiores beneficiados.
Entre os(as) autores(as) que estudam o fracasso escolar, alguns afirmam que os fatores
sociais, histricos e culturais atuam no desempenho das crianas na escola. (CARVALHO,
2004; PATTO, 1999; SANTOS, 2003). Tratam de como a construo social da feminilidade e
masculinidade tem efeitos sobre a experincia escolar de meninos e meninas de forma diferen-
ciada. (CARVALHO, 2001; LOURO, 1995, 1997; MADUREIRA, 2007). Numa sociedade
de injustias e desigualdades, a possibilidade de transformao comea na escola, o conheci-
mento e compreenso dos motivos so os primeiros passos para tal e conhecer a realidade para
tentar identificar as causas faz-se necessrio para a promoo desta mudana.

3. Metodologia

Essa pesquisa foi realizada utilizando-se do mtodo qualitativo. Segundo Minayo (2003, p.
42), a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que
possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador.
Percebe-se a importncia de quantificar para posteriormente compreender e explicar.
Para isso, foi desempenhada uma observao em livros e revistas especializadas sobre a
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

escolarizao de meninos e meninas no Brasil e foram utilizados teses, dissertaes e artigos


como embasamento terico. As referncias empregadas na pesquisa esto disponveis para
consulta atravs de bibliotecas pblicas e da internet.
Em seguida, foram coletados dados do dossi individual dos alunos, do livro de matrcu-
las e das atas de aproveitamento escolar para a realizao de um levantamento estatstico do
histrico escolar dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio do ano letivo de 2011, divididos por
turno, relativo repetncia, ao abandono, aprovao, distoro, idade e ao tempo mdio, por

114
sexo, para concluso do curso de meninos e meninas do Colgio Estadual Xavier de Almeida,
Morrinhos (GO). Esta escola recebe na sua maioria alunos pobres, oriundos da zona rural e
periferia da cidade.
Durante o levantamento dos documentos, foram organizados fichamentos para a criao de
um banco de informaes, que foram categorizados e respaldados pela bibliografia e, posteriormen-
te, transformados em tabelas e grficos que favorecem a compreenso dos elementos obtidos.
Devido ao nmero elevado de meninos e meninas, optou-se por aplicar um questionrio
por amostragem aleatria, obtida atravs de sorteio de 10% (dez) dos(as) alunos(as) maiores
e menores de idade, onde 5% (cinco) eram do sexo masculino e 5% (cinco) do sexo feminino,
por turno, do 3 ano do Ensino Mdio. Assim, obtivemos dados para conhecimento do
contexto sociocultural em que esto inseridos, pois cada turno representa uma realidade di-
ferente. Foram escolhidas todas as turmas do 3 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual
Xavier de Almeida, duas no perodo matutino, uma no vespertino e duas no noturno, pois as-
sim poderamos apontar os resultados, respeitando as caractersticas da cada turno. Todos(as)
os(as) participantes e seus responsveis foram devidamente orientados sobre a pesquisa e as-
sinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme as normas do Comit de
tica em Pesquisa da Universidade Federal de Gois.
Traou-se um paralelo entre as classes analisadas, diagnosticando como as interferncias
do meio em que vivem influenciam positiva ou negativamente o sucesso ou fracasso escolar de
acordo com o gnero. Faz-se necessrio entender o caminho, a construo social e psicolgica
de alunos(as) sobre a qual se gera, posteriormente, o valor estatstico sobre a posio de meni-
nos e meninas no processo de escolarizao.
Todo o processo foi desenvolvido no sentido de entender o presente recuando ao passado.
Portanto, o objetivo uma investigao de cunho exploratrio, com a inteno de observar
as concepes do desempenho escolar dos meninos e meninas do 3 ano do Ensino Mdio.
Neste, atravs da coleta de dados nos dossis e arquivos, foi projetado todo o histrico de cada
aluno(a) desde o incio da vida escolar, obtendo tambm informaes quanto a repetncias
e desistncias. Esses elementos foram analisados estatisticamente e apresentados atravs de
tabelas e grficos, obtendo assim o tempo mdio para concluso do curso e tambm a porcen-
tagem de meninos em relao a meninas.

4. Desenvolvimento

Essa pesquisa partiu do princpio de que os alunos que esto cursando o 3 ano do Ensino M-
dio no Colgio Estadual Xavier de Almeida, e no foram reprovados ou desistiram, iniciaram
seus estudos nessa escola no ano letivo de 2005, no 6 ano do Ensino Fundamental, haja vista
que a escola no oferece as sries iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 anos).
GNERO E EDUCAO

No levantamento ao livro de matrculas de 2005, obtivemos um nmero de 201 (duzen-


tos e um) alunos matriculados, dos quais 124 (cento e vinte e quatro) eram meninos e 77 (se-
tenta e sete) meninas, o que representa 62% de meninos e 38% de meninas.
Constatamos tambm que a idade que estes(as) meninos(as) iniciaram o 6 ano foi entre
os 10 (dez) e 16 (dezesseis) anos, enquanto as meninas, na sua maioria, tinham at 11 (onze)

115
anos e os meninos se dividiam entre os que tinham at 11 (onze) anos e entre 12 (doze) a 14
(quatorze) anos de idade, o que demonstra a tabela 1.

IDADES MENINOS MENINAS


At 11 anos 56 60
12 a 14 anos 61 13
+ de 15 anos 07 04
Total 124 77

TABELA 1 - MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO COLGIO ESTADUAL


XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO ESTADUAL
XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2005. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Em seguida, partimos para os dados relativos a 2011, ano letivo objeto desta pesquisa, e
chegamos aos seguintes nmeros: 131 (cento e trinta e um) alunos(as), repartidos em trs tur-
nos, esto cursando o 3 ano do Ensino Mdio, dos quais 49 (quarenta e nove) so meninos e
82 (oitenta e duas) so meninas, ou seja, 37% de meninos para 63% de meninas.
Aqui as informaes referentes idade dos(as) alunos(as) e, consequentemente, distor-
o/idade constatou que: tanto os meninos quanto as meninas esto em sua maioria na idade
correta, ou seja, entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos demonstrados na tabela 2.

IDADES MENINOS MENINAS


15 a 17 anos 24 56
18 a 20 anos 19 21
+ de 20 anos 06 05
Total 49 82

TABELA 2 - MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 3 ANO DO ENSINO MDIO NO COLGIO ESTADUAL XAVIER DE
ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO ESTADUAL XAVIER DE
ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Comparando as informaes colhidas do 6 e 3 anos, constatamos que em 2005


a maioria dos alunos era meninos e a situao praticamente se inverteu. Aqueles me-
ninos que iniciaram o 6 ano em 2005 foram reprovados ou desistiram de estudar
durante sua trajetria escolar at 2011. Enquanto o nmero de meninas se manteve, o
de meninos diminuiu.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Pudemos verificar que, de um modo geral, as meninas esto em nmero maior que os
meninos, porm, quando consideramos estes elementos por turno, o nmero de meninos
que estuda no perodo noturno um pouco maior em relao s meninas, situao que se
inverte no perodo diurno. No turno matutino, as turmas so compostas por 26,6% de me-
ninos contra 73,3% de meninas; no vespertino, so 21% de meninos para 79% de meninas,
enquanto que, no noturno, so 55,7% meninos e 44,3% meninas, conforme evidenciamos
no grfico a seguir.

116
MENINAS MENINOS

60
50
40
30
20

10

MATUTINO VESPERTINO NOTURNO

GRFICO 1 - DISTRIBUIO POR TURNO DE MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 3 ANO DO ENSINO MDIO NO
COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), NO ANO LETIVO DE 2011. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO
COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2005. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Com a aplicao de questionrios, notamos que o corpo discente do Colgio Estadu-


al Xavier de Almeida composto por uma miscigenao de raa: negros, brancos, pardos,
porm, aqueles(as) que esto concluindo o Ensino Mdio a cor predominante a parda.
Tambm identificamos as possveis causas e interferncias do meio em que vivem e que
ocasionam a permanncia/abandono e sucesso/fracasso escolar. So elas: alunos(as) do
turno matutino residem na cidade e, em sua maioria, no trabalham, e quando trabalham
somente meio expediente; alunos(as) do turno vespertino residem na zona rural, utilizam o
transporte escolar, percorrendo uma distncia mdia de 80 km por dia, saem de suas casas
s 10 horas e retornam s 20 horas; alunos(as) do turno noturno trabalham o dia todo e vo
cansados e desmotivados para a escola.
Entendemos que os fatores socioeconmico, cultural e racial caracterizam uma escola, as-
sim como as influncias externas. Consequentemente, h a diviso por turno, no qual cada qual
possui peculiaridades prprias que o define. Esse conjunto de fatores, ao levar em considerao
a questo do gnero, quase sempre apresenta um resultado comum: o insucesso escolar de
maior parte dos meninos, se comparados com as meninas.

5. Caractersticas do matutino

Localizado em um setor nobre da cidade de Morrinhos (GO), o Colgio Estadual Xavier de


Almeida quase no recebe alunos(as) originrios(as) deste setor. O turno matutino com-
GNERO E EDUCAO

posto por alunos(as) que residem em bairros perifricos formados por moradores de baixa e
mdia renda salarial e alguns poucos que habitam no centro da cidade.
Foram matriculados no ano letivo de 2005, no 6 ano, 58 (cinquenta e oito) meninos e 31
(trinta e uma) meninas, no qual tanto os meninos quanto as meninas estavam dentro da faixa
de idade para aquela srie. Veja a tabela 3:

117
Entretanto, no ano letivo de 2011, os dados apresentados mostram que o nmero de me-
ninas que iro concluir o 3 ano do Ensino Mdio aumentou, enquanto que o de meninos
despencou em relao queles que ingressaram na escola em 2005. Neste ano de 2011, so 44
(quarenta e quatro) meninas para somente 16 (dezesseis) meninos.

IDADES MENINOS MENINAS


At 11 anos 25 26
12 a 14 anos 31 03
+ de 15 anos 02 02
Total 58 31

TABELA 3 - MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO TURNO MATUTINO DO


COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO
COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2005. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Um fator que contribuiu para a reduo de meninos e meninas no matutino a remoo


para o noturno por motivo de trabalho em tempo integral. Prximo ao bairro onde se localiza
a escola, funciona um projeto de preparao e insero de adolescentes no primeiro emprego
e esse processo comea a partir dos 14 anos de idade, quando ento esses(as) alunos(as) esta-
vam cursando o 9 ano do Ensino Fundamental ou o Ensino Mdio.
Podemos acompanhar o processo de evaso ou reprovao dos meninos, visto que a diminuio
dos meninos em parte proveniente destes dois motivos. Em 2009, houve um considervel aumento
no nmero de meninas devido tambm ao fato de a escola receber alunos(as) originrios(as) de outras
escolas para cursarem o Ensino Mdio. Neste caso tambm a maioria recebida de meninas.
MENINOS MENINAS

70

60

50

40

30
20

10
0
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

GRFICO 2 - EVOLUO DO NMERO DE MATRCULA DE MENINOS E MENINAS DO COLGIO ESTADUAL XAVIER DE


ALMEIDA, MORRINHOS (GO), TURNO MATUTINO, NO PERODO DE 2005 A 2011. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO
ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2005 A 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G.(2011).

Um aspecto que tambm deve ser considerado no matutino a idade dos(as) alunos(as).
Quase todos(as) esto dentro da faixa etria para essa escolarizao, que entre os 15 e 17 anos
de idade. Considerando os aspectos socioculturais, esses(as) alunos(as), apesar de pertence-

118
rem a famlias com renda em torno de 02 (dois) salrios mnimos, dedicam-se exclusivamente
aos estudos ou trabalham em apenas um perodo para ajudar os pais no sustento da casa. Neste
caso tambm as meninas se sobressaem, pois caracterstica cultural do gnero feminino ser
mais resguardado quanto insero no trabalho, pois trabalhar em tempo integral obrigatoria-
mente levaria alterao dos estudos para o turno noturno.
Pais e mes dos(as) alunos(as) do matutino em mdia concluram o Ensino Mdio, e
caracterstica deste turno a importncia que as famlias e os(as) prprios(as) alunos(as) do
ao ensino (60% consideram muito importante enquanto 30% consideram apenas como im-
portante). Este fato observado atravs da presena nas reunies e no desenvolvimento de
projetos no contraturno de estudo e no prprio dia a dia da escola.
MENINOS MENINAS

40

30

20

10

0
15 - 17 18 - 20 21
anos anos anos

GRFICO 3 - MENINOS E MENINAS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO, TURNO MATUTINO, DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G.(2011).

Para os(as) alunos(as) do matutino que esto concluindo o Ensino Mdio, 15,9% das me-
ninas reprovaram em algum momento de sua trajetria escolar, enquanto os meninos foram
25%, o que contribui para a distoro da idade destes.

6. Caractersticas do vespertino

Composto em sua maioria por alunos(as) originrios(as) da zona rural do municpio e al-
guns/algumas dos bairros perifricos, o turno vespertino do Colgio Estadual Xavier de Al-
meida possui caractersticas prprias devido sua composio. Esses(as) meninos(as) so
de famlias de baixa renda, nas quais os pais e mes no so os proprietrios rurais do local
onde residem e possuem pouca escolaridade (em mdia o Ensino Fundamental incompleto).
GNERO E EDUCAO

Estes(as) alunos(as), em sua maioria, ajudam seus pais no trabalho no campo, tm uma renda
familiar em torno de 02 (dois) salrios mnimos e, por um motivo econmico, os meninos
so inseridos no mercado de trabalho antes das meninas. Todavia, atravs dos questionrios,
contatamos que, para os alunos e alunas, o estudo representa 100% de importncia para suas
vidas, pois uma forma de terem um futuro diferente de seus pais.

119
Com a coleta de dados, obtivemos os seguintes nmeros: em 2005, foram matriculados
no 6 ano 66 (sessenta e seis meninos) e 46 (quarenta e seis) meninas. Outro elemento al-
canado e que tambm caracteriza o turno que os(as) alunos(as) residentes da zona rural
cursaram da alfabetizao ao 5 ano em escolas tambm da zona rural. Nestas, as classes de
aula so multisseriadas, fator que pode ter interferido negativamente no aproveitamento de
estudos por parte destes(as) meninos(as), levando, na primeira fase do Ensino Fundamental,
a algumas reprovaes. Por esse motivo, 50% dos meninos iniciaram o 6 ano com a idade um
pouco acima da mdia, como mostrado na tabela 5.

IDADES MENINOS MENINAS


At 11 anos 31 34
12 a 14 anos 30 10
+ de 15 anos 05 02
Total 66 46

TABELA 4 - MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO TURNO VESPERTINO DO


COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO
COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2005. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Aqui tambm os dados apresentados em 2011 mostram que o nmero de meninas em


relao aos meninos aumentou consideravelmente. So 15 (quinze) meninas para 04 (quatro)
meninos. Mas, essa diminuio no foi somente na relao menino x menina; foi tambm no
aspecto geral, passando de 112 (cento e doze) para 19 (dezenove) alunos que iniciaram seus
estudos em 2005 e concluiro em 2001. Tambm uma particularidade do vespertino que,
quando reprovam, os(as) alunos(as) deixar de frequentar a escola e ingressam no trabalho no
campo, pois economicamente suas famlias precisam deste meio de sobrevivncia e no po-
dem se dar ao luxo de manter estudando filhos(as) que no tm aproveitamento escolar.
MENINOS MENINAS

70

60

50

40

30
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

20

10
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Grfico 4 - Evoluo do nmero de matrcula de meninos e meninas do Colgio Estadual Xavier de Almeida, Morrinhos (GO),
turno vespertino, no perodo de 2005 a 2011. Fonte: Livro de matrcula do Colgio Estadual Xavier de Almeida, Morrinhos (GO),
2005 a 2011. Org.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

120
Observamos, no Grfico 4, que, diferente do que acontece no matutino, o vespertino no
recebe alunos provenientes de outras escolas para o 1 ano do Ensino Mdio. Portanto, o nmero
de alunos(as) no aumentou no ano letivo de 2009, pelo contrrio, continuou diminuindo grada-
tivamente, porm, em 2010 houve um crescimento nestes nmeros por motivos alheios.
Quanto idade, tanto os meninos quanto as meninas, assim como aconteceu em 2005,
esto em mdia 50% dentro da faixa etria, e 50% um pouco acima. No h nenhum(a)
menino(a) muito acima da faixa etria de idade, haja vista que, medida que vo sendo repro-
vados, os pais e as mes vo retirando seus(as) filhos(as) da escola. Confira no grfico 7:
MENINOS MENINAS

0
15 - 17 18 - 20
anos anos

GRFICO 5 - MENINOS E MENINAS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO, TURNO VESPERTINO, DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Notamos que 13,3% das meninas e 25% dos meninos que concluiro o Ensino Mdio
reprovaram desde o incio dos estudos, o que favorece, assim como no turno matutino, a dis-
toro idade.

7. Caractersticas do noturno

O noturno caracteriza-se principalmente por ser composto por alunos(as) que trabalham em
perodo integral. Neste turno, a escola oferece turmas a partir do 9 ano do Ensino Fundamen-
tal at o Ensino Mdio. O nmero de evaso muito grande, se comparado aos outros pero-
dos. Esses(as) meninos(as) so oriundos de bairros perifricos prximos escola, trabalham
no comrcio e aqueles encaminhados ao primeiro emprego trabalham em empresas. Com
carga horria exaustiva, esses(as) adolescentes vo escola cansados(as) e desmotivados(as).
Atravs da aplicao dos questionrios, pudemos traar o perfil socioeconmico destes
meninos e meninas, todavia, como foi por amostragem e aleatoriamente, talvez no condi-
GNERO E EDUCAO

ga com a real situao: 66% dos alunos e alunas que responderam s perguntas consideram
o estudo muito importante, enquanto 34% consideram importante. A maioria dos(as)
alunos(as) considera-se brancos e esto dentro da faixa etria correta. Todos acreditam que
o trabalho favorece os estudos, pois d mais responsabilidade e a pessoa amadurece. Os
motivos que levam ao trabalho so para sustento prprio apesar de ainda morarem com a

121
famlia, que possuem uma mdia salarial em torno de 03 (trs) salrios mnimos, maior que
as famlias do diurno e gastos com lazer, vesturio e passeios. A maioria nunca reprovou ou
desistiu dos estudos. Com esses dados, fica difcil explicar a rotatividade e distoro da idade,
principalmente para os meninos.
Para analisarmos o quantitativo de meninos em relao s meninas e sua evoluo com o
passar dos anos letivos, diferente do que foi pesquisado no matutino e vespertino, buscamos
dados do ano letivo de 2008 quando, possivelmente, esses(as) alunos(as) que esto no 3 ano
ingressaram naquele momento, no 9 ano. Naquela ocasio, matricularam-se 40 (quarenta)
meninos para 21 (vinte e uma) meninas, quase a metade. Veja a tabela 5:

IDADES MENINOS MENINAS


At 15 anos 11 05
16 a 18 anos 19 10
19 a 20 anos 05 01
+ de 20 anos 05 05
Total 40 21

TABELA 5 MENINOS E MENINAS MATRICULADOS NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, TURNO NOTURNO, DO


COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO
COLGIO ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2008. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

Independente do sexo, o ndice de evaso nesta srie muito grande e, aliada a ela, est a
rotatividade caracterstica do turno. O noturno recebe alunos(as) que ficaram sem frequentar a
escola por um determinado perodo (um ou dois anos). Tambm perde alunos(as) para outras
escolas, pois se transferem e depois voltam para concluir o curso. A evoluo desses nmeros
est descrita no grfico 6.
MENINOS MENINAS

45
40
35
30
25
20
15
10
5
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

0
2008 2009 2010 2011

GRFICO 6 EVOLUO DO NMERO DE MATRCULA DE MENINOS E MENINAS DO COLGIO ESTADUAL XAVIER DE AL-
MEIDA, MORRINHOS (GO), TURNO NOTURNO, NO PERODO DE 2008 A 2011. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO
ESTADUAL XAVIER DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2008 A 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

No noturno, so 28 (vinte e oito) meninos para 24 (vinte e quatro) meninas, no qual 64,2%
dos meninos j foram reprovados ou desistiram, quase sempre mais de uma vez, enquanto que

122
a meninas foram 45,8%. Esses so nmeros altos, que ocasionam a distoro da idade caracte-
rstica do turno, tanto para os meninos quanto para as meninas.
MENINOS MENINAS

0
15 - 17 18 - 20
anos anos

GRFICO 7 MENINOS E MENINAS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO, TURNO NOTURNO, DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), DIVIDIDOS POR IDADE. FONTE: LIVRO DE MATRCULA DO COLGIO ESTADUAL XAVIER
DE ALMEIDA, MORRINHOS (GO), 2011. ORG.: CARVALHO, V. C. C. G. (2011).

8. Concluses

Relaes de gnero esto presentes no ambiente escolar. Observamos, nos dados relativos
defasagem entre srie cursada e idade, que meninos tm maiores dificuldades em seu desen-
volvimento escolar. Sabemos que a evaso escolar, assim como trajetrias com muitas inter-
rupes, esto intimamente articuladas a sucessivas reprovaes, todos eles problemas crni-
cos do sistema escolar que nada mais que o reflexo da situao socioeconmica do pas. A
escola um reflexo da sociedade na qual est inserida.
Interferncias externas escola, fatores sociais, econmicos, culturais, raciais e suas rela-
es com o gnero favorecem ou no a permanncia na escola, ao mesmo tempo em que in-
fluenciam o desempenho escolar, atribuindo-lhe questes positivas ou negativas.
Falta de interesse dos(as) filhos(as) de famlias de baixa renda pelos estudos, na quais a
necessidade de trabalhar mais urgente principalmente para os meninos, aliada ao sistema
educacional que no prepara os profissionais da educao para lidar com questes de gnero,
provocam esta dura realidade, ainda no percebida nas escolas.
Nessa pesquisa, pudemos constatar atravs das informaes do ano letivo de 2011 que as
meninas representam quase o dobro de meninos no 3 ano do Ensino Mdio e que a distoro
de idade entre os meninos alta. Porm, quando retrocedemos a 2005, percebemos que as
meninas eram em menor nmero e as idades se equiparavam. Todavia, quando analisamos ano
GNERO E EDUCAO

a ano, percebemos que o nmero de meninos vem diminuindo gradativamente, enquanto que
as meninas se mantm, invertendo a situao.
Cada turno de estudo possui sua particularidade, entretanto, todos eles refletem os valores
externos que contribuem ou no para o sucesso dos(as) alunos(as) quando os meninos so os
mais prejudicados.

123
Valorizao e estmulo da educao por parte das famlias, mesmo aquelas desfavoreci-
das culturalmente e economicamente, fazem sim a diferena. O enfrentamento das barreiras
raciais, socioeconmicas e culturais fortalece a relao de meninos e meninas com a escola.
necessrio que a escola conhea a origem dos alunos e alunas, os valores trazidos de
casa, o meio social em que vivem, bem como trate as diferenas que cada gnero apresenta
sem preconceitos e esteretipos, criando aes pedaggicas que valorizem a diversidade e que
incluam os excludos.
Precisamos construir escolas e educao sobre princpios e currculos que eduquem para
a democracia, que contemplem o saber universal, as particularidades, as diversidades culturais,
sociais e econmicas. Somente assim teremos possibilidades de contribuir realmente para pro-
duzir valores que instituem direitos em lugar de privilgios, para que haja equidade de gnero
que valorizem a vida e a justia social.
Entretanto, faz-se necessrio um envolvimento pleno do poder pblico no que diz respeito
elaborao de polticas pblicas que possam assegurar uma base socioeconmica condizente
com a possibilidade de garantir a estas famlias contextualizadas na pesquisa acesso pleno e
contnuo na educao. Deve-se atentar ainda para a formao continuada da equipe docente
e administrativa da educao, no sentido de haver uma formao direcionada para a realidade
social da clientela da rede pblica, considerando a influncia dos fatores externos no desempe-
nho da vida estudantil, desde o ingresso at a formao plena. Para tanto, de fundamental im-
portncia um estreitamento dos laos entre estado/escola/sociedade, numa busca constante
por caminhos que sejam realmente eficazes no combate s implicaes estudantis decorrentes
de fatores mais ligados formao sociocultural do que puramente escolares.
As questes de variao de desempenho escolar a partir do gnero exigem estudos cada
vez mais aprofundados no sentido de se buscar mudanas em questes que, historicamente,
se enraizaram de forma cultural na sociedade ao longo da formao social brasileira. Estas mu-
danas s podero ser resolvidas ou minimizadas caso haja um comprometimento tanto das
instituies de ensino pblico quanto das polticas pblicas que assumem as cadeiras respon-
sveis pela gesto educacional do pas.
Assim, conclui-se que a realidade do sucesso ou insucesso escolar de meninos e meninas
da rede pblica vincula-se a uma srie de fatores que lhes fogem ao controle, bem como ao
controle da escola em si. Dessa maneira, vai-se alm das linhas limtrofes que cercam o ambien-
te escolar, envolvendo-se em questes puramente sociais, no sendo possvel escola resolver
sozinha, ainda que bem intencionada, um problema to complexo. Diante desta realidade, fica
evidente o interesse e empenho de uma srie de rgos, instituies e pessoas que nem sempre
se relacionam da forma apropriada para discutirem, analisarem e proporem solues reais para
a resoluo do fantasma insucesso escolar, persistindo ainda um rduo trabalho de busca e
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

pesquisa sobre este assunto.

124
REFERNCIAS

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GNERO E EDUCAO

125
2 Gnero e Trabalho
EFMINIZAO E PRECARIZAO DO TRABALHO
DOCENTE EM GOIS algumas consideraes1

Carmem Lcia Costa


Heliany Pereira dos Santos

1. Introduo

O presente artigo apresenta uma anlise de parte dos dados coletados na pesquisa A feminizao
e a precarizao do trabalho docente em Gois com financiamento do CNPQ e da UFG, cujo
objetivo coletar dados sobre a feminizao do trabalho docente em Gois, especificamente em
Catalo, uma cidade do sudeste do estado. Outro objetivo denunciar a precarizao do trabalho
docente, principalmente na atual gesto do governo estadual, que cortou gratificaes e reestruturou
o trabalho docente a partir de um programa muito questionado pelo Sindicato dos Servidores da
GNERO E TRABALHO

Educao em Gois.

1. Trabalho elaborado a partir de projeto de pesquisa desenvolvido no Dialogus Ncleo de Estudos e pesquisas Interdisci-
plinares em Gnero, Trabalho e Cultura da UFG/ Campus Catalo, com financiamento da UFG e do CNPQ A feminizao e a
precarizao do trabalho docente em Gois. Este artigo foi apresentado oralmente no XVII Simpsio Baiano de Pesquisadores
sobre mulheres e relaes de Gnero na Universidade Federal da Bahia Salvador em 2012

129
A metodologia utilizada na pesquisa consiste em discutir os conceitos de feminizao e preca-
rizao do mundo do trabalho a partir de autores como Nogueira, Antunes, Silva, Santos, Chamon,
Hirata, Scott e outros, buscando os elementos necessrios associao da feminizao e da preca-
rizao como duas dimenses que se complementam. Realizamos, tambm, uma coleta de dados
junto a sites oficiais do Ministrio da Educao e da Secretaria Estadual de Educao de Gois. Esto
sendo coletados, ainda, dados junto ao Sindicato dos Servidores da Educao em Gois, junto s
escolas onde aplicamos questionrios para diretores(as) e professoras e, por fim, entrevistas com
professoras para buscarmos os elementos da precarizao do mundo do trabalho na vida cotidiana
delas. Os questionrios e entrevistas esto sendo aplicados na cidade de Catalo para traarmos um
perfil do corpo docente da cidade, e estes dados esto sendo cruzados com dados conseguidos a
nvel de estado, atravs dos sites e do sindicato.

2. Feminizao e precarizao do mundo do trabalho

A entrada da mulher no mercado de trabalho na sociedade industrial aconteceu no perodo entre as


duas guerras mundiais, quando havia a necessidade de substituir os homens que foram para a guerra
nas linhas de produo. Este momento foi fundamental, tambm, para o fortalecimento do movi-
mento feminista que surgiu em meio ao questionamento da perda dos trabalhos nas fbricas com
o trmino das guerras e tambm para promover o debate sobre as questes de gnero, procurando
socializar uma relao entendida, at ento, apenas como natural.
O espao privado, reino das mulheres que cuidavam da famlia para garantir o trabalho do ho-
mem e a reproduo dos filhos, era tambm [...] um lugar de submisso s regras industriais e a dona
de casa, uma reprodutora da lgica do capital (NOGUEIRA, 2006, p. 171). Logo se fazia necessrio
questionar este padro e esta diviso do trabalho justificada apenas em elementos biolgicos, como a
capacidade de as mulheres engravidarem e cuidarem de seus filhos.
Chamon (2005), ao refletir sobre a situao da mulher na sociedade capitalista, argumenta que
existem dois aspectos que justificam o poder e a subordinao nas relaes de gnero. Para a autora,

O primeiro desses aspectos o poder est diretamente relacionado disponibilidade de


oportunidades que os homens tm para adquirir e intensificar o poder pessoal. J as mu-
lheres lhes garantem, com o seu trabalho na esfera privada, as condies de subsistncia,
o que transforma a diferena em desigualdade.
O segundo aspecto dessa questo d-se pela legitimao das relaes de dominao mas-
culina e subordinao feminina. A legitimao instituda, por uma percepo ideolgica
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

e assume a caracterstica de verdade universal que confere a essas relaes a aparncia


de imutveis. Tais relaes passam a integrar o sistema de crenas e o imaginrio social de
contextos culturais diferenciados (CHAMON, 2005, p. 26-27).

contra estas questes de dominao e subordinao, uma luta por reconhecimento e emanci-
pao, que o movimento feminista surgiu e se consolidou como um dos mais expressivos do sculo
XX. Os esteretipos das relaes de gnero eram fortemente demarcados, e o ideal de feminilidade se
enclausurava nos restritos limites da vida domstica, nas mais diferentes classes sociais (CHAMON,

130
2005, p. 39). A luta pela superao destes esteretipos longa e at hoje uma bandeira de luta do movi-
mento feminista, que se encontra diante da situao em que a mulher: ora vista como santa, ora como
pecadora; ora como a mulher honesta que cuida do lar, ora como a vadia que abandona tudo e fica se
expondo; ora como a mulher cuidadora do lar, ora como aquela que, sem amor ao marido e aos filhos,
coloca o lar e suas responsabilidades em segundo plano para trabalhar no espao pblico.
No entanto, a revoluo industrial trouxe consigo a necessidade de repensar o uso da fora
de trabalho feminina na esfera pblica, e o perodo de guerras fortaleceu a necessidade das
mulheres no front de trabalho. A ideologia patriarcal, ento, comeou a representar algo a ser
superado, possibilitando, assim, o maior uso da fora de trabalho feminino nas fbricas, mas
contribuindo, tambm, para a diminuio dos salrios. Desta forma, mais uma vez o capitalis-
mo apresentava-se como um movimento revolucionrio, que necessitava romper com alguns
preceitos para garantir a sua reproduo, agora baseada, tambm, na explorao do trabalho
feminino no apenas no espao reprodutivo. Ou seja, as metamorfoses do mundo do trabalho
necessitavam de mudanas na esfera privada, mesmo que fosse no sentido de instituir mu-
lher, alm do trabalho nesta esfera, mais uma jornada de trabalho.
Nesse contexto, era necessrio construir um ser mulher um sujeito feminino que fosse capaz
de identificar as suas especificidades e lutar para que elas fossem consideradas enquanto tal (NO-
GUEIRA, 2006, p. 218). Assim, o movimento feminista se consolidou e ampliou suas bases de luta,
incorporando as questes de etnia, renda, escolaridade e identidades de gnero em sua pauta, con-
tribuindo para uma ampliao do debate sobre a situao da mulher e de outras identidades, cujos
desdobramentos no vamos apontar aqui. Apenas ressaltamos que o movimento feminista foi se
transformando ao longo do tempo e incorporando novas lutas, sendo que, atualmente, os debates
caminham no sentido do respeito diferena, e no mais a uma luta por igualdade.
Nos dias atuais, ainda so muitos os desafios na luta pelo direito diferena e o respeito diver-
sidade tambm no mundo do trabalho. Hirata (2011), em um estudo realizado sobre as condies
da trabalhadora na sociedade atual no Brasil, na Frana e no Japo, ressalta que ainda as mulheres
ganham menos que os homens, trabalham em cargos com pouco reconhecimento, sem muitas ex-
pectativas de ascenso profissional e sem o respeito aos direitos conquistados. A autora argumenta,
ainda, que, quando cruzamos estes dados com os dados referentes renda e etnia, observamos que a
maioria de mulheres pobres negra e chefe de famlia.
Hirata (2011) argumenta ainda que:

Do ponto de vista das transformaes da diviso sexual do trabalho, pode se dizer que tal
processo bastante importante, porque aponta para uma diversidade muito grande de
formas de trabalho no momento atual. O processo de globalizao tornou mais ntida a
diversidade, pois justamente nesse processo as desigualdades entre os sexos, entre classes
sociais e entre raas aparecem de uma maneira mais visvel. Elas so dimenses impor-
tantes a serem analisadas em relao com os movimentos de precarizao, pois apontam
GNERO E TRABALHO

para um movimento simultneo de concentrao de riqueza e aumento da pobreza (p. 14).

