Rapport Giampino VF PDF

Dveloppement du jeune enfant page 1

Rapport remis
Laurence Rossignol
Ministre des Familles, de lEnfance et des Droits des
Femmes
Dveloppement du jeune enfant

Modes daccueil
Formation des professionnels
Sylviane Giampino
Psychologue pour enfants, Psychanalyste
Avec lappui de la Direction gnrale de la cohsion sociale
9 mai 2016

AVANT-PROPOS
Au terme dune anne de rflexion collective, de dbats souvent passionns, de synthse parfois
dlicate dapproches dont la diversit fait la richesse de la mission Dveloppement du jeune enfant,
modes daccueil, formation des professionnels , lheure est venue de livrer le fruit de cette
dmarche pour que chacun s en saisisse.
Je tiens avant toute autre chose remercier lensemble des personnes qui ont rendu possible la
conduite de ce projet.
Dabord, la ministre des familles, de lenfance et des droits des femmes ; Laurence Rossignol a trac,
par la lettre de mission rdige mon intention, une ligne claire : celle du dveloppement complet
de lenfant , propre guider les travaux dans ce champ tant pluridisciplinaire que
multiprofessionnel.
Ensuite, les contributeurs la rflexion collective ; il sagit bien sr des membres de la commission
proprement dite, dont linvestissement continu a permis de constituer un socle commun solide ; mais
aussi des participants aux groupes de travail thmatiques, qui sont venus approfondir les cinq
dimensions du dveloppement pralablement identifies ; ou encore des experts ayant apport,
loccasion dune audition ou dune intervention lors de la journe de dbat public et scientifique du
15 janvier 2016, le contrepoint de leur vision personnelle, toujours originale autant que prcieuse.
Enfin, la direction gnrale de la cohsion sociale ; Jean-Philippe Vinquant et ses quipes ont, par
leur appui technique, leur soutien organisationnel et leurs conseils aviss, offert la mission,
chacune de ses tapes, les moyens de donner corps ses ambitions.
Il me semble ensuite important, avant de laisser place au rapport, dindiquer lesprit dans lequel il
a t rdig, et quel avenir je lui souhaite.
Faisant suite au constat, dress par la mission, dun lien insuffisant entre le monde de la recherche,
lunivers institutionnel et la ralit quotidienne des modes daccueil, le rapport entend dabord
tablir une synthse partage du dernier tat des connaissances quant au dveloppement du jeune
enfant ; puis en tirer les enseignements dans les domaines du lien avec les familles, de lorganisation
des modes daccueil, et de la formation des professionnels ; et proposer enfin chaque pas une
prconisation dont le caractre concret et lapplicabilit rapide sont les garants que le travail de
rflexion men aura des consquences pratiques.
La plus haute ambition de ce rapport est en effet dtre utile. Sil revient naturellement lautorit
politique de sen saisir et de dterminer lesquelles de ses recommandations elle reprendra son
compte, je souhaite souligner combien la recherche continue du consensus et de la faisabilit
technique des orientations proposes ouvre la perspective dune rforme ambitieuse, dune
impulsion nouvelle et dcisive pour tous les acteurs de laccueil du jeune enfant. Je les appelle donc
se saisir de ce rapport comme dun instrument propre aider chacun remettre le dveloppement
de lenfant au cur de ses proccupations, de son organisation et de ses pratiques.
Sylviane Giampino

SOMMAIRE
SYNTHESE
INTRODUCTION
LE DEVELOPPEMENT ET L'EPANOUISSEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LES MODES DACCUEIL INDIVIDUELS ET

