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6.

DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DIVERSIDADE

por tudo isto que acabou emergindo um novo tipo de Pedagogia atrelado ao
Paradigma da Incluso a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia das Diferenas ou
Pedagogia Diferencial. Ela prope uma leitura mais aprofundada dos processos de
aprendizagem de cada aluno.
Com isto ela acabou questionando certos indicadores que, at ento, tinham sido
trabalhados de uma maneira imutvel. o caso do prprio conceito de normalidade quando
aplicado s situaes de aprendizagem e aos chamados alunos normais. Como vimos
anteriormente ele sempre foi concebido a partir de um binarismo normalidade-deficincia,
normalidade-distrbio, normalidade-dificuldade. A partir do Paradigma da Incluso ele
passou a ser definido de uma outra forma, como um amplo espectro de ritmos e processos
de aprendizagem diferentes. Com isto, a importncia acabou sendo colocada, cada vez
mais, em contextos diversificados.
Por diversidade estamos entendendo tanto contextos sociais distintos ou diferentes
quanto sua referncia a fatores como raa, cor, sexo, situao financeira, etc ; concebidos
de uma maneira mltipla. Em suma, o que visado so caractersticas prprias de cada
sujeito e no mais o contexto de grupos ou classes sociais.
Um outro termo que tem passado por uma reformulao bastante profunda foi
conceito de necessidades educativas especiais. Phil Bayliss[33] revela que este conceito
tem sido mal empregado, instituindo o seu uso a partir de formulaes generalistas onde
so privilegiados as categorias, classes ou grupos sociais. Por exemplo, o conceito de
necessidades educativas especiais tem sido usado como sinnimo de crianas com
deficincias, tais como crianas cegas, surdas,etc.
O autor assinala que o conceito necessidades educativas especiais deve, na verdade,
ser sempre remetido ao processo prprio de cada criana, e no ao de um grupo ou
categoria especfico.
Com isto, tambm se ressalta a importncia de no se reduzir o processo de ensino-
aprendizagem de uma criana quele apresentado por outra. Isto porque cada criana
nica e no pode ser comparada s demais.
por tudo isto, que, do ponto de vista da avaliao, o PEI - Plano ou Programa de
Ensino Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no
Paradigma da Incluso para avaliar os seus alunos.
Segundo Price, Mayfield, McFadden e Marsh II(1998)[34] o conceito de PEI
costuma compreender os seguintes itens: 1) Um programa destinado criana que vai ser
avaliada, e no a um grupo de crianas similares; 2) Um rol dos principais elementos
referentes s necessidades educativas especiais da criana e 3) Um programa especfico a
ser seguido. Com isto, para os autores, o PEI dever apresentar: 1) informaes a respeito
do nvel de desenvolvimento atual da criana; 2) os objetivos anuais, incluindo tambm os
objetivos especficos de curta durao; 3) os servios que sero usados para o atendimento
da criana; 4) as datas em que os servios sero utilizados e 5) os critrios de avaliao do
programa.
O que importa para a Incluso no a deficincia, mas o sujeito. STAINBACK e
outros (1985)[35] discutem como o sistema educacional procura encaixar o deficiente sem
se dar conta do atendimento de suas necessidades educativas. GIANGRECO E
PUTNAM(1991)[36] revela a importncia de ns no atrasarmos o deficiente afastando-o
de colegas da mesma faixa de idade da sala regular.
KUNC(1992)[37] resgata sobretudo o que se entende por uma verdadeira filosofia
da Incluso:
" O princpio fundamental da Educao Inclusiva a valorizao da
diversidade dentro da comunidade humana. Quando a Educao Inclusiva
totalmente abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas devem se tornar
normais para contribuir para o mundo."(KUNC, 1992)
O Paradigma da Incluso encontra-se atrelado, na prtica pedaggica, uma
Pedagogia da Diversidade, da Diferena e no da Normalidade.

7. O QUE O PARADIGMA DA INCLUSO NO

Apresentaremos a seguir breve um resumo das principais dvidas que temos


encontrado no contato com o pblico e pessoal especializado do que seja ou no o
Paradigma da Incluso.
1o) O Paradigma da Incluso no pode ser reduzido apenas sua vertente da Full
Inclusion. Ele muito maior do que isto, apresentando vrias sub-vertentes, mais prximas
ou no em relao ao paradigma da Integrao.
2o) A Incluso no apenas um produto das leis norteamericanas. Ela um
movimento mundial de luta dos deficientes e suas famlias na busca dos seus direitos e
lugar na sociedade. A legislao de cada pas revela apenas a amplitude destas discusses.
4o) A Incluso no colocar crianas deficientes no ensino regular sem suporte.
5 ) A incluso no um movimento oriundo dos polticos brasileiros atuais para
cortar verbas e prejudicar mais ainda os professores do ensino regular. A Incluso um
movimento mundial que visa a implantao de uma educao menos estigmatizadora para
todos.
6o) A Incluso processo, no estado. No h um estado de incluso permanente.
Toda incluso sempre temporria e precisa ser revista continuamente para evitar que os
processos e mecanismos de excluso social retornem.
7o) A incluso no surgiu devido a minimizao de custos para a Educao
Especial. Ela produto de movimentos sociais de luta pelos direitos dos deficientes.
8o) Cumpre ressaltar, no entanto, que a Incluso tem sido usada, no Brasil, com fins
polticos esprios. Com isto servios de Educao Especial tem sido desativados sem que
nada tenha sido colocado no lugar.
9o) A Incluso no significa que os alunos dos cursos regulares tero o mesmo
currculo que os alunos do ensino comum. preciso que os professores aprendam a
trabalhar com as adaptaes curriculares, para acompanhar melhor o processo de
desenvolvimento de cada aluno seja ele deficiente ou no.

6. SITUAO BRASILEIRA ATUAL

Dos cinco milhes e setecentos mil alunos portadores de deficincia - dados oficiais
do MEC de 1997, ns temos atendido a apenas a 1% da populao brasileira atual.
" A primeira estimativa aquela utilizada por Ferreira (1992) que constata que
" no mais de 1,5%/2% dos portadores de necessidades educativas especiais tenham
atendimento educacional". (p. 102). Para a mesma categoria, Torezan e Caiado(1995)
se referindo ao documento oficial do MEC de 1994, trazem a estimativa de, " ...
apenas 1% " (p. 34). Silveira Bueno(1993a) por sua vez, aponta que " apenas 10 a
15% da populao deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de
atendimento educacional"(p. 25-26)". (ODEH, 1998) [38]
Vive-se atualmente uma verdadeira integrao no-planejada ou uma incluso
incipiente em nosso sistema educacional. O que foi identificado atravs da pesquisa de
ODEH apresentada no GT- de Educao Especial da Anped.
" Em sntese, a integrao no-planeada, fenmeno difundido no hemisfrio
sul, se refere presena de crianas com deficincias na sala comum sem apoio
especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem interveno de carter
profissional ou legal. O fenmeno se d em circunstncias especficas aos pases do
hemisfrio sul, onde a escassez e a baixa qualidade do atendimento especializado, bem
como a carncia de serviros diagnsticos precoce, fazem com que a escola regular se
torne a nica alternativa disponvel.
Investigar a integrao no-planejada no somente no sentido de produzir
conhecimentos cientficos de grande relevncia para a anlise da questo da
escolarizao de crianas com deficincias no hemisfrio sul. O assunto ganha
importncia atual luz das recentes propostas pertinentes a um outro tipo de
integrao escolar; este sim, planejado e promulgado em leis de diretrizes e bases, que
vm sendo incorporadas nos ltimos anos ao discurso oficial dos variados pases deste
hemisfrio (UNESCO, 1995), inclusive o Brasil". (ODEH, 1998) [39]
Este aspecto da insero ou integrao no-planejada apontada por ODEH(1998),
corrobora os dados oficiais apontados pelo Relatrio da UNESCO DE 1995, onde o sistema
educacional brasileiro apresentado propiciando um atendimento a 50.400 alunos (0,2%)
no mbito da Educao Especial e 71.600 alunos (0,3%) na rede regular de ensino.[40]
De fato, a Educao Especial brasileira j vem atendendo a mais alunos na sala de
aula regular do que nas escolas ou classes especiais.
O que nos remete constatao de um problema bastante srio. Se os professores do
ensino regular comeam a receber alunos oriundos do ensino especial, o que est sendo
feito para sua preparao e capacitao? Isto porque BUENO(1998) revela que no basta
inserir os alunos deficientes no ensino regular, preciso que ns estruturemos para eles um
servio de qualidade:
" A consecuo do princpio da educao inclusiva, por sua vez, no se efetuar
simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condies que possibilitem a
incluso gradativa, contua, sistemtica e planejada de crianas com necessidades
educativas especiais nos sistemas de ensino.
DEVE SER GRADATIVA PORQUE PRECISO QUE TANTO OS
SISTEMAS DE EDUCAO ESPECIAL, COMO OS DO ENSINO REGULAR
POSSAM IR SE ADEQUANDO NOVA ORDEM, CONSTRUINDO PRTICAS
POLTICAS, INSTITUCIONAIS E PEDAGGICAS QUE GARANTAM O
INCREMENTO DA QUALIDADE DE ENSINO QUE ENVOLVE NO S OS
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, MAS TODO O
ALUNO DO ENSINO REGULAR. (...) FICA CLARO QUE A SIMPLES INSERO
DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, SEM
QUALQUER TIPO DE APOIO OU ASSISTNCIA AOS SISTEMAS REGULARES
DE ENSINO PODE REDUNDAR EM FRACASSO, NA MEDIDA EM QUE ESTES
APRESENTAM PROBLEMAS GRAVES DE QUALIDADE, EXPRESSOS PELOS
ALTOS NVEIS DE REPETNCIA, DE EVASO E BAIXOS NVEIS DE
APRENDIZAGEM." [41]
Da mesma forma perguntamos : ser que os professores do ensino especial esto
sendo preparados para auxiliar os professores do ensino regular? A resposta negativa.
" O fato da formao do professor para a educao especial ter sido includa
como habilitao dentro de um curso que, regra geral, tratou a formao docente
como subproduto da formao do especialista, contribuiu, de forma decisiva, para
que se formasse um docente especializado, com muita pouca formao como professor.
Isto , na medida em que boa parte dos cursos de Pedagogia no Brasil, na esteira do
que props Valnir Chagas, considerou que a incluso de uma ou, no mximo, duas
disciplinas, daria conta da formao do professor para as primeiras sries do ensino
fundamental, permitiu que se formassem professores para o ensino especial que no
passaram por qualquer experincia terico-prtica mais consistente como professores
do ensino fundamental.
Por outro lado, na medida em que estas habilitaes centraram a formao do
professor especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia,
reiterou, ainda mais uma " especialidade docente" que no levou em conta
perspectivas ampliadas sobre a relao entre fracasso escolar e processos
pedaggicos."[42]
Este fato gravssimo, complicando ainda mais a situao educacional brasileira.
Pois, diferentemente dos Estados Unidos da Amrica, onde os professores do ensino regular
j foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem diferente; aqui, os
professores do ensino regular, sequer foram capacitados a lidar com o chamado aluno
normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenas ou deficincias.
Por uma nfase dada nos cursos de formao em pedagogia o professor do ensino
regular acabou patologizando grande parte dos processos de aprendizagem dos seus alunos.
(MRECH, 1999)
Da mesma forma, os professores do ensino especializado tambm no foram
preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos comuns, eles
aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificadade das deficincias dos seus
alunos. Como revela BUENO(1998, p.15):
" Na medida em que estas habilitaes centraram a formao do professor
especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia, reiterou ainda
mais uma "especificidade docente" que no levou em conta perspectivas ampliadas
sobre a relao do fracasso escolar e processos pedaggicos".
Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transio do Paradigma de
Integrao para o da Incluso com um enorme despreparo. O professor do ensino regular
no aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes.
Por sua vez, tambm o professor de ensino especial tambm no aprendeu a lidar
com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou preso na especificidade da sua
formao. Ele sempre aguardou que o sistema educacional mudasse por si mesmo e
resolvesse um dia incorporar os seus alunos. Ou ainda pior , muitos professores passaram a
acreditar que no h nenhuma perspectiva de incluso possvel. O aluno tem que ficar onde
est e o professor trabalhar da mesma maneira.
A decorrncia maior de tudo isto bvia. Nem o professor do ensino regular
encontra-se preparado para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do ensino
especial encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores do ensino regular.
Quais so as conseqncias destas prticas educativas tanto da Educao Comum,
da Educao Especial e das agncias formadoras? O que se constata, mais uma vez, so
apenas ausncias.
" Ausncias, ausncias, ausncias ... mesmo assim, a trajetria escolar de
alguns alunos pode ser delineada, pois no uma ausncia totalizadora, uma
ausncia parcial. As ausncias que levam a um caminho e a um lugar!
Pode-se dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de Excludos
da Escola, ou seja, primeiramente, da escola comum e, posteriormente, da escola
regular. Frente ausncia de informaes sobre a trajetria escolar, e pela condio
de excludos tambm podem ser considerados Excludos da Histria, pois a escola
parte integrante da histria da sociedade ( Kushnir, 1996). (...) A situao do fracasso
escolar crnica! O fracasso produz um determinado tipo de deficincia mental. Os
registros somem... Os alunos desaparecem ... A escola permanece."[43]
O que volta sempre uma situao constante de excluso do portador de
deficincia. Contudo, no mais acreditamos que isto acontea por acaso. H uma
intencionalidade perversa no processo: a manuteno do mesmo. As pessoas tem medo de
mudar. Medo de optar por algo novo e implementar sua escolha . E da o que acaba
acontecendo a repetio do mesmo, em vez da produo do novo.
Queiramos ou no, o movimento da incluso j comeou no Brasil. Ele j est sendo
implantado em nossas escolas atravs da incluso incipiente de alunos que apresentam
necessidades educativas especiais. Mas, mais ainda atravs da crescente desativao dos
servios estaduais e municipais de Educao Especial.
Uma incluso incipiente ou integrao no-planejada na rede regular de ensino.
Uma incluso que no ainda decidida e adotada, no plano da conscincia, pelos
educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial.
Alis, em meu livro Psicanlise e Educao assinalo que, no Brasil, diferentemente
do que se acredita geralmente, ns atuamos em Educao muito mais, atravs de fatores
inconscientes do que conscientes. As nossas aes so muito mais no-planejadas do que
planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletrios no campo educacional.
O fenmeno da integrao no planejada tem sido analisado luz de vrios
fatores existentes nos pases do hemisfrio sul. Miles( 1985) por exemplo, destaca que
em pases onde o atendimento educacional especializado escasso, a escola regular se
encontra como a nica alternativa para as crianas com deficincias. Helander(1994)
aponta para o fato de que nos pases do hemisfrio sul existem muitas outras crianas
com atrasos em seu desenvolvimento devido s precrias condies econmicas e de
sade, portanto, crianas com deficincias leves e moderadas e que esto integrados
na escola regular no se destacam daquelas primeiras, permitindo assim a sua
integrao na escola regular."[44]
Estas formas de atuao inconscientes por parte dos educadores brasileiros acabam
acarretando os efeitos que todos ns conhecemos: a construo do fracasso escolar e da
estigmatizao de alunos.
No entanto, h um outro aspecto a ser assinalado. O Paradigma da Incluso tem sido
visto como se fosse um paradigma com idias romnticas, um paradigma fora do contexto
da realidade. No acreditamos que isto tambm seja verdadeiro. Pois, quando se fala em
Educao Inclusiva no apenas porque esta a tendncia mais recente na Educao. Ela
faz parte de um sistema social e econmico que mudou. Este sistema vem se dando conta
de que estigmatiza e exclui a seus prprios participantes. O Paradigma da Incluso apenas
mais uma tentativa do sistema social, econmico e poltico de "consertar" , atravs de
medidas reformistas, aos seus prprios desacertos.
A incluso social o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia
procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparao de oportunidades e,
consequentemente, uma sociedade para todos. A incluso ( na sociedade, no trabalho,
no lazer, nos servios de sade etc) significa que a sociedade deve adaptar-se s
necessidades da pessoa com deficincia para que esta possa desenvolver-se em todos os
aspectos de sua vida. [45]
A Educao Inclusiva faz parte de um contexto maior que o da prpria sociedade.
por isto que ela no pode ser reduzida apenas quebra dos processos de excluso e
marginalizao dos sujeitos na escola.
O que o Paradigma da Incluso traz em seu bojo a Sociedade Inclusiva. Ela tem
por objetivo maior reduzir a ignorncia, a injustia, o preconceito e a desigualdade social.
Isto acontece por acaso?
No cremos. No somos to ingnuos assim. Para ns o Paradigma da Incluso a
resposta do prprio sistema excluso macia dos participantes dentro do modelo
econmico atual.
Neste sentido, o Paradigma da Incluso no um modelo revolucionrio, mas
reformista.
Contudo, a sociedade atual est mudando de modelo econmico. Mudando de um
Capitalismo Industrial baseado em produtos palpveis, para um Capitalismo Simblico,
onde a base a Indstria Cultural, o consumo de produtos simblicos, tais como aqueles
produtos pelas novas tecnologias da informao e da comunicao. So elas que apontam
para o modelo de sociedade do sculo XXI. Uma sociedade globalizada, onde a Informtica
e a Internet ocuparo um lugar de destaque mximo.
preciso que ns pensemos agora que tipo de capacitao ns estamos dando para
os deficientes no sculo XXI.
Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e no apenas com
as pessoas deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se auto-exige
transformaes intrnsecas.(..) Como filosofia, incluir a crena de que todos tm
direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o
seu desenvolvimento. Como ideologia, a incluso vem para quebrar barreiras
cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivduos marginalizados tero a
oportunidade de mostrar seus talentos. [46]
No cremos que a proposta de Incluso acontea apenas porque ela
"politicamente correta" e apresenta princpios ticos. Ela traz em seu bojo tambm os
postulados e princpios deste novo modelo social, poltico e econmico.
Ns podemos nos recusar a incorpor-lo validando apenas uma proposta que
prope o retorno ou a manuteno do Paradigma da Integrao. Mas, a que custo? Ser que
ns no estaremos criando um novo desequilbrio entre as condies de vida dos deficientes
no primeiro e segundo mundos, em relao aos pases de terceiro e quarto mundos? Isto
porque atravs do Paradigma da Incluso pode-se atingir nveis de qualidade de vida que os
nossos deficientes jamais poderiam obter de outro modo.
Ao recus-lo ser que ns no estamos caindo em uma postura romntica e ingnua
de que basta ns querermos que o Paradigma da Incluso no acontea no Brasil que ele
no acontece?
Um Paradigma, como revela Kuhn, traz sempre em seu bojo o futuro de uma dada
sociedade. Ele no o produto apenas do desejo dos sujeitos. Neste sentido, o Paradigma
da Incluso se revela como mais um movimento de reforma, porque ele tambm est
atrelado a um modelo econmico.
Estamos entrando em uma sociedade do terceiro milnio centrada sobre a
informao. Este ser o grande eixo articulador do futuro. A informao atualmente o
nosso produto de maior consumo. No ao acaso que a Informtica e a Internet tenham se
desenvolvido muito. Elas so as fundaes desta nova sociedade. O que a Sociedade
Inclusiva vem fazendo, na verdade preparar os participantes atuais para o mundo que vir.
Um mundo que exige uma srie de transformaes dos sujeitos. Um mundo onde a
convivncia pacfica passa a ser cada vez mais necessria entre os sujeitos de todas as
espcies.
Isto uma utopia? No acreditamos nisto. Na verdade esta a sociedade possvel.
Uma sociedade que vem sendo gestada a dcadas, tal como nos revela as colocaes de
Alvin Tofler, o mago da Informtica, em 1983.
Em vez de apenas recebermos o nosso modelo mental de realidade, ns agora
somos impelidos a invent-lo e continuamente a reinvent-lo. Isto coloca um enorme
fardo para ns. Mas tambm conduz maior individualidade, desmassificao da
personalidade, assim como da cultura. Alguns de ns rebentam sob a nova presso ou
se recolhem apatia ou raiva. Outros emergem como indivduos bem formados,
crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim dizer, num nvel
mais alto. (...) Acima de tudo isto, a desmassificao da civilizao, que reflete e
intensifica os meios de comunicao, traz com ela um enorme salto na quantidade de
informao que todos trocaremos uns com os outros. E este aumento que explica por
que estamos nos tornando uma "sociedade de informao". "[47]
No passado ns vivamos nos direcionando para o consumo de produtos concretos,
de modelos educacionais previamente estabelecidos. Hoje, a sociedade do futuro emergente
exige o consumo de produtos simblicos, dos smbolos, imagens, signos, etc.
Os deficientes no podem mais ser alijados deste processo. Principalmente em um
pas como nosso onde to pequena a sua participao. Os benefcios que as novas
tecnologias da informao e da comunicao tem trazido aos deficientes tem sido enormes.
Uma vez mais Isto uma utopia? No acreditamos.
preciso que ns percebamos a mudana que est ocorrendo nos sistemas
educacionais. Onde o eixo central no mais o saber a partir de um modelo tradicional.
Ns temos que nos preparar e aos nossos alunos para que eles aprendam a conviver uns
com os outros. Para saber o que fazer neste mundo novo, onde o smbolo, a imagem e o
signo sero produtos constantes.
Podemos nos manter de fora ? Podemos deixar os deficientes alijados deste
processo? Se alguns quiserem sim. Mas, a que custo e risco? Dos cartes magnticos dos
bancos ao uso dos computadores na escola e no lar, cada vez mais a informtica e a Internet
esto em nossas vidas. Podemos ir na contra-mo da histria, exigindo um retorno a uma
sociedade que est sendo ultrapassada?
Ser que esta no uma posio enormemente romntica daqueles que a praticam?
No incio da revoluo industrial os trabalhadores destruiam as mquinas, acreditando que
com isto pudesse se voltar ao sistema anterior.
Se o mundo todo est mudando a nossa posio pela manuteno do paradigma da
Integrao no levaria os deficientes a ficar ainda mais isolados, em seus ambientes
segregados nas escolas e classes especiais, quando os alunos normais e os deficientes do
primeiro e do segundo mundos esto se coligando em rede mundial?
O que temos para pr no lugar : o velho paradigma da Integrao servido a la carte,
com caractersticas de Educao Inclusiva?
por tudo isto, que sabendo de todas as conseqncias e implicaes ticas,
polticas, sociais e econmicas, ainda preferimos o paradigma da Incluso. Pelo menos ele
um movimento que teve uma base social e histrica de luta de defesa dos direitos dos
deficientes. Achamos que mais do que nunca este aspecto no Brasil hoje fundamental.
Abraamos a Educao Inclusiva no como um movimento utpico, mas como a
realidade possvel da sociedade contempornea. Neste sentido, gostaramos de assinalar que
mais do que nunca acreditamos na necessidade da manuteno da Educao Especial no
nosso pas. nela que vamos encontrar os profissionais para fazer a passagem dos
professores do ensino regular para a Educao Inclusiva.
Mas, importante que os professores do ensino especial revejam a sua prtica. Ela
no pode mais se orientar pelo modelo integrao ou cairemos apenas em prticas
reeducativas, com a manuteno do modelo mdico de deficincia.
O que se exige do professor de Educao Especial que ele d um passo maior e
que sai da sua prpria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar junto
com as crianas deficientes. Um trabalho que de parceria e no mais cada qual no seu
canto.
Pela incerteza das polticas atuais de Educao Especial no Brasil, os professores
tem pago um preo muito alto atualmente. Serem demitidos e seus servios serem extintos
sob pretexto que no se necessita mais deles. O que uma grande inverdade, porque, como
vimos, o professor do ensino comum no sabe trabalhar com a criana deficiente.
Mais do que nunca acreditamos na necessidade de se manter o servio de Educao
Especial. Um servio que no mais o mesmo e que se encontra hoje, com uma demanda,
de atendimento do professor do ensino regular. preciso efetuar esta passagem. Porque
ali que se encontra o futuro da Educao Especial e da Educao Inclusiva.

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30) MANNONI, MAUD - A CRIANA ATRASADA E A ME. Lisboa, Moraes Editores, 1977.
31) MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos
Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3.
32) MRECH, LENY MAGALHES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAO
ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em maro de 1999.
33) MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES
DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999.
34) NALLIN, ARACI - REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E
PROCEDIMENTOS - ANLISE E APRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994.
35) ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANAS
COM DEFICINCIAS NO HEMISFRIO SUL E A INTEGRAO NO-PLANEJADA.
IMPLICAES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998,
p.2.
36)PLANO NACIONAL DE EDUCAO - Captulo Educao Especial. Recentemente aprovado
no Congresso Federal. VERSO FINAL.
37) PORTILHO, EVELISE MARIA LABATUT - A PRXIS NA FORMAO DO
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA. In ANAIS DO VI ENCONTRO DE
PSICOPEDAGOGIA. Material fornecido pela prpria Associao Brasileira de Psicopedagogia. A
ser publicado posteriormente pela Editora da Associao Brasileira de Psicopedagogia.
38) PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL
EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.
39) REFLEXO SOBRE UMA ATUAO CONJUNTA SADE -EDUCAO FRENTE
SADE MENTAL DO ESCOLAR DE 1o GRAU. Secretaria de Estado da Sade, Grupo de
Ateno Sade Mental - CADAIS, Ncleo Tcnico de Sade Mental - CADASE/DAE; Secretaria
de Estado da Educao, Servio de 1o. Grau - CENP, Servio de Educao Especial - CENP. So
Paulo, 1993.
40) SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In
REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6), 8-22..
41) SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAO EM EDUCAO ESPECIAL E
CORRETIVA. So Paulo, Manole, 1991, p. 43.
42) SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA
TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
43) SCHIFF, MICHEL - A INTELIGNCIA DESPERDIADA. Porto Alegre, Artes Mdicas,
1994.
44)STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in
Excepcional Children, 52(2), 144-152.
45)TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72
46) UNESCO - A EDUCACIN ESPECIAL - SITUACIN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA
INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1997, p. 12.
47)WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portuglia Editora, 1977.
48) WERNECK, CLAUDIA - NINGUM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE
INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
49) WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental
Retardation. . Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177.
NOTAS

[1] Trabalho apresentado no evento do LIDE, Seminrio EDUCAO INCLUSIVA: REALIDADE


OU UTOPIA?, no dia 05 de Maio de 1999, no auditrio da Faculdade de Educao da USP.
[2] MRECH, LENY MAGALHES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAO
ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em maro de 1999.
[3] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989, p. 28.
[4] KUHN, THOMAS S. - A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS. So Paulo,
Editora Perspectiva, 1978.
[5]Por Incluso estamos entendendo um processo maior que engloba a Educao Inclusiva, que
apenas a sua aplicao prtica ao setor educacional. A Incluso remete ao conceito de Incluso
social tal como foi proposto por Sassaki(1997, p.3) : Conceitua-se a incluso social como o
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas
com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e
efetivar a equiparao de oportunidade para todos". Sassaki, Romeu Kazumi - INCLUSO -
CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
[6] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P. 34.
[7] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P. 37.
[8] WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental Retardation.
[9] BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W. Wolfensberger (Eds) -
CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES FOR MENTALLY RETARDED.
Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177.
[10] PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL
EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.
[11] MANNONI, MAUD - A CRIANA ATRASADA E A ME. Lisboa, Moraes Editores, 1977,
p. 41.
[12] COLL, CSAR E OUTROS - DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO -
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre,
Artes Mdicas, 1995, p. 10.
[13] WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portuglia Editora, 1977, p. 89.
[14] MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos
Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3, p. 48.
[15] ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Regio. So
Paulo, Obor Editora, 1992, p.68.
[16] Em vez de utilizar o conceito de portador de deficincia preferimos voltar ao termo deficincia.
A sugesto veio do prprio movimento de deficientes no Brasil, que revela que o deficiente no
porta uma deficincia, mas ele tem uma deficincia. Neste sentido, para ns ela no teria um
sentido pejorativo. Ela seria uma condio inicial fsica do sujeito
[17] CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE: THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl.
GR Press, Inc., 1995. ( Appud http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html )
[18] UNESCO - A EDUCACIN ESPECIAL - SITUACIN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA
INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1968, p. 12.
[19] UNESCO - ob. cit., p. 16.
[20] SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAO EM EDUCAO ESPECIAL E
CORRETIVA. So Paulo, Manole, 1991, p. 43.
[21] INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational
Development Laboratory, 1999, p. 1.
[22] ANAIS DO CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO. So
Paulo, Obor Editora, 1992, p. 67.
[23] BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Lisboa,
Dinalivro, 1997, p. 27.
[24] ROTELLI, FRANCO - ob. cit., p.,69.
[25] FLETCHER, AGNES - IDIAS BSICAS EM APOIO AO DIA INTERNACIONAL DAS
PESSOAS COM DEFICINCIA: 3 DE DEZEMBRO. Traduo de Romeu Kazumi Sassaki. So
Paulo: PRODEF/APADE, 1996.
[26] NALLIN, ARACI - REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E
PROCEDIMENTOS - ANLISE E APRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994.
[27] GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS. New York, Harper Collins,
1991.
[28] MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES
DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999.
[29] BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING AND PUBLIC
SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in M.A . Thomas (Ed.)
HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS INVESTIMENT IN THE SEVERELY,
PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston, VA, Council for Exceptional
Children.
[30] GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND ACCOMODATIONS FOR
CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes,
1993.
[31] SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In
REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6), 8-22..
[32] " Pelo modelo social da deficincia, os problemas da pessoa com necessidades especiais no
esto nela tanto quanto esto na sociedade. Assim, a sociedade chamada a ver que ela cria
problemas para as pessoas de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ( ou desvantagem
) no desempenho de papis sociais em vittude de: - seus ambientes restritivos; - suas polticas
discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de
diferenas; seus discutveis padres de normalidade; seus objetos e outros bens inacessveis do
ponto de vista fsico; seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea;
sua quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que tem
essas necessidades; suas prticass discriminatrias em muitos setores da atividade humana.
Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as barreiras fsicas, programticas e
atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos servi'vos, lugares,
informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento pessoal, social , educacional e profissional
[33] BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC
JOURNAL - INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE. URL:
http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm .
[34] PRICE, BARRIE JO; MAYFIELD, PHILLIS K; MCFADDEN, ANNA C. E MARSHII,
GEORGE E. - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE
CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.
[35] STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in
Excepcional Children, 52(2), 144-152.
[36] GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH
SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech
e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE
DISABILITIES. Baltimore, MD; Paul H. Brookes, 245-270.
[37] KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S.
THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR CARING AND
EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING
HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39.
[38] ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANAS
COM DEFICINCIAS NO HEMISFRIO SUL E A INTEGRAO NO-PLANEJADA.
IMPLICAES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998,
p.2.
[39] ODEH, MUNA MUHAMMAD - ob. cit, p. 14.
[40] HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS
EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58.
[41] BUENO, GERALDO - CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS,
POLTICA EDUCACIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU
ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de Trabalho da Anped - 1998.
[42] BUENO, GERALDO - ob. cit, p. 15
[43] AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO A HISTRIA OFICIAL DE QUEM J
FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11.
[44] ODEH, Muna Muhammad - ob. cit., p. 11.
[45] SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA
TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 168.
[46] WERNECK, CLAUDIA - NINGUM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE
INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 42.
[47] TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72.
http://www.educacaoonline.pro.br/educaao_inclusiva_realidade_ou_utopia.html
22/01/2003 22:10