Nesse sentido, observamos que, mesmo aps anos de luta pela emancipao e pelo direito
insero no mercado de trabalho, estes elementos tornam-se centrais no movimento de precari-
zao, sendo uma das dimenses a feminizao do mundo do trabalho, colocando milhares de

131
mulheres, principalmente as negras, em todo o mundo, em situao de misria, de abandono, sem
teto, chefe de famlias sem emprego ou em empregos parciais, ainda mais precarizados.
Ainda de acordo com a autora, o aumento do emprego feminino a partir dos anos no-
venta acompanhado do crescimento simultneo do emprego vulnervel e precrio, uma das
caractersticas principais da globalizao numa perspectiva de gnero (HIRATA, 2011, p.14).
A partir de tal reflexo, apresentamos a seguir um panorama breve da reestruturao produtiva
e a reorganizao do espao e do mundo do trabalho em Catalo, Gois, e, a seguir, como o
trabalho das docentes se insere neste quadro.

3. A precarizao e a feminizao do trabalho em Catalo Gois


Catalo uma cidade localizada no interior de Gois, na regio sudeste e distante 280 km da
capital Goinia. At a dcada de 1970, a economia era baseada na agropecuria e a maioria da
populao residia no campo. Mesmo assim, a cidade possua um comrcio consistente, em
parte, em funo de sua localizao prxima a Uberlndia e s margens da BR 050 (que liga
Braslia a So Paulo) e, por outra, em funo de centralizar cidades pequenas vizinhas, consti-
tuindo uma forte rede de abastecimento e trocas na regio sudeste de Gois.
Na dcada de 1970, a descoberta de jazidas de nibio e fostato nas proximidades da ci-
dade e o incio da explorao destes proporcionaram uma grande transformao na cidade e
na regio. A instalao na cidade de uma mineradora estatal movimentou a economia, gerou
mais empregos e atraiu mo-de-obra do campo para a cidade, assim como de outras cidades
vizinhas. A necessidade de mo-de-obra especializada trouxe muitos migrantes para a cidade,
o que teve impacto direto na vida cotidiana dos moradores. Alm disso, a gerao de empregos
alterou a composio do mundo do trabalhado, abrindo mais espao para as mulheres no mer-
cado de trabalho local que, antes, era restrito ao comrcio ou a atividades como o emprego do-
mstico, a prostituio ou como autnoma. No entanto, a falta de formao dos trabalhadores
locais fez com que os empregos com menores salrios fossem destinados a estes, bem como s
mulheres, que ficaram com as vagas com menor remunerao, ocupando os servios ligados
limpeza, alimentao e s secretarias. Hoje, j so trs indstrias de extrao de minrio e mais
de uma dezena de misturadoras que produzem fertilizantes na cidade de Catalo.
Alm da minerao, a cidade recebeu vrias indstrias a partir da dcada de 1990 como
parte de um programa de incentivos fiscais adotado pelo estado de Gois o Fomentar e o
Produzir que preparara o terreno para receber indstrias no processo de desconcentrao
industrial que ocorre no Brasil desde o final do sculo XX. A desconcentrao tem como um
dos atrativos, alm da grande quantidade de espao a preos baixos, a mo-de-obra mais bara-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

ta que nos grandes centros, com custos de reproduo menores, alm do no pagamento de
uma srie de impostos estaduais e municipais por um longo perodo de tempo. H tambm a
parceria do Estado para a formao da mo-de-obra e para garantir as infraestruturas bsicas
reproduo do capital e do trabalhador. Atualmente, a cidade possui uma montadora de carros
a Mitsubish Motors do Brasil , uma fbrica de colheitadeiras da John Deere Cameco, alm
de vrias outras que prestam servios a estas e em outros ramos variados, como a Adubos Ara-
guaia e, mais recentemente, a Pionner, que produz sementes e ambas abastecem o agronegcio.

132
A rpida industrializao da cidade a partir da dcada de 1970 provocou transformaes
na estruturao do mundo do trabalho, marcado, tambm, pela insero das mulheres no mer-
cado de trabalho em grande nmero e em empresas terceirizadas que prestam servios para as
indstrias na rea de limpeza e alimentao. Isso demonstrou o que Nogueira (2004) caracte-
riza como o processo de feminizao que faz parte da precarizao das relaes de trabalho. Em
Catalo, o processo de industrializao encontrou trabalhadores oriundos do campo em busca
de melhores condies de vida ou expulsos pela modernizao da agricultura processo que
ocorre no cerrado goiano desde a dcada de 1980. Entre estes, trabalhadoras do campo com
pouca instruo que vieram acompanhar os filhos em busca de estudo e o marido em busca
de um emprego , medida que o tempo passou, foram requisitadas para ocupar postos de
trabalho em empresas terceirizadas que se multiplicaram na cidade. Atualmente, orientamos
pesquisas sobre o trabalho feminino em Catalo nestas indstrias e em empresas de prestao
de servios. A realidade que encontramos a de uma rpida e intensa insero da mulher nes-
tes postos de trabalho acompanhada de uma extrema precarizao das condies de trabalho
e uma falta de polticas pblicas que atendam s necessidades destas trabalhadoras, como cre-
ches, escolas, transportes etc.
Em todo o estado de Gois, a rpida industrializao um processo marcado pela precariza-
o em vrios setores e pela excluso de vrias famlias de camponeses de suas terras em direo s
cidades que crescem acima da mdia nacional. Para entender como se deu a insero da mulher
neste contexto de rpida industrializao, procuramos elementos no mundo do trabalho e na vida
cotidiana destas trabalhadoras que sofrem profundas mudanas a partir da acumulao flexvel,
uma vez que, ao mesmo tempo em que se deu uma expressiva feminizao do trabalho, ela se
realiza precarizando ainda mais a fora de trabalho feminina (NOGUEIRA, 2006, p. 31).
Nogueira (idem) lembra ainda que [...] apesar do aumento da insero da mulher no es-
pao produtivo, as chamadas tarefas domsticas ainda esto reservadas para ela, e este trabalho
em jornada dupla e tripla alcana e torna, tambm, a vida cotidiana precarizada, como obser-
vamos em nossas pesquisas, nas quais as trabalhadoras tm pouco ou quase nenhum tempo
destinado ao lazer ou qualificao. Isso porque se dividem entre o mundo do trabalho e o
espao do lar com os cuidados e as tarefas rotineiras. Como lembra Hirata (2011, p. 14),
nesse sentido que a precarizao do trabalho e precarizao familiar so indissociveis.
Em pesquisas realizadas com trabalhadoras da cidade na regio (BOAVENTURA e
COSTA, 2007; CARNEIRO, 2012; SILVA, 2010; COSTA, 2011), observamos que, nas en-
trevistas, os depoimentos das trabalhadoras sempre mencionam as dificuldades de se traba-
lhar fora de casa, arcar com as tarefas domsticas, encontrar vagas em creches pblicas, pouco
tempo para cuidar de si e descansar etc. Os relatos mostram, ainda, que muitas mulheres no
tm a colaborao dos homens nas tarefas domsticas, que continuam sendo responsabili-
dade apenas da mulher. Desta forma, Configura-se, ento, uma diviso sexual do trabalho
que, alm de precarizar ao mximo a fora de trabalho feminina, ainda lhe reserva as tarefas
GNERO E TRABALHO

do espao reprodutivo (NOGUEIRA, 2006, p. 172). Ou seja, a emancipao no espao p-


blico no muda as relaes no espao privado. De acordo com Hirata (2011), o aumento
do emprego feminino a partir dos anos noventa acompanhado do crescimento simultneo
do emprego vulnervel e precrio, uma das caractersticas principais da globalizao numa
perspectiva de gnero (p.14).

133
As pesquisas citadas revelam tambm os problemas enfrentados no espao produtivo,
como a discriminao pelo fato de ser mulher aliada ao entendimento de que algumas tarefas
no podem ser realizadas por ela. Assim, os postos melhores remunerados ainda so dos ho-
mens e h uma desvalorizao da mulher, principalmente me de crianas pequenas, que so
preteridas na hora da contratao ou ficam pouco tempo nos cargos. As faltas ao trabalho em
funo das necessidades das crianas pequenas, como doenas, falta de lugares apropriados
para deix-las no perodo do trabalho, ateno e cuidado com estas crianas so elementos que
comprometem a produtividade desta trabalhadora.
As pesquisas revelam tambm o que compreendemos como uma rede de solidariedade,
uma vez que a insero e permanncia no mundo do trabalho da mulher exige a colaborao
de outras mulheres da famlia ou da vizinhana para o cuidado com os filhos de trabalhadoras,
revelando estratgias de sobrevivncia na vida cotidiana. (CERTAU, 1996). Em cidades como
Corumbaba, prxima a Catalo e onde Carneiro (2012) estudou, as trabalhadoras de um la-
ticniono tm muitas opes de trabalho, e aquelas que no conseguem ser absorvidas pela
indstria giram em torno das que l trabalham, na perspectiva de conseguir ajuda ou ainda de
prestar servios como domsticas, com remunerao abaixo do salrio mnimo.
As mulheres que esto inseridas no mundo do trabalho ainda tm que enfrentar situaes
como o desafio de estar em um mundo masculino, onde as suas necessidades especficas so
pouco respeitadas. Um exemplo a situao narrada pelas trabalhadoras da empresa de latic-
nios (CARNEIRO, 2012), onde a escala de turnos no previamente realizada. Dessa forma,
ao final do expediente, as trabalhadoras so avisadas de que naquele dia tero de cumprir mais
um turno de trabalho no perodo noturno, o que traz vrias complicaes para uma me de
famlia. Outro caso apresentado por Silva (2010), que relata a discriminao das mulheres
que trabalham nas mineradoras at na hora de dividir o transporte com os trabalhadores, alm
de sempre terem de conviver com piadas e situaes de assdio moral.
Nessa pesquisa na rea de educao, os relatos tambm acompanham as dificuldades en-
contradas pela mulher para permanecer no mundo do trabalho e conciliar as tarefas domsti-
cas, o cuidado com os filhos com as exigncias da profisso.

4. A reestruturao do mundo do trabalho docente em Gois

Na educao, tambm ocorre uma reestruturao, e os primeiros dados apontam para uma
feminizao crescente a partir do sculo XX no estado de Gois, assim como em todo o pas,
como mostram as pesquisas de Santos (2009) e Chamon (2005). As mesmas autoras asso-
ciam a feminiazao a um momento de desvalorizao da carreira, que passa a ser vista mais
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

como vocao do que um trabalho intelectual, uma atividade ligada ao cuidar, extenso das
atividades do espao privado. Chamon (2005) acrescenta que,

Em decorrncia do capitalismo industrial em expanso e do processo de urbanizao que


o acompanhava, cabia escola contribuir tanto na produo quanto na reproduo do so-
cial, visando fortalecer e legitimar as prticas culturais urbanas que interessavam s elites
dominantes. Foi, tambm, nesse perodo que as mulheres passaram a ser chamadas para

134
cumprir a nobre misso de reprodutoras dos valores sociais. Dceis, virtuosas e abnegadas,
deveriam ser elas as profissionais responsveis pelo trabalho de preparao de mentes e
comportamentos para os interesses da ptria (CHAMON, 2005, p. 16).

A associao da profisso de docente com a docilidade, como uma virtude de mulheres ab-
negadas, ainda parte de um processo que contribuiu para a desconstruo do(a) professor(a)
como um(a) intelectual, como aponta Giroux (1997). Esse processo desvaloriza a profisso
e coloca-a como um dom, uma virtude, no qual a pesquisa e o estudo so esvaziados do seu
contedo e de sua importncia na construo desta profisso, precarizando ainda mais a car-
reira docente.
De acordo com o Educacenso do MEC, temos hoje no nosso pas uma concentrao de tra-
balhadoras na educao infantil creches e primeiros anos de alfabetizao. Nesta, o salrio pago
o menor mesmo quando o piso nacional estabelecido. importante lembrar que o piso sa-
larial nacional pago a profissionais com carga horria de 40 horas em sala de aula e obrigatrio
apenas para a rede pblica, onde, mesmo assim, existem caminhos para serem driblados, como os
contratos temporrios, a menor carga em sala e o simples descumprimento da lei.
Observamos que, em escolas particulares, a situao ainda mais precarizada, uma vez
que, em alguns destes estabelecimentos, os contratos de trabalho so realizados em modalida-
des, como: auxiliar a sala e o ptio, estgios etc. Em algumas destas escolas, h ainda a prefern-
cia por contratos com alunos de graduao, em muitos casos, tonando ainda maior a extrao
de mais-valia neste setor, com o apoio da informalidade e da ilegalidade. Observamos tambm
que, neste setor, no h um plano de carreira que valorize a qualificao dos docentes, e a carga
horria em sala extensa, sendo exigido ainda um tempo extra para as reunies e preparao
de material didtico.
Os dados do MEC mostram ainda que, no ensino fundamental I, temos uma grande pre-
dominncia de mulheres, mas, a partir do fundamental II e no ensino mdio, esta relao mo-
difica-se, principalmente nas disciplinas das reas de exatas e biolgicas. Isso reflete a realidade
das universidades, onde os homens ocupam em maioria estes cursos e, tambm, os cargos de
professores. Faz-se interessante observarmos que, no sistema particular de ensino, essas faixas
fundamental II, ensino mdio e cursinhos pr-vestibulares ou preparatrios para o ENEM
so as que possuem melhores salrios e geralmente os professores das reas de exatas e bio-
lgicas so os mais valorizados. Estas reas do conhecimento so historicamente renegadas
s mulheres desde a sua insero na educao formal. As escolas no tinham estas disciplinas,
pois as alunas no possuam habilidades mentais necessrias para dominar um conhecimento
to racional, segundo estudiosos da poca. Essa mais uma estratgia do capital para manter a
dominao masculina, a hetoronormatividade imposta por valores e construes sociais natu-
ralizadas. Para Chamon (2005),
GNERO E TRABALHO

Sabemos, tambm, das estreitas relaes materiais entre educao e capitalismo, da ex-
propriao do saber e da explorao salarial impostas pela forma de organizao e frag-
mentao do trabalho queles que fazem a educao. Mas isso no explica tudo, porque,
ao lado dessa lgica, foi amalgamando-se, nas mentalidades, a tica do amor e da virtude
como uma caracterstica inerente ao fazer pedaggico (p. 17).

135
Dessa forma, necessria a compreenso da construo histrica da discriminao e sub-
misso feminina, tambm, para compreendermos melhor o quadro atual da educao brasi-
leira, que to desvalorizada. A educadora considerada uma tia que apenas prolonga no
espao pblico o trabalho da esfera privada, o cuidar, o amar, a virtude e que, portanto, no
necessita de uma remunerao expressiva, j que exerce um dom o de educar.
Em Gois, dados coletados apontam para uma feminizao na rede pblica de educao
em torno de 80%, sendo que as mulheres ocupam principalmente o ensino infantil que es-
capa ao nosso objeto por termos priorizado a pesquisa em escolas estaduais e no ensino
fundamental I, nos quais os salrios, em alguns casos, so menores e a carga de trabalho exigida
para a preparao das aulas extensa. Cabe tambm s mulheres o trabalho com disciplinas
menos prestigiadas no mundo cientfico, como artes, portugus, geografia, histria, lngua
estrangeira, e os homens concentram-se, principalmente, nas reas de exatas e biolgicas. Estes
dados vo de encontro ao que Santos (2009) argumenta:

Em sala de aula, tem-se notado que entre ser mulher-professora ou ser homem-professor
h uma grande diferena. No possvel tornar-se professor ou professora e esquecer-se
do gnero. Quando se veste a roupagem da educao no se deixa para trs sua histria, a
sua formao e nem a sua sexualidade (SANTOS, 2009, p. 19).

Em Gois, no atual governo, uma poltica de cortes de gratificaes obtidas em qualifica-


es, o sucateamento do sistema de sade do servidor pblico, a falta de condies de trabalho
em escolas sucateadas e a falta de estmulo para a qualificao so os principais problemas re-
latados pelas docentes entrevistadas nos dados coletados junto s escolas em Catalo e junto
ao sindicato desta categoria. Os cortes salariais desestimulam e obrigam a uma carga maior de
trabalho em outras escolas, o que compromete a vida destas trabalhadoras, a sua sade e a sua
qualificao. O estado de Gois um dos poucos no pas que ainda no paga o piso salarial
nacional estabelecido pelo governo federal e, na atual administrao, aconteceram cortes das
gratificaes para cursos de especializaes e reduo em at 30% das gratificaes com ps-
-graduaes strictu senso. As licenas para qualificaes tambm foram reduzidas, entre outras
perdas, o que provocou uma greve no estado por 51 dias, resultando em uma promessa de
negociaes sobre um novo plano de carreira, que at o momento no aconteceu.
Essa passagem remete-nos a um segundo momento da nossa pesquisa, que entender:
como a precarizao do trabalho da professora alcana no apenas a sala de aula, mas tambm
a sua vida cotidiana; como ela lida com os desafios da reproduo da desigualdade no local de
trabalho, e como este processo alcana seus afazeres domsticos, seu lazer, seu descanso, sua for-
mao continuada, seu estudo, ou seja, a reproduo da vida. Neste momento, as entrevistas que
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

esto sendo realizadas com professoras da rede pblica estadual de Catalo e dados do sindicato
tm-nos revelado que tambm a vida cotidiana destas trabalhadoras precarizada em funo do
exerccio do magistrio ser to desvalorizado em nosso pas. So muitos os casos de afastamento
por problemas de sade relacionados a alergias, problemas nas cordas vocais e casos de depresso
e stress, por tempo determinado, ou mesmo a solicitao pela aposentadoria compulsria.
A nossa pesquisa tem apontado que os problemas decorrentes da precarizao do traba-
lho docente contribuem para o que Chamon (2005) coloca como um processo que ocorre

136
mesmo com a crescente insero das mulheres no mercado de trabalho: as mulheres tm
sido conduzidas a se conformarem com a sua subordinao e a internalizarem essa resignao
na formao de suas identidades pessoais (CHAMON, 2005, p. 28). Santos (2009) argu-
menta, ainda, sobre uma desvalorizao das histrias e acreditamos que tais elementos so
ainda responsveis por um esvaziamento ainda mais profundo da carreira docente, contri-
buindo para um quadro que reflete na vida das docentes, no sentido de agravar ainda mais a
alienao que funda o sistema capitalista de produo estabelecida no local de trabalho e fora
dele, na vida cotidiana.

5. Consideraes finais
Ao longo de alguns anos trabalhando com a temtica do trabalho feminino e acompanhando
a luta por melhores condies de trabalho e de vida, observamos que h um fortalecimento
desta luta e cada vez mais mulheres trabalhadoras conscientizam-se da importncia da valori-
zao e do respeito diferena. Ser diferente no pode ser elemento produtor de desigualda-
des e nem de discriminaes e preconceitos, menos ainda de salrios menores ou de insero
no mercado de trabalho em cargos menores e em trabalhos precarizados.
Durante os cinquenta e um dias de greve das trabalhadoras e trabalhadores da educao
em Gois, o sindicato presidido por uma mulher trouxe tona para a sociedade as pssi-
mas condies de trabalho na educao em Gois e no Brasil e lutou para no perder direitos
j adquiridos e por melhores condies de trabalho. Lamentavelmente, ainda so muitos os
contratos temporrios, os deslocamentos para reas que no a de formao do(a) docente, o
no pagamento do piso salarial mnimo nacional, a falta de incentivos para a qualificao e o
despreparo diante de tantas questes que agora so, tambm, de responsabilidade do(a) do-
cente, como a educao sexual e os temas ligados sexualidade, de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais.
Hirata (2011), em vrios trabalhos realizados sobre o trabalho feminino, mostra como
cruel a excluso e como pesam sobre as trabalhadoras as maiores perversidades do sistema
capitalista. Em funo das diferenas, as mulheres so, ainda, as que ganham menos, as que tra-
balham mais, as que ocupam os piores cargos, as que tm menos tempo de lazer, que realizam
vrias jornadas de trabalho no espao pblico e privado. Mas no s isso; quando falamos de
excluso e misria, as mulheres so os sujeitos mais atingidos: so milhares de desempregadas,
chefes de famlia com crianas menores de 12 anos, a maioria entre os sem teto, camponesas
desapropriadas, ou seja, mulheres que compem o maior contingente de pessoas abandona-
das pelos sistema e pelo Estado, excludas do direito vida, dignidade, cidade.
Lefebvre (1991) chama a ateno para a existncia de duas dimenses da vida cotidiana:
a da riqueza e a da misria. O autor diz que, na misria da vida cotidiana, est o trabalho do-
GNERO E TRABALHO

mstico, o repetitivo, a mesquinhez, o universo da mulher. Na riqueza, a capacidade de supe-


rao desta sociedade passa pela sensibilidade feminina, pela subjetividade e pela capacidade
de um novo dia amanhecer com novas possibilidades, um vir a ser! Acreditamos que o vir a
ser para as trabalhadoras pode ser diferente, menos desigual, com mais possibilidades de cons-
cientizao e emancipao, com a superao desta sociedade desigual, que coloca a mulher, o

137
homem, o homossexual, o travesti em condies humilhantes de trabalho como instrumento
no de humanizao, mas de desumanizao.
A greve em Gois acabou e os(as) trabalhadores(as) da educao voltaram ao trabalho.
Os ganhos foram poucos, mas o aprendizado, enorme!
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

138
REFERNCIAS

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GNERO E TRABALHO

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GNERO, EDUCAO E TRABALHO

140
AS TRABALHADORAS DA ITALAC ALIMENTOS EM CORUMBABA - GO:
entre a emancipao e a precarizao

Janine Daniela Pimentel Lino

1. Introduo

A classe-que-vive-do-trabalho tanto feminina quanto masculina. , portanto, tambm


por isso, mais diversa, heterognea e complexificada. Desse modo, uma crtica do capi-
tal enquanto relao social, deve necessariamente apreender a dimenso de explorao
presente nas relaes capital/trabalho e tambm aquelas opressivas presentes na relao
homem/mulher, de modo que a luta pela constituio do gnero-para-si-mesmo possibilite
tambm a emancipao do gnero mulher (ANTUNES, Ricardo, 2006).
GNERO E TRABALHO

As leituras e discusses realizadas no curso de extenso e no curso de especializao em G-


nero e Diversidade na Escola/GDE, especificamente na disciplina de Gnero, bem como no Gru-
po de Estudos Geografia, Trabalho e Movimentos Sociais/GETeM/CNPq/UFG sobre trabalho,
despertaram o interesse por uma compreenso mais aprofundada acerca das temticas de gnero e

141
trabalho. Esses estudos associados vivncia enquanto mulher trabalhadora e s observaes da re-
alidade vivenciada pelas outras inmeras mulheres que trabalham no espao produtivo e no espao
reprodutivo originaram o interesse em desenvolver este estudo. Desse modo, nossos objetivos con-
sistem em analisar o trabalho feminino no espao da produo e da reproduo com referncia nas
declaraes das trabalhadoras da agroindstria laticinista, Italac Alimentos, em Corumbaba (GO).
Investigou-se o mundo destas trabalhadoras e o movimento contraditrio da luta rumo emanci-
pao, avaliando se ocorre ou no a precarizao do trabalho feminino na fbrica e tambm como
esse processo se estende vida cotidiana das trabalhadoras, por meio da relao entre o trabalho
desempenhado na fbrica e o trabalho no espao domstico.
Este estudo foi dividido em duas etapas: pesquisa terica e pesquisa de campo. Na pesquisa
terica, foi realizado o levantamento bibliogrfico acerca das temticas abordadas e elaborado um
referencial terico bsico, o qual forneceu subsdios para a compreenso do objeto de estudo e dos
sujeitos pesquisados, fundamentando a coleta de dados e informaes, assim como a anlise e inter-
pretao destes.
Dentre os(as) autores(as) consultados(as), tem-se: Harvey (2009), sobre a reestruturao
produtiva do capital; Thomaz Jnior (2009; 2011), Antunes (2001; 2004; 2006) e Alves (2005)
acerca das novas configuraes do mundo do trabalho; Pedro (2005) e Scott (1994) a respeito do
conceito de gnero e suas implicaes sociais e Silva (2011), Nogueira (2004; 2006; 2010) e Hirata;
Kergoat (2008) e Hirata (2010) sobre os estudos de gnero e trabalho, dentre outros(as).
Na pesquisa de campo, foram visitadas as trabalhadoras do Laticnio Italac Alimentos em seus
lares, onde foram aplicados os questionrios e realizadas as entrevistas. As informaes obtidas du-
rante a realizao do trabalho de campo e ainda as impresses oriundas da observao e das entre-
vistas foram registradas no dirio de campo, o qual auxiliou na apreenso dos detalhes do cotidiano
das trabalhadoras.
Os questionrios foram respondidos por trinta trabalhadoras do Laticnio Italac Alimentos, de
diferentes idades, solteiras e casadas, que atuam em diferentes setores da empresa. Tais question-
rios foram compostos por um total de trinta e uma questes objetivas, discursivas e mistas, ou seja,
por algumas questes com respostas objetivas e discursivas de forma integrada. As questes eram
referentes idade, ao nvel de escolaridade, ao estado civil, quantidade de filhos(as), renda mensal
total, contribuio nas despesas financeiras da famlia, carga horria de trabalho na empresa e no lar,
quantidade de horas extras realizadas na empresa, s folgas semanais, ao plano de sade, militncia
sindical e partidria, aos aspectos positivos e negativos em ser uma trabalhadora da empresa e, ainda,
a uma questo destinada aos comentrios adicionais, caso as trabalhadoras julgassem necessrio.
As entrevistas foram realizadas com nove trabalhadoras e uma ex-trabalhadora do Laticnio
tambm em suas respectivas moradias. Os roteiros das entrevistas foram elaborados de forma se-
miestruturada, com questes a respeito das diferentes atividades laborais exercidas pelas mulheres
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

antes de trabalharem na Italac Alimentos, do trabalho desempenhado na empresa, dos aspectos do


seu cotidiano e ainda acerca das suas observaes e expectativas como mulher trabalhadora, tanto
no espao produtivo, quanto no espao reprodutivo.
As relaes entre gnero e trabalho permeiam a sociedade em todos os mbitos e revelam-se
complexas e contraditrias, tornando instigante compreender como se d essa relao e suas impli-
caes para a mulher trabalhadora, para a diviso sexual do trabalho (DST) e para a sociedade como
um todo. O contexto atual marcado pela reestruturao produtiva do capital e por novas formas

142
de conflito capital x trabalho, provocando uma intensa mudana na classe trabalhadora, que se torna
cada vez mais complexa e diversificada. preciso considerar as novas formas assumidas por essa
relao e os seus efeitos sobre o mundo do trabalho feminino, a partir da compreenso da totalidade
que envolve o trabalho produtivo e o trabalho reprodutivo na vida da mulher trabalhadora.
No Brasil, a partir dos anos de 1990, ocorreu a regresso ou estagnao do trabalho masculino e
uma tendncia maior insero da mulher no mercado de trabalho, ou seja, a chamada feminizao
do trabalho. Esse processo possui carter dbio, pois, de um lado, nota-se um aumento da presena
de mulheres com nvel superior e com empregos formais em atividades que antes eram prioritaria-
mente ocupadas por homens e, por outro lado, tem-se o aumento da precarizao e da pobreza en-
tre as mulheres trabalhadoras. (HIRATA; KERGOAT, 2008). Essa precarizao ocorreu a partir da
crescente presena da mulher trabalhadora, tanto nos espaos formal quanto informal do mercado
de trabalho, na maior parte dos casos, em empregos precrios e vulnerveis. Existe uma acentuada
desigualdade em relao aos valores mdios pagos para os trabalhos realizados conforme o sexo e,
ainda, a maior presena da mulher est nos setores onde a mdia salarial menor. Outro aspecto
relevante a jornada de trabalho em tempo parcial, ou os chamados trabalhos em tempo parcial,
cujos salrios so menores. Estes postos de trabalho so ocupados, em sua maioria, pelas mulheres.
O processo de precarizao do trabalho no Brasil, com a chamada reestruturao produtiva e
com as polticas neoliberais, atinge a classe trabalhadora como um todo, mas se acentua na mulher
trabalhadora. Essa especificidade est relacionada s relaes de gnero na sociedade, cujos princ-
pios de dominao/subordinao entre homens e mulheres ocultam uma hierarquia social. Os ho-
mens so considerados superiores s mulheres, o primeiro sexo, o provedor e o trabalhador prim-
rio. As mulheres so consideradas o segundo sexo, a cuidadora e a trabalhadora secundria, e ainda
permanecem divididas entre a sua identidade feminina, relacionada ao esteretipo da maternidade e
do espao de atuao restrito do lar, e a sua luta para alcanar sucesso na carreira profissional, ou seja,
obter a emancipao econmica e social.
A feminizao do trabalho possui um carter contraditrio e, portanto, complexo, pois, ao mes-
mo tempo em que significou um importante avano rumo emancipao das mulheres, ou seja,
um grande passo para minimizar as formas de dominao patriarcal no espao domstico, significou
tambm a precarizao da vida cotidiana da mulher trabalhadora. Isso porque, alm de ter a sua fora
de trabalho explorada pelo sistema capitalista no mercado de trabalho e constituir um significativo
mercado consumidor de produtos e servios, a mulher permanece responsvel pela realizao do
trabalho no mbito domstico, garantindo a reproduo da famlia trabalhadora.
Acredita-se que entender a relao entre o trabalho na fbrica e o trabalho domstico perpas-
sa pelos caminhos da construo histrica das identidades de gnero e pela prpria concepo de
trabalho, seja na esfera domstica ou na esfera profissional, uma vez que estas no podem ser enten-
didas de forma dicotmica, mas como partes integradas num nico processo, que (re)produzido
pelo capital como forma de garantir o seu processo de acumulao. Neste sentido, o capital se apo-
dera das relaes construdas historicamente, reproduzindo esta situao de explorao e opresso
GNERO E TRABALHO

de gnero a partir da explorao da fora de trabalho feminina, garantindo a reproduo dos(as)


trabalhadores(as) para o mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que amplia o mercado consumi-
dor e garante mo-de-obra barata no processo produtivo.
Este texto foi estruturado em quatro partes, alm da introduo e das consideraes. Na pri-
meira, A reestrurao produtiva: novos espaos para o capital, so apresentadas as principais

143
caractersticas do processo de reestruturao do capital e seus efeitos sob a relao espao-tempo e
para o mundo do trabalho, bem como a Italac Alimentos, neste contexto; na segunda, A feminiza-
o no trabalho: uma caracterstica da acumulao flexvel, so apresentados os principais ele-
mentos do aumento da insero da mulher no mercado de trabalho e as implicaes nas relaes de
gnero, com referncia nas trabalhadoras do Laticnio; na terceira, O trabalho feminino na fbrica,
so apresentados alguns aspectos da organizao do trabalho desempenhados pelas trabalhadoras
na fbrica e, por ltimo, em O trabalho reprodutivo no espao domstico, ser discutida a centrali-
dade do trabalho domstico e a sua participao na precarizao da vida das mulheres trabalhadoras,
tais como as trabalhadoras da Italac Alimentos.