COLLECTIFS DE LA PETITE ENFANCE ................................................................................................................ 37
1. LES DOUZE PARTICULARITES DU DEVELOPPEMENT ET DE LA SENSIBILITE DES ENFANTS AVANT 3 ANS A CONNAITRE POUR ORIENTER
UNE POLITIQUE D'ACCUEIL DES TOUT PETITS ................................................................................................................ 37
2. LES TROIS PRINCIPES POUR UNE APPROCHE DU JEUNE ENFANT DANS LES MODES D'ACCUEIL ............................................... 40
2.1. Une vision globale, interactive et dynamique du dveloppement du jeune enfant .............................. 40
2.2. Une prime ducation pour la prime enfance ......................................................................................... 40
2.3. Une attention prcoce pour des modes d'accueil prvenants ............................................................... 43
3. DES MODES DACCUEIL CENTRES SUR CINQ DIMENSIONS PRIMORDIALES POUR LE DEVELOPPEMENT ET LEPANOUISSEMENT DES
ENFANTS AVANT TROIS ANS ...................................................................................................................................... 44
3.1. Se scuriser : Construire sa confiance de base ...................................................................................... 46
3.2. Prendre soin de soi : de la puriculture lautonomie .......................................................................... 48
3.3. Se reprer dans les relations, sidentifier : le soi et l'autre .................................................................... 49
3.4. Se dployer et apprendre : la vitalit dcouvreuse et ludique ............................................................... 51
3.5. Se socialiser : apprivoiser le langage, des codes, des valeurs ................................................................ 52
4. UN CADRE ET UN EVENEMENT A DIMENSION NATIONALE ............................................................................................ 54
4.1. Elaborer un texte cadre au niveau national fondant une identit commune aux professionnel-le-s de
laccueil de la petite enfance et aux familles, en dpassant les logiques mtiers et la diversit des acteurs
...................................................................................................................................................................... 54
4.2. Instituer une Journe nationale des professionnel-le-s de l'accueil de la petite enfance sous l'gide du
ministre en charge des familles et de l'enfance.......................................................................................... 56
LES FONDAMENTAUX DU DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LAJUSTEMENT ENTRE LES MODES
DACCUEIL ET LES FAMILLES ........................................................................................................................... 59
1. LACCUEIL DES PARENTS EST CONSTITUTIF DE LACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE PAR LES PROFESSIONNEL-LE-S ET DES STRUCTURES
.......................................................................................................................................................................... 59
2. ENTRE PROFESSIONNEL-LE-S, PARENTS ET ENFANTS: DES POSITIONS ASYMETRIQUES ET DES RELATIONS TRIANGULAIRES .......... 60
2.1. Entre parents et enfants : les liens de filiation ...................................................................................... 61
2.3. Entre professionnel-le-s, parents et enfants : le lien professionnel ....................................................... 62
2.4. Etablir et co-construire des liens de ralit : la souhaitable convergence entre projet dducation des
parents et projet daccueil des professionnel-le-s ........................................................................................ 63
2.4.1. De souhaitables convergences dans les ralits ducatives ............................................................................ 63
2.4.2. Mais une ncessaire discontinuit dans les positionnements tutlaires ......................................................... 64
2.5. Etablir et maintenir une relation de confiance entre les professionnel-le-s et les parents, entre les
professionnel-le-s et le jeune enfant ............................................................................................................ 64
2.6. Laccueil des jeunes enfants nest pas rductible un service aux familles .................................... 65
3. LES ASSISTANT-E-S MATERNEL-LE-S : UNE POSITION AMBIGU PAR RAPPORT AUX PARENTS ........................................ 67
3.1. Assistant-e-s maternel-le-s : des agrments au gr des territoires ....................................................... 67
3.2. Le cadre professionnel de lassistant-e-s maternel-le-s est sa maison et sa famille.............................. 68
3.3. Le problme du double statut de la relation : entre employeur et employ, et entre parent et
professionnel-le-s ......................................................................................................................................... 68
4. LE PRINCIPE DES TRANSFERTS D'INSPIRATION RECIPROQUE ENTRE FAMILLES ET LES MODES DACCUEIL AU PROFIT DE
L'ENRICHISSEMENT DES ENFANTS............................................................................................................................... 69

4.1. Faire du mode d'accueil un lieu o les parents peuvent dialoguer et comprendre le dveloppement de
l'enfant ......................................................................................................................................................... 69
4.2. Tenir compte des modes dducation, des cultures, des langues, des religions diffrentes et mdiatiser
les mixits de valeurs .................................................................................................................................... 70
4.3. Renforcer la participation des parents et leurs proches aux accueils .................................................... 70
4.4. Lever les obstacles la mixit sociale dans les modes d'accueil ........................................................... 71
- Gnraliser la place des parents dans les instances dcisionnelles : conseils des crches, conseil dadministration
des associations et des crches prives. .................................................................................................................... 72
5. LACCOMPAGNEMENT A LA PARENTALITE ET LA PREVENTION DES PERTURBATIONS DU LIEN AUX ENFANTS............................. 72
5.1. Origine et signification dun concept ..................................................................................................... 72
5.2. Les mobiles multiples de lengagement des Etats dans les politiques d'accompagnement de la
parentalit .................................................................................................................................................... 73
5.3. Une conception humaniste du soutien la parentalit ......................................................................... 74
- Remettre jour les reprsentations des familles dans les documentations et les formations des professionnel-le-
s. ................................................................................................................................................................................ 75
6. DES MODES D'ACCUEIL MIEUX AJUSTES POUR LES ENFANTS DONT LES FAMILLES RENCONTRENT DES DIFFICULTES DE MODES DE VIE
.......................................................................................................................................................................... 76
6.1. Les enfants qu'il faut dabord accueillir hors du mode d'accueil pour qu'ils y soient ensuite confis ... 76
6.2. Les rythmes des parents asynchrones aux fonctionnements des modes daccueil................................ 79
7. FAMILLES ET MODES D'ACCUEIL : UN PROJET AFFECTIF, EDUCATIF, INCITATIF, PROGRESSISTE ET HUMANISTE......................... 80
LES FONDAMENTAUX DU DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LORGANISATION DES MODES

D'ACCUEIL ET DANS LES PRATIQUES D'ACCUEIL ............................................................................................. 83
1. UNE CITE ACCUEILLANTE POUR LES JEUNES ENFANTS ................................................................................................. 83

1.1. Accueillir le petit enfant dans lensemble de la Cit, au-del des seules structures daccueil ......... 83
1.2. Soutenir et continuer dvelopper les accueils de proximit, gratuits, ouverts sans conditions.......... 83
1.3. Dvelopper, notamment dans les quartiers pauvres, des modalits daccueil ouvertes la fratrie ..... 86
1.4. Augmenter la cration de modes daccueil adapts favorisant linsertion ........................................... 87
2. DES MODES DACCUEIL PERSONNALISANTS, LUDIQUES, OUVERTS SUR LA SOCIETE ............................................................ 89
2.1 Assurer aux enfants un accueil personnalisant et scurisant, par une stabilit des liens, des lieux, des
rythmes......................................................................................................................................................... 89
2.2. Des modes daccueil centrs sur le jeu, la dcouverte, qui aident lenfant faire et connatre par lui-
mme............................................................................................................................................................ 92
2.2.1. Crer un environnement matriel de l'accueil qui favorise loriginalit, louverture et les initiatives des
jeunes enfants, des professionnel-le-s, des parents .................................................................................................. 92
2.2.2. Proposer des objets et des activits lies la vie quotidienne ........................................................................ 93
2.2.3. Proposer des activits dans une rencontre authentique avec le jeune enfant et qui permettent un
dveloppement quilibr .......................................................................................................................................... 95
2.2.4.Eviter les stimulations et la surcognitivation .................................................................................................... 96
2.3 Un accueil qui ouvre sur le monde.......................................................................................................... 97
2.3.1 Tenir compte de ce que, pour le jeune enfant, tout est langage, corps, jeu, apprentissage ............................ 97
2.3.2. Eveiller la culture lart, lesthtique, et la nature ................................................................................. 99
2.3.3. Accueillir linterculturel. ............................................................................................................................... 100
2.3.4. Accueillir des jeunes enfants, cest accueillir des petites filles et des petits garons .................................... 101
3. DES MODES DACCUEIL PLURIDISCIPLINAIRES, OUVERTS A LA DIVERSITE ET INNOVANTS ................................................... 103
3.1. Rechercher la pluridisciplinarit des quipes....................................................................................... 103
3.2. Favoriser la mixit des professionnel-le-s auprs des petits garons et des petites filles ................... 103
3.3 Mettre en uvre la lacit dans les modes daccueil ........................................................................... 104
3.4. Accueillir avec les autres les enfants porteurs de handicap, de maladie............................................. 105
3.5. Les micro-crches, une formule qui interroge ..................................................................................... 109
Une qualit de laccueil non garantie. ..................................................................................................................... 110
Un problme daccessibilit et dquit financire. ................................................................................................ 110
Une drive importante qui contourne la rglementation : les micro-crches mitoyennes . .............................. 111
3.6. Favoriser linnovation de terrain. ........................................................................................................ 112

4. LES PRATIQUES DES PROFESSIONNEL-LE-S POUR SOCCUPER DENFANTS QUI NE SONT PAS LES LEURS ................................. 113
4.1. Observer de faon interactive et partage .......................................................................................... 114
4.2. Travailler avec les effets de rsonance entre le ressenti du professionnel et celui de lenfant...... 114
4.3. Etre vigilant sur les risques de confusions avec la place des parents (cf. chap. II). ............................. 115
4.4. Un mtier dont lart est dlicat, lexercice passionnant et la pratique prouvante. ........................... 116
5. LE FONCTIONNEMENT DES EQUIPES...................................................................................................................... 117
5.1. Dfinir de faon collective le projet daccueil pour poser le cadre, les valeurs et les pratiques
communes de travail .................................................................................................................................. 117
5.2. Ltat desprit des professionnels au contact des enfants : une fragilit qui peut entrainer des postures
ractives, analyser institutionnellement ................................................................................................. 118
5.3. Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif ....................................................................... 120
5.4. Valoriser les savoirs exprientiels, racines de la profession de laccueil pour la petite enfance et creuset
des innovations au fil du temps .................................................................................................................. 121
5.5. Prvenir les violences professionnelles. ............................................................................................... 121
En accueil collectif ................................................................................................................................................... 122
En accueil individuel ................................................................................................................................................ 123
6. COORDONNER ET ENCADRER LE TRAVAIL DES ASSISTANT-E-S MATERNEL-LE-S. .............................................................. 123
6.1. Laccompagnement des assistants-tes maternels-les entre la PMI, le RAM, le coordinateur petite
enfance ....................................................................................................................................................... 123
6.2 Les crches familiales, en extinction, mais un modle darticulation entre laccueil individuel et laccueil
collectif. ...................................................................................................................................................... 126
7. REDUIRE LES SOURCES DE CONTRADICTION ENTRE LES REGULATIONS ADMINISTRATIVES ET LE DEVELOPPEMENT DE LENFANT . 127
7.1. Les effets paradoxaux de la rationalisation gestionnaire dans les accueils collectifs ......................... 127
7.2. Les contraintes lies aux normes dhygine et de scurit .................................................................. 128
7.3. Dfinir des critres de qualit incluant les particularits du dveloppement des enfants avant 3 ans129
8. LA TRANSITION VERS LECOLE : FAVORISER LES PARTENARIