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Reflexes sobre Formao Docente

Cinthia Maria da Fontoura Messias1

RESUMO: A formao docente um dos campos do conhecimento educacional mais


discutido em congressos e nas prticas institucionais pelo Brasil, demonstrando a relevncia que
essa questo tomou nos ltimos anos. A responsabilidade das faculdades formadoras dos futuros
profissionais da educao grande, pois nem todos os que ingressam nas licenciaturas percebem
a grandeza do trabalho do professor. Um ponto de partida para a realizao profissional
compreender o significado da carreira docente em toda a sua extenso, incluindo, principalmente,
o compromisso com sua formao e os reflexos que ela incidir sobre sua vida pessoal e
profissional.

PALAVRAS-CHAVE: formao docente; realizao profissional; identidade profissional.

ABSTRACT: The teacher training is one of the educational area most discussed in congress
and in the institutional practice in Brazil, what shows its importance in the latest years. The
institutions where those education professionals graduate have a great responsibility, considering
that most of the students that start studying one of the educational areas dont know exactly the
importance and responsibility of this professional. A great way to start this career is to know well
the meaning of the teacher work, which evolves mainly the commitment with its own training and
its reflexes to his whole personal and professional life.

KEYWORDS: teacher training, professional relation, professional identity.


1
Pedagoga, com ps-graduao em Coordenao Pedaggica pelo Centro de Estudos do Pessoal do
Exrcito Brasileiro. Atua como Supervisora Escolar do ensino fundamental, na Seo de Coordenao
Pedaggica e Superviso Escolar (COPESE) do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). E-mail de
contato: cinthiamessias@yahoo.com.br.
REFLEXES SOBRE FORMAO DOCENTE

O contexto em que trabalha o magistrio tornou-se complexo e diversificado. Hoje, a


profisso j no mais a mera transmisso de um conhecimento acadmico ou a transformao
do conhecimento comum do aluno em um conhecimento acadmico. A formao assume um
papel que transcende o ensino que pretende apenas uma atualizao cientfica, pedaggica e
didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a
incerteza. Enfatiza-se mais a aprendizagem das pessoas e a forma de torn-la possvel do que o
ensino e o fato de algum esclarecer e servir de formador (a). necessrio, tambm, destacar a
convenincia de desenvolver uma formao em que trabalhar as atitudes seja to importante
quanto o restante dos contedos. Assim, para que seja significativa e til, a formao precisa ter
um alto componente de adaptabilidade realidade diferente do professor. Alm disso, um dos
objetivos de toda formao vlida deve ser o de poder ser experimentada e tambm
proporcionar a oportunidade para desenvolver uma prtica reflexiva competente. importante,
tambm, ter em mente que o professor no se forma somente na graduao, no seu curso de
licenciatura, mas principalmente no seu dia a dia escolar, uma vez que mudanas ocorridas no
mundo do trabalho e na educao foram mudanas na formao dos professores. Convm
explicitar que, ao falar de formao de professores, trata-se de pensar na formao inicial e na
continuada. Entende-se que a formao inicial o primeiro momento da formao continuada e
que esta, portanto, no apenas uma etapa de atualizao daquela; ou seja, todos ns temos
um percurso de formao profissional que comea na formao inicial e se prolonga por toda a
vida. Consoante a isto, a experincia como aluno, no apenas nos cursos de formao de
professores, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva da identidade
profissional do professor.
Pretende-se neste artigo apresentar e analisar os aspectos legais (documentos oficiais) de
como foi se constituindo a formao docente e algumas reflexes sobre a construo de sua
identidade profissional. guisa de concluso, far-se-o algumas consideraes acerca de como
o professor poder (re) conquistar a sua identidade enquanto categoria profissional, a fim de que
ele possa rever o que constituiu o fundamento de sua prtica e criar novos meios de conhecer e
de relacionar-se com o conhecimento e com os seus alunos.

UM POUCO DE HISTRIA
Quando se fala em formao, refere-se educao e cultura; fala-se do conjunto de
conhecimentos que a humanidade j construiu e do acervo que cada indivduo acumulou em
funo dos grupos aos quais pertenceu e pertence e de suas experincias pessoais. Entra-se no
terreno dos valores e smbolos, num processo que tem como intencionalidade o
desenvolvimento do indivduo singular e social, histrico e concreto.
A formao de professores constitui elemento fundamental para se atingir os objetivos
visados pela educao, devendo estar adaptados realidade presente na sociedade em que se
inserem.
Para que se possa entender um pouco a poltica de formao de professores no pas nos
dias de hoje, salutar compreender como o professor se forma. Sendo assim, preciso que se
olhe para trs e entenda, de forma bastante sucinta, como a questo da formao docente no
Brasil foi concebida, desde a poca do descobrimento at os dias atuais.
Os estudos sobre a histria da educao do Brasil, em particular sobre a formao de
professores, referem-se, com frequncia, influncia estrangeira que a permeou. Partindo desse
pressuposto, procura-se entender as influncias externas que estruturaram esse tema no Brasil.
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos professores para o
exerccio de suas funes chegou juntamente com os jesutas, em 1549, quando os princpios
cristos cultivados em Portugal impregnaram cada momento da educao no Brasil. Com o
decreto Super lectione et praedicatione, emitido pelo Conclio de Trento, em 1546, a pregao
oral realizada no plpito, por pregadores inspirados pelo Esprito Santo, era o instrumento
utilizado para divulgar a palavra divina. Destarte, os primeiros professores brasileiros receberiam
uma formao baseada nos clssicos antigos, voltada aos padres da sociedade europeia crist
que privilegiavam a retrica com a eloquncia ciceroniana como marca na formao de
representantes da Companhia de Jesus. Essa formao, recebida em Portugal ou, mais tarde,
no Brasil, constitua a primeira e marcante influncia externa na formao de professores da
terra recm-conquistada.
Na Europa, no fim do sculo XVII, Jean Baptiste de La Salle rompe com essa tradio das
congregaes religiosas ao decidir fundar um instituto de leigos que se dedicou s escolas de
caridade, ensinando rudimentos de ler, escrever e contar, em francs e no em latim.
Com a chegada do Marqus de Pombal, em 1759, foi desmantelada a estrutura
administrativa baseada na educao religiosa jesutica, instituindo em seu lugar as Aulas Rgias,
simbolizando a criao da escola pblica no reino e o comprometimento de intelectuais luso-
brasileiros com a Ilustrao. O processo de seleo dos professores para essas Aulas realizou-
se por meio de concursos, motivados pela abertura de novas vagas, pela aposentadoria, pela
morte ou pelo afastamento do professor que ocupava a cadeira. Entretanto, importante
ressaltar que no era exigido dos candidatos a professor qualquer diploma ou comprovante de
habilitao para o cargo pretendido (o que, pelo menos nos dias de hoje, no acontece, tendo
em vista que tal documento obrigatrio para investidura em cargo pblico).
Chega-se, ento, ao final do sculo XVIII, sem que a proposta de Pombal estivesse
efetivamente implantada no Brasil, considerando que as influncias iluministas na cultura
portuguesa refletiram diretamente na educao brasileira, reproduzindo no item formao de
professores o que se praticava em Portugal.
A lei da educao elementar, de 15 de outubro de 1827, a que primeiro estabelece
exames de seleo para mestres e mestras. Os professores seriam examinados em sua
proficincia na aplicao do mtodo do ensino mtuo, no qual deveriam se aperfeioar, s suas
expensas. A instruo no domnio do mtodo caracteriza uma primeira inteno de preparar
docentes, ainda que de forma exclusivamente prtica e sem base terica.
As primeiras escolas normais brasileiras, estabelecidas por iniciativa das Provncias aps o
Ato Adicional de 1834, seguiram o modelo europeu, mais especificamente o francs. Consoante
a isto, a primeira escola normal brasileira foi criada na Provncia do Rio de Janeiro, pela Lei n
10, de 1835, que determinava: Haver na capital da Provncia uma escola normal para nela se
habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria e os professores
atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino
mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A escola seria regida por um diretor, que
exerceria tambm a funo de professor. Os pr-requisitos para ingresso limitavam-se a: ser
cidado brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escrever. Com esta lei,
em nvel primrio, foi realizado o primeiro ensaio de uma instituio destinada especificamente
formao do pessoal docente para as escolas primrias no Brasil.
Em meados do sculo XIX, porm, inspirados nos ideais de Pestalozzi, Froebel, Bacon e
Locke, so elaborados manuais destinados a orientar o uso dos novos materiais na prtica
pedaggica, exigindo-se do professor o domnio das prticas destinadas boa aplicao do
mtodo, reiterando-se, no perodo, a influncia europeia na formao de docentes.
Nos anos finais do Imprio, as escolas normais foram sendo abertas s mulheres, nelas
predominando a frequncia feminina e introduzindo-se em algumas a co-educao,
vislumbrando-se a participao que a mulher teria no ensino brasileiro. A educao da infncia
deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era esse o entendimento da poca: o prolongamento de
seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em casa. De um lado, o magistrio
era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da mulher, tradicionalmente
cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em
favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 70. Por outro, o magistrio feminino apresentava-se
como soluo para o problema de mo-de-obra para a escola primria, pouco procurada pelo
elemento masculino em vista da reduzida remunerao.
Com a Proclamao da Repblica, sobretudo na Reforma Benjamin Constant (1890), e na
de Rivadvia Correia (1891), foi presente a influncia dos princpios de orientao positivista,
que, dentre outros aspectos, visavam formao de professores capacitados para o ensino. A
cada nova reforma implantada, procurava-se inovar com filosofias e modelos europeus a imitar,
esquecendo-se a realidade do pas ou, ainda, tentavam-se modificar essa mesma realidade por
intermdio das reformas educacionais propostas. Em termos legais, a Constituio de 1891
instituiu o sistema federativo de governo e consagrou a descentralizao do ensino pblico,
exigindo-se, tambm, que fosse leigo.
Com o fim da 1 Guerra Mundial, as influncias estrangeiras sobre o Brasil passariam por
profundas alteraes, uma vez que ainda naquela poca preponderara a Frana como modelo
na quase totalidade das reas culturais brasileiras. As reformas de ensino deixavam
transparecer a familiaridade dos seus autores com os sistemas europeus, na maioria das vezes,
inadequados s exigncias nacionais.
O tempo passou. Chegamos dcada de 1930 e, medida que a educao ganhava
importncia como rea tcnica, diversificavam-se as funes educativas, surgindo cursos
especificamente destinados preparao de pessoal para desempenh-las. Cursos regulares de
aperfeioamento do magistrio e de formao de administradores escolares apareceram no
estado de So Paulo e no Distrito Federal. Com a criao do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP) em 1938, foram contempladas as necessidades de qualificao de pessoal
para a administrao escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados
pelos estados.
Em 1939 foi criado o curso de Pedagogia, visando dupla funo de formar bacharis,
para atuar como tcnicos de educao, e licenciados, destinados docncia nos cursos
normais. Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como 3 + 1, ou
seja, trs anos dedicados s disciplinas de contedo no caso da Pedagogia, os prprios
fundamentos da educao e um ano do curso de Didtica, para a formao do licenciado.
Durante o Estado Novo, o ensino normal sofreu a primeira regulamentao do governo
central em decorrncia da orientao centralizadora da administrao. Em consonncia com
essa orientao, essa poltica educacional traduziu-se na tentativa de regulamentar
minuciosamente em mbito federal a organizao e o funcionamento de todos os tipos de ensino
no pas, mediante Leis Orgnicas do Ensino, decretos-leis federais promulgados de 1942 a
l946. A Lei Orgnica do Ensino Normal no introduziu grandes inovaes, apenas consagrou um
padro de ensino normal que j vinha sendo adotado em vrios estados. O Normal foi dividido
em dois ciclos: o curso de formao de regentes do ensino primrio, em quatro anos, e
funcionaria em Escolas Normais Regionais; e o curso de segundo ciclo, em dois anos, que
formaria o professor primrio e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de
Educao.
A preocupao com a metodologia do ensino continuava a se fazer presente, uma vez que
as tentativas de modernizao do ensino, que ocorriam na escola mdia e na superior,
atingiram tambm o ensino primrio e a formao de professores. Assim, surgiu o Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965, que objetivou
a instruo de professores das escolas normais, no mbito das metodologias de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 4.024, de 20/12/1961 no
trouxe solues inovadoras para o ensino normal, conservando as grandes linhas da
organizao anterior, seja em termos de durao dos estudos ou de diviso em ciclos. No que
diz respeito ao aumento dos estudos e elevao do nvel de formao, comeam a aparecer
iniciativas favorveis formao do professor primrio em nvel superior. Consoante a isto,
importante destacar que o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educao referente ao
currculo mnimo do Curso de Pedagogia (Parecer CFE 251/62) revela que nele se apoiaro os
primeiros ensaios de formao superior do professor primrio. Posteriormente, o Parecer CFE
252/69, que modifica o referido currculo mnimo, retoma essa posio e vai mais alm,
procurando garantir a possibilidade de exerccio do magistrio primrio pelos formados em
Pedagogia, mesmo em cursos de menor durao, que realizarem estudos de Metodologia e
Prtica do Ensino Primrio. Tal medida acabou por embasar legalmente o movimento de
remodelao curricular dos cursos de Pedagogia que viria a ocorrer nos anos 80 e 90, no
sentido de ajust-los tarefa de preparar o professor para os anos iniciais da escolaridade.
Com a LDB 4.024/61, o curso normal ento disponvel comeava a se descaracterizar
como instncia adequada para formao do professor das sries iniciais, processo esse que se
acentuaria aos poucos com as mudanas decorrentes da legislao das dcadas posteriores e
com a deteriorao das condies de trabalho e de remunerao que acompanharam o
processo de expanso do ensino de primeiro grau.
A reordenao do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como consequncia a
modificao do currculo do curso de Pedagogia, dividindo-o em habilitaes tcnicas, para
formao de especialistas, e orientando-o no somente para a formao do professor do curso
normal, mas tambm do professor primrio em nvel superior, mediante o estudo da Metodologia
e Prtica de Ensino de 1 Grau. A Lei 5.692/71 contemplou a escola normal e, no bojo da
profissionalizao obrigatria adotada para o segundo grau, transformou-a numa das
habilitaes desse nvel de ensino, abolindo de vez a profissionalizao antes ministrada em
escola de nvel ginasial. Com isso, desapareciam os Institutos de Educao e a formao de
especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de
Pedagogia.
chegada a dcada de 1980. Percebe-se um esforo no sentido de melhorar a formao
dos professores para as sries iniciais consoante a uma progressiva remodelao pela qual
passou o Curso de Pedagogia, de modo a procurar adequar-se tambm preparao do
professor para as sries iniciais, tarefa essa que vinha desempenhando sem estar devidamente
instrumentado.
Nos anos 1990, algumas experincias relativas formao docente, em nvel superior, de
professores para o incio da escolaridade vieram se desenvolvendo em alguns estados
brasileiros, em Institutos Superiores de Formao de Professores. Embora em escala reduzida,
tais experincias devem ser registradas como reflexo das preocupaes pertinentes melhoria
da qualidade da formao e como tendncia cada vez mais destacada de elevar essa formao
ao nvel superior. Entretanto, foram verificadas falhas na poltica de formao, que se faziam
acompanhar de ausncia de aes governamentais adequadas pertinentes carreira e
remunerao do professor, o que acabava por se refletir na desvalorizao social da profisso
docente, com consequncias drsticas para a qualidade do ensino em todos os nveis.
Procurei nessa primeira parte relatar de maneira concisa como que a formao de
professores foi se constituindo enquanto parte fundamental da profisso docente em nosso pas,
a fim de que se possa prosseguir na leitura por meio da legislao atual do ensino, iniciada,
nesta segunda parte, com a LDB n 9.394, aprovada em dezembro de 1996.

A FORMAO DE PROFESSORES NA ATUALIDADE


As diretrizes curriculares, como poltica pblica, so aes que guardam intrnsecas
conexes com o universo simblico e cultural prprios de uma determinada realidade social e de
um contexto histrico, que orientam a sua formulao, implementao e desenvolvimento. Dessa
forma, elas expressam e articulam posies e orientaes, no campo da formao de
professores, que espelham uma identidade de formao, devendo ser adotadas como
referncias no apenas para a adequao dos currculos, como tambm para serem apropriadas
criticamente, refletidas e recriadas a partir de suas proposies e das especificidades de cada
curso formador.
A LDB 9.394/96, ao introduzir novos indicadores para a formao de profissionais para a
Educao Bsica, suscita outras discusses e encaminhamentos. Contudo, importante
destacar que muitas das proposies se encontram distanciadas dos anseios dos movimentos
organizados e de entidades cientficas e acadmicas, em especial no tocante formao dos
educadores.
Especificamente no captulo 6 Dos profissionais da Educao os artigos 61 a 65 vo
explicitar como se dar a formao continuada dos profissionais da educao, a saber:

Artigo 61. A formao de profissionais da educao, de modo a


atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino
e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando,
ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas,
inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da
formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.

Artigo 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica


far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Artigo 63. Os Institutos Superiores de Educao mantero: I cursos


formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III
programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.
Artigo 64. A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a educao bsica ser feita em cursos de
graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida nesta formao a base comum
nacional.

Artigo 65. A formao docente, exceto para a educao superior,


incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.

Ressalte-se que as proposies estabelecidas pela LDB, para a formao de profissionais da


educao, implicaram uma srie de regulamentaes que se seguiram, a saber:
- a Resoluo CP/CNE n 1/99, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao;
- o Decreto n 3.276/99, que orienta sobre a formao de professores em nvel superior para
atuar na Educao Bsica, alterado pelo Decreto n 3.554/2000;
- o Parecer CES n 970/99, que trata da formao de professores nos Cursos Normais
Superiores;
- o Parecer CNE/CP n 9/01, que aborda as Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, dentre outras.

Estas regulamentaes definiram novas concepes, organizao e estruturao dos cursos


de formao de professores, tendo exigido reformulaes significativas nos projetos pedaggicos
dos cursos, em especial, nas licenciaturas, mas os resultados desse processo ainda merecem
aprofundamento e uma maior reflexo para que se possam fazer ajustes visando a uma melhora
nesse aspecto.
O conjunto das competncias, considerado ncleo na estrutura curricular, como referncia
para todas as formas de avaliao e dos conhecimentos que devem ser trabalhados pelos cursos
de formao de docentes tratado especificamente nas diretrizes curriculares e no Parecer
CNE/CP n 9/01. Elas no se pautam somente pelo conhecimento tcnico do profissional, como
tambm procura refletir e propor como tais conhecimentos sero mobilizados, de modo a
transform-los em ao. Dessa forma, parte do pressuposto de que a competncia necessria ao
professor no se pauta somente no conhecimento tcnico e reprodutor, tambm requer a
compreenso das questes envolvidas no trabalho docente, sua identificao e a busca de
resoluo, alm de avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua.
As prprias diretrizes reiteram que o conjunto dessas competncias no esgota tudo que um
curso formador oferece aos alunos. Ressaltam que elas devem perseguir as necessidades
indicadas pela atuao profissional, de forma contextualizada, a partir das necessidades da
educao bsica, envolvendo questes sociais, culturais, ticas e econmicas, alm do
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, conforme indica o Art. 6 da
Resoluo CNE/CP n 01/02.
O Documento Final do CONAE/2010, Eixo IV, trata especificamente da formao e
valorizao dos profissionais da educao. Este documento reitera a importncia que a formao, o
desenvolvimento profissional e a valorizao dos profissionais da educao sempre estiveram de
alguma forma presentes na agenda de discusso educacional. Ressalta, tambm, que em nenhum
outro momento histrico tenham merecido tamanha nfase, por parte de diferentes agentes
pblicos e privados, instituies, organismos nacionais e internacionais, como nas ltimas dcadas,
reconhecendo o protagonismo dos profissionais da educao no sistema educacional.
Nessa perspectiva, a questo da profissionalizao, que integra tanto a formao quanto
valorizao desses profissionais, perpassa quase todos os demais temas educacionais e tem
gerado inmeros debates no cenrio brasileiro no tocante educao, desencadeando polticas, na
tentativa de construir uma educao pblica com padres nacionais de qualidade para as
instituies de nosso pas.
Tanto a formao de profissionais para a educao bsica, em todas as suas etapas
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades (educao profissional, de
jovens e adultos, do campo, indgena, especial e quilombola), como a formao dos profissionais
para a educao superior (graduao e ps-graduao), independentemente do objeto prprio de
sua formao, devem contar com uma base comum. Esta base deve voltar-se para a garantia de
uma concepo de formao pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao terica e
interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes e adultos e nas reas especficas do
conhecimento cientfico, quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do trabalho
como princpio educativo na formao profissional, alm do entendimento de que a pesquisa se
constitui em princpio cognitivo e formativo, portanto, eixo nucleador dessa formao.
Assim constituda, a formao de profissionais da educao bsica e superior necessita ser
estabelecida por meio de uma poltica nacional elaborada com planos especficos, como a
construo de um referencial curricular nacional, em fruns, constitudos para tal fim, dentre outras
aes. Vale enfatizar que a avaliao pedaggica dos profissionais da educao apresenta-se
como instrumento de valorizao profissional e aprimoramento da qualidade social da educao.

GUISA DE CONCLUSO
Refletir sobre a formao docente e sua prtica implica conceber um processo de formao-
ao, no qual o professor se coloca como agente e sujeito de sua prtica, alm de sujeito do
processo de construo e reconstruo do conhecimento. Cotidianamente, o conhecimento deve
ser repensado e realimentado, articulando-se com as concepes tericas que vem sendo
discutidas e refletidas nas diferentes instncias educativas. Implica, ainda, compreender e analisar
como esse processo se concretiza e se viabiliza, no cotidiano escolar, em aes individuais e
coletivas que expressam as concepes que os docentes tm do mundo, da sociedade, da
educao, da escola e do processo ensino-aprendizagem, encaminhando-se para a elaborao de
um projeto social, poltico e educativo comprometido com a construo de uma sociedade mais
igualitria, justa e cidad.
As novas exigncias sociais tm direcionado e encaminhado a formao e a ao docente
para novos rumos, ou seja, o docente deve ser um professor diferente, capaz de se ajustar s
novas exigncias da sociedade, do conhecimento, dos meios de comunicao e informao, dos
alunos e dos diversos universos culturais.
A busca de uma nova identidade, que envolve reflexo permanente sobre a ao educativa,
vai se construindo e reconstruindo no cotidiano da sala de aula e da escola, que deixa de ser o
espao de formao, tanto do aluno quanto do professor, articulado a outros espaos formativos do
contexto social mais amplo.
fundamental que a instituio formativa conceba e situe a prtica de ensino como elemento
articulador da formao do professor e garanta o envolvimento das diferentes disciplinas do curso
de formao, para que se possa contribuir com o projeto, oferecendo subsdios e participando
concretamente da sua orientao, acompanhamento, execuo e avaliao. O projeto de formao
dever assegurar a adoo de propostas avaliativas permanentes que permitam analisar os
avanos do processo e os redirecionamentos que se fizerem necessrios.
Finalmente, vale reiterar que a qualidade da educao e da formao de professores est
diretamente relacionada ao estabelecimento e implementao de polticas educacionais que
valorizem o magistrio, contemplando igualmente a formao inicial do professor e sua contnua e
melhor remunerao. Estas so as condies essenciais para se proporcionar um ensino de
qualidade, acesso e permanncia dos alunos na escola, tornando-a, de fato, democrtica.
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