2. A reestruturao produtiva: novos espaos do capital

A sociedade contempornea vem passando por uma srie de mudanas nas ltimas dcadas.
As transformaes esto presentes na esfera econmica, tm implicaes nas demais esferas
sociais e, por conseguinte, no mundo do trabalho e dos(as) trabalhadores(as). De incio sero
apresentadas as principais caractersticas da reestruturao produtiva e as novas configuraes
tempo-espao, para que sejam compreendidas as dinmicas de instalao e de funcionamento
do Laticnio Italac Alimentos em Corumbaba (GO).
Segundo Harvey (2009), as transformaes que atingem a sociedade atualmente advm
da transio da rigidez do fordismo para a acumulao flexvel, ocorrida a partir dos anos de
1970, por meio da rpida implantao de novas formas organizacionais e de tecnologias pro-
dutivas pioneiras. Estas quais significaram uma nova forma de organizao espao-tempo e
uma nova perspectiva para o trabalho e os(as) trabalhadores(as). Isso acontece, sobretudo,
porque o capital no deve ser concebido como uma coisa, pronta e acabada, mas como um
processo em constante reproduo que dinamiza a prpria reproduo da vida social, bem
como os diferentes tempos e espaos.
No que se refere ao espao, tem-se um contexto peculiar, pois a queda das barreiras espa-
ciais no significou o fim da importncia atribuda ao espao pelo capital, tampouco o fim das
diferenas espaciais. Pelo contrrio,

[...] o aumento da competio em condies de crise coagiu os capitalistas a darem [...]


mais ateno s vantagens locacionais relativas, [...] porque a diminuio de barreiras
espaciais d aos capitalistas o poder de explorar, [...] pequenas diferenciaes espaciais
(HARVEY, 2009, p. 265).
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Tais diferenciaes estariam relacionadas ao que o espao oferece em termos de trabalho,


infraestrutura, recursos e outros aspectos que favoream a manuteno das condies de acu-
mulao e reproduo do capital. A esse respeito, Moreira (2005) evidencia que, nos anos de
1980 e 1990, o territrio brasileiro se redesenhou e descomprimiu sob a lgica dos grandes
investimentos, da agroindstria, do capital agroindustrial e financeiro.
Harvey (2009) acrescenta ainda que a mobilidade geogrfica do capital, a consequen-
te mobilidade do trabalho e a descentralizao so caractersticas imprescindveis no atual

144
contexto da acumulao flexvel do capital. E, ainda, a manuteno da sua tendncia para o
crescimento em valores reais pautados na explorao do trabalho vivo no universo da produ-
o, a partir de uma dinmica tecnolgica e organizacional.
Para Thomaz Jnior (2009), a mobilidade espacial do trabalho um dos fatores estrat-
gicos do capital para consolidar-se totalmente. Isso evidenciado no Brasil, principalmente
aps a dcada de 1990, pela incorporao de territrios com pouca tradio industrial e baixa
organizao sindical, por empresas oriundas dos grandes centros industriais tradicionais em
busca de menor resistncia por parte dos trabalhadores e demais benefcios fiscais e logsticos.
Esse processo, [...] a mobilidade, a migrao do capital e do trabalho est reconfigurando as
espacialidades da economia global, os perfis, os contedos e subjetividades dos homens e mu-
lheres que trabalham [...] (THOMAZ JNIOR, 2009, p. 197).
A acumulao flexvel, para Harvey (2009), se apoia na flexibilidade dos processos de tra-
balho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Significou para os tra-
balhadores uma maior intensificao nos processos de trabalho, acompanhados de uma ace-
lerao na desqualificao e requalificao necessrias ao atendimento das novas necessidades
do trabalho. Proporcionou uma acelerao do tempo de giro na produo, troca e consumo,
assim como uma maior volatilidade e efemeridade das mercadorias, dos valores, dos processos
de trabalho e das prticas.
Os elementos evidenciados por Harvey (2009) e Thomaz Jnior (2009) auxiliam na
compreenso do processo de territorializao do Laticnio Italac Alimentos em Corumba-
ba (GO). A instalao do Laticnio Italac Alimentos em Corumbaba pode ser atribuda pelo
fato de: seus proprietrios serem nascidos e criados no municpio; os incentivos fiscais serem
oferecidos pelo governo de Gois e pela Prefeitura Municipal de Corumbaba para sua insta-
lao e ampliao por meio de programas de incentivo indstria, tanto no mbito estadual
como municipal, como por exemplo, o Produzir1 ; haver mo-de-obra barata e sem qualquer
organizao sindical e reivindicatria; aumentar a produo da bacia leiteira, e, ainda, a posio
geogrfica do municpio. Aos olhos do capital, todos estes so atrativos para a instalao da
Italac Alimentos em Corumbaba.
Corumbaba um municpio do interior do estado de Gois, situado na Mesorregio do Sul
Goiano e na Microrregio de Catalo. Est a 217 km da capital do estado, Goinia. A origem do
nome do municpio se deve ao fato de se localizar entre os rios Corumb e Paranaba. O munic-
pio compreende uma rea total de 1.881,712 km e limita-se ao Norte, com Ipameri (GO) e Cal-
das Novas (GO) conhecida como o maior plo hidrotermal do Pas , ao Sul com Tupaciguara
(MG) e Araguari (MG) cidades da regio denominada Tringulo Mineiro , a Leste com Nova
Aurora (GO) e Cumari (GO) e a Oeste com Buriti Alegre (GO), gua Limpa (GO) e Marzago
(GO). A cidade interligada a Caldas Novas, Goinia (Capital de Gois) e Tringulo Mineiro
pela Rodovia GO-139, Catalo pela Rodovia GO-210 e a Ipameri pela Rodovia GO-406. Estas
rodovias possibilitam o acesso aos principais mercados consumidores do Pas, destacando-se a
GNERO E TRABALHO

regio metropolitana de Goinia, Caldas Novas (um plo turstico) e a regio Sudeste, mais pre-
cisamente o Tringulo Mineiro e o estado de So Paulo, conforme mostra o Mapa 1.

1. Produzir o Programa do Governo do Estado de Gois que incentiva a implantao, expanso ou revitalizao de indstrias,
estimulando a realizao de investimentos, a renovao tecnolgica e o aumento da competitividade estadual com nfase na
gerao de emprego, renda e reduo das desigualdades sociais e regionais.

145
4840 4820

MUNICPIO DE CORUMBABA - GO

LEGENDA
N

SEDE DO MUNICPIO W E

VIAS DE LEITO NATURAL Ipameri


s
ova

VIAS PAVIMENTADAS
as N
1800

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1820

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6 0 6 12
Km

4840 4820
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

MAPA 1 MAPA DO MUNICPIO DE CORUMBABA (GO): LOCALIZAO, LIMITES E PRINCIPAIS VIAS DE ACESSO. FONTE:
SEPLAN, 2009; ORGANIZAO: DIAS, C., 2011.

Segundo o Censo Demogrfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geogra-


fia e Estatstica (IBGE), o municpio tem uma populao total de 8.181 habitantes, sendo:
a populao urbana de 6.307 habitantes; a populao rural de 1.874 habitantes; a popu-
lao feminina de 3.897 habitantes, e a populao masculina de 4.284 habitantes. A taxa de

146
crescimento geomtrico populacional de 2,09%, e a densidade demogrfica de 4,34 hab/
km. O municpio possui um total de 2.021 domiclios, com 1.442 na rea urbana e 579 na rea
rural. Vale destacar que esse crescimento tem sido atribudo ao crescente nmero de migrantes
que chegam cidade, uma vez que o nmero de nascimentos vem decaindo nos ltimos anos.
Estes migrantes so oriundos do campo, de cidades vizinhas e de outras cidades brasileiras, tais
como Recife (PE), Uberlndia (MG), Itumbiara (GO), dentre outras, atrados pelas ofertas de
emprego na agroindstria laticinista.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH-M), em 2010, foi de 0,767, sendo o IDH-
-Educao 0,870, o IDH-Longevidade 0,760 e o IDH-Renda de 0,671. A taxa de alfabetizao,
nesse mesmo perodo, foi de 90,65% e o Produto Interno Bruto (PIB), em 2008, foi de R$
208. 776,52 (Valor em mil R$). Dessa forma, Corumbaba est na 44 posio em relao aos
246 municpios do Estado de Gois e na 2.701 posio em relao aos 5.560 municpios do
Brasil2. Todos esses dados caracterizam Corumbaba como um municpio com mo-de-obra
abundante, renda mdia baixa e sem muitas oportunidades de emprego para a populao, o
que representa condies favorveis instalao de indstrias.
A economia do municpio de Corumbaba baseia-se na pecuria de corte e de leite, com
uma crescente participao da atividade industrial. Este setor representado por um total de
quinze unidades produtivas, colocando o municpio no 3 lugar de municpios com maior
presena do setor secundrio na economia, da Microrregio de Catalo, perdendo apenas
para Catalo e Ipameri. Essas quinze unidades produtivas esto divididas em: duas cermicas
que produzem telhas, tijolos e filtros para gua; uma misturadora de raes para gado bovino,
suno, caprino e equino, e sal mineralizado; trs unidades produtoras de vaso e artes em ce-
rmica; duas serralherias; trs marcenarias; trs fbricas de foices, e uma unidade produtiva
da agroindstria laticinista Italac Alimentos. Esta possui maior destaque por corresponder ao
maior investimento de capital e maior fonte de trabalho formal no municpio. A empresa ofe-
rece oportunidade de emprego com carteira assinada e pagamento em dia, e contribui para a
melhoria da vida financeira, afirma uma das entrevistadas.
A Italac Alimentos surgiu no ano de 1994, em Itapaci (GO), de onde derivou o nome da
empresa, a partir da juno das iniciais dos nomes da cidade, Itapaci, e laticnios. Atualmente,
possui 20 filiais localizadas nos estados de Rondnia, Par, So Paulo, Minas Gerais, Rio Gran-
de do Sul e Gois, as quais fabricam uma srie de derivados lcteos, tais como: o leite UHT
(Longa Vida), nas verses desnatado, integral e semidesnatado; creme de leite; bebida lctea
sabor chocolate; leite em p; leite condensado; queijos mozzarella, prato e parmeso, alm
de manteiga. Com pouco menos de duas dcadas no mercado, a empresa est entre as cinco
maiores produtoras de Leite Longa Vida e queijos do Brasil. Seus produtos so comercializa-
dos em todo o Pas, ficando entre 5% e 10% no Estado de Gois, e de 50% a 90% para outros
estados, principalmente para o mercado paulista.
Em Corumbaba (GO), o Laticnio Italac Alimentos est situado s margens da rodovia
GNERO E TRABALHO

GO-139 Km 01, Setor Industrial, conforme mostra a Fotografia 1. Foi instalado em 1996,
onde so beneficiados cerca de 1.200.000 litros de leite por dia, dos quais so produzidos:
leite Longa Vida (UHT); creme de leite UHT homogeneizado; leite condensado; acho-
2. Fonte: SEPIN Superintendncia de Estatsticas, Pesquisa e Informaes Socioeconmicas/SEGPLAN/Governo de Gois.
Disponveis em:< www.seplan.go.gov.br/sepin/perfil>.

147
colatado em p, e bebida lctea sabor chocolate. Tais produtos so consumidos, especifica-
mente nos mercados de Gois, So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, escoados exclusi-
vamente por transporte rodovirio.
Para Corumbaba, a Italac Alimentos a maior fonte de trabalho formal direto para
a populao local e de municpios vizinhos, uma vez que emprega, diretamente, 610 traba-
lhadores, sendo 433 homens e 177 mulheres. A grande maioria dos(as) trabalhadores(as)
reside em Corumbaba, outros vm de cidades vizinhas, tais como Marzago (GO), Nova
Aurora (GO) e gua Limpa (GO) para trabalhar. A mdia salarial paga pela empresa aos(s)
trabalhadores(as) fica entre 1 e 3 salrios mnimos vigentes no ano de 2011, ou seja, entre R$
520,00 e R$ 1.580,00. Uma das entrevistadas afirma que o salrio baixo e insuficiente para
uma empresa conhecida e conceituada, mas para Corumbaba, um bom salrio. Segundo as
entrevistadas, o salrio pago e ainda a diferenciao salarial entre os(as) trabalhadores(as) no
correspondem necessariamente ao nvel de escolaridade deles(as) ou sua rea de formao,
mas sim, atividade e ao cargo que ocupam na unidade produtiva.
Nesse sentido, uma das entrevistadas diz que: Trabalho no setor de anlise de embalagem
[...] No tem nada a ver com o meu curso, mesmo antes de fazer Qumica eu j trabalhava l.
[...] J trabalhei na produo, como Servios Gerais fazendo palete3. [...] Meus/as colegas me
ensinaram o servio na anlise4. Isso evidencia que o treinamento para a realizao das ativi-
dades feito na/pela prpria empresa e pelos(as) colegas de trabalho, especificamente na/para
a atividade que iro desempenhar.
A partir das observaes e das entrevistas, nota-se que existe pouca tradio reivindica-
tria e mobilizao sindical e partidria entre as trabalhadoras da Italac Alimentos. Do total
de entrevistadas, apenas 20% declarou serem filiadas ao Sindicato das Indstrias de Latic-
nios de Gois-Tocantins, e apenas 5% serem filiadas em partidos polticos. Alm disso, todas
as entrevistadas afirmaram nunca terem participado ou terem conhecimento da ocorrncia
de movimentos reivindicatrios dos(as) trabalhadores(as) no interior da empresa. Essa rea-
lidade, segundo Antunes (2006), est relacionada ao novo contexto do sindicalismo no Bra-
sil, influenciado pela crise que atinge o mundo do trabalho, sobretudo, a materialidade e a
subjetividade da classe trabalhadora. A nova realidade marcada, dentre outros aspectos,
pela diminuio acentuada no nmero de sindicalizados e pela chamada institucionalizao
dos sindicatos no Pas. Neste sentido, afirma que o movimento sindical se encontra em crise
de propores nunca vistas, [...] atingindo em 1980 o sindicalismo nos pases avanados,
[...] e na viragem de 1980 para 1990, os Pases subordinados [...] como o caso do Brasil
(ANTUNES, 2006, p. 157).
Em suma, observa-se que a Italac Alimentos se instalou no municpio por diversos moti-
vos conjugados, dentre eles: a posio geogrfica e logstica; a acessibilidade ao mercado con-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

sumidor; a disponibilidade de matria-prima, de infraestrutura; os incentivos fiscais oferecidos


pelo Estado a partir das polticas de desenvolvimento local e, principalmente, a disponibilidade
de fora de trabalho qualificada e com pouca tradio reivindicatria. Tais fatores remetem
compreenso da realidade de Corumbaba em relao mobilidade geogrfica do capital
3. A funo do palete a otimizao do transporte de cargas, que conseguido atravs da empilhadeira e da paleteira, nesse
caso, fazer palete fazer um empilhamento, camada por camada, dos produtos da Italac Alimentos.
4. A Entrevistada tem 21 anos, solteira, mora com a me. Seu salrio de R$ 750,00.

148
e do trabalho, que marcam o contexto atual da acumulao flexvel do capital e do trabalho
evidenciadas por Harvey (2009) e Thomaz Jnior (2009). Desta forma, sentido nota-se que o
processo de territorializao da agroindstria laticinista promove mudanas na dinmica espa-
cial do municpio e ainda nas relaes de trabalho na cidade.
As transformaes contemporneas no mundo do trabalho, a partir da reestruturao pro-
dutiva, conforme ressalta Antunes (2001), so evidenciadas pela desregulamentao, pela fle-
xibilizao e pela terceirizao, advindas de uma lgica societal, na qual o capital se vale da for-
a de trabalho humano enquanto parcela imprescindvel para a sua reproduo. Assim, pode
diminuir o trabalho vivo, precariz-lo e desempregar parcelas imensas, mas no elimin-lo.
Desta maneira, o trabalho no perde a sua centralidade de categoria de anlise ou mesmo de
agente constituinte da sociedade, mas ocorrem profundas mudanas no mercado de trabalho
como um todo, as quais afetam os(as) trabalhadores(as) de um modo geral. Essas mudanas
so identificadas a partir da diminuio dos(as) trabalhadores(as) industriais tradicionais, do
aumento do trabalho assalariado no setor de servios e da heterogeneizao das formas de
trabalho marcadas pela informalidade, pela subproletarizao caracterizada pelo trabalho em
tempo parcial, domstico, temporrio, precrio, subcontratado e pelas terceirizaes, alm do
desemprego estrutural e da feminizao do mercado de trabalho. H, portanto, um processo
de maior heterogeneizao, fragmentao e complexificao da classe trabalhadora (AN-
TUNES, 2006, p. 50).
Assim, a insero da mulher no mercado de trabalho uma das especificidades do
mundo do trabalho na atualidade. Para compreender este processo, preciso considerar
as suas implicaes sobre a diviso sexual do trabalho (DST) que, por sua vez, se encon-
tram vinculadas s relaes sociais de gnero, uma categoria de anlise que possibilita a
compreenso da relao homem e mulher na sociedade. Ento, sero apresentadas algu-
mas reflexes acerca da chamada feminizao do trabalho, como uma das especificidades
da acumulao flexvel.

3. A feminizao no trabalho: uma caracterstica da acumulao flexvel

A feminizao no trabalho entendida como a crescente insero da mulher no mercado de


trabalho, ou seja, na populao economicamente ativa (PEA), e constitui uma tendncia em
diversos pases do mundo desde os anos de 1980. Esta uma das transformaes pelas quais
vem passando o mundo do trabalho a partir da acumulao flexvel. Alm disso, um fenme-
no que representa uma srie de efeitos sobre a vida da mulher, da sociedade como um todo e
das relaes de gnero construdas historicamente.
De acordo com Maruani (2008), a feminizao dos assalariados constitui uma importan-
te mudana social, pois transformou toda a sociedade, ao mesmo tempo em que intensificou
GNERO E TRABALHO

as disparidades entre os empregos femininos e masculinos e se formou por meio de um pro-


cesso dbio, no qual se tem [...] mulheres mais ativas, assalariadas, instrudas, mas tambm
mais desempregadas, assalariadas precrias e subempregadas [...] as desigualdades profissio-
nais e familiares se enrazam (MARUANI, 2008, p. 36).
A esse respeito Bruschini, Ricolde e Mercado (2008) destacam que:

149
[...] de um lado, a intensidade e a constncia do aumento da participao feminina no mer-
cado de trabalho, que vem ocorrendo desde a metade dos anos 1970, de outro, o elevado
desemprego das mulheres e a m qualidade do emprego feminino; de um lado a conquista
de bons postos e o acesso a carreiras e profisses de prestgio por parte de mulheres esco-
larizadas, de outro, o predomnio do trabalho feminino em atividades precrias e informais
(BRUSCHINI; RICOLDI; MERCADO, 2008, p. 263).

Assim, por meio da feminizao do trabalho, as novas caractersticas apresentadas pela


reestruturao produtiva tm relevantes consequncias na diviso sexual do trabalho (DST),
tanto no espao produtivo quanto no espao reprodutivo. Segundo Silva (2011), os homens e
as mulheres entram no mundo do trabalho em condies diferenciadas, muitas vezes desiguais
no que se refere ao acesso, permanncia, ao tipo de trabalho e remunerao, produzidas
pela DST, a qual atribui diferentes papis e funes para homens e mulheres, tanto no espao
pblico quanto no espao privado. Para compreend-las, preciso recorrer ao entendimento
das relaes de gnero, [...] relaes que perpassam transversalmente todas as questes sociais,
econmicas e culturais que fundamentam a sociedade atual (SILVA, 2011, p. 149). So as
relaes de gnero, ou seja, as relaes de poder entre homem e mulher, de dominao/subor-
dinao instauradas na/pela sociedade, que iro influenciar na construo da DST.
O conceito de Diviso Sexual do Trabalho (DST) surgiu na Frana, no incio dos anos de
1970, com o movimento feminista, a partir da conceitualizao da relao social decorrente entre
o grupo dos homens e das mulheres, ou seja, das relaes sociais de sexo, moduladas histrica e
societalmente, que culminam na diviso sexual do trabalho. Esta se caracteriza por designar aos
homens as atividades da esfera produtiva e s mulheres as atividades da esfera reprodutiva e, por
conseguinte, a atribuio das funes com maior destaque e valor social aos homens. Notam-se,
neste processo, os princpios da separao entre trabalho de homem e trabalho de mulher, e ainda
o princpio hierrquico, que a superioridade do homem, e das atividades incumbidas a eles, em
relao mulher, e das atividades a ela atribudas. (HIRATA; KERGOAT, 2008)
Segundo Nogueira (2004), a nfase na historicidade das relaes sociais possibilita a com-
preenso da famlia como um fenmeno social, e a diviso social do trabalho gera uma diviso
sexual entre as funes ditas femininas e masculinas. Dessa forma, o ncleo familiar origina a
primeira diviso do trabalho que se fez entre o homem e a mulher. A partir de ento, preciso
reconhecer que, ao longo da histria, essa diviso de atividades atribudas aos homens e s
mulheres sempre existiu.
Segundo Silva (2011), a DST uma construo social e, por conseguinte, dinmica,
podendo ser (re)construda social e culturalmente ao longo do tempo. Alm disso, afirma que:
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

As atividades remuneradas das mulheres so frequentemente uma extenso do trabalho


reprodutivo no mbito do espao domstico e privado, relacionadas com idade, escolarida-
de e escassa mobilidade fsica. Para as sociedades patriarcais, a remunerao das mulheres
complementar, e sua presena mais importante na reproduo, enquanto cabe aos ho-
mens o papel de provedores da famlia. Quando as mulheres trabalham como assalariadas
no mbito do espao pblico, elas esto nas atividades informais, temporrias e precrias,
ou ento em setores de atividades formais de remunerao (SILVA, 2008, p. 152).

150
De acordo com Bruschini, Ricoldi e Mercado (2008), no Brasil, mais de 30% das trabalha-
doras ainda esto em grupos precrios, tais como: empregadas domsticas, trabalhadoras no
remuneradas e no trabalho para o prprio consumo da famlia. Em 2002, 89% das mulheres
estavam empregadas no setor de enfermagem, 93% na nutrio, 89% na assistncia social, 89%
na psicologia, 95% na docncia em nvel pr-escolar, 88% na docncia em nvel fundamental,
74% na docncia em nvel mdio, 85% eram secretrias e 75% eram auxiliares de contabilida-
de e caixas, revelando a presena feminina nos tradicionais guetos de trabalho destinados
mulher. Estes esto relacionados s atividades do cuidado e da maternidade, esteretipos da
mulher construdos socialmente. Nesse sentido, acrescentam:

Os setores do mercado nos quais as trabalhadoras continuam encontrando maiores oportu-


nidades de trabalho e emprego so, pela ordem, prestao de servios, agropecuria, setor
social, comrcio de mercadorias e indstria [...] (BRUSCHINI, RICOLDI, MERCADO, 2008, p. 24).

Segundo Arajo, Picano e Scalon (2008), as diferenas de gnero so constantes, mas


apresentam variaes de acordo com fatores socioeconmicos e culturais dos diferentes pases
e sociedades. Neste sentido, os fatores decisivos para redefinir o papel da mulher na sociedade
e na famlia o ingresso das mulheres no mercado de trabalho, o maior acesso escolaridade e
o processo de individuao nas relaes sociais. Mesmo assim, no Brasil, ainda predominam a
diviso tradicional entre homens e mulheres, assim como os dois modelos convivendo juntos:
[...] homem provedor e mulher cuidadora e o de homens e mulheres provedores e de mulher
cuidadora (ARAJO; PICANO; SCALON, 2008, p. 241), o que revela uma verdadeira des-
vantagem feminina. Ainda persistem as desigualdades de gnero na organizao da vida familiar,
seja na distribuio das tarefas domsticas, no envolvimento e na responsabilidade pelos cuidados
interpessoais de seus membros e na tomada de decises. Nesse sentido, complementam:

So alteraes marcadas por conflitos, tenses e formas de conciliao entre as diversas ativi-
dades dos homens e mulheres, dentro e fora da vida domstica, definidas pelas especificidades
de cada contexto e pelas mediaes que eles apresentam. (ARAJO, PICANO, SCALON, p. 229).

A realidade vivenciada pelas trabalhadoras da Italac Alimentos em Corumbaba demons-


tra claramente esta situao. Dentre as entrevistadas, 57,5% tm renda mensal de um salrio
mnimo, 27,5% de at dois salrios e 15% entre dois e trs salrios mnimos. Esta a nica fonte
de renda das trabalhadoras, que foram unnimes ao afirmar que contribuem com as despesas
da famlia e que esta contribuio melhora a qualidade de vida de seus membros.
Segundo os depoimentos, 25% das entrevistadas contribuem com at 25% das despesas,
enquanto 30% contribuem de 25% a 50% das despesas, 25% das trabalhadoras contribuem de
50% a 75% das despesas e 20% das trabalhadoras contribuem de 75% a 100% com os gastos
GNERO E TRABALHO

familiares. Isso evidencia a importncia da renda da mulher para a complementao da renda


da famlia. Eu sempre trabalhei fora, gosto de ter o meu dinheiro, compro coisas para casa [...]
e melhora a autoestima, destaca uma das trabalhadoras. Nogueira (2004) salienta que o valor
complementar do salrio feminino (que muitas vezes o fundamental) imprescindvel para
o equilbrio do oramento familiar, especialmente nas classes trabalhadoras.

151
Mesmo responsabilizadas parcialmente ou totalmente pelas despesas da casa, as atribui-
es domsticas no so divididas da mesma forma. Nas entrevistas, 40,9% das trabalhadoras
casadas disseram que so as responsveis pela realizao das atividades domsticas, ainda que
4,5 % contem com a ajuda espordica do esposo, e apenas 9% disseram dividir as atividades
com ele. Vale destacar que, dentre as entrevistadas, 13% disseram manter uma trabalhadora
para ajud-las com parte do trabalho domstico, enquanto as trabalhadoras solteiras foram
unnimes em afirmar que contam com sua me para realizar este tipo de trabalho. Assim,
41,1% das entrevistadas dedicam de duas a trs horas por dia ao trabalho domstico, enquanto
47,2% das entrevistadas dedicam entre trs e 4 horas por dia e 11,7% dedicam entre quatro e
cinco horas por dia.
Os dados mencionados esto relacionados distribuio do trabalho domstico no Bra-
sil e em muitos pases do mundo, onde as mulheres, mesmo inseridas no mercado de traba-
lho, tm o trabalho domstico, em grande parte, sob sua responsabilidade, o que contribui
para a precarizao da sua vida cotidiana. A mulher passou a exercer um tempo de trabalho
maior do que os homens, com uma jornada dupla e, por conseguinte, com menos tempo para
descanso e lazer. Henau e Puech (2008) afirmam que a anlise da vida da mulher trabalhado-
ra no deve se resumir ao trabalho profissional, mas tambm deve ser considerado o trabalho
domstico, pois:

[...] isso pe por terra a ideia segundo a qual homens trabalham mais tempo do que as
mulheres. Sugerimos aqui a hiptese de que as diferenas em termos de durao, de orga-
nizao e de repartio de horrios do trabalho profissional entre os homens e as mulheres
esto estreitamente ligadas s estruturas dos empregos, mas tambm aos papis e lugares
tradicionalmente atribudos aos homens e s mulheres na esfera profissional e no universo
domstico (HENAU; PUECH, 2008, p. 208).

A realidade da desvantagem feminina tambm evidenciada por Rizavi e Sofer (2008), ao


ressaltarem que [...] As mulheres entraram em massa no mercado de trabalho, e com isso ad-
quiriram certa autonomia econmica, mas essa autonomia relativa (RIZAVI, SOFER, 2008,
p. 121). Isso se deve s relaes de gnero que perpassam todos os mbitos da sociedade, por
isso a necessidade de compreend-la como uma categoria de anlise social.
Scott (1994) apresenta uma reflexo acerca da construo histrica do conceito de gnero,
entendido como o saber a respeito das diferenas sexuais e seus usos e significados que surgem a
partir de uma disputa poltica, na qual se instauram relaes de poder, dominao e subordinao.
Dessa forma, gnero seria [...] a organizao social da diferena sexual [...] (SCOTT, 1994, p. 77).
J Pedro (2005) afirma que a palavra gnero surgiu nos anos de 1980, usada pelos movimentos
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

feministas para reforar a ideia de que as diferenas de comportamento de homens e mulheres


no eram biolgicas, mas sim ligadas cultura, portanto, definidas pelo gnero. Silva (2011) en-
tende gnero como uma categoria de anlise que [...] problematiza todas as desigualdades hie-
rrquicas oriundas das diferenas percebidas entre os sexos construdas social e culturalmente, e
como um instrumento poltico para desconstru-las (SILVA, 2011, p. 149).
Essa relao hierrquica reproduzida no mercado do trabalho, porque o capital no
elimina as desigualdades de gnero, mas delas se apropria para garantir a sua acumulao e

152
reproduo, assegurando a desvantagem feminina no mbito produtivo. Isso porque [...] alm
do capital intensificar a desigualdade de gnero na relao de trabalho, ele acentua a dimenso
dplice da sua explorao (NOGUEIRA, 2004, p. 54).
Para Nogueira (2004), a insero da mulher no mercado de trabalho foi/est sendo
acompanhada por uma intensa precarizao, ou seja, pela flexibilizao e desregulamen-
tao do mundo do trabalho que tem atingido a classe trabalhadora como um todo e, de
forma mais intensa, a mulher trabalhadora. A insero da mulher no mercado de trabalho
se deu, na maioria das vezes, nas funes mais precrias e vulnerveis, marcadas pela infor-
malidade, pelo trabalho em tempo parcial, e nas funes com os menores salrios pagos, ou
seja, observa-se que a mulher, se comparada aos homens, maioria nos ndices com me-
nores rendimentos. Diante disso, [...] a precarizao do mundo do trabalho vem atingindo
muito mais a mulher trabalhadora e acentuando as desigualdades de gnero (NOGUEI-
RA, 2004, p. 73).
Acredita-se que a insero da mulher no mercado de trabalho significou um importante
avano rumo emancipao feminina, uma vez que, na maioria dos casos, permite uma maior
independncia financeira, alm de uma maior participao da mulher na gesto da famlia, rom-
pendo, em partes, com o modelo patriarcal tradicional. A a sada da mulher do espao domstico
e o mbito da invisibilidade, do cuidado e da reproduo da famlia para o espao produtivo
foram importantes conquistas rumo sua emancipao econmica e social. Entretanto, neces-
srio considerar a dialtica desse processo, pois, ao mesmo tempo em que avanou, no rompeu
totalmente com a estrutura patriarcal da sociedade e com a subordinao da mulher em relao
ao homem, atribuindo mulher uma nova luta: contra a precarizao no mercado de trabalho e
a manuteno de suas responsabilidades no espao domstico. Tem-se um contexto em que, [...]
apesar da mudana, muita coisa continua igual [...] (SILVA, 2011, p. 151).
A chamada flexibilizao do trabalho significou uma srie de mudanas para o mundo do
trabalho feminino, sobretudo, por estar vinculada a uma intensa precarizao. Esta eviden-
ciada por meio do [...] trabalho terceirizado [...] que possibilita a realizao de tarefas no do-
miclio, caracterizando o trabalho produtivo no espao domstico [...] (NOGUEIRA, 2004,
p. 36-37). Essa modalidade de trabalho atinge, sobretudo, as mulheres, pois permite s que
so mes e que exercem o trabalho de cuidar das crianas, dos idosos ou de outros familiares,
conciliar o trabalho produtivo com o trabalho domstico. Outra modalidade de trabalho asso-
ciada precarizao e exercido principalmente por mulheres na sociedade contempornea
o trabalho em tempo parcial, que exige uma jornada de trabalho menor, embora mais intensa,
ocupada pelas mulheres que tambm precisam conciliar o trabalho no espao produtivo com
o trabalho domstico ou reprodutivo. Isso reafirma o fato de que a expressiva feminizao do
trabalho se realiza a partir da precarizao da fora de trabalho feminina.
Nota-se que a feminizao do trabalho e a relao entre a emancipao e a precarizao da
mulher trabalhadora tm sido alvo de um intenso debate terico, pois se revela uma questo
GNERO E TRABALHO

bastante complexa. Alm de se lanar numa luta constante para sua emancipao econmica e
social e continuar sendo responsabilizada pela realizao do trabalho domstico e pelos cuida-
dos com a famlia, a mulher trabalhadora ocupa a maior parte dos postos de trabalho precrios
no Pas, o que acabou promovendo a associao dos termos feminizao e precarizao. Entre-
tanto, necessrio repensar esta concepo, conforme enfatiza Silva (2011):

153
A expresso feminizao do trabalho no significa somente mais mulheres no mercado pro-
dutivo; atualmente, o conceito associado precarizao do trabalho e/ou a trabalhos em que
o(a) empregador(a) considera importante determinados atributos supostamente femininos,
para que o(a) trabalhador(a) tenha um melhor desempenho em suas atividades. [...] homens
e mulheres podem exercer trabalhos feminizados, isto precarizados. Considero que devemos
atentar para o uso dos termos feminizao e precarizao do trabalho e sobre a sua associao,
pois a relao de algo negativo ao termo feminizao refora preconceitos. (SILVA, 2011, p. 153)

Em Corumbaba (GO), a Italac Alimentos emprega atualmente 177 trabalhadoras. A pre-


sena destas no laticnio se intensificou nos ltimos quatro anos. Segundo uma das entrevis-
tadas, antes desse perodo percebia-se resistncia da empresa em contratar mulheres e, atual-
mente, identifica-se uma mudana nesse comportamento, uma vez que as mulheres atuam em
praticamente todos os setores: [...] hoje tem mulher em todos os lugares, operando todas as
mquinas, at nas empilhadeiras, elas s no trabalham na caldeira porque l o servio muito
pesado [...], afirma uma das entrevistadas.
Para compreender o fenmeno da maior insero da mulher na Italac Alimentos nos ltimos
anos, preciso reconhecer que est relacionado s mudanas pelas quais o Brasil vem passando
nas ltimas dcadas. Segundo Silva (2011), estas mudanas esto nas esferas sociais, culturais,
polticas, econmicas e demogrficas da sociedade, e ainda relacionadas ao estado conjugal,
presena de filhos(as), escolaridade, estrutura do grupo familiar e aos novos valores relacionados
ao papel da mulher na sociedade, principalmente s novas caractersticas da reestruturao pro-
dutiva e da acumulao flexvel do capital. Assim, [...] s podem ser entendidas como parte de
um processo mais amplo de transformao do capitalismo, que vem sendo identificada com os
processos de globalizao e de reestruturao produtiva (NOGUEIRA, 2004, p. 67).
Desse modo, a feminizao do trabalho consiste numa das caractersticas da reestruturao pro-
dutiva do capital. um fenmeno oriundo das transformaes sociais e tambm promove mudan-
as amplas na sociedade. Alm disso, marcada pela contradio entre o processo de emancipao
da mulher e a sua precarizao enquanto trabalhadora, porque se apresenta em carter dialtico, j
que emancipao e precarizao tm permeado a vida da mulher trabalhadora. Esta precarizao
evidenciada no mbito do trabalho produtivo associada ao trabalho desempenhado no espao
domstico, precarizando a sua vida cotidiana. imprescindvel considerar o trabalho domstico ao
se analisar as trabalhadoras da Italac Alimentos, pois o mundo do trabalho feminino composto por
trabalho no espao produtivo e no espao reprodutivo. Nesse sentido, sero apresentadas algumas
consideraes acerca das trabalhadoras do laticnio em Corumbaba (GO) em ambas as esferas.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

4. O trabalho feminino na fbrica

Dentre as trabalhadoras analisadas, todas residem na cidade de Corumbaba e so funcionrias


do laticnio com carteira assinada5. Elas tm idade entre vinte e quarenta e sete anos, sendo que
5. As trabalhadoras afirmaram existir a forma de contratao como diaristas. Estes(as) trabalhadores(as) prestam servios
dirios e recebem R$ 20,00/ dia. Na maioria dos casos, em pouco tempo os(as) diaristas so contratados(as) e passam a ser
funcionrios(as) com carteira assinada.

154
55% trabalham na empresa h menos de trs anos, 25% trabalham entre trs e cinco anos, 15%
trabalha entre cinco e oito anos e 5% trabalham h mais de dez anos.
A Italac Alimentos tem quatro turnos distintos de trabalho, sendo: uma equipe em horrio
comercial, das 7h s 11h e 12h30mim s 17h, e as outras em turnos de oito horas cada, ou
seja, das 5h s 13h, das 13h s 21h e das 21h s 5h. Cada grupo de trabalhadores(as) muda de
horrio a cada trs meses. A jornada de trabalho semanal destas trabalhadoras de 48 horas,
com um dia de folga a cada seis dias de trabalho. Uma das trabalhadoras destaca o horrio
como um aspecto negativo da empresa, alm de destacar que: trabalhamos oito horas a mais
por semana. Outra diz que, na contabilidade, tem folga fixa, com exceo nos perodos em
que o servio est atrasado, conforme explicita: [...] nossa folga aos sbados tarde e aos
domingos, mas como agora a contabilidade t atrasada agente trabalha no sbado at a noite e
s vezes nos domingos [...].
Nota-se que a empresa culpabiliza as trabalhadoras pela existncia do trabalho exceden-
te e as impe a realizao de horas extras. Diante desta questo, no seria necessrio mais
trabalhadores(as) para que o trabalho fosse desempenhado em dia? As respostas das trabalhado-
ras: No adianta... Ns temos que dar conta do trabalho! Descanso? No tem... Eles nunca valo-
rizam nosso trabalho... Tem que fazer se quiser crescer l dentro. Esta atitude da empresa pode ser
explicada, segundo Antunes (2006), por uma das caractersticas do toyotismo quando a empresa
tem uma necessidade de aumentar a produo sem aumentar o nmero de trabalhadores(as).
No que se refere s horas extras, outras entrevistadas revelam a dificuldade que enfrentam
na realizao de trabalhos na empresa alm do horrio, tanto pelo cansao, quanto pela conci-
liao com o trabalho domstico e o cuidado da famlia. Isso fica claro na seguinte fala:

Tem dia que eles pede pra gente fazer hora-extra, mas eu no ando fazendo no, minhas pernas
di muito. De vez em quando eu fao [...] Eles no avisa antes, no dia [...] a tem que fazer
[...] tem vez que eles ficam com raiva se no fazer [...] um dia as colegas no queria fazer e os
encarregados ficaram bravos demais [...] mas muito cansativo, eu levanto s 3h para fazer
o caf e o almoo [...] quando d 13h eu j t cansanda [...] e ainda tem o servio da casa [...]

Mesmo assim, dentre as trabalhadoras analisadas, apenas 24% afirmaram no fazer horas
extras, enquanto 76% das trabalhadoras afirmaram fazer sempre que a empresa solicita por
meio dos(as) encarregados(as). A solicitao feita, na maioria das vezes, no decorrer da sua
jornada de trabalho, o que dificulta para as mulheres diante das muitas obrigaes no mbi-
to domstico. Nesse sentido, para as mulheres cuidadoras da famlia, existe uma dificuldade
maior em realizar horas extras, o que de certo modo explica a resistncia por parte da empresa
em contratar mulheres, ou mesmo demonstra uma certa diferenciao entre os trabalhadores
homens e as trabalhadoras mulheres. Os homens podem ficar muito mais na empresa. Sem-
pre que precisa de algum, mesmo de vontade prpria, o homem sempre pode, a mulher no.
GNERO E TRABALHO

Isso faz muita diferena. Homem no engravida, no tira licena maternidade, no vai com
filho/a no mdico, enfatiza uma das entrevistadas.
Durante o cumprimento da jornada de trabalho, o nico momento especfico para des-
canso so quinze minutos destinados ao lanche. Este servido uma vez a cada turno, sendo:
po com manteiga, leite e caf, ou po com presunto, rosca uma vez por ms. A insuficincia

155
do lanche servido h anos pela empresa foi evidenciada por 89% das entrevistadas, o que
evidencia a precarizao do trabalho desempenhado na fbrica. Elas destacam a necessi-
dade de uma refeio adequada para a jornada de trabalho que desempenham. Uma das
trabalhadoras explica:

[...] na verdade tem gente que levanta 4 horas da manh, chega no servio s 5 horas [...]
bate o carto na hora de ir embora s 13 horas, e a tira o uniforme, mas como mora longe
s chega em casa s 14 h pra almoar [...] da fica s com o po [...] tem servio que muito
pesado [...] o povo fica com fome e nem almoa direito j passado de hora6.

De acordo com as entrevistadas, a mudana de cargo na empresa no acontece com frequ-


ncia. Elas mudam de atividades desempenhadas sempre, mas o cargo no fcil mudar. Uma
das entrevistadas diz que [...] o acesso de cargo de acordo com o nosso desempenho. Eu pedi
e duas semanas depois eles e mudaram, mas eu chegava sempre antes do horrio, fazia muita
hora extra. [...]7. Outra entrevistada destaca que [..] tem que ter uma ajuda [...] algum tem
que pedir [..] e costuma demorar a atualizao do salrio para o cargo novo8. Estas colocaes
evidenciam a necessidade de as trabalhadoras se empenharem cada vez mais no trabalho que
realizam e de vestirem a camisa da empresa. Estas exigncias da empresa, de acordo com Antu-
nes (2006), correspondem flexibilidade do processo produtivo, flexibilizao da organizao
do trabalho e flexibilizao dos(as) trabalhadores(as), caractersticas da acumulao flexvel e
intensificao da explorao do trabalho.
Os critrios citados pelas entrevistadas para uma possvel promoo na empresa repre-
sentam a grande dificuldade enfrentada pelas mulheres para obter sucesso na sua carreira pro-
fissional e exemplifica as desvantagens vivenciadas ao ingressarem no mercado de trabalho,
conforme o depoimento:

[...] Eles vem mais pelo que a pessoa faz [...] Acho que a mulher ainda mais discrimi-
nada [...] porque o homem tem mais tempo para empresa, por exemplo, eles gostam que
voc fica na empresa at 8, 9 horas, se voc sai s 7 t errado [...] Por exemplo quando
voc tem que fazer um servio que tem que rodar a noite. Mesmo na contabilidade tem
vezes que precisa, a s um homem pode ficar [...] por isso a empresa prefere os homens9.

Embora as trabalhadoras afirmem que o nvel de escolaridade e a sua formao profissio-


nal no sejam critrios de contratao e promoo para muitos setores da fbrica, sabe-se que,
para a empresa, interessante empregar trabalhadores(as) com maior nvel de escolaridade e
qualificao profissional, tanto pela qualidade do trabalho oferecido quanto pelas polticas e
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

programas de qualidade do Laticnio Italac Alimentos. Por isso, os(as) trabalhadores(as) que
estudam tm turno de trabalho fixo, em conformidade com o horrio em que estudam. Este
constitui o nico incentivo que estes(as) trabalhadores(as) recebem da empresa. No perodo
das frias escolares, o horrio de trabalho sofre alteraes.
6. Fonte: pesquisa de campo, 2011.
7. A entrevistada tem 22 anos, solteira, cursa a faculdade de Administrao. ex-trabalhadora da Italac Alimentos, onde atuou
por dois anos e onze meses, ocupando os cargos de Servios Gerais e depois Auxiliar de Controle de Qualidade.
8. Fonte: Pesquisa de campo, 2011.

156
Para Thomaz Jnior (2011), no contexto da Terceira Revoluo Cientfico-Tecnolgica,
iniciada entre as dcadas de 1970-1980, tem-se [...] a (re)criao de um novo trabalhador com
novas qualificaes e natureza multifuncional polivalente (THOMAZ JNIOR, 2011, p.
313). Assim, a qualificao exigida pela empresa no corresponde necessariamente ao nvel de
escolaridade. Dentre as trabalhadoras entrevistadas, 30% tm o Ensino Fundamental Incom-
pleto, 25% tm o Ensino Mdio Incompleto, 26% tm o Ensino Mdio completo, 17% tm o
Ensino Superior incompleto e apenas 2% tm o Ensino Superior completo.
Esses dados revelam outra dificuldade enfrentada pelas mulheres no mercado de trabalho:
a qualificao profissional e a melhoria do nvel de escolaridade. Grande parte das mulheres
interrompe os estudos para trabalhar, ou mesmo quando se casam ou tm filhos(as). As que
persistem nos estudos enfrentam uma rotina rdua de estudo e trabalho profissional, trabalho
domstico e cuidados com os(as) filhos(as). Um problema para mim a ausncia no cresci-
mento e na educao dos filhos, afirma uma das entrevistadas. Outra diz: Eu no tinha vida.
Era da faculdade para a Italac e da Italac para a faculdade, quando eu chegava l, a cabea no
dava para os clculos.
Outra trabalhadora estuda no quarto perodo de Qumica e atua na Italac h dois anos e oito
meses, atualmente no laboratrio, como Auxiliar de Controle de Qualidade. Segundo ela, a con-
cluso do curso, marcada pelas dificuldades em se dedicar e advindas da falta de tempo disponvel
para os estudos e do cansao promovido pela rotina de trabalho intenso e das poucas horas de
sono e descanso, no ir ajud-la numa possvel promoo na empresa, ou mesmo na mudana
de cargo. Ela se dedica aos estudos por acreditar que, ao conclu-los, ter chances de conseguir
um trabalho melhor, embora considere que, para isso, provavelmente ter que mudar de cidade.
Em Corumbaba no tem muita oportunidade de emprego no, ainda mais para mulher. Agente
s pode trabalhar na prefeitura, mas l concurso ou poltica, no comrcio, pouca vaga, e de
domstica, mas assim muito ruim, ganha pouco, no tem carteira assinada.
Outro aspecto ressaltado por algumas das entrevistadas so os boatos pejorativos (re)pro-
duzidos tanto entre os(as) trabalhadores(as) do laticnio quanto na sociedade de Corumbaba
a respeito da reputao destas mulheres, conforme enfatiza uma ex-trabalhadora:

Na Italac, mulher assim, se subiu de cargo porque t com um encarregado [...] mulher casada
trabalhar l muito complicado, tem muita fofoca [...] a maior parte do seu tempo voc passa
l na Italac [...] as pessoas falam que a mulher que vai trabalhar na Italac porque t com rolo.

No que se refere aos(s) colegas de trabalho, eles(as) afirmam ainda sofrerem com os este-
retipos de que a mulher trabalha, mas mais frgil, ou mesmo que o trabalho desempenhado
no espao produtivo no fundamental para as mulheres como para os homens. Elas dizem
conviver com frequncia com piadinhas, como: reclama porque TPM! [...] Logo passa! Ou
S homem aguenta a Italac!, Voc reclama porque mulher! Tais esteretipos podem ser as-
GNERO E TRABALHO

sociados [...] conotao de que o trabalho e o salrio feminino so complementares no que


tange s necessidades de subsistncia familiar [...] (NOGUEIRA, 2004, p. 88).
9. A entrevistada tem 34 anos, casada, tem uma filha adolescente e um filho de quatro anos de idade. Trabalha na Italac Ali-
mentos h cerca de oito anos na contabilidade, como Auxiliar Contbil. Seu horrio de trabalho das 7h s 19h com 1h e 30min
de intervalo para o almoo, de segunda a sexta-feira, e aos sbados das 7h s 13h.

157
Quando questionadas sobre o que poderia ser oferecido pelo laticnio para melhorar as
suas condies de trabalho, as trabalhadoras destacaram uma srie de elementos, dentre eles:
melhoria dos salrios, rea de lazer da empresa, auxlio transporte, mudana de horrio de tra-
balho, creche, alojamento e reviso da jornada de trabalho, com destaque para a falta de re-
feio e a falta de plano de sade. Segundo as entrevistadas, foi implantado o plano de sade
somente para alguns cargos, sobretudo, para a equipe gestora dos diferentes setores.
Dessa forma, a jornada de trabalho extensa e intensa, a necessidade de realizao de horas
extras, a falta de alimentao adequada durante o tempo de trabalho, a falta de plano de sade,
dentre outras necessidades evidenciadas, associadas ao baixo nvel de escolaridade e neces-
sidade de se qualificar contribuem para a precarizao do trabalho desempenhado na fbrica.
Esta realidade aliada ao trabalho desempenhado no espao domstico e a rotina intensa de
conciliao com os cuidados da casa e da famlia contribuem para a precarizao da vida da
mulher trabalhadora e se colocam como desafios a serem superados rumo sua emancipao.

5. O trabalho reprodutivo no espao domstico

O entendimento da explorao e precarizao do trabalho feminino no deve se limitar ao


trabalho realizado no espao produtivo. Isso porque:

A crtica deve abranger tambm todos os profundos e multifacetados aspectos negativos


dessa lgica, entre eles, a compreenso da opresso que se encontra presente no espao
reprodutivo, aqui representado pela estrutura de famlia patriarcal que impe uma desi-
gual diviso de trabalho para a mulher (NOGUEIRA, 2010, p. 62).

Mesmo com a crescente atuao da mulher no espao produtivo, o trabalho no espao do-
mstico ainda permanece majoritariamente sob a responsabilidade das mulheres tanto no Brasil e
entre as trabalhadoras da Italac Alimentos, conforme evidenciado anteriormente. Isso representa
um aspecto negativo para as trabalhadoras que tm que desempenhar jornada dupla de trabalho,
alm de denunciar a manuteno da relao de desigualdade e hierarquia (dominao/subordi-
nao) entre homens e mulheres nos modelos tradicionais da diviso sexual do trabalho (DST).
A intensa jornada de trabalho, que se torna dupla ao considerar o trabalho desempenhado
na fbrica e no lar, bem como a precarizao da vida da mulher trabalhadora so evidenciadas
nos seguintes depoimentos:
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Acordo vinte para as seis da manh, me arrumo, arrumo meus filhos, deixo os dois na es-
cola e chego dez para as sete na Italac [...] tenho uma hora e meia de almoo, da eu fao o
almoo, dou para as crianas, arrumo e levo para a bab [...] tem dias que eu tenho s dez
minutos para comer [...] muita correria. [...] chego em casa s cinco horas, me arrumo e
vou para a faculdade. [...] durmo meia noite mais ou menos [...] o domingo... (risos) o dia
que eu mais trabalho, lavo roupa, lavo a casa, organizo as coisas para a semana [...] eu no
tenho vida! Minha vida s trabalho [...] No fcil, s quem passa por isso que sabe.

158
Levanto s trs e meia da manh, fao o almoo e o caf, chego na Italac vinte para as
cinco para dar tempo de vestir o uniforme (eles no deixam os funcionrios sair na rua de
uniforme e s pode bater o carto depois que estiver com o uniforme) e bater o carto s
5 horas. Da trabalho o tempo todo. [...] vou e volto a p para o trabalho [...] chego em casa
umas vinte para as duas [...] esquento o almoo e arrumo a cozinha [...] tem dia que eu dei-
to um pouco, porque as pernas ficam doendo, mas tem dia que eu j vou direto [...] limpar
a casa, lavar roupas, passar [...] s vezes meu marido ajuda, mas s de vez em quando[...]
mais eu mesmo [...] Eu no tenho lazer [...] na minha folga eu trato das galinhas, cuido
das minhas coisas [...] minha vida s trabalho [...] eu sempre fui assim, j trabalhei de
domstica a vida toda [...]
Eu nunca mais vou trabalhar l [...] aguentei dois anos e oito meses para pagar a faculdade,
mas eu sofri muito [...] eu no tinha vida, tava plida, depressiva, parece que eu nem dormia
direito [...] quando eu saia do trabalho eu s queria deitar, mais nada [...] aquilo no vida!

O trabalho reprodutivo realizado no espao domstico, ao ser realizado pelas mulheres,


tambm atende s necessidades do capital, pois esse tempo de trabalho incorporado no seu
processo de valorizao, e isso se evidencia tambm entre as trabalhadoras da Italac Alimentos.
Alm disso, seria impossvel para o capital realizar seu ciclo reprodutivo sem este tipo de traba-
lho, porque a interseco do trabalho com a reproduo contribui para a explorao da fora
de trabalho feminina na esfera reprodutiva e ainda garante a manuteno de trabalhadores(as)
para o mundo do trabalho assalariado. (NOGUEIRA, 2010)
Outro aspecto a ser considerado a respeito do trabalho domstico a sua importncia
fundamental para a manuteno da sociedade. Este tipo de trabalho, assim como o trabalho
do cuidado, realizado gratuitamente, por isso desvalorizado e mal pago. Mas, se as mulheres
no efetuassem este trabalho gratuitamente, ele seria comprado no mercado e, nesse caso, o
Pas teria um grande problema financeiro. O fato de muitas mulheres o realizarem por afeto
no exprime a explorao nele embutida. (HIRATA, 2010)
Entre as trabalhadoras entrevistadas, 63% declararam ter filhos(as), enquanto 37% no
possuem. Do total de trabalhadoras que tm filhos(as), 15% das mes utilizam a creche mu-
nicipal para o cuidado das crianas enquanto trabalha na empresa. Um dado importante que
85% das mes trabalhadoras recorrem s avs, tias, cunhadas e vizinhas para cuidarem dos fi-
lhos enquanto trabalham, umas pelo grau de parentesco, algumas em troca de favores, outras
pela cesta bsica10 e algumas por remunerao.
Hirata e Kergoat (2008) afirmam que no Brasil muito comum o acmulo de atividades
e a prtica de se virar entre as mulheres com jornada dupla de trabalho. Nota-se ainda o predo-
mnio da delegao e da conciliao. A delegao de tarefas domsticas feita s empregadas,
faxineiras, diaristas e babs, muito comum nas classes altas, mdias e tambm nas populares.
Quase 20% das mulheres ativas no Brasil ocupam estes cargos. Mesmo assim, entre as camadas
GNERO E TRABALHO

mais populares, predomina-se a atitude de se virar para conciliar as inmeras atividades a elas
atribudas. Entre as solues est a rede de solidariedade, que inclui parentes, vizinhos(as) e
amigos(as). A contratao de outras mulheres para realizarem partes das atividades serve para
amenizar os conflitos domsticos, mas pautada na explorao do trabalho e na construo de
uma rede de precarizao.

159
Desse modo, o trabalho domstico desempenhado pelas trabalhadoras da Italac Alimen-
tos no lar deve ser considerado ao se estabelecer uma anlise destas trabalhadoras, uma vez que
ele faz parte de suas vidas e da sociedade, compondo a sua jornada de trabalho e, principalmen-
te, contribuindo para a sua precarizao, manuteno da diviso sexual do trabalho (DST)
tradicional e organizao tradicional da famlia patriarcal.

6. Concluses

Quando a vida humana se resume exclusivamente ao trabalho, ela se converte num esforo
penoso, aprisionando os indivduos e unilateralizando-os. Se, por um lado, necessitamos
do trabalho humano e de seu potencial emancipador, devemos tambm recusar o trabalho
que explora, aliena e infelicita o ser social. Essa dupla dimenso presente no processo de
trabalho que cria, mas tambm subordina, emancipa e aliena, humaniza e degrada, libera
e escraviza [...] (ANTUNES, 2004).

Para Alves (2005), a categoria trabalho possui mltiplas determinaes, dentre elas a sua
dimenso ontolgica, na qual o trabalho constitui aspecto fundante do ser humano enquanto
ser social e elemento civilizatrio. Segundo Antunes (2004), por meio do trabalho que os
homens e mulheres se distinguem dos animais, principalmente, sem o trabalho a vida cotidia-
na no se reproduziria. No entanto, o trabalho possui dimenses antagnicas para o ser que
trabalha. Estas so acentuadas na atualidade, quando os nveis de explorao, diversificao e
estratificao da classe trabalhadora so intensificadas pela forma de acumulao do capital,
pautada, dentre outros aspectos, na precarizao do trabalho. preciso atentar-se ao aspecto
dialtico do trabalho para compreender as suas dimenses e a vida dos(as) trabalhadores(as).
Nesse sentido, a precarizao do trabalho e da vida cotidiana dos(as) trabalhadores(as) se in-
tensifica no contexto da acumulao flexvel e atinge a classe trabalhadora como um todo, apesar
de atingir de forma especfica a mulher trabalhadora por ingressar no mercado de trabalho em
condies distintas/desiguais, j que exerce um papel especfico e tambm subordinado social-
mente. Tal papel perpassa pelas relaes de gnero e pela diviso sexual do trabalho (DST).
Esse contexto marcado pela fragmentao da classe trabalhadora, pela precarizao do
trabalho e, ainda, por outras formas de dominao/subordinao histricas que so (re)pro-
duzidas e apropriadas pelo capital. Dentre elas, as relaes de gnero, permeadas pelas relaes
de poder e hierarquia (dominao do homem e subordinao da mulher) e pelas desigualda-
des, estando relacionadas perspectiva de trabalho domstico enquanto trabalho fundamental
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

para a reproduo da fora de trabalho no pago e historicamente desvalorizado. Nesse caso, a


relao desigual entre homens e mulheres na sociedade contribui para uma maior explorao
da mulher no mercado de trabalho formal, informal e no mbito domstico. A questo da di-
viso sexual do trabalho (DST) remete ideia de que h uma diviso entre os sexos, tanto no
terreno do trabalho quanto em todos os mbitos da sociedade.
10. os(as) trabalhadores(as) da Italac Alimentos, aps seis meses de trabalho com carteira assinada, recebem uma cesta bsica
mensal, caso no tenham faltas sem a devida comprovao mdica.

160
O estudo apresentado buscou compreender a realidade das trabalhadoras do Laticnio Ita-
lac Alimentos em Corumbaba (GO), no contexto da acumulao flexvel e da feminizao do
trabalho, a partir das atividades laborais exercidas tanto na fbrica quanto no lar. Sobre o traba-
lho desempenhado por elas na fbrica, nota-se o desejo constante de se manter no mercado de
trabalho e, principalmente no laticnio, pois esta constitui uma das poucas opes de trabalho
para as mulheres no municpio com carteira assinada e com um salrio que, apesar de baixo,
melhor do que as demais opes de emprego disponveis. Alm disso, embora reconheam
os problemas e as dificuldades vivenciadas no ambiente de trabalho diariamente, elas reconhe-
cem a contribuio deste trabalho para a melhoria da qualidade de vida da famlia e para maior
autonomia econmica e social prpria. No que se refere ao trabalho domstico, observa-se que
ele faz parte do cotidiano destas trabalhadoras, demonstrando, em grande parte, a manuteno
da organizao patriarcal da famlia tradicional. E, ainda, que ele contribui para a precarizao
da vida cotidiana destas mulheres que acumulam jornadas de trabalho intensas e extensas.
Dessa forma, a realidade destas trabalhadoras remonta ao intenso debate acerca da con-
tradio entre a emancipao e a precarizao que permeiam a vida da mulher no mercado
de trabalho. Para compreend-las em seu contexto amplo, recorrem-se s consideraes de
Nogueira (2004), ao concluir que, de fato, o fenmeno da insero da mulher no mercado
de trabalho constitui um importante passo rumo sua emancipao atravs do trabalho e, em
contrapartida, uma modalidade de precarizao ainda maior para estas trabalhadoras. Ao pas-
so que se minimizam as formas de dominao no espao domstico, a forma pela qual o capital
incorpora o trabalho feminino oriundas da diviso sexual do trabalho (DST) faz com que este
trabalho seja tambm desfavorvel s mulheres.
Assim, as reflexes apresentadas neste ensaio constituem apenas passos iniciais rumo
compreenso das multifaces do processo de insero da mulher no mercado de trabalho e
as muitas implicaes tanto na vida destas mulheres quanto na sociedade como um todo.
Buscou-se apresentar, mesmo que parcialmente, os aspectos do trabalhado feminino na Ita-
lac Alimentos, a partir das consideraes das mulheres que atuam na empresa, considerando
o trabalho domstico como parte do universo destas trabalhadoras, no qual a emancipao
e a precarizao se contrapem constantemente. No se esgotam as discusses acerca do
debate entre a precarizao e a emancipao das mulheres trabalhadoras, pois ele amplo,
intenso e mltiplo, mas espera-se que o estudo realizado possa contribuir para (des)velar,
em nveis superficiais, os diferentes fatores que influenciam e permeiam a vida destas tra-
balhadoras. E, ainda, evidenciar as especificidades da mulher na sociedade, no mercado de
trabalho e na sua luta contra a opresso e a subordinao. Enquanto mulher trabalhadora,
o estudo permitiu a compreenso dos aspectos da relao gnero e trabalho, tanto na re-
alidade investigada quanto na vivenciada cotidianamente, como uma construo social e,
portanto, passvel de ser (des)construda.
GNERO E TRABALHO

161
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GNERO E TRABALHO

163
AS METAMORFOSES NO MUNDO DO TRABALHO DOCENTE
E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS):
o curso gnero e diversidade na escola

Juliana de Jesus Santos

1. Introduo

O entendimento sobre a hegemonia do capital nos instiga a pensar acerca do trabalho e de sua
reconfigurao via reestruturao produtiva. Muitos gegrafos, bem como vrios pesquisado-
res de outras reas do conhecimento, tm procurado discutir profundamente sobre a catego-
ria trabalho e as questes inerentes ao processo de reestruturao. Nesse estudo, procuramos
compreender o trabalho enquanto categoria central na anlise da educao. Entendemos que
o trabalho se constitui, assim, em uma atividade que ir diferenciar o homem dos demais seres,
tendo em vista sua capacidade de realizao em diferentes atividades. Estas, por sua vez, so
GNERO E TRABALHO

premeditadas e elaboradas conforme um objetivo que se pretenda alcanar, nos permitindo a


anlise de que somente pelo trabalho que se concebe a afirmao do homem como ser social.
Com relao formao continuada, compreendemo-la enquanto uma estratgia de flexi-
bilizao que corrobora no sentido de formar novas habilidades para que o trabalhador possa
exercer variadas funes, aumentando a sua vida til e a sua produtividade. Assim, entendemos

165
que muitas so as estratgias de reestruturao do trabalho docente e, neste momento, dedica-
remos a nossa anlise a uma dessas estratgias, a formao continuada de professores.
Partindo dessas reflexes introdutrias, objetiva-se com esse artigo compreender as transfor-
maes que ocorrem no mundo do trabalho docente, tendo como referncia a poltica pblica de
formao continuada de professores no incio do sculo XXI. O recorte tem por finalidade enten-
der como a formao continuada aparece como um momento de flexibilizao das relaes do
trabalho docente, no sentido de formar os trabalhadores para as necessidades do capital. No caso
especfico de nosso objeto de estudo, focamos nossa anlise no curso Gnero e Diversidade na
Escola (GDE) nvel especializao, ofertado pela Universidade Federal de Gois (UFG), Gru-
po de Estudos Interdisciplinares em Gnero, Cultura e Trabalho (Dialogus), Universidade Aber-
ta do Brasil (UAB), Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), entre outras parcerias.
No que se refere s metodologias de pesquisa adotadas, utilizamos trs etapas que se de-
senvolveram em momentos distintos, porm sequenciais, sendo estas: a) pesquisa terica; b)
pesquisa em fonte secundria, e c) pesquisa de campo. Na pesquisa terica, realizamos um le-
vantamento bibliogrfico, leitura e compilao de obras referentes s transformaes no mun-
do do trabalho (em especfico o trabalho docente), enfocando as principais mudanas ocor-
ridas com a LDB 9394/96, bem como, tambm, bibliografias no que diz respeito s polticas
pblicas de formao continuada, fundamentando nossas discusses. Com relao pesquisa
em fonte secundria, foram analisados revistas cientficas e demais trabalhos acadmicos com
enfoque na discusso sobre o trabalho docente e polticas pblicas de formao continuada,
alm de uma anlise especfica da ementa curricular do curso Gnero e Diversidade na Escola
(GDE). J na pesquisa de campo, realizamos entrevistas com os sujeitos envolvidos, ou seja,
professores que fazem o curso de especializao em Gnero e Diversidade na Escola.
Diante dos aspectos introdutrios apresentados, verificamos ser relevante a contribuio
da cincia geogrfica nessa discusso na medida em que nos possibilita compreender a com-
plexidade do trabalho docente articulado s estratgias de reestruturao produtiva do capital.
Entender a formao continuada sob perspectivas diferenciadas e, at mesmo descoladas da
realidade cotidiana dos professores, contribui sobremaneira para problematizarmos as contra-
dies que se fazem presente num contexto social mais amplo.

2. Reestruturao produtiva, poltica pblica de formao continuada e educao

O capitalismo oferece elementos essenciais ao processo de reestruturao produtiva, com a


inteno (via acumulao flexvel) no s de assegurar elevados padres de lucro, como tam-
bm retomar o controle social dos(as) trabalhadores(as). Partindo desse entendimento, o(a)
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

trabalhador(a) se percebe num processo de estranhamento e alienao, pois, como diria Marx
(apud Antunes, 2005, p.127), o trabalho que seria desfrute de vida, metamorfoseia-se em es-
tranhamento de minha vida, posto que trabalho para viver, para conseguir os meios de minha
vida. Meu trabalho no vida. Antunes, ao dialogar com a obra de Marx, deixa claro que o tra-
balho s se constituir como expresso de liberdade e far parte do processo de humanizao
quando no mais perdurar o trabalho como fonte de valor, ou seja, somente enquanto o modo
de produo baseado no capital for eliminado.

166
Toda essa explorao e alienao que perpassam pelo processo produtivo do trabalho
chegam ao espao da escola. A especificidade do trabalho docente, no material, traz tona re-
flexes sobre o papel deste tipo de trabalho na sociedade capitalista. Assim, pensar sobre o tra-
balho do professor refletir tambm sobre a reestruturao ocorrida na educao, j que esta
proporcionou modificaes nas relaes de trabalho, exigindo do professor uma formao
flexvel e adaptvel s mudanas que foram inseridas no atual contexto global. Professores(as)
so cobrados(as) a possuir uma polivalncia de habilidades e funes numa mesma escala de
tempo que outrora possua para realizar menos tarefas, respondendo a cobranas que esto
alm de sua formao. Tais cobranas contribuem para um sentimento de perda de identidade
profissional, alimentando um sentimento de que ensinar s vezes no o mais importante.
A escola tende a incorporar pressupostos administrativos e organizativos, no tanto pelo
contedo do que ensina, mas muito mais pelos valores que transmite. Deste modo, como fun-
cionrio da escola pblica, o professor se v submetido aos organismos que pensam e planejam a
educao, ao delegado de ensino, direo etc. e, como trabalhador, se submete ao poder exercido
de cima para baixo. Este quadro coloca o professor na posio de trabalhador, que tem cerceada
sua liberdade de trabalho, como ser autnomo e criativo. (ABREU; LANDINI, 2003, p.4)
A reestruturao tambm alcana o trabalho docente via desvalorizao crescente do pro-
fissional, das altas cargas horrias a serem cumpridas, dos baixos salrios nas condies pre-
crias para o exerccio da docncia, bem como atravs da imposio de novos contedos e
novas tecnologias que devem ser incorporados no cotidiano da sala de aula. Baseado nessa
realidade, compreendemos que as condies de trabalho do professor tm se agravado a cada
dia. Acuado frente as suas necessidades cotidianas, aceita as condies que lhe so impostas,
pois atravs do fruto desse trabalho que tira o sustento familiar.
Saviani (2007), em relao s condies de trabalho do(a) profissional docente acrescenta:

[...] no basta fixar um piso salarial mais elevado. A questo principal que, ao que parece, o Plano
de Desenvolvimento da Educao no contemplou, diz respeito carreira profissional dos profes-
sores. Essa carreira teria que estabelecer a jornada integral em uma nica escola, o que permitiria
fixar os professores nas escolas, tendo presena diria e se identificando com elas. E a jornada
integral, de 40 horas semanais, teria que ser distribuda de maneira que se destinassem 50% para
aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades, ou seja, os professores poderiam
tambm participar da gesto da escola, da elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, das
reunies do colegiado, do atendimento s demandas da comunidade, alm de orientar os alunos
em seus estudos e realizar atividades de reforo (SAVIANI, 2007, p. 62).

Saviani nos faz refletir sobre outra faceta da precarizao do trabalho docente que vai para
alm da questo salarial. Esse profissional que lutou para ser reconhecido e ter uma posio
de destaque perante a sociedade teve que ampliar sua jornada de trabalho e desprezar muitos
GNERO E TRABALHO

de seus sonhos. Nossa sociedade hipcrita e ambivalente quando aplica a ns, professores,
o velho discurso da abnegao e do valor espiritual e formativo de nosso trabalho, quando na
verdade deprecia tudo o que no tenha valor material (ESTEVE, 1999, p.19).
Na oportunidade das reflexes que se tecem, procuramos compreender a formao con-
tinuada, especificamente, a categoria formao, como sinnimo de qualificao, uma vez

167
que, pensada de forma separada, no nos possibilita compreender as mudanas que ocorreram
no mundo do trabalho via reestruturao produtiva. Para iniciarmos essa discusso, recorre-
mos a algumas crticas realizadas por pesquisadores que estudam a temtica. Handfas (2006)
acredita que o processo de reestruturao produtiva do capital provocou vrias mudanas na
qualificao profissional. Acrescenta tambm que a qualificao nesse contexto forma traba-
lhadores com baixa qualificao, promovendo rude empobrecimento cientfico e humanstico
do currculo, em nome de uma abstrata e populista valorizao da competncia e habilidades
(HANDFAS, 2006, p.223) Transferindo as reflexes de Handfas para o contexto educacional,
encaramos a formao continuada como uma ao descolada do processo de humanizao
de professores, inserindo-se, especificamente, na lgica da educao como mercadoria e na
flexibilizao do trabalho docente.
Oliveira (2000) ir discorrer sobre o conceito de qualificao na perspectiva da reorga-
nizao do capital, exigindo cotidianamente dos trabalhadores uma qualificao polivalente,
tendo em vista que esperada uma ampla flexibilizao quanto ao seu desempenho no proces-
so de trabalho. A autora em questo acredita que h uma busca constante pela motivao do
trabalhador, quando o capital consegue reorganizar-se mediante a precarizao e intensifica-
o de trabalho, gerando o desaparecimento de profisses semiqualificadas e a insatisfao por
parte de trabalhadores que no apresentem essas competncias (OLIVEIRAS, 2000, p. 29).
Aps essas consideraes, compreendemos que a formao continuada de professores(as)
se insere no contexto de subordinao a interesses de cunho economicista, pois, se analisarmos
com cautela, veremos que as relaes de explorao capitalista se encontram presentes de uma
forma muito marcante, ou seja, na media em que esse profissional se qualifica o capital se
apropria de suas habilidades para a reproduo e manuteno desse. Machado (1992) define
a qualificao enquanto:

[...] um conjunto de condies fsicas e mentais que compem a capacidade de trabalho ou


a fora de trabalho despendida em atividades voltadas para a produo de valores de uso
em geral. Assim, a capacidade de trabalho condio fundamental da produo, portanto,
tem seu prprio valor de uso. Com o capitalismo, ela passa a ter um valor de uso crucial,
pois representa a possibilidade de criao de um valor adicional ao seu prprio valor, a
mais-valia (MACHADO, 1992, p. 9).

Assim como os demais autores citados, Machado nos faz examinar o quo complexo se
torna o ato de qualificar-se no modo de reproduo do capital. Atrs de um aprimoramento
e refinamento de teorias e concepes, vemos como extremamente cruel essa lgica ao no
possibilitar a formao continuada de maneira integral do professor humano, j que, tendo
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

se qualificado, seu trabalho ainda continua-lhe estranho, no reconhecendo o elo necessrio


entre o conhecimento intelectual e sua prtica. Neste sentido, entendemos que professores se
qualificam, mas no possuem uma formao continuada, j que qualificar virou sinnimo de
atingir os interesses do capital, pois, para tonar-se capaz basta apenas passar por um processo
de treinamento para executar tais funes.
justamente esse sistema de ideias que est posto para a formao continuada de pro-
fessores, ou seja, a qualificao est mais relacionada com a cultura do trabalho na atualida-

168
de, voltado ao objetivo de inserir-se ou permanecer no mercado de trabalho (MACHADO,
1992, p.12) Podemos perceber que a formao profissional e continuada tambm teve que se
moldar s mudanas polticas de reestruturao do capital. Assim, a formao que deveria pro-
porcionar mudana de valores e um olhar mais crtico com relao educao e ao trabalho
no consegue ser vivenciada, ficando muito aqum de uma formao com qualidade e que
sirva a um interesse maior que no a reproduo do capital, ou seja, a construo de professores
intelectuais transformadores.
Dentro dessa perspectiva, o governo elabora polticas de formao continuada para pro-
fessores da rede pblica de ensino, planejadas para auxiliar o docente no trabalho em sala de
aula, como o curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Entretanto, antes de focarmos
na especificidade do curso GDE, precisamos compreender um pouco mais sobre poltica de
formao continuada enquanto precarizao do trabalho docente. Compreendemos que a fle-
xibilizao de aes postas na educao contribui para o sucateamento das relaes de traba-
lho na medida em que, ao pensar a formao/qualificao contraposta a valores humansticos,
nos deparamos com uma mera produo de diplomas. Quanto mais cursos de especializaes,
extenses, enfim, quanto mais esses professores se qualificarem, mais flexveis se tornaro e
correspondero s exigncias do concorrido mercado de trabalho respaldado por princpios
neoliberais.
Pensemos tambm nas condies que esses profissionais realizam tais cursos e como estes
so aproveitados na prtica, no contexto de sala de aula. Sem disponibilidade de tempo, mui-
tos professores procuram se capacitar em instituies de ensino privadas que geralmente pos-
suem uma grade curricular rasa, com encontros quinzenais, mensais e at mesmo semestrais
ou anuais. Entretanto, o certificado de concluso do curso garantido mediante pagamento
de valores exorbitantes, que contribuem para ampliar o quadro de dificuldades pelo qual os
professores vm enfrentando.
Mediante essa realidade, questionamos: seria do trabalhador docente a culpa pela procura
de subterfgios que lhe d alguma chance de estar se inserindo no mercado? Como analisar
a realidade desse profissional marcada por contrastes e contradies em que no encontra es-
colha e, assim, se submete tal lgica, colaborando ainda mais para precarizar suas relaes de
trabalho? Se esses profissionais no se submetem a essa lgica perversa, devemos atribu-los
toda responsabilidade? Como se pode perceber, bastante complexo avaliar a situao. A edu-
cao, bem como professores responsveis pela multiplicao de conhecimento, deixou de ser
preocupao dessa sociedade capitalista, que visa somente a reproduo de lucros e, para tanto,
limita os gastos e investimentos para que se possa ter melhorias nesse mbito.

3. O curso gnero e diversidade na escola


GNERO E TRABALHO

Vrias reformas educacionais tm marcado o contexto da educao no pas. Estas esto intima-
mente atreladas a um mundo que exige dos profissionais professores(as) uma formao respal-
dada nas inmeras transformaes sociais e em todos os setores da vida humana. A Lei de Di-
retrizes e Bases (LDB 9.394/96), pensada para essa nova realidade educacional, vem reafirmar
a necessidade da permanente formao para o seu aprimoramento profissional. Somando-se

169
a essa articulao de reformas, temos tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que tratam especificamente do conjunto de conhecimentos entendidos enquanto relevantes
para a formao cidad dos alunos de todos os nveis escolares.
Temas como cultura, raa, etnia, gnero, educao ambiental, diversidade, sexualidade,
dentre outros, mesmo que presentes nos PCNs, ainda so poucos discutidos no espao da
escola. As dificuldades se acentuam em vrias perspectivas, ou seja, desde problemas com a
formao e qualificao profissional (como j destacado), passando pela incompreenso da
proposta dos Pcns, at a questo de condies precrias de trabalho. Diante dessa perspecti-
va, a ideia de atualizao constante se fez necessria e, somando-se s mudanas ocorridas no
mundo do trabalho, tornaram-se um requisito para a qualificao deste.
Todo esse movimento de transformaes possibilitou vrias demandas que, naquele mo-
mento, eram essenciais para o desenvolvimento eficaz do sistema educacional. A partir de en-
to, a implantao de polticas pblicas foram sendo cada vez mais exigidas como alternativa de
amenizar os problemas educacionais advindos desse perodo. De acordo com Melo (1999):

Do ponto de vista dos governos a formao de professores tanto a inicial quanto a continu-
ada deve estar vinculada melhoria da qualidade da educao e constante atualizao
do educador face s rpidas mudanas que ocorrem na estrutura scioecnmica da socie-
dade. Na perspectiva dos educadores os programas de formao de professores devem
estar voltados para a valorizao do magistrio como um dos elementos de um conjunto
de medidas tais como: melhoria nas condies de trabalho, poltica salarial digna, planos
de cargo e carreira (MELO, 1999, p. 4).

O discurso apresentado por Melo (1999) nos faz refletir sobre as condies que so im-
postas aos professores, ou seja, para manterem-se atualizados e terem a possibilidade de me-
lhores salrios, entre outros fatores, necessitam recorrer a cursos de formao continuada, pois
somente assim conseguiro responder as necessidades da contemporaneidade e aos novos
conceitos que surgem no atual contexto da educao, tais como: revoluo informacional,
globalizao da economia, reestruturao produtiva (MELO, 1999, p. 6), e acrescentamos
gnero, sexualidade, orientao sexual, relaes tnico-raciais etc.
Dentro dessa lgica, temos uma necessidade produzida da formao para novas habilida-
des. O curso GDE, enquanto poltica pblica de formao continuada, no foge a esse con-
texto. Objetivando levar ao professor material didtico que auxilie no trabalho com os temas
transversais, o curso GDE foi elaborado pela Secretaria de Formao Continuada, Alfabetiza-
o, Diversidade e Incluso SECADI em parceria com a Secretaria de Polticas para Mu-
lheres, Centro Latino Americano de estudos em sexualidade e direitos humanos CLAM, e
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

demais parcerias.
O curso ofertado conjuntamente com universidades pblicas em todo o pas como curso de
extenso e especializao na modalidade distncia numa parceria com a Universidade Aberta do
Brasil. O material impresso e disponibilizado em cd room, no qual so disponibilizados textos e
pequenos vdeos que apresentam situaes ligadas s temticas em sala de aula. Todo o material
disponibilizado em um ambiente virtual de aprendizagem, possibilitando ao professor realizar as ati-
vidades em sua casa com a mediao da equipe de professores e orientadores do curso.

170
O curso GDE, bem como outros cursos, se justifica enquanto uma poltica que contribui
para o trabalho docente nesta nova conjuntura global, e mesmo o domnio de novas ferramen-
tas por parte de todos os trabalhadores. Entretanto, acreditamos que o problema est na relao
emancipao x alienao, ou seja, no processo simultneo entre aprendizado e desenvolvimen-
to de habilidades e, talvez, haja at uma possibilidade de mudana, contraposta ao movimento
de reproduo do capital, no qual todos esses elementos so cooptados e reproduzidos para a
sua manuteno.
Assim, emancipao e alienao constituem-se no processo de formao continuada de
professores. Por vezes, na direo do ajustamento nova ordem social, mas, em certas ocasies,
buscando brechas e possibilidades de escape. No podemos negar a dualidade de resultados:
ora produz sofrimento e sujeio s demandas de mercado, ora colabora para o crescimento,
ampliao do conhecimento e satisfao profissional. Questionar as relaes que perpassam
pela complexidade do trabalho docente desafiar o paradigma do pensamento nico, buscan-
do, nas ausncias, contribuio para a dilatao do presente carregado de experincias, pos-
sibilidade de indagar outros saberes que no sejam hegemnicos (SANTOS, 2002), outras
prticas e construo de um sentido social e tico para o(a) trabalhador(a) docente, bem como
para a escola e, quem sabe, para a sociedade.

4. Consideraes finais

Precisamos superar e pensar estratgias para os desafios impostos via reestruturao produtiva
do capital que alcancem a educao, especialmente, o trabalho docente. Entendemos o quo
importante a luta pela qualificao profissional como um direito, e no apenas como um
dever do professor frente s demandas de mercado que atendem as necessidades capitalistas.
Compreender a qualificao profissional como um direito criar condies para que novas
temticas sejam trabalhadas, que as universidades promovam uma maior integrao entre os
estudos a desenvolvidos e a prtica cotidiana docente na escola. tambm oferecer melhores
salrios e carga horria menor para que o professor tenha condies de preparar suas aulas e se
aperfeioar. Uma poltica salarial que valorize o professor como intelectual (GIROUX, 2003)
fundamental para conseguirmos mudar a realidade no sistema educacional brasileiro.
Para tanto, necessrio colocar em pauta debates referentes a a formao como mo-
mento de desalienao, sem que as prticas sociais o sejam; a formao como isenta da lgica
de reproduo capitalista; o professor como singular, como sujeito que se constitui apenas
pela sua formao (ABREU; LANDINI, 2003, p.4). respaldado por essas discusses que
professores(as) podero edificar uma formao crtica e aberta possibilidade do dilogo so-
bre o papel da educao na formao geral dos(as) cidados(s).
Santos (2002), em seu trabalho Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das
GNERO E TRABALHO

emergncias, nos retrata a relevncia, como tambm a necessidade de traduo. A traduo de


que Santos discorre se refere prtica das edificaes de concepes sociais emancipatrias,
oferecendo, assim, alternativas credveis ao que hoje se designa por globalizao neoliberal
e que no mais do que um novo passo do capitalismo global, no sentido de sujeitar a to-
talidade inesgotvel do mundo logica mercantil (p. ?). Motivados pelos dizeres de Santos

171
(2002), pensamos na mobilizao constante dos professores para realizarem sua emancipa-
o enquanto trabalhadores intelectuais, munidos de competncias que proporcionem uma
viso depreendida da obedincia ao modelo de reproduo capitalista. Ao ter conscincia do
papel de sua formao para a sociedade e sabendo a relao entre o saber e o fazer, poder se
reconhecer no trabalho que desenvolve, transformando a realidade na qual est inserido(a) e
autotransformar-se, constituindo-se, assim, enquanto produtor de conhecimento.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

172
REFERNCIAS

ABREU; C. B. de M.; LANDINI, S. R. Trabalho Docente: a dinmica entre formao, profis-


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lho encomendado pelo GT Trabalho e Educao, apresentado na 29 Reunio da
ANPEd no dia 17 de outubro de 2002.
GNERO E TRABALHO

173
A PARTICIPAO DA MULHER NO CONTEXTO DA POLTICA AGRRIA
NO ASSENTAMENTO SANTA MARTA MUNDO NOVO GO

Silvania Maria

1. Introduo

Sabe-se que a mulher sempre foi considerada como algum que deveria ser submissa ao
seu marido e, portanto, fora sempre mantida em segundo plano. Nos anais da histria,
encontramos parcos registros de sua participao no que concerne s suas conquistas e
mesmo suas vitrias. Relegada a um papel secundrio neste processo de discutir, abor-
dar e analisar a questo da terra no Brasil, tinha e tem-se ainda que tocar numa ferida
aberta desde a colonizao brasileira: os latifndios. Essa herana colonial faz com que
muitos dos conflitos sociais, sejam eles urbanos ou rurais, estejam diretamente ligados
GNERO E TRABALHO

m diviso de terras e aos benefcios dados a quem as recebia naquele dado momento
de nossa histria.
No entanto, podemos pensar nas mulheres como batalhadoras e muito presentes no con-
texto poltico brasileiro e nosso interesse no tema tem como pressuposto o envolvimento delas
nas questes que envolvem a luta pela terra, com enfoque nas lutas pela reforma agrria.

175
Temos cincia de que este um tema difcil, pelo fato de que teremos que perpassar antes
por uma reflexo poltica propriamente dita para ento nos adentrarmos real participao
da mulher na reforma agrria e, assim, poder observar e de fato elucidar esta trajetria. Este
trabalho ter como base terico-metodolgica elementos histricos e sociais, norteados pela
pesquisa documental, de campo e entrevistas.
Trataremos aqui de relatar fatos histricos, cuja participao da mulher tenha sido de fato
evidenciada na construo deste novo espao, da conquista, da observncia de novos paradigmas
da sociedade e da realidade das trabalhadoras rurais, em especial as denominadas sem terra.
Desse modo, os movimentos sociais no campo so fundamentais para entendermos
como se d a reforma agrria, mesmo os que j se encontram no passado. Considero que pes-
quisar e entender todo esse processo interessante, tendo em vista a participao de mulheres
da minha famlia na reforma agrria, e entend-los pode servir para contribuir em outros movi-
mentos que porventura venham a surgir.
No conjunto de nossos objetivos, analisamos como os gneros esto inseridos no desen-
volvimento de assentamentos rurais, e ainda salientamos as lutas e as conquistas das mulheres
no que concerne reforma agrria, alm de procurar entender como se d a enorme concen-
trao fundiria que marca o territrio brasileiro e a expanso dos movimentos sociais no cam-
po, sobretudo nas ltimas trs dcadas.

O Golpe Militar de 1964 relegou os movimentos populares clandestinidade, especialmen-


te o movimento campons, que marcou presena no cenrio poltico nacional da dcada
de1950 e 1960. A atuao, principalmente das Ligas Camponesas, foi duramente repri-
mida durante a ditadura militar. No final da dcada de 1970, estes movimentos sociais
ressurgiram com mais intensidade no cenrio poltico brasileiro, com novas caractersticas,
principalmente a partir do processo de abertura poltica, em princpios da dcada de 1980
(SIMONETTI, 1999, p. 61).

Desse modo, nos propomos aqui a refletir sobre os vnculos que existem entre as mulheres
e a poltica agrria, no espao agrrio goiano, tendo como referncia bsica o assentamento
Santa Marta, municpio de Mundo Novo GO. Procuramos mostrar os caminhos percorri-
dos pelas mulheres na luta pela terra, a princpio de modo geral, e por fim buscamos detalhar
este processo em questo.
Na luta pela terra, a mulher sempre tem participado ativamente, principalmente quando
da formao de grupos de resistncia, a exemplo do Movimento de Mulheres Trabalhadoras
Rurais MMTR e Movimento de Mulheres Camponesas MC, na participao das dire-
es de sindicatos de trabalhadores rurais, nas associaes comunitrias rurais, na formao
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

das antigas ligas camponesas (movimento de larga experincia na conquista da terra, oriundo
do interior pernambucano) e outros movimentos em que ressaltamos os movimentos goia-
nos, como o de Trombas e Formoso.
Falando sobre o movimento, Duarte afirma que:

Nestas duas localidades, que na poca eram vilas pertencentes ao municpio de Uruau,
existiam enormes reas de terras devolutas, que foram, inicialmente, ocupadas por pos-

176
seiros. Com a construo da estrada de rodagem Transbrasiliana, em 1948, estas terras
foram valorizadas e atraram o fluxo migratrio de outros estados, principalmente de Mi-
nas Gerais. Logo os grileiros comearam a agir dando origem a um conflito violento entre
grileiros/fazendeiros e posseiros (DUARTE, 1998, p. 164).

No mundo dos homens, as trabalhadoras rurais tm conquistado seus espaos e ampliado


seus horizontes no que concerne questo agrria. A mulher elemento forte na realizao
de trabalhos domsticos na viso masculina participa agora da tomada de decises quando,
outrora, negava-se-lhe o direito de participar por ser dito que em nada poderia contribuir. Era
sempre tida como o sexo frgil que deveria ser constantemente protegido. Ao homem, um
smbolo de fora, virilidade e violncia; a mulher, um smbolo do trabalho domstico (MA-
CEDO, 2002, p. ?).
Sabe-se que a emancipao da mulher, alm de muito importante, traduz-se na possibili-
dade de se promover a formulao de uma poltica agrria que no deixe a camponesa fora do
processo de conquista da terra e que, por outro lado, proporcione uma poltica agrcola que
possibilite a consecuo de insumos e implementos agrcolas, elementos importantes para a
produo no mbito da agricultura familiar.
Necessrio se faz pensar o mundo a partir de um novo olhar, um olhar que tenha um vis
feminino, que tenha um sentido de cores mltiplas e cheiro de flor; que seja mais plural, tudo
sempre no intuito de se provocar o sentimento de que a luta pela reforma agrria deve ser as
batalhas travadas por todas as mulheres camponesas.

2. Fundamentao terica

Discutir a questo da mediao social inserida no contexto de luta por reforma agrria constitui-
-se uma imerso ainda inicial ao tema, trazendo como desafio a elucidao de conceitos e concep-
es nos quais as diversas e controversas prticas de mediao consolidam-se no seio do proble-
ma agrrio brasileiro e na consequente carncia socioeconmica presentes no campo.

[...] na situao socioeconmica presente no campo brasileiro que se encontram as con-


tradies fundamentais e de maior potencialidade revolucionria na fase atual do processo
histrico-social que o pas atravessa. a que a herana da nossa formao colonial deixou
seus mais profundos traos, e os mais significativos do ponto de vista social. A primeira
frente de luta seria por uma legislao social trabalhista, a qual deveria, antes de tudo,
captar a complexidade das relaes de trabalho vigentes no campo. J que, uma das princi-
pais crticas de nosso autor legislao trabalhista para o campo, promulgada em 1963, foi
que essa se assemelhou a uma transplantao da que vigorava para o trabalhador urbano
GNERO E TRABALHO

(PRADO JR., 1979, p. 203).

Segundo Rodrigues (2001), a Revoluo Brasileira deveria avanar a partir das contradi-
es, sobretudo na que se encontrava nas relaes de trabalho, preponderantemente, as de em-
prego para alcanar os objetivos dos trabalhadores. Caio Prado props uma estratgia de en-

177
fraquecimento da condio privilegiada do grande proprietrio. Tratava-se de um plano com
duas frentes: a primeira seria a extenso da legislao social trabalhista para o campo, com o fim
de assegurar ao trabalhador proteo legal para melhorar suas condies de vida. A segunda
frente corresponderia desconcentrao da propriedade fundiria, permitindo o acesso terra
por parte dos trabalhadores que estivessem capacitados a gerir uma pequena produo. Estes
dois caminhos, embora convergentes, tinham o fim nico de elevar os padres do homem do
campo, que eram distintos e deviam ser tratados parte, e cada qual por si, a fim de que fossem
detectadas suas conexes e complementaridades.
Desse modo, entende-se que a questo agrria sempre foi tratada como um tema residual
na histria da sociedade brasileira. Entretanto, de tempos em tempos, emerge no cenrio regio-
nal e/ou mesmo nacional em razo, dentre outros fatores, das crescentes mobilizaes sociais
e da intensificao dos conflitos no campo. nesta perspectiva que buscaremos refletir sobre
os vnculos que existem entre as mulheres e a poltica e, mais especificamente, a poltica agrria,
no perodo compreendido entre os anos de 1990 at os dias atuais no espao agrrio goiano.

Com a exacerbao dos conflitos no campo, em 1985, o governo apresenta o primeiro Pla-
no Nacional de Reforma Agrria, o que gera polmicas, controvrsias, reaes das foras
anti-reformistas [sic], porm legitima a luta pela terra como direito de todos os que nela
trabalham e dela fazem uma fonte de renda e de produo de alimentos para a populao.
Porm, o primeiro Plano Nacional de Reforma Agrria no atende aos interesses bsicos dos
trabalhadores. As promessas, consideradas demaggicas, e as leis que norteiam esse Plano
no resolvem a situao daqueles homens, mulheres e crianas desprovidos de meios de
sobrevivncia. O Sindicato dos Trabalhadores Rurais, que havia quebrado a legalidade, junto
com movimentos sociais, a exemplo do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST-,
prioriza, ento, a ocupao como forma de reivindicar a terra, corrigir injustias sociais e
mudar a legislao agrria para o trabalhador rural. Para tanto, fundamenta-se no princpio
de que a terra e seus bens se destinam a todos os homens e mulheres e, assim sendo, no
devem ser mantidos como privilgio de alguns (FISHER & GEHLEN, 2002, p. 157).

Percebe-se, portanto, ainda que a mulher esteja se integrando a esta nova realidade de
conquistas, ou seja, na luta pela terra, que ela continua subordinada aos princpios patriarcais,
diramos, machistas. Mesmo sendo a mulher a dona do lote, do pedao de terra que lhe era
constitudo civilmente atravs da escritura legal, tendo em vista que a ela eram permitidas
certas regalias, continuava sofrendo descaso por conta de sua posio at ento constituda
como inferior, de acordo com a historicidade dos fatos.
Assim, observa-se que, basicamente, em todos os nveis de relao com a terra, o fen-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

meno da (in)visibilidade e subordinao feminina aparece, reafirmando o tratamento desigual


entre os sexos. Vale lembrar que a desigualdade nas relaes de gnero faz parte de um amplo
processo histrico, cultural, estrutural, que perpassa as esferas privada e pblica.

Na famlia, enquanto os meninos so preparados para mandar, decidir e no demonstrar


emoo, as meninas so instrudas para apresentarem-se dceis, pacientes, passivas,
emotivas, etc. Ao se tornarem adultas, essas meninas normalmente so guiadas para o

178
matrimnio, cuja finalidade principal a de encontrar um tutor ao qual devero render
obedincia (FISHER & GEHLEN apud PESSOA, 1990, p. 362).

Nessa realidade de lutas e conquistas pela reforma agrria, a mulher esteve sempre presen-
te. Mesmo de forma discreta e despercebida, algumas conseguiram se destacar e fizeram his-
tria, como mulher, como trabalhadora e, o mais importante, como cidad de fato e de direito.
Dessa forma, torna-se necessrio tratar das questes da reforma agrria para que possamos
entender como tem acontecido todo esse processo. Sabe-se que este um referencial para o
desenvolvimento econmico, tendo em vista que possibilita a agricultura familiar, e o governo
tem feito investimentos bastante significativos nesse setor, ainda que nem de longe alcance o
montante destinado aos grandes produtores rurais. Estes, ao contrrio, perderam subsdios e se
afastaram, enquanto que os pequenos produtores passaram a receber cada vez mais subsdios,
fortalecendo a agricultura familiar que, por sua vez, aquece a economia. Estes pequenos produ-
tores geravam mais e acabaram por aproveitar melhor a terra que os latifundirios, possibilitan-
do ganhos no que diz respeito melhoria das condies de vida da populao.
Os grandes produtores, face diminuio dos subsdios que lhe permitiam compensar o
alto risco prprio da atividade, se retiravam diretamente do setor ou decidiam usar mais recursos
prprios. Os pequenos produtores perceberam que a oferta de crdito aumentou proporcional-
mente com a retirada dos grandes do mercado de crdito, e isto abriu margem para aumentar a
captao de emprstimos oficiais e para abandonar os contratos que faziam com bancos particu-
lares ou com agiotas locais (venda na folha), que cobravam deles juros muito maiores.
Assim sendo, o que se sabe que, apesar de inmeras reformas e novas polticas pblicas
voltadas reforma agrria, a mulher continuava a ser considerada e mantida como subordina-
da, ou seja, ao homem caberia o papel de gerir os recursos e mulher cuidar das lidas doms-
ticas, sem que isso lhe proporcionasse nenhum tipo de renda especfico. No entanto, Butto e
Hora (2008) afirmam que, na elaborao de um novo marco jurdico sobre a questo fundiria
brasileira que previsse a democratizao do acesso terra e criasse as condies para a reforma
agrria, isto se concretizou com o Estatuto da Terra, em 1964. Afirma-se que, neste novo marco
jurdico e conceitual, a condio subordinada das mulheres rurais no aparece, o que j seria
um enorme avano no que concerne a valorizao da mulher no campo, ainda que nos assen-
tamentos criados e nas unidades familiares j constitudas se mantivesse a subordinao das
mulheres. Subentendidas no grupo familiar e na unidade de produo, no existiram polticas
especficas que lhes garantissem o acesso terra e a autonomia produtiva.
Esse fato trouxe novas perspectivas mulher, no entanto, continuavam, na grande maioria,
apenas fazendo parte do contexto da famlia, e no lhe fora atribudo ou concedido direitos
propriedade da terra, independente da sua condio em termos de relacionamento, ou seja, te-
ria direito terra se fosse casada. Mas esta situao tem tomado novos rumos e o que se percebe
que a mulher, ainda que casada, nos dias atuais, passou a ter papel fundamental na agricultura
GNERO E TRABALHO

familiar e na reforma agrria de modo geral.


Nos anos de 1980, esta luta, ainda que tardiamente e apesar de muitas perdas nos con-
frontos, fez com que fosse includo na Constituio de 1988, no seu artigo 189, o direito das
mulheres terra, prevendo a titulao da terra em nome do homem e da mulher ou de ambos,
independente do estado civil. No entanto, restava a implementao efetiva deste direito. A Por-

179
taria do Incra n 981/2003 tornou obrigatria a titulao conjunta da terra para lotes de assen-
tamentos constitudos por um casal em situao de casamento ou de unio estvel, conquista
da Marcha das Margaridas daquele ano.
Porm, a partir de 2003, houve uma mudana importante no governo federal com a im-
plantao de iniciativas de ampliao dos direitos econmicos e polticos das mulheres rurais
e de seu protagonismo envolvendo o fortalecimento de alternativas econmicas e a criao
de oportunidades especficas e dirigidas s mulheres assentadas da reforma agrria. Foi uma
mudana tambm expressa no carter participativo, que passou a ser adotado na elaborao
das polticas e nas aes voltadas para incentivar a participao das mulheres rurais em diversos
espaos (BUTTO & HORA, 2008, p.28).
A partir desta portaria do INCRA, iniciaram-se cursos de formao especfica para
as mulheres que, desta forma, passaram a ter autonomia econmica. O objetivo central deste
novo programa era fortalecer as organizaes produtivas de trabalhadoras rurais, incentivan-
do a troca de informaes, conhecimentos tcnicos, culturais, organizacionais, de gesto e de
comercializao, valorizando os princpios da econmica solidria e feminista, de forma a via-
bilizar o acesso s polticas pblicas de apoio produo e comercializao, a fim de promover
a sua autonomia econmica e a garantia do seu protagonismo na economia rural.
Essa autonomia econmica foi fortalecida pelas novas linhas de crdito destinadas a elas.
Ento, com a criao da linha Pronaf Mulher, esta teve sua condio de subordinao alijada,
o que lhe proporcionou a elevao da autoestima, tendo em vista que, a partir desta linha de
crdito, ela passou a gerir a economia da famlia, em alguns casos, em conjunto com o marido
e, em outros, individualmente. No entanto, esta linha de crdito s foi efetivada em 2005/06.
Fora criado no Plano Safra de 2003-2004 o Pronaf Mulher. Comeou no como uma li-
nha de crdito especfica, mas como um sobreteto, um valor adicional de 50% ao montante
de recursos j disponibilizados s mulheres integrantes de famlias enquadradas nas linhas C
e D. Para ampliar o acesso ao Pronaf de forma geral e facilitar o acesso ao crdito especial, no
Plano Safra de 2004/2005, a DAP passou a ser feita obrigatoriamente em nome do casal. O
Pronaf Mulher tornou-se uma linha de investimento, embora ainda restrito s mulheres que se
enquadravam nas linhas C, D e E. Apesar das mudanas e do aumento do acesso das mulheres
ao crdito, as assentadas da reforma agrria ainda no eram atendidas. O crdito especial Pro-
naf Mulher para as assentadas da reforma agrria s passou a existir na safra 2005/2006, como
linha destinada ao investimento e custeio. Teve desempenho restrito na safra 2006/2007
(BUTTO&HORA, 2008, p.32).
O que estimulou grande parte de interessados em instalar-se na regio do cerrado foram
as taxas de juros subsidiadas e a diversidade das linhas de crdito. Os recursos provindos do
governo facilitaram a gerao de empresas fazendas, porque a infraestrutura bsica (estradas,
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

energia, armazns) esteve assegurada em curto e mdio prazos. O apoio tcnico via assistncia,
que facilitou o processo de transferncia tecnolgica, esteve disponvel, e as condies finan-
ceiras para formao e gerao do capital foram dadas pelos mecanismos institucionais. (ES-
TEVAM, 1998)
Segundo Santos (2001), no decorrer da histria, as mulheres sempre travaram dois tipos
de lutas: a luta contra os inimigos de classe, fazendeiros e camponeses, e a luta da classe en-
tre gneros, inseridas num cenrio fundamentado pela concentrao da terra, do capital e da

180
renda. Portanto, aumentou-se a precarizao das relaes de trabalho e trabalhadoras se viram
diante de um pas de intensas e imensas desigualdades sociais no campo, consequncias da
concentrao fundiria e modernizao excludente.
Significa dizer que, focando as mulheres trabalhadoras que formam parte do processo
de luta pela terra em condio de assentadas, importante destacar que estas enfrentam opo-
sies diferenciadas s dos seus companheiros. A opresso de gnero dificulta e, em muitos
casos, impossibilita a plena participao das trabalhadoras na vida pblica e poltica dos acam-
pamentos e assentamentos rurais. Se bem que, como clase, a mulher explorada igual a seus
companheiros de luta, no entanto, de forma desigual.

3. Metodologia

Os procedimentos metodolgicos e tcnicos utilizados e que fundamentaram esta pesquisa


ocorreram atravs de um levantamento bibliogrfico de autores, tericos e pesquisadores que
j estudaram o assunto. Houve observao emprica atravs de estudo de caso no assentamen-
to Santa Marta Mundo Novo GO, que se concretizou a partir de entrevistas com 5 (cinco)
mulheres e 5 (cinco) homens que participaram do processo de diviso deste assentamento, e
todos os que se dispuseram a participar foram devidamente orientados sobre a finalidade da
pesquisa. O critrio utilizado para o levantamento de dados se deu em funo da proximidade,
ou seja, localizao geogrfica dos acampados e, ainda, pelo tempo em que esto no acampa-
mento, a comear pelo perodo em que estiveram acampados s margens da Fazenda Santa
Marta at a presente data. Desta forma, pudemos relativizar todo o processo de assentamento
e ainda as benfeitorias que foram acontecendo ao longo do tempo.
Outra fonte de pesquisa primria foi a utilizao de fotos, o que permitiu uma visualizao
mais realista do processo de luta pela terra no Assentamento Santa Marta.

4. Desenvolvimento

Mundo Novo est localizado na mesorregio do noroeste goiano e na microrregio de So Mi-


guel do Araguaia (IBGE, 2011). O municpio conta com uma populao de 6.438 habitantes
e uma rea territorial de 2.147 km2, bioma cerrado (IBGE, 2011). Os municpios limtrofes
so: So Miguel do Araguaia, Bonpolis, Uirapuru, Nova Crixs e Mara Rosa. A regio na qual
o municpio est inserido caracterizada por ser uma regio eminentemente rural, onde tradi-
cionalmente os grandes latifndios determinaram o modo de organizao da produo.
Esse assentamento Santa Marta o segundo maior de Gois, com mais de 19 mil hectares
(INCRA, 2010), e abriga 460 famlias divididas em cinco comunidades, sendo St Marta- 1 de
GNERO E TRABALHO

Abril, St Marta- 22 de Abril, St Marta- Grupo dos 40, St Marta- Palmeral e St Marta- Raiar do
Sol. Para efeito da pesquisa, a referncia ser o Assentamento Santa Marta 22 de abril.
Assim sendo, destacamos algumas particularidades das mulheres e dos homens assentados
que participaram das pesquisas. Estes percorreram caminhos que levaram ao questionamento
da condio vivida nos acampamentos e nos assentamentos tempos- espaos diferenciados

181
da reforma agrria alm de relembrarem resqucios do passado com vistas ao futuro. Esse
momento foi conflitante, uma vez que aflorou o vivido passado, transformado por relaes
e processos de desenraizamento e de dificuldades para a permanncia na terra conquistada.
Trata-se de um passado marcado por barreiras econmicas enfrentadas em outros momentos
e lugares, mesmo nos lotes.
Vale destacar a importncia do processo de observao que se efetivou no contato com
as mulheres. Nesse momento, foi possvel verificar suas caractersticas de organizao e as re-
laes conflituosas, dentre outras situaes pouco citadas nos depoimentos. Assim, as reaes
dessas mulheres diante de algumas perguntas e questionamentos tambm foram importantes
no interior de nossa pesquisa.
Essas situaes puderam ser constatadas nos olhares, nas frases entrecortadas, como ainda
no no dito, nas interaes pessoais construdas durante as entrevistas. Enfim, os fios da obser-
vao amarraram-se no cotidiano dos assentamentos, com um olhar cuidadoso voltado para
as mulheres e para as relaes de gnero.
Este estudo foi realizado por meio de entrevistas com cinco mulheres e cinco homens,
com idade que variam de 40 a 60 anos, a maioria titular da terra e que participaram das primei-
ras ocupaes de terra. Estas foram realizadas no prprio assentamento. A fim de preservar a
identidade, as referncias aos homens e as mulheres sero feitas com nomes fictcios.
Utilizamos um roteiro de questes abertas para as entrevistas em que os homens e as mu-
lheres puderam expressar livremente suas experincias, conquistas, expectativas, contradies,
sem que houvesse uma exigncia de tempo cronometrado. medida que respondiam, sur-
giam detalhes da vida de cada um, do incio de suas vidas no campo, do presente e, em especial,
das expectativas em relao ao futuro, pois ainda h muito que fazer e esperar para que possam
de fato se sentirem realizados.
De modo geral, no houve problemas na realizao do trabalho de campo, j que os entrevis-
tados foram receptivos realizao das entrevistas, depois da explicao do objetivo da pesquisa e
da solicitao da colaborao das entrevistadas. As resistncias e desconfianas, normais e muito
comuns quando se faz trabalho de campo, foram sendo quebradas, criando-se um clima amistoso
e de interessada colaborao por parte de todos, em especial por parte das mulheres.
Esse aspecto ressaltou em nosso trabalho a importncia e o papel do pesquisador. A prtica
da pesquisa por vezes se revela um desafio, j que nossa postura junto ao pesquisado necessita
muito mais de um carter epistemolgico, um carter tico, que respeite o espao e as vises
de mundo de todos eles. No caso deste trabalho, a pesquisadora analisa as vises de mundo
das pesquisadas.
No decorrer das entrevistas, pudemos observar algumas particularidades interessantes, a
comear pelo nvel de escolaridade, no qual a maioria absoluta no conclui sequer a primeira
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

fase do Ensino Fundamental, ou seja, 8 srie 9 ano. H que se ressaltar, ainda que possa
parecer um paradigma, que as mulheres frequentaram a escola por mais tempo que os homens.
Trs em cada cinco mulheres entrevistadas concluram a 7 srie, e apenas uma delas cursou o
Magistrio depois de casada. Quanto aos homens, nenhum dos entrevistados concluiu o En-
sino Fundamental, ao contrrio, trs deles sequer passaram da 4 srie 5 ano. Ao perguntar
a razo pela qual no estudaram, responderam que precisaram trabalhar desde muito novos e,
naquela poca, era tudo muito mais difcil, inclusive estudar.

182
Outro aspecto interessante a escassa participao das mulheres nas associaes, no caso
do 22 de abril Associao APASMARTA Mundo Novo (CNPJ/MF n03.227.306/0001-
08), representada por seu Presidente Jos Nunes e agora na cooperativa, que ainda est em
fase inicial. Ainda que todas as terras estejam em seus nomes, obrigatoriedade do INCRA, no
percebemos grande interesse por parte dessas mulheres que sequer tm noo da importncia
de uma cooperativa para os assentados. Mesmo os homens se mostram, na maioria, cticos em
relao ao futuro da cooperativa. No entanto, esta vem se fortalecendo e dando certo.
Continuando com as entrevistas, conversamos sobre quando e como teve incio a relao
deles com o campo e foram apontados alguns problemas pontuais. Dentre os que se destacam,
podemos responder que alguns assentados apontam que as famlias no conseguem se acertar
porque uma parte dos assentados no tem nenhuma relao com o campo e suas atividades.
Sobre a participao das mulheres nas discusses acerca do assentamento e do setor de
gnero, uma das assentadas, que chamaremos de Rosa (52 anos), faz a seguinte afirmao:

H poucas mulheres interessadas em participar da associao e da cooperativa no assenta-


mento, e tem algumas tambm que quer ir mas o marido no deixa mesmo. Tem umas que
insistem e falam: eu vou sim. Mas tm umas que o marido no deixa nem que a vaca tussa,
dizem que o lugar da mulher l, j que quis o lote, tem que ficar l, pois j tem servio
que chega que o lote e os filhos no podem ficar s e ela aceita. No meu caso, meu marido
me manda ir, at porque o dinheiro sempre vem pro meu nome e aqui tudo est em meu
nome. Mas isso no tem importncia, porque tudo que fao pra nossa famlia e o que
meu dele tambm. Trabalhamos juntos pra ter uma vida melhor juntos (Entrevista no dia
02 de janeiro de 2012 no Assentamento Santa Marta 22 de abril).

No assentamento, a diviso sexual do trabalho sofre alteraes da compreenso da diviso


convencional, pois aqui os homens saem para trabalhar na roa, nas fazendas e nos municpios
circunvizinhos, enquanto as mulheres trabalham no espao domstico; poucas trabalham na
roa, muito menos nos municpios vizinhos. Cuidam do quintal, das criaes e da casa, mas
no vo para a roa carpir e plantar.
H que se ressaltar um fato que nos chamou a ateno enquanto visitava as propriedades.
interessante observar como na maioria delas no h muita preocupao em plantar uma horta,
fazer um jardim, um pomar. Em apenas trs dos sete visitados pudemos observar um pomar
em formao, produzindo frutos para a famlia e at mesmo aos vizinhos.
GNERO E TRABALHO

FIGURA 1 FIGURA 2
PIMENTEIRA QUINTAL DA D. ROSA. LIMOEIRO QUINTAL DA D. ROSA.

183
Apenas um deles, o da Dona Rosa, citada anteriormente, conta com uma horta repleta de
legumes e hortalias e um pomar que impressiona pela quantidade e qualidade das frutas. Isto
sem falar do jardim e da infinidade de rvores ornamentais por todo o quintal.

FIGURA 3 FIGURA 4
PLANTAO DE QUIABO QUINTAL DA LIMOEIRO QUINTAL DA D. ROSA.
D.ROSA.

Na entrada do lote, do lado direito, plantas exticas, como o p de Noni, e ainda a Teca,
utilizada na fabricao de barcos, isto sem mencionar a variedade de plantas ornamentais.

FIGURA 5 FIGURA 6
DIRETO DA AMAZNIA NONI. TECA UTILIZADA NA FABRICAO DE BARCOS.

FIGURA 7 FIGURA 8
JARDIM DA CASA DED. ROSA DO SR. COELHO. VISTA FRONTAL DA CASA DE D. ROSA.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

No que se refere aos homens entrevistados, ao serem inquiridos sobre quando e como se
iniciaram suas relaes com o campo, trs responderam que nasceram na roa e que nunca
viveram na cidade. Dois deles nasceram na roa e, depois, se mudaram para a cidade. Contudo,
devido s dificuldades de trabalho, at mesmo por conta da baixa escolaridade, decidiram vol-
tar ao campo, aproveitando a oportunidade das polticas agrrias e tambm porque isso que
sabem fazer de melhor. Interessante que os dois disseram que, se continuaram no campo foi

184
porque as companheiras sempre deram apoio, o que denota certa cumplicidade e companhei-
rismo. Os trs que nunca saram do campo tambm disseram algo no mesmo sentido, ainda
que no tenham sido perguntados diretamente.
Disseram tambm que nada foi fcil, a comear pelos longos meses de espera, debaixo de
sol e chuva, com medo de represlias e tudo mais. Foi um processo lento. A condio de assen-
tados hoje parece confortvel s pessoas que passaram um tempo longo nos acampamentos.
A luta no consiste mais em adquirir a terra, mas em obter melhores condies sobre ela. A
entrada na terra para os Assentados 22 de abril se deu aps esse perodo longo de reivindicao,
que durou quase quatro anos. A separao por caractersticas, demandas e famlias nos acam-
pamentos e no assentamento continuaram, mas agora essa diviso est caracterizada numa
diviso de reas dentro dos assentamentos.
Atualmente, existem 460 famlias no Assentamento Santa Marta, onde muitas dessas fam-
lias participaram da luta no acampamento e outras famlias chegaram ao assentamento depois da
desapropriao da antiga Fazenda Santa Marta. Nossas pesquisas nos permitiram discutir aqui so-
bre como as mulheres do Assentamento Santa Marta 22 de abril, esto ou no se organizando
para viabilizar melhorias de vida no campo e nas suas relaes sociais nesse ambiente onde esto
inseridas. Dessa forma, nos atemos configurao dessas instncias organizativas (o assentamen-
to, as coordenaes e o setor de gnero), tendo como base o universo da luta pela terra e na terra.
Nas entrevistas, percebemos que, no decorrer do processo de luta pela terra, seus contex-
tos e histrias foram se tornando distintos e resultaram em caractersticas organizacionais, me-
tas e estratgias significativamente diferentes.
Joo (51), um dos primeiros assentados a receber seu lote, nos disse que:

A participao das mulheres nesse tempo foi muito importante, apesar de dizer que sem
elas eles teriam que cozinhar, lavar e ainda cuidar dos outros afazeres da casa. Afirma ainda
que continuam sendo importantes para tudo, pois todos os financiamentos saem para elas,
e se elas no quisessem, resolvessem ir embora por exemplo, perderiam tudo. E acho que
se no fosse pelas mulheres aqui, no teramos conseguido muita coisa. O mais certo que
estaramos trabalhando nas terras dos outros, andando de um lado para o outro. Ento,
elas so importantes em tudo. Alem do mais, viver sozinho muito ruim, conclui (Entrevis-
ta no dia 03 de janeiro de 2012 no Assentamento Santa Marta 22 de abril).

Matilde (46), uma senhora com pele queimada de sol, umas das primeiras assentadas, ao
responder sobre a participao da mulher na reforma agrria, em sua simplicidade, respondeu
com firmeza:

Eu no quero viver sem meu marido, sem meus filhos que j esto grandes e muito menos sem
minhas, nossas terras, porque mesmo sendo em meu nome, tudo nosso. Mas eu tenho certeza
GNERO E TRABALHO

de que mesmo com todo sofrimento e medo, valeu a pena e que se no fosse por mim e pelas
cumadres e amigas no estaramos aqui hoje falando com a senhora. Nossa, estou me achando
muito importante sendo entrevistada pela senhora. Ento, se no fosse por ns mulheres, a se-
nhora nem teria vindo aqui conversar com a gente. Se veio, porque ns somos importantes, no
? (Entrevista no dia 03 de janeiro de 2012 no Assentamento Santa Marta 22 de abril).

185
As mulheres buscam elementos arquivados na memria ao falarem de suas participaes na
chegada e na permanncia no acampamento e, posteriormente, assentamento. Isso lhes permite
estabelecer um constante vai e vem entre tempos passados e tempos presentes, da vida anterior,
do perodo da luta pela posse da terra e das estratgias criadas para a permanncia na terra.
Analisando a vida dessas mulheres assentadas, preciso considerar as relaes de po-
der que permearam seu ingresso na luta pela terra, que se iniciou num contexto de lutas
sociais evidenciado nas entrevistas. De fato, as conquistas das mulheres no campo no so
fceis. Nesta fala, podemos pensar que, apesar da questo de gnero nunca ter sido prio-
ridade nas discusses no assentamento, observamos que algumas assentadas romperam
barreiras estabelecidas por uma estrutura social que guarda hierarquias de poder, com
importncia social diferenciada entre homens e mulheres no conjunto social. No meio
rural, essa hierarquia parece ter um ritmo mais lento de superao. Pensar a participao
das mulheres na luta pela terra somente no aspecto econmico seria provavelmente um
erro. A sua luta ao acesso terra foi bem mais ampla, e foi acrescido de dignidade, segu-
rana e, qui, prosperidade.
Coelho (56), que no participou desde o incio do processo de desapropriao da Fazen-
da Santa Marta, diz que mesmo tendo ficado apenas um ano debaixo de lona, no sol e com
muito calor, tambm teria desistido se sua companheira no estivesse do seu lado, e que a vida
deles mudou da gua para o vinho.

Vendi a nica coisa que a gente tinha que era um trator velho. Comprei esse pedao de
terra aqui sem um tosto no bolso, viemos com a cara e a coragem. Nossos filhos tiveram
que nos sustentar durante algum tempo, porque no tinha nem o dinheiro de comprar a
comida. Passamos maus bocados aqui. Depois de ficar um ano debaixo da lona (ele aponta
pro local onde montaram a barraca) consegui fazer um rancho, mas com dificuldade, por-
que aqui tudo tem que comprar, at a palha pra cobrir o rancho e a madeira para as pare-
des foi pouco e ficamos uns trs anos s com os quartos fechados, o resto aberto. Quando
minha famlia vinha pra c, dormia olhando para as estrelas, mas mesmo assim, estavam
todos contentes, pois agora j estava tudo encaminhado. E hoje tenho uma casa boa, gua,
energia, meu, (olha pra companheira e muda de ideia), nosso gado, as vacas dando leite,
tudo bom demais. E se no fosse ela? Nem sei, conclui (Entrevista no dia 04 de janeiro de
2012 no Assentamento Santa Marta 22 de abril).
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

FIGURA 9 FIGURA 10
RANCHO QUE O SR. COELHO MOROU. RANCHO E O SR. COELHO CUIDANDO DAS
CRIAES.

186
Ainda nas falas das mulheres, a assentada Flor (39), quando questionada sobre sua funo
e seu papel na casa e no assentamento, pudemos perceber, ao contrrio das outras citadas, a
prpria aceitao da submisso dos seus papis.
Flor (39) diz:

Depois que a gente pegar o nosso lote, temos que ir atrs do dinheiro pra arrumar tudo,
fazer o rancho, mas eu vou ficar em casa, e meu marido vai. Minha obrigao sempre foi
cuidar da casa e dos meninos (trs filhos menores). Eu cuido da casa e voc de arrumar
as coisas, falei pra ele. Essas coisas de reunio, banco, no gosto disso no. Fico aqui cui-
dando de tudo e ele que v buscar os recursos pra melhorar nossa vida. Prefiro ficar junto
com minhas companheiras. Mas tem umas que gosta de ir com o marido, no perde nem
uma reunio dos assentados e quando ele vai pra cidade, se ela pode, vai junto. Cada uma
vive como gosta. Eu prefiro ficar quieta aqui, com as minhas criaes (galinhas). Fui criada
assim, meu pai nunca me deixou participar de nada e quando casei, meu marido tambm
nunca se interessou que eu participasse de nada. Acostumei e agora fica custoso mudar
(Entrevista no dia 04 de janeiro de 2012 no Assentamento Santa Marta 22 de abril).

Assim, as relaes que hoje se constituem no Assentamento Santa Marta 22 de abril so


as mesmas que existiam antes das que foram constitudas no acampamento, j que as do acam-
pamento foram influenciadas pelo comunitarismo das reivindicaes pela terra. Dessa forma,
apesar de o acampamento ter sido muito importante na vida de homens e mulheres, hoje os
assentados da fazenda Santa Marta 22 de abril no parecem ser suficientes para quebrar as
molduras construdas pela sociedade, que designaram papis e funes para os gneros, apesar
de a maioria dos entrevistados terem se posicionado contrrios a essa ideia.
Passando a fase inicial de implantao, a etapa seguinte de todo assentamento o cresci-
mento local desse lcus, de acordo com a Poltica Nacional de Reforma Agrria, quase sempre
baseada na explorao da cultura local ou em atividades pertinentes ao campo. Esta cultura
local ou essas atividades no campo devem, de um modo geral, englobar todos os assentados
de determinado assentamento sem distino de ningum. Continuando nessa premissa, reza
a Poltica Nacional de Reforma Agrria que esse processo a base para que se chegue a um
desenvolvimento local dos assentamentos rurais no Brasil.
Por sua vez, as bases desse desenvolvimento local devem ligar a comunidade local a ativi-
dades econmicas, sociais, polticas e culturais. No Brasil, as polticas de desenvolvimento no
campo quase sempre esto voltadas para a implantao de capacitaes e atividades em todas
as bases do desenvolvimento, sendo que a principal delas est diretamente ligada ao desenvol-
vimento econmico desses assentamentos. Entre essas capacitaes e atividades est a prtica
da agricultura familiar.
Pela Poltica Nacional de Reforma Agrria, a agricultura familiar pode ser implantada a
GNERO E TRABALHO

partir do sistema cooperativista e/ou associativista, o que j vem ocorrendo no assentamento.


Cada rea das duas divises feita no assentamento possui uma associao, que outra
forma de organizao interna do assentamento. Ela tem como funo organizar o modo de
produo de cada grupo, a qual representa, alm de atender as demandas de ordem jurdicas
e burocrticas junto ao INCRA e outros rgos pblicos e privados relacionados a convnios,

187
projetos e outras aes de interesse das famlias assentadas. So duas associaes dentro do
assentamento porque, apesar de estarem em uma mesma rea, essas pessoas no conseguem
entrar em consenso com relao organizao interna do assentamento.
Relacionando as formas de aquisies dos lotes, constatamos que nem todos so advin-
dos das reivindicaes nos acampamentos, ainda que no tivssemos acesso aos registros dos
assentados, mas sabe-se que alguns, talvez hoje a maioria, tenha adquirido os lotes de outras
formas. Uma delas est relacionada compra e venda dos lotes, o que considerado ilegal,
tanto que alguns perderam tudo, mesmo aps pagar e fazer benfeitorias nos lotes.
Assim, entende-se que as mulheres do assentamento parecem estar em consenso com re-
lao questo de que h uma urgncia na organizao, pois adotam a mesma opinio de prio-
rizar a produo para depois falarem sobre a as relaes sociais no assentamento. Os primeiros
anos do assentamento nas falas das assentadas e assentados no so fceis, principalmente para
as mulheres. Desde o primeiro passo da luta, que a ocupao, a mulher est presente. Ela se
destaca ao lado dos homens, muito embora a cultura e os preceitos que referenciam a organiza-
o familiar tenham na mulher, a dona de casa, a senhora do lar, a me, a esposa. Ou seja, todos
os aspectos que caracterizam o espao privado.
A sua luta justamente para extrapolar essa condio, ganhando tambm a esfera pblica.
Essas mulheres desenvolvem inmeras funes dentro da organizao e seguem junto com os
companheiros a luta pela reforma agrria e pela fundamentao da luta poltica. Mas, tudo isso
pouco visvel no assentamento, tanto pelos problemas deste, quanto pela prpria condio
da organizao social. Da a sensao de que a participao da mulher na reforma agrria e em
todo o Assentamento Santa Marta foi, e continua sendo muito importante, mas nem por isso
respeitada como deveria ser.

5. Consideraes finais

A proposta deste trabalho foi realizar um estudo em que apresentamos uma reflexo terica em
torno das discusses acadmicas, polticas, agrrias, e a participao das mulheres em assen-
tamentos da reforma agrria, tendo como referncia o Assentamento Santa Marta Mundo
Novo GO e como perspectiva, mostrar os caminhos por elas percorridos na luta pela terra,
a princpio, de modo geral, e por fim buscar detalhar este processo em questo. Assim, analisa-
mos as caractersticas no Brasil que hoje envolvem as polticas de reforma agrria atravs das
falas desses homens e dessas mulheres que nos deram suas verses acerca desse processo da
posse de terra nos assentamentos rurais brasileiros.
Analisando as falas, pudemos perceber que o alcance da igualdade formal entre mulheres e
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

homens no que diz respeito aos direitos propriedade no implicou necessariamente numa
igualdade de fato. Esta diferena manifesta-se intensificada se relacionarmos a terra com a reforma
agrria, no entanto, percebe-se que, no interior dos assentamentos, homens e mulheres do con-
tinuidade a uma definio de papis sociais que, apesar de se mostrarem conflituosos, ainda so
seguidos e mantidos, mas a maioria convive com esta realidade sem maiores problemas.
Sabe-se que o acesso terra um direito inalienvel das mulheres e homens do/no campo
e, em geral, representa um passo rumo democratizao produtiva. Logo, no Brasil, o acesso

188
terra para um grande nmero de famlias tem acontecido principalmente atravs de assenta-
mento de reforma agrria, realizado pelas parcerias entre rgos governamentais como o IN-
CRA. Apesar das legislaes existentes no Brasil, que preveem o direito de mulheres e homens
propriedade, na prtica esta igualdade desmentida por uma srie de interferncias culturais,
polticas e econmicas, que intensificam a desigualdade nas relaes de gnero no campo.
Essa foi uma das constataes que tivemos em nossa pesquisa, alm da ausncia em se
discutir tais relaes no processo de posse e ttulo da terra. Talvez esta seja a deficincia do
desenvolvimento local/regional no campo sob a perspectiva de gnero. A voz que deveria ser
dada s mulheres no campo, na verdade, dada aos homens de modo geral, ainda que, se-
gundo o processo de diviso dos lotes e das propriedades de terra, comprovado atravs das
entrevistas, exista uma preferncia dada s mulheres no processo de titulao do lote, desde
que sejam casadas.
Desse modo, percebemos que algumas das experincias protagonizadas pelas mulheres
assentadas do Assentamento Santa Marta 22 de abril nos fez perceber que, apesar das pol-
ticas nacionais direcionadas reforma agrria e ao desenvolvimento rural nos assentamentos
discutirem a questo da mulher no campo, a consolidao destas discusses no fcil de ser
aplicada, nem pelas polticas pblicas e nem pelos movimentos sociais. A teoria e a prtica que
relacionam essas polticas so ainda um desafio para uma mudana nas relaes de gnero. Isso
porque as definies destas relaes esto inseridas no espao do cotidiano, no qual mulheres e
homens constroem diferentemente suas vivncias e onde as polticas pblicas e os movimen-
tos sociais ainda no conseguiram chegar, constituindo-se os lugares das diferenas.
A construo e reconstruo do cotidiano e das vivncias das assentadas revelam como
elas poderiam enfrentar a condio marginal que as mulheres esto inseridas no desenvolvi-
mento rural. Mesmo divididas, estas mulheres possuem um ideal maior, que a permanncia
na terra sob a perspectiva de uma vida melhor. No entanto, esse enfrentamento s possvel a
partir do momento em que essas mulheres se perceberem oprimidas, o que poderia ocorrer a
partir de uma formao poltica.
Embora saibamos que a diviso interna do assentamento possa ser um aspecto negativo na to-
mada de deciso sobre o modo de produo e subsistncia deste, no a diviso interna, e sim a
pouca visibilidade das mulheres no mesmo que repercute na pouca visibilidade do setor de gnero.
A partir das experincias das mulheres do Assentamento Santa Marta 22 de abril, en-
tende-se ser necessrio respeitar as diferenas no modo como so construdos os cotidianos
de mulheres e homens no campo, mas preciso tambm estar atento em como as relaes
de subordinao/dominao se apropriam nesse lcus. Um passo a frente seria o respeito e a
valorizao do trabalho das mulheres no rural, que possuem pouca visibilidade nas polticas
pblicas e dentro das aes do movimento que organiza o assentamento.
Nas falas das mulheres assentadas, percebemos inmeros tipos de perspectivas, a maioria
delas ligadas famlia (filhos e maridos), mas h tambm perspectivas que elas se envolvem,
GNERO E TRABALHO

visando obter maior visibilidade, melhorias nos seus lotes e at mesmo espao para discusso.
Estas perspectivas e a soluo do problema de gnero no campo devem aguardar a resoluo
do conflito do prprio campo, e entendemos que a articulao entre gnero e a participao
das mulheres no cotidiano dos assentamentos passa diretamente pelas formas de sensibiliza-
o, cultura e polticas pblicas.

189
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191
O PROCESSO DA FEMINIZAO DO MAGISTRIO
TRAJETRIAS E TENDNCIAS

Yara Oliveira e Silva

1. Introduo

Esse estudo destina-se a pensar sobre o processo da feminizao do magistrio, buscando uma
reflexo sobre como se procedeu historicamente a constituio da carreira docente e, conse-
quentemente, a prevalncia da figura feminina na educao. Para isso, pretendemos analisar o
atual cenrio do ensino e a atuao e profissionalizao docente, pautando-nos em subsdios
tericos que nos conduzam ao atual momento da carreira do magistrio.
O atual cenrio da educao, em que grande maioria absoluta dos docentes do sexo fe-
minino1, constitui um longo processo histrico, cultural, social, poltico e econmico. Trata-
GNERO E TRABALHO

-se, portanto, da releitura de todo um contexto que desencadeou a procura pelo mercado de
1. Dados estatsticos apresentados no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. O Censo dos Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica 2003 apresenta informaes sobre o perfil dos docentes atuantes na Educao Infantil, no Ensino
Fundamental, no Ensino Mdio, na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e na Educao Especial. Dos 1,7 milhes de professores que
participaram da pesquisa, 84,1% dos profissionais atuantes na educao so mulheres. Dados disponveis em:< http://portal.inep.gov.
br/basica-levantamentos-outroslevantamentos-profissionais_magis-default?p_p_auth=ryThE7Uk>.

193
trabalho, diferenciando homens e mulheres e destinando-os a ocuparem profisses de maior
ou menor reconhecimento, acompanhadas das diferenas salariais dos cargos por eles ocupa-
dos. Contudo, a identidade feminina com a profisso docente no aconteceu por mera esco-
lha e desejo prprio, mas foi o resultado de uma circunstncia de mudana social, poltica e
econmica que reservou s mulheres a possibilidade de exercerem uma profisso e comear a
aparecer no mercado de trabalho, saindo da inalterabilidade de ser dona de casa ou domsticas.
A sala de aula passava a ser um espao de possibilidades, onde as mulheres poderiam co-
locar em prtica seus dons maternais e afetivos, aliando-os ao prazer de ensinar as crianas.
Logo, a constituio da profisso docente em seu carter feminino est muito ligada a uma
construo cultural de gnero. Segundo Chamon (2005, p. 18), [...] a responsabilidade das
mulheres para com o cumprimento dos deveres de filhas, esposas e mes se mantivesse como
ponto de destaque no discurso oficial, o trabalho das mulheres no deveria a se esgotar. Da a
necessidade de ampliao da escolarizao feminina.
Faz-se necessrio construir uma identidade docente que se volte sua profissionalizao,
assim como qualquer outra profisso. Dessa forma, preciso dialogar sobre a formao e a pr-
tica docente, tecendo consideraes sobre a formao e os reflexos destas no ambiente escolar,
buscando compreender a trajetria da feminizao docente e suas tendncias que, seguramen-
te, norteiam os rumos da educao por muitos e muitos anos.
A pesquisa que norteou esse artigo de carter terico-bibliogrfico, na qual nos pauta-
mos em reviso de literatura, buscando autores que discutem o tema. Para isso, dividimos este
estudo em quatro partes. Na primeira abordamos aspectos relacionados educao no Brasil,
assim como a predominncia feminina; na segunda, relatamos sobre a profissionalizao do
magistrio; na terceira parte discorremos sobre a construo de uma identidade de gnero e
o que levaria a justificar a feminilidade to presente no contexto escolar. Por fim, na quarta
parte relatamos sobre a reelaborao da docncia considerando a predominncia feminina e
sua identidade com a profisso.

2. A constituio da educao no Brasil: terreno frtil para a feminizao na docncia

H sculos a mulher est frente da educao. Para compreender o que originou essa feminili-
dade, procuramos subsdios na histria.
Os primeiros indcios de educao em territrio brasileiro se iniciaram no sculo XV com
a chegada dos jesutas. A Companhia de Jesus tinha como misso difundir a f catlica por
meio da pregao e do ensino. As primeiras escolas brasileiras contavam com poucos recursos
e eram mantidas por esmolas e donativos, associados fora fsica dos prprios religiosos, n-
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

dios e alguns colonos. (WEREBE, 1997)


A contribuio humanista e a formao voltadas para a religio eram caractersticas princi-
pais do modelo educacional por eles criado, que ficou conhecido como Ratio Studiorum. Era
necessrio formar o homem social e, sobretudo, humano.
J o sculo XVI foi marcado pela intensidade de outras ordens religiosas no Brasil. A
propagao e a doutrinao no seriam mais um advento restrito Companhia de Jesus. Em
03 de setembro de 1759, os jesutas foram expulsos do Brasil por intermdio do Marqus de

194
Pombal2, e as consequncias desta expulso, expressas em nmeros, mostram o desfalque:
25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios foram fechados. (NISKIER, 1996)
Os prejuzos no ensino, causados pela expulso dos jesutas, no se reduziam unica-
mente aos nmeros. Criou-se um [...] vazio escolar. A insuficincia de recursos e a escassez
de mestres que substitussem os jesutas desarticularam o trabalho educativo no pas, com
repercusses que se estenderam por dcadas, alcanando o perodo Imperial (MENESES,
1998, p.103).
Segundo Niskier (1996), na metade do sculo XIX, constatou-se que os ensinos pri-
mrio e secundrio deixavam muito a desejar, e estes ensinos eram de responsabilidade das
provncias. Os principais problemas eram: a falta de recursos para manuteno de escolas e
para contratao de mestres e tambm a falta de professores habilitados. Da a preocupao
generalizada em constituir escolas normais.
Assim, o ensino nos ltimos anos de Imprio foi marcado pela criao das escolas normais,
com o intuito de proporcionar a formao adequada aos mestres. (Ibidem, p.165-166)
Nas palavras de Werebe (1997), pode-se situar o ensino deixado pelo Imprio e herdado
pela Repblica.

A herana educacional recebida pela Repblica foi assim a de um ensino primrio deficiente,
com um corpo docente em geral leigo ou mal preparado; uma escola secundria ministran-
do um ensino predominantemente literrio, livresco com finalidade propedutica, mantida
principalmente por entidades privadas e destinada aos filhos das classes mais abastadas; um
ensino superior fragmentado, formando, sobretudo bacharis de Direito, com pouca ateno
aos estudos das cincias e sem nenhuma realizao no campo da pesquisa cientfica. Em
suma, fazia-se de alguns, indivduos alfabetizados, de pouco, conhecedores de latim e grego
e, de pouqussimos, doutores (WEREBE, 1997, p. 37, grifos da autora).

Foi na segunda dcada do sculo XX que o debate educacional tomou um espao mais
amplo. Vrias tentativas reformistas ocorreram em diferentes estados e, nesse perodo, iniciou-
-se uma efetiva profissionalizao do magistrio e novos mtodos e modelos pedaggicos co-
mearam a ser mais amplamente discutidos e introduzidos nas escolas. (MENESES, 1998)
Em 1932, um grupo de educadores lanou um manifesto que ficou conhecido como Ma-
nifesto dos Pioneiros, com redao de Fernando de Azevedo e outros 25 educadores, dos quais
podemos citar, alm do prprio Fernando de Azevedo, nomes como Ansio Teixeira, Louren-
o Filho e Francisco Campos, que condenaram o elitismo na educao brasileira, preconizan-
do uma escola pblica gratuita, leiga e obrigatria. (Meneses, 1998, p.106)

A repercusso do documento foi, de qualquer forma grande e os debates em torno de suas


proposies foram calorosos, fecundos e positivos. Os conflitos entre os partidrios das es-
GNERO E TRABALHO

2. Marqus de Pombal (1699-1782), poltico portugus, verdadeiro dirigente de Portugal durante o reinado de Jos I. O Reformador
nasceu em Lisboa, no dia 13 de maio de 1699. Estudou na Universidade de Coimbra. Em 1738, foi nomeado embaixador em Londres e,
cinco anos depois, embaixador em Viena, cargo que exerceu at 1748. Em 1750, o rei Jos I nomeou-o secretrio de Estado (ministro)
para Assuntos Exteriores. No entanto, suas reformas suscitaram grande oposio, em particular dos jesutas e da aristocracia. Quando
ocorreu o atentado contra a vida do rei em 1758, conseguiu implicar os jesutas, expulsos em 1759, e os nobres; alguns destes foram
torturados at morrer. Em 1770, o rei lhe concedeu o ttulo de marqus. Ver: NISKIER, Arnaldo. Educao Brasileira: 500 anos de
histria: 1500-2000. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

195
colas confessionais (os tradicionalistas) e dos defensores de uma escola pblica reformada
(os renovadores) se aguaram. [...] As contribuies da escola nova foram importantes
e serviram para o questionamento da escola tradicional, de seus mtodos baseados num
ensino livresco, dogmtico e artificial (WEREBE, 1997, p.52, grifos da autora).

O movimento da escola nova, em crtica ao tradicionalismo demasiado na educao, se


espalhou por vrios pases. Embora tivesse como foco principal o ensino, tambm visava
insero da escola na sociedade.
De toda essa trajetria da educao brasileira at agora exposta, h que se considerar que
um dos problemas mais agravantes ao ensino era justamente a falta de preparo dos professores.
Sem formao, tornava-se praticamente impossvel praticar um ensino de qualidade.
O incio do perodo republicano foi ento marcado por uma srie de anseios sociais e po-
lticos. A necessidade de se estabelecer diretrizes para a educao nacional era visvel. Assim,
discorremos a seguir sobre os caminhos que levaram profissionalizao do magistrio e o que
motivou o processo de feminizao.

3. A profissionalizao do magistrio: trajetrias da construo que embasaram


a afirmao da mulher na carreira docente
A formao de professores atinge nveis diferentes, dependendo no somente da contextuali-
zao histrica, mas tambm da prpria mudana de nomenclaturas e de indefinies acerca
do que se concebe sobre a palavra formao. A formao para atuar nos mais diversos nveis de
ensino sempre foi um problema histrico, relacionando-se diretamente aos problemas gerados
por uma educao insegura e ineficaz que perdura h sculos. Talvez se possa afirmar que um
dos grandes problemas do avano educacional esteja justamente relacionado formao de
professores, ou deficincia dela.
Assim, pretende-se delimitar alguns pontos direcionados questo da formao, ressaltan-
do os principais cursos voltados para esta necessidade. Segundo Werebe (1997),

At a reforma de 1971 os professores para as sries iniciais do ensino de primeiro grau,


antigo ensino primrio, eram formados: na escola normal de grau colegial, de trs sries
anuais, no mnimo, em prosseguimento ao grau ginasial, e na escola normal de grau gina-
sial, de quatro sries anuais, que conferia o diploma de regente do ensino primrio. Os
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

institutos de educao ofereciam, alm dos cursos normais de formao dos professores
primrios, cursos de especializao para os normalistas: de aperfeioamento, de especiali-
zao em educao pr-primria e de administrao escolar (p. 191).

Conforme apresentado anteriormente, as escolas normais surgiram durante o Imprio.


Contudo, a criao da escola Normal no ofereceu grandes melhorias qualidade dos profes-
sores que atuavam no ensino primrio. Esse espao, que era destinado formao de profes-
sores para atuar no ensino de 1 grau, prolongou-se at a Repblica. Para Romanelli (2001),

196
A constituio de Repblica de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, con-
sagrou tambm a descentralizao do ensino, ou melhor, a dualidade de sistemas [...].
Unio cabia criar e controlar a instruo superior em toda a Nao, bem como criar e
controlar o ensino secundrio e acadmico e a instruo em todos os nveis do Distrito
Federal, e aos Estados cabia criar e controlar o ensino primrio e o ensino profissional,
que, na poca, compreendia principalmente escolas normais (de nvel mdio) para moas
e escolas tcnicas para rapazes (p. 41).

Percebe-se, portanto, que a escola Normal j nasceu repleta de falhas e preconceitos, uma
vez que sua objetividade era desviada. A escola Normal no se constitua em uma obrigatorie-
dade para a prtica docente. Este fato pode ser percebido pela anlise feita por Guiraldelli Jr.
(2000) ao afirmar que os professores que atuavam na docncia eram mal pagos, e o governo
no se incumbia de construir um nmero de escolas suficiente para atender demanda. Os
professores deveriam ser normalistas ou poderiam ter prestado exame na Escola Normal da
Capital. No caso de escolas intermedirias e escolas provisrias, que o autor chama de primas
pobres (GUIRALDELLI JR, 2000, p. 29) das escolas preliminares, tambm no se exigia a
formao em nvel Normal.
A escola Normal demonstrava, ento, a sua fragilidade. A no obrigatoriedade em curs-la
para atuar como professor regente em determinados nveis de ensino contribuiu para a conti-
nuidade da atuao de professores leigos3 no ensino. Werebe (1997) afirma que, embora

[...] o ensino normal tenha sido, pelo menos em termos de regulamento, o de preparar o
corpo docente para o ensino primrio, desde a criao das primeiras escolas suas finali-
dades precpuas foram desviadas, aumentado no decorrer dos tempos, a importncia das
funes adjetivas que lhes foram atribudas, transformando-as em liceus para moas. O
ensino normal foi assim se desprofissionalizando, recebendo cada vez mais uma clientela
desinteressada pelo magistrio (p. 192, grifos da autora).

O curso Normal foi perdendo sua essncia. O desprestgio da escola Normal, causado
justamente por seus alunos, trouxe a imagem de curso quebra galho, visto como uma garantia
de um diploma para emergncias futuras. O currculo colaborava para atrair mulheres que,
ao cursarem o Normal, preparar-se-iam para, futuramente, desempenhar seu papel de me e
esposa. Alm disso, era uma escola considerada fcil, devido ao fato de atrair alunas pouco
interessadas pelos estudos e que no enfrentariam cursos renomados. Sobre as caractersticas
do ensino normal, pode-se observar a predominncia do elemento feminino entre os alunos.
No entanto, o desenvolvimento das escolas Normais alcanou um patamar relevante em
meados no sculo XVIII. Foi-se descobrindo que cursar o ensino Normal poderia ser algo
interessante, no somente para as famlias de classe mdia, como tambm para as famlias da
GNERO E TRABALHO

camada mais rica da sociedade. No entanto, o crescimento do nmero de escolas no signifi-


cou de forma alguma uma melhoria na qualidade do ensino oferecido, j que se percebe que as
frequentadoras desse curso no se preocupavam com uma escola pblica de qualidade.
3. Professores sem formao acadmica necessria para atuar na docncia.

197
Werebe (1997) coloca que,

Paradoxalmente, embora o nmero de normalistas formados ultrapassasse as necessidades


de professores, em algumas regies do pas, as fileiras dos professores leigos no deixaram
de engrossar, exatamente pelo fato de que nem todos os diplomados se interessavam em
ingressar no magistrio. Desta forma, a expanso da rede de escolas normais jamais cons-
tituiu uma garantia para a formao de professores necessrios ao ensino primrio (p. 193).

A escola Normal no Brasil representou, em termos de educao, um crescimento mais


quantitativo que qualitativo. Houve, portanto, o desvio de formao de professores para for-
mao de mes e esposas. Essa situao prolongou-se at a aprovao da Lei 5692/71, que
tratava da reforma do ensino de 1 e 2 graus. A nomenclatura Ensino Normal praticamente
desapareceu, passando agora a ser constituda como uma habilitao do ensino de 2 grau pro-
fissionalizante: habilitao para o magistrio.
A decadncia do ensino Normal abriria agora as portas para a habilitao para o magistrio
enquanto um curso profissionalizante e, assim, poderia alcanar uma importncia consider-
vel, deixando de lado o esprito feminino, maternal e domstico do ensino Normal.
Contudo, preciso pensar que a simples mudana de nomenclatura e a exigncia da for-
mao de professores para atuar nos mais diversos nveis de ensino no trouxeram uma identi-
dade para a docncia. Continuava, ento, o carter de menos prestgio do curso de habilitao
para o magistrio em detrimento de outros cursos oferecidos no 2 grau profissionalizante.
Guiraldelli Jr. (2000, p. 183) coloca que

O equvoco maior da Lei 5692/71 no foi ainda trazido tona. Tendo transformado todo
o 2 grau em profissionalizante acabou desativando, tambm, a Escola Normal, transfor-
mando tambm o curso de formao de professores de 1 a 4 srie na Habilitao Ma-
gistrio, que na prtica passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas,
no conseguiam vagas nas outras habilitaes que poderiam encaminhar para o 3 grau
(p. 183, grifos do autor).

Nas palavras do autor, identificamos que a formao de professores, mesmo depois da


aprovao da Lei 5692/71, continuava relegada a um segundo plano. A desvalorizao do ma-
gistrio algo que se perdura h sculos e quanto mais se exige formao, mais desvalorizao
percebida nos mais diversos nveis.
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Embora a escola normal no constitusse a instituio ideal para a formao dos docentes
do antigo ensino primrio, os cursos que a substituram no eliminaram seus defeitos, mas
acrescentaram outros, talvez mais graves. Em anlises sobre a reforma, alguns educadores
consideram que houve desestruturao do curso e descaracterizao da instituio. [...]
O fato de que a Habilitao para o Magistrio seja, de certa forma, considerada uma ha-
bilitao de segunda categoria, recebendo os alunos mais fracos, menos estudiosos ou
menos ambiciosos, ou sem outras possibilidades de ingressar nos ramos mais prestigiosos,
tambm no fato novo, pois essa sempre foi a situao do ensino normal (Ibidem, p.197).

198
Percebe-se que a reforma vinda com a Lei 5692/71 no trouxe grandes mudanas fa-
vorveis aos cursos de formao de professores; ao contrrio, agravou o quadro educacional
e, consequentemente, criou novos problemas. Os novos problemas advindos dessa reforma
relacionaram-se ao empobrecimento do curso habilitao para o magistrio nos seguintes sen-
tidos: falta de integrao interdisciplinar; dificuldade de realizao nos estgios; inadequao
do curso clientela do perodo noturno; pauperizao salarial do professor; inadequao dos
cursos universitrios que formam professores para atuar nessa habilitao; reduo do nmero
de horas reservadas ao ensino das matrias pedaggicas (o que acontecia devido ao ingresso de
alunos vindos de outros cursos e que no frequentavam a primeira srie da habilitao, ou que
s vezes haviam concludo outro curso na modalidade do ensino de 2 grau e estariam fazendo
somente complementao pedaggica)4.
O carter feminista do curso prevaleceu. A habilitao para o magistrio herdou do curso
Normal uma srie de problemas, alm de criar outros novos. Diante da possibilidade de com-
plementao pedaggica que o curso oferecia, podia-se constatar que a docncia no ensino do
antigo 1 grau era considerada muitas vezes como um bico5. Aqueles egressos que no obti-
veram xito na profisso escolhida no 2 grau poderiam atuar como professores, desde que
cursassem a 4 srie da habilitao para o magistrio. Assim, esse curso, que foi destinado for-
mao de professores para atuar de 1 a 4 sries, tinha sua imagem reduzida ao curso mais fcil
e menos exigente, tornando-se, consequente e simultaneamente, desfalecido e empobrecido.
Um dos fatores desse empobrecimento pode ser, tambm, segundo Werebe (1997, p. 20),
a formao pedaggica dos professores responsveis pela formao na habilitao para o ma-
gistrio, ou seja, na formao dos formadores. Em princpio, esses professores deveriam ser
formados no curso superior de Pedagogia. O problema principal no reside simplesmente no
fato de no haver professores com essa formao, mas sim no preparo inadequado que esses
cursos ofereciam.
Essa afirmao reforada por Gatti (1997), em que a autora coloca que

Muitos dos problemas existentes na formao de professores em nvel mdio para o en-
sino de 1 a 4 srie repetem-se em sua formao em nvel de ensino superior, na opo
Magistrio dos cursos de Pedagogia: instrumentalizao pedaggica especifica para as pri-
meiras sries do 1 grau insuficientes, aligeiramento de contedos e sua desarticulao na
estrutura do curso, professores com pouca formao especfica e pouca experincia de 1
Grau. As escolas superiores tm se revelado muito distanciadas do problema do exerccio
do Magistrio de 1 Grau, sobretudo 1 a 4 sries, e dos problemas concretos da rede
escolar como um todo (p. 49).

Pensar a formao de professores em nvel de 2 grau no curso habilitao para o magist-


rio para atuar nas quatro primeiras sries pensar no somente nessa formao, mas tambm
GNERO E TRABALHO

na formao dos formadores. Torna-se prudente analisarmos quem ensina quem. At ento as
crticas considerveis quanto ao ensino desfalecido realizado de 1 a 4 sries tm cado sobre
os cursos de formao de professores para este nvel de ensino, dos quais at ento analisamos
4. Werebe (1997, p.198-199).
5. Metfora atribuda para destacar o descompromisso profissional mediante a profisso.

199
o curso Normal e a habilitao para o magistrio. Mas, se pensarmos que o grande problema
pode estar na formao oferecida por esses cursos, torna-se pertinente pensar quem oferece ou
trabalha diretamente como docentes nesses cursos e, consequentemente, qual a formao
superior que estes agentes recebem para serem docentes nos cursos de formao de professo-
res em nvel de 2 grau.
Segundo Silva (1999),

O curso de Pedagogia foi institudo entre ns por ocasio da organizao da Faculdade


Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, atravs do Decreto Lei n 1190 de 4 de
abril de 1939. Visando a dupla funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas,
inclusive para o setor pedaggico, ficou institudo por tal documento legal, o chamado pa-
dro federal ao qual tiveram que se adaptar os currculos bsicos dos cursos oferecidos
pelas demais instituies (p. 33, grifos da autora).

Desde sua criao, o curso de Pedagogia veio permeado de falhas e contestaes. O curso
surgiu quando ainda vigorava o curso Normal. Com a reforma educacional proposta pela Lei
5692/71, quando o curso Normal passou para habilitao para o magistrio, o curso de Peda-
gogia se estendeu at este. Em 1962, instituiu-se o currculo mnimo para o curso de Pedagogia
com as matrias voltadas para o bacharelado. O currculo para a licenciatura veio pelo Parecer
292/1962. A dualidade na Pedagogia se fazia presente inclusive nos currculos. O curso de Pe-
dagogia na formao de bacharel formava o tcnico, o administrador pedaggico, o orientador
educacional e o supervisor pedaggico, enquanto que a licenciatura formava o professor para
a escola Normal.
A fixao de um currculo mnimo foi criticada pelos educadores, que interpretaram tal
medida como sendo uma camisa de fora (BRZEZINSKI 2000, p. 56) que no s uniformi-
zava os currculos, como tambm desrespeitava a diversidade do Pas.
Gatti (1997) faz uma colocao quanto ao currculo do curso de Pedagogia e aponta a
disciplina Metodologia e Prtica do Ensino de 1 Grau como sendo uma das que definem (ou
pelo menos deveria) a formao e o perfil do curso. Assim, a autora coloca que,

A incluso da disciplina Metodologia e Prtica do Ensino de 1 Grau tanto habilita o aluno


de Pedagogia para o Magistrio no 1 Grau quanto para o 2 Grau, dificultando captar,
no interior do curso, o que uma habilitao e o que outra. Em geral, as escolas tm
reconhecimento para oferecer habilitao Magistrio de 2 Grau; porm, estudos emp-
ricos tm mostrado que, nas escolas, impera uma ambigidade curricular que dificulta a
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

compreenso do significado real da habilitao referente tanto ao 1 Grau como ao 2 Grau


(GATTI, 1997, p. 49).

As disciplinas de Didtica, Prtica de Ensino e Metodologia davam ao curso de Pedago-


gia o seu carter de formao de professores. Porm, a forma como elas estavam estruturadas
no currculo do curso no deixava transparecer sua importncia, ou seja, muitas vezes essas
disciplinas se encontravam em pleno desacordo, o que significa dizer que elas praticamente
no aconteciam.

200
Nas palavras de Werebe (1997), percebemos a desarmonia encontrada nos currculos
quando a autora afirma que

A Prtica de Ensino deveria ser a disciplina central do curso: a ela caberia a colocao das
questes e dos problemas da realidade da escola, do cotidiano do trabalho do educador,
que seriam tratados nas vrias matrias e para elas convergiriam as respostas e indica-
es para a ao pedaggica. [...] Talvez em razo do desprestgio dos estudos educa-
cionais, dentro da universidade, os responsveis pelos cursos de Pedagogia procuraram
imprimir-lhes uma orientao que os distinguisse de disciplinas aplicadas educao
(WEREBE, 1997, p. 201).

O carter de formao desaparece mediante as disciplinas, ficando a impresso de que to-


dos os estudos so feitos de forma geral, o que implica no desvanecimento da obrigatoriedade
e da responsabilidade que o curso de Pedagogia deve ter frente da formao de professores.
O curso de Pedagogia, desde sua criao, possui caractersticas que, possivelmente, o tornam
de menos prestgio social: predominantemente noturno, geralmente oferecido em faculdades
isoladas e particulares e com pblico alvo constitudo basicamente por mulheres.
Atualmente, devido aprovao da Lei 9394/96, o quadro do curso de Pedagogia sofreu
alteraes. Essa lei ampliou a oferta das licenciaturas em reas especficas, tornando-se tambm
obrigatria a atuao de professores formados para atuarem em disciplinas especficas nos cur-
rculos da educao bsica. Assim, o pedagogo se restringe atuao na administrao escolar
e na docncia dos anos iniciais do ensino fundamental, e os licenciados em reas especficas
atuam a partir da 2 fase do ensino fundamental.
Ao discorrer sobre a problemtica dos cursos que se voltam para a formao de professo-
res, no pretendemos encontrar respostas, mas apenas analisar os contextos que motivaram a
prevalncia da mulher frente docncia.
Com tantas mudanas, o que se percebe a permanncia da mulher na educao em uma
maioria considervel, segundo constatado no site do INEP referente ao Censo do Professor
realizado em 2003, em que 84,1% dos professores da educao bsica so do sexo feminino.
A docncia torna-se pouco ou quase nada atrativa aos homens que preferem buscar outras
qualificaes e vislumbram outros mercados de trabalho. Sobre a construo dessa identidade
feminina junto docncia falaremos no prximo item.

4. A feminilidade e a feminizao da docncia: identidades e gnero no papel da


mulher frente sala de aula

Discutir sobre a feminizao da docncia tem sido terreno frtil para vrios historiadores e estudio-
GNERO E TRABALHO

sos no que se refere construo de gnero na educao. O sculo XX sinalizou a maioria absoluta
de mulheres atuando na educao enquanto que os homens foram se evadindo dessa profisso.
Segundo Chamon (2005), os homens abandonavam o magistrio para buscar profisses
mais rentveis. Dessa forma, coube mulher assumir a docncia. Mas, questiona-se: qual a
identidade da mulher enquanto docente? Mera coincidncia ou houve unio de princpios

201
que zelassem no somente pela feminizao na docncia, mas, sobretudo, pela criao de uma
identidade com a profisso? Num contexto histrico, parece que o trabalho feminino na do-
cncia considerado como natural, refletindo, assim, na professora, me e carinhosamente
chamada de tia. Cria-se uma personificao que reflete na identidade da profisso.
Nessa historicidade,

A Mistificao da ao educativa uma das caractersticas mais fortes do iderio da pro-


fessora. A dignidade do ofcio, a nobreza de sua misso, a exaltao do zelo s comparvel
s causas religiosas e patriticas, ainda hoje, materializam a tica do ideal de professora
(CHAMON, 2005, p. ?).

Nesse contexto, a autora nos conduz a refletir sobre o que teria favorecido a compreenso
de uma identidade docente que privilegie o gnero feminino em detrimento do masculino.
Contudo, a feminizao do magistrio se manifesta em grande maioria dos pases do mun-
do. Pode-se atribuir Revoluo Industrial e ao capitalismo boa parcela de contribuio que os
homens buscassem se evadir da docncia deixando para as mulheres uma grande participao,
afirmando-se, primeiramente, como professoras primrias.
Focando no Brasil, a passagem da sociedade agrria advinda do feudalismo para uma so-
ciedade capitalista aproximou a mulher do ofcio da docncia. Tendo os homens assumido o
trabalho na indstria, a mulher colocou em prtica sua docncia, mesmo sem formao, mas
contribuindo com sua conduta moral, buscando estabelecer a ordem social e a educao. Cou-
be tambm s mulheres assumir o trabalho filantrpico. (VIANNA, 2001)
Assim, a identidade do gnero feminino com o magistrio caracteriza-se como vocao
para a docncia. Alm da vocao, era tambm um exerccio poltico e demonstrao de cida-
dania por garantir uma profisso.
Todavia, a feminizao da docncia vem acompanhada da formao de esteretipos e de
uma homogeneizao da mulher como um segundo plano que apenas assumiu aquilo que o
sexo masculino relegou. Louro (1997, p. 103) apresenta que Quem falou sobre as mulheres
professoras, quem construiu e difundiu com mais fora e legitimidade sua representao foram
os homens: religiosos, legisladores, pais, mdicos Por isso, precisamos desfazer os esteretipos
criados frente emancipao do trabalho feminino, no qual se possa discutir que a feminizao
da docncia atravessa todo um contexto histrico-social e poltico.
Todavia, retratar o conceito de gnero na trajetria da feminizao do magistrio no Brasil
ainda um fenmeno novo. At a dcada de 1980, o tema gnero foi pouco explorado. Foi
no incio da dcada de 1990 que estudiosos comearam a fazer abordagens sobre a mulher
e o trabalho. Podemos ento nos indagar: qual a real discusso de gnero frente docncia?
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

Tal discusso perpassa alm da presena feminina ou seria essa presena a grande discusso?
O que percebemos que a discusso sobre gnero vai alm do determinismo biolgico e de
meras diferenas entre o sexo feminino e masculino.
Segundo Scott (1990, p. 08), o saber que se produz sobre as diferenas sexuais e corpo-
rais, bem com sobre o lugar das mulheres na diviso sexual do trabalho, caracteriza-se pela sua
variabilidade e natureza poltica. Assim, pode-se deduzir que o processo de feminizao do
magistrio no est dissociado das pssimas condies de trabalho, do achatamento salarial

202
e da reproduo de esteretipos dentro do prprio contexto escolar. Apesar de representar
maioria absoluta no quantitativo de docentes atuantes, a estratificao sexual vem acompanha-
da das tenses da utilizao do termo gnero como sendo autoexplicativo de um processo de
mudanas e seus precedentes.

Nesse sentido, a utilizao do gnero como categoria explicativa de anlise ganha enorme
utilidade para a compreenso da diviso/segregao sexual do trabalho contida na femini-
zao da docncia. [...] A segunda decorrncia dos pressupostos de gnero para a anlise
da docncia enquanto profisso feminina relaciona-se com os significados masculinos e
femininos que permeiam a histria de professores e professoras e suas prticas escolares
(VIANNA, 2001, p. 92).

Analisando pelas palavras da autora, seria ento possvel depreender as manifestaes de


feminino e masculino na vida de professores e de professoras. Segundo Vianna (op. cit, p. 93),
Essa dicotomia cristaliza concepes do que devem constituir atribuies masculinas e femi-
ninas e dificulta a percepo de outras maneiras de estabelecer as relaes sociais. Para isso,
necessrio desfazer as amarras que dificultam avanar num novo caminho de gnero, no qual
o sexo biolgico e o corpo anatmico no sejam os responsveis por definir condutas num
processo que envolve a profissionalizao.
No atual contexto social em que vivemos, a educao no pode zelar pela manuteno do
tradicionalismo que gere tenses de gnero. A identidade docente precisa estar acima dessas
tenses, uma vez que vida pessoal e atividade profissional no sugerem uma relao de interde-
pendncia. Ser do sexo masculino ou feminino nada mais do que uma ressignificao dentro
do exerccio da profisso. Assim, o magistrio torna-se uma profisso feminina em decorrncia
de uma atribuio social, independentemente do sexo de quem a exerce.
Ao pensar sobre as relaes de gnero e suas construes sociais e histricas, podemos ver
a multiplicidade quando nos referimos s feminilidades e masculinidades existentes no contex-
to cultural. Para Scott (1991), os sujeitos se encontram no processo de construo, mas a teoria
tende a universalizar as categorias homem e mulher e a relao entre masculino e feminino.
Nogueira (2006) nos coloca que as diferenas entre os sexos so compreendidas como
construes sociais, e no como destinos biolgicos. Indicam tambm que a sociedade instau-
ra patamares de poder e dominao, estabelecendo, a partir disso, segregaes e valoraes que
determinam um valor para o trabalho masculino diferente do das mulheres, no apenas no que
condiz a salrios, mas sobretudo no reconhecimento social da tarefa e profisso. Induz ainda
uma naturalizao da responsabilidade pelo trabalho reprodutivo, o que confirmaria uma divi-
so sexual do trabalho arraigada nas relaes de opresso de uma sociedade patriarcal.
Frente historicidade apresentada, percebe-se que a feminilidade do magistrio antece-
deu a feminizao, j que induo gradual com a qual a mulher assumiu a docncia passou,
GNERO E TRABALHO

a priori, pelas atribuies maternais e de determinismo de sexo biolgico para depois chegar
compreenso da mulher enquanto profissional. As caractersticas e atributos naturalizados
como femininos teriam feito um alicerce para preparar o terreno que foi sendo ocupado por
elas. Frente a esse processo de mudana, a construo e o delineamento de uma identidade
encontram-se em fase primria, considerando os vrios fatores que atravessam tal identidade.

203
5. Em busca de uma (des)contextualizao da identidade docente: tendncias e
perspectivas para a reelaborao da docncia

O sentido de buscar uma identidade sobre a formao de professores requer que se team
aqui algumas consideraes sobre os cursos de formao docente, comeando pela formao
inicial e se prolongando at a formao continuada desses que buscam a construo de seu
conhecimento como forma de aprimorar sua atuao enquanto professor.
Portanto, o espao denominado instituio de ensino superior e, automaticamente, as licen-
ciaturas, subsidiaro boa parte dessa reflexo, que pretende focalizar a formao de professores.
Moldurado como est, esse quadro requer um pensamento tanto do ponto de vista ti-
co quanto esttico, j que se pretende, a partir daqui, redirecionar a formao de professores,
ultrapassando, assim, um paradigma aparentemente imutvel: o paradigma do pensar o treina-
mento e no a formao. Derrubar este paradigma o ponto de partida para a anlise de como
se constitui a identidade dos professores. O que se percebe que a formao, em qualquer
nvel de ensino, acontece, na maioria das vezes, de forma esvaziada de contextualizao e de
construo de competncias mnimas necessrias.
A formao inicial, esvaziada de fundamentos e perspectivas para a formao de profes-
sores crticos, mostrando-se bem mais preocupada em atender s demandas e exigncias so-
ciais, tem provocado uma verdadeira guerra ideolgica: as instituies de ensino superior no
cumprem seu papel de formadoras, lanando, com isso, no mercado de trabalho, uma srie de
novos diplomados com poucas competncias.
Alm do esvaziamento, deparamo-nos, ainda, com outro grande problema, talvez o maior,
que a falta de identidade dos professores. Segundo Pimenta (1999),

A identidade no um dado imutvel. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas um
processo de construo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, como
as demais, emerge em dado contexto e momento histrico, como resposta a necessidades
que esto postas pela sociedade adquirindo estatuto de legalidade. Assim, algumas profis-
ses deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. [...] Uma identidade profis-
sional se constri, pois, a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos
significados sociais da profisso; da reviso das tradies (p. 18-19).

Logo, se a identidade est ligada a um determinado contexto histrico, acredita-se que o


atual contexto da educao brasileira faz renascer uma reflexo sobre a identidade do professor.
Afinal, quem so os professores? Qual o seu ofcio? Como eles adquirem e desenvolvem
conhecimentos? Qual o seu espao de formao e atuao? Enfim, em qual realidade eles se
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

constituem e constroem sua identidade?


Como sujeitos inseridos em um processo, os professores que so ao mesmo tempo alu-
nos nas licenciaturas, encontram alguns complicadores que acabam por formar um tringu-
lo. Na procura por identificar as pessoas que buscam nas licenciaturas uma possibilidade de
engrenar sua atuao docente, os complicadores podem assim ser definidos: 1) discrepncia
entre teoria e prtica; 2) esvaziamento do currculo dos cursos de licenciaturas, e 3) distn-
cia entre ensino-pesquisa.

204
Comeando pelo primeiro complicador, h que se considerar que os professores j atuan-
tes percebem com clareza, enquanto os futuros professores ainda enfrentaro a discrepncia
entre teoria e prtica.
Segundo Mercado (2002), o processo de preparao dos professores, atualmente, con-
siste em cursos ou treinamentos com pequena durao para explorao de determinados
programas, cabendo ao professor o desenvolvimento de atividades, utilizando-se dessa nova
ferramenta, junto aos alunos, sem que tenha a oportunidade de analisar as dificuldades e po-
tencialidades de seu uso na prtica pedaggica.
A falta de ligao entre aquilo que se aprende e aquilo que se realiza mostra a ausncia de
um trabalho de conscientizao epistemolgica tanto na formao inicial como na formao
continuada. Desenvolve-se, assim, uma racionalidade tcnica em que a atividade profissional
, sobretudo, instrumental. (PINTO, 2002). Mediante o distanciamento acentuado, h que se
pensar ainda que a forma como so trabalhadas as disciplinas de prticas educativas e o estgio
supervisionado no proporcionam o embasamento necessrio unio de prtica e teoria.
O desenvolvimento de prticas educativas e o estgio supervisionado no podem ser re-
duzidos ao conceito banalmente utilizado de que o estgio a aplicao da teoria em campo.
Tal conceito significa aceitar a minimizao do estgio a somente aplicao de teorias sem mui-
ta fundamentao prtica, dependendo do contexto em que ele se desenvolve. necessrio en-
tender que a experincia para produzir conhecimento no se confunde com o saber fazer, mas
com a reflexo sobre o saber fazer, sobre a prtica. a chamada epistemologia da prtica, que
no ser assim caracterizada por uma mera aplicao da teoria em um espao que proporcione
tir-la do papel. (PINTO, 2002)
Isso porque no se pode conceber o termo aplicabilidade em educao. Essa episte-
mologia da prtica deve possibilitar ao professor pensar e repensar, de forma que ele possa
problematizar situaes em que no participe da resoluo sozinho, mas que resolva com a
conscincia e participao grupal. Assim sendo, a prtica deixa de ter sentido de aplicao de
uma determinada teoria para adquirir um novo sentido: o de problematizao da teoria e, con-
sequentemente, da reflexo que leva construo de certos conhecimentos.
Fazendo agora a ligao entre este primeiro complicador, passaremos ao segundo: o esva-
ziamento do currculo dos cursos de licenciatura.
A centralizao das matrizes curriculares dos cursos superiores, principalmente das licen-
ciaturas, traz consigo uma organizao muito amarrada e predeterminada. Em se tratando de
formao inicial, o currculo muito centrado e definido nas metodologias de ensino (o saber
fazer), esquecendo-se de desenvolver a epistemologia da prtica. Tal epistemologia tem sido
desenvolvida nos programas de ps-graduao ou em programas de qualificao profissional.
No primeiro caso, ela vem subsidiada pela ideia de alguns pesquisadores; no segundo, pela
tentativa de alguns pesquisadores em difundir sua pesquisa, repassando aos cursistas os resul-
tados, para que possam no apenas se apropriar, mas tambm aplicar em seu cotidiano escolar.
GNERO E TRABALHO

Segundo Mercado (2002),

A formao de professores sinaliza para uma organizao curricular inovadora que, ao ultrapas-
sar a forma tradicional de organizao curricular, estabelece novas relaes entre teoria e pr-
tica. Oferece condies para a emergncia do trabalho coletivo e interdisciplinar e possibilite a

205
aquisio de uma competncia tcnica e poltica que permita ao educador se situar criticamen-
te no novo espao tecnolgico. [...] Estas mudanas exigem uma profunda alterao curricular,
em que os contedos acumulados pela humanidade sero os objetos do conhecimento, mas
os novos problemas e os projetos para suas solues comporo os procedimentos e atividades
que sero avaliados pelas escolas para constatar sua eficcia (p. 18-19).

Pensar essa reestruturao significa refletir sobre a abertura para desenvolver prticas de
forma interdisciplinar, no desvinculadas, no isoladas, mas fundamentadas teoricamente.
Fechando o tringulo, temos a distncia entre ensino-pesquisa. Se a distncia entre teoria
e prtica e o esvaziamento dos currculos algo presente nas licenciaturas, a consequncia dis-
so depararmos com a distncia acentuada entre ensino-pesquisa. certo que boa parte da
autonomia dos professores est centrada na possibilidade de o professor ser um pesquisador.
Conforme argumenta Tardif (2002),

Ao sustentar que os professores so atores competentes, sujeitos do conhecimento, tais


consideraes permitem recolocar a questo da subjetividade ou do ator no centro das
pesquisas sobre o ensino e sobre a escola, de maneira geral. De fato, esse postulado pro-
pe que se pare de considerar os professores, por um lado, como tcnicos que aplicam
conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitrios, os
peritos em currculo, os funcionrios do Ministrio da Educao, etc), e, por outro lado,
como agentes sociais cuja atividade determinada exclusivamente por foras ou meca-
nismos sociolgicos (por exemplo: a luta de classes, a transmisso da cultura dominante,
a reproduo de hbitos e dos campos sociais, as estruturas sociais de denominao,
etc) (p. 229-230).

Dessa forma, o que se percebe uma forte tendncia a esvaziar cada vez mais os saberes
docentes. Esse fato se faz presente nos dois complicadores anteriores componentes do trin-
gulo e agora retorna de forma menos ingnua, separando dois grupos bem distintos dentro de
um mesmo espao: o primeiro grupo o que pesquisa e difunde seus resultados para uma co-
munidade ansiosa por aquisio de saberes; o segundo grupo exatamente essa comunidade
que se apossa dos saberes produzidos por outros, ou, talvez, dos saberes que a sociedade deduz
que estes tenham que repassar, e isso acontece ingenuamente por parte do segundo grupo.
Silenciosamente, esse tringulo se completa, ficando assim composto:

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GNERO, EDUCAO E TRABALHO

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DISTNCIA ENTRE ENSINO

206
A partir dos argumentos expostos, percebemos que contextualizar uma identidade em tor-
no da formao de professores ainda um desafio. Essa identidade, to necessria, remete-nos
a pensar que ela no depende somente da vontade e expresso poltico-educacional; ela est
inserida em vrios contextos que se interconectam e que acabam por defini-la. Torna-se, assim,
pouco possvel caracterizar uma identidade profissional ignorando o espao com o qual os
professores trabalham diariamente. Com isso, percebe-se que o professor-aluno o mesmo
professor-profissional, e que sua busca por uma identidade tende a contemplar, simultanea-
mente, as duas vertentes.
Segundo Contreras (2000),

Da mesma forma que o profissionalismo, tanto como descrio ou expresso de desejo,


constitui um debate vivo no seio da comunidade educativa, outro dos temas controversos
o da paulatina perda por parte dos professores daquelas qualidades que faziam deles
profissionais, ou, ainda, a deteriorao daquelas condies de trabalho nas quais deposita-
vam suas esperanas de alcanar tal status. esse o fenmeno que passou a ser chamado
de processo de proletarizao (p. 33, grifos do autor).

Partindo da anlise feita pelo autor, os professores, alm de perderem suas qualidades
profissionais, distanciam-se cada vez mais da construo de uma identidade, uma vez que eles
vm sofrendo um processo de proletarizao gradual, o que faz com que percam espao de
criticidade e conscincia. O que nos remete a tal pensamento o fato de essa perda relacionar-
-se s condies de trabalho, estando estas mesmas condies intrinsecamente vinculadas ao
modo de pensar da produo capitalista. Esse fenmeno da perda de espao caracterizado
pela comparao possvel de se fazer no interior da produo capitalista, uma vez que a forma-
o de professores remete a um processo de racionalizao do trabalho. Com isso, citam-se trs
princpios que embasam essa afirmao:

A separao entre concepo e execuo no processo produtivo, onde o trabalhador passa


a ser um mero executor de tarefas sobre as quais no decide;
A desqualificao, como perda dos conhecimentos e habilidades para planejar, compreen-
der e agir sobre a produo, e;
A perda de controle sobre seu prprio trabalho, ao ficar submetido ao controle e s decises
do capital, perdendo a capacidade de resistncia (CONTRERAS, 2000, p. 135, grifos do autor).

Analisando os trs princpios supracitados, parece claro que esse o processo bsico da
forma como acontece o pensamento produtivo, observado o papel assumido (mesmo sem
conscincia disso) pelos sujeitos que participam desse modo de produo, bem caracterstico
do sistema capitalista.
GNERO E TRABALHO

Na educao, o mesmo discurso capitalista inseriu-se velozmente, porm, com uma proporo
que denominamos gesto cientfica6, tanto do ponto de vista prtico quanto organizacional. Desta
forma, esse discurso trouxe consigo duas consequncias que atrasam o pensamento pedaggico.
6. Utilizamos o termo gesto cientifica por se tratar de dois fatores que tm grande influncia nas instituies de ensino,
sendo eles: a prtica educativa e a organizao escolar. Esse termo foi apresentado por Contreras, 2002.

207
O primeiro atraso percebido na introduo de critrios e hierarquias, o que causa a ini-
bio dos professores e o favorecimento do controle de seu trabalho, uma vez que as delibera-
es sobre este no lhe pertencem: so pensadas em rgos competentes para este fim.
O segundo atraso referente perda da autonomia sobre sua prpria prtica educativa.
No discurso capitalista, a prtica educativa se reduz aplicao de programas e pacotes curri-
culares. Isso reflete no esprito de racionalizao tecnolgica do ensino, no qual o docente v
sua funo reduzida ao cumprimento de prescries externamente determinadas, perdendo
de vista o conjunto de valores que deveriam ser delegados ao docente.
A consequncia que os dois atrasos trazem para a educao um processo ainda mais
preocupante: a intensificao do trabalho. Neste ponto, nota-se que o trabalho se intensifica
na medida em que o professor busca alternativas para procurar contextualiz-lo em sua vida
cotidiana, ao mesmo tempo em que procura qualificar-se em cursos superiores, de extenso e
de capacitao, sem perder de vista suas necessidades pessoais. Lembra, dessa forma, que sua
profisso deveria ter pelo menos o mesmo reconhecimento que as outras tm.
Assim, a (des)contextualizao de uma identidade sobre a formao do professor vai se
constituindo, passando, agora, a ter carter mais urgente, frente intensificao das novas de-
mandas sociais e educacionais.

6. Consideraes finais

A histria da feminizao do magistrio ainda est em constante processo de construo. Atra-


vs da pesquisa realizada, constatamos que a feminizao se funde com a prpria histria da
educao em momentos determinantes de condies de trabalho e de salrio no condizentes
s expectativas masculinas. nesse momento que o sexo masculino opta por profisses mais
interessantes ou pelo menos mais reconhecidas tanto socialmente quanto financeiramente.
O descaso por parte das polticas educacionais tambm caminham junto e ajudam a forta-
lecer o desgaste da profisso, a falta de reconhecimento e o desprestgio que so naturalizados
no sexo feminino. O que se fez passar durante dcadas uma ausncia e um esvaziamento
dos princpios profissionais da docncia, nos quais cabia s mulheres no o exerccio de uma
profisso, mas sim a manuteno e constncia do sistema que deveria pregar por valores mo-
rais e conservadores. Neste sentido, as diferenas naturais entre sexo masculino e feminino
incorporavam-se s prticas educativas e reforam esteretipos sociais.
A docncia como vocao feminina traz impregnada a neutralizao da mulher me, cui-
dadora, amorosa e, dessa forma, o seu trabalho profissional acaba sendo desqualificado justa-
mente por no trazer impregnados os desafios cotidianos da profisso. como se fosse uma
GNERO, EDUCAO E TRABALHO

mo de obra disponvel no mercado de mes ociosas por um trabalho que concilie atividades
domsticas e maternais. Isso faz com que se escondam as verdadeiras condies de trabalho e a
poltica social imersa, dificultando ou impedindo a construo de uma identidade profissional.
Assim, precisamos retroceder na histria para compreender as relaes de gnero e a in-
sero feminina na docncia, compreendida como profisso que busca sua identidade, na qual
devemos indagar os valores, a produo de conhecimento e desfazer dos esteretipos cons-
trudos historicamente. S assim ser possvel perceber a mulher enquanto profissional que

208
contribui, no apenas como reprodutora, mas tambm como transformadora do processo
educacional, tendo como alicerce sua identidade profissional.
Precisa-se reinterpretar e reescrever a histria do ponto de vista da insero feminina como
um avano, e no como um retrocesso na histria da educao, analisando as condies reais
em que se organiza o trabalho docente e as tenses e contradies impregnadas na trajetria da
mulher como sujeito de uma profisso desafiadora e com pouco reconhecimento. Com essa
reinterpretao, tornar-se- possvel a construo de uma identidade profissional que no vise
apenas o bem estar social e moral, mas tambm a satisfao pelo exerccio de uma profisso
independentemente das tenses de gnero, das diferenas entre sexos e do patriarcalismo ima-
ginrio presente no discurso ideolgico que degenera o profissional da educao.

GNERO E TRABALHO

209
REFERNCIAS

BRASIL, Lei n 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de
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Campinas SP: Autores Associados, 1999.

VIANNA, Claudia Pereira. O sexo e o gnero da docncia. Cadernos Pagu (17/18)


2001/02: pp.81-103.

WEREBE, Maria Jos Garcia. 30 anos depois: Grandeza e Misria do Ensino no Brasil. So
Paulo: tica, 1997.

GNERO E TRABALHO

211
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Ana Maria de Miranda


Possui graduao pela Universidade Luterana do Brasil (2006). Atualmente Professora da Prefei-
tura Municipal de Itumbiara. Tem experincia na rea de Educao.

Eriziane de Moura Silva Rosa.


Possui Licenciatura e Bacharelado em Histria pela Universidade Federal de Gois (UFG). Es-
pecializao em Histria, Cultura e poder pela Universidade Federal de Gois; Especializao em
Gnero e Diversidade na Escola- (GDE) pela Universidade Federal de Gois; Especializao em
Planejamento Educacional e Orientao Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira. Tem
experincia na rea de Histria e de Educao, com nfase em Histria, atuando principalmente
nos seguintes temas: gnero; diversidade; identidade, escravido e memria. Atualmente docen-
te - Secretaria da Educao, Cultura e Desporto Gois e da Secretaria Municipal de Educao do
Municpio de Catalo.

Marise Vicente de Paula


Possui Graduao em Geografia pela Universidade Federal de Gois (UFG), Mestrado em Geo-
grafia pela Universidade Federal de Gois (UFG) e Doutorado em Geografia pela Universidade
Federal de Gois (UFG). Atualmente aluna do Ps-doutorado em Geografia pelo IESA/UFG. E
professora titular da Universidade Estadual de Gois (UEG).

Eduardo Antnio Arajo do Nascimento


Possui licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual de Gois (UEG) Unidade Acadmica
de Pires do Rio (2012). Foi Bolsista do PIBIC/UEG no ano de 2011, junto ao projeto de pesquisa:
Didtica e Prtica de Ensino em Geografia. Atualmente aluno do Curso de Licenciatura em Peda-
gogia na Universidade Estadual de Gois (UEG) Unidade Acadmica de Pires do Rio.

Marco Antnio Oliveira Lima


Possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal de Gois Campus Catalo (2006).
Atua principalmente nos seguintes temas: educao fsica, basquetebol, produo de texto prtica
pedaggica e polticas educacionais.

Natlia da Silva Teixeira


Possui graduao pelo Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara (2006). Atualmente
tcnica de laboratrio de biologia da Universidade Estadual de Gois (UEG), na qual trabalha com
os cursos de farmcia e enfermagem. Tem experincia na rea de Educao, ministrando as discipli-
nas de Biologia e Cincias. Atualmente faz especializao em Gnero e Diversidade na Escola, pela
Universidade Federal de Gois (UFG).

Vanderli Alves Ribeiro Siqueira


Possui graduao em Letras/ Portugus/Ingls pela Universidade Estadual de Gois (UEG). Espe-
cializao em Gnero e Diversidade na Escola (GDE) pela Universidade Federal de Gois (UFG).

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Possui cursos de Aperfeioamento em Atendimento ao aluno cego/Braille, curso bsico de Lnguas
Brasileira de Sinais (LIBRAS), curso de aperfeioamento incluso educacional do deficiente visual:
baixa viso e cegueira na educao infantil. Atualmente professora da rede estadual de Gois.

Vivian Cristine Corra Guerra Carvalho


Possui graduao em Geografia pela Universidade Estadual de Gois (UEG). Tem especializao
em Gnero e Diversidade na Escola (GDE), atualmente trabalha como Secretria geral no Colgio
Estadual Xavier de Almeida.

Carmem Lcia Costa


Possui graduao em Geografia pela Universidade Federal de Gois (1992) e mestrado em Geo-
grafia pela Universidade Federal de Gois (1998). Doutora em Geografia Humana pela Univer-
sidade de So Paulo (2010). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Gois/
Campus Catalo. Tem experincia na rea de Geografia, com nfase em Geografia Urbana atuando
principalmente nos seguintes temas: cidade/ urbano, cidades/ festas, gnero/ educao gnero e
movimentos sociais e gnero/ geografia/ensino. Membro do Programa de Ps-Graduao em Ge-
ografia da UFG/Campus Catalo. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Dialogus Estudos
Interdisciplinares em Gnero, Trabalho e Cultura.

Heliany Pereira dos Santos


Possui graduao em Educao Fsica - Campus Avanado de Catalo (1993) e mestrado em Edu-
cao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente professor titular - Cam-
pus Catalo./UFG Tem experincia na rea de Gnero e Educao Fsica Escolar, com nfase na
formao para o esporte educacional: voleibol, basquetebol e futebol.

Janine Daniela Pimentel Lino Carneiro


Professora da Educao Bsica na rede municipal de ensino de Caldas Novas (GO). Gegrafa (Li-
cenciada e Bacharel/UFG/CAC 2004-2005). Especialista em Gnero e Diversidade na Escola-
GDE/UAB/CIAR/UFG/CAC. Mestre em Geografia pelo Programa de Ps-graduao Stricto
Sensu em Geografia UFG - Campus Catalo. Atualmente professora substituta na Universidade
Federal de Gois Campus Catalo.

Juliana de Jesus Santos


Licenciada em Geografia e pesquisadora da Universidade Federal de Gois (UFG). Especialista em
Educao Especial e Processos Inclusivos pela Universidade Federal de Gois - Campus de Catalo
e Mestre em Geografia pela mesma instituio.

Silvnia Maria Rosa


Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Gois - (UEG) em 2001. Especialista em
Docncia Universitria (FACER) e em Gnero e Diversidade na Escola pela (UFG) Universidade
Federal de Gois - Campus Catalo. Atualmente concursada pela - Secretaria Estadual de Educao
de Gois e pela Secretaria Municipal de Educao de Rubiataba-GO. Professora de Geografia e
Dinamizadora do Laboratrio de Informtica do Ensino Fundamental. Graduanda em Informtica

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pela UEG (Universidade Estadual de Gois), tutora online no curso de Tecnologia Educacional -
Proinfo/UNDIME e Representante de Componente Curricular de disciplinas (RCC) da Se-
cretaria Estadual de Educao.

Yara Oliveira e Silva


Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Luterana Brasileira (1999). Professora efetiva -
Secretaria de Educao do Estado de Gois e professora titular da Universidade Estadual de Gois.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Gesto Escolar, atuando principalmente nos
seguintes temas: pesquisa, projeto, tecnologias educacionais, prticas pedaggicas, projeto poltico
pedaggico e educao distncia. Aluna do Mestrado Interdisciplinar em Educao Linguagens e
Tecnologias - MIELT UEG.

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Projeto Editorial: Centro Integrado de Aprendizagem em Rede CIAR / UFG

Tipografia: Labtop, Arno Pro, Yanone Kaffeesatz e Calibri

Dimenso: 16,5 X 24 cm

Mancha Grfica: 11 X 18,5 cm

Miolo: Papel Plen Bold 80G

Capa: Papel Carto Supremo 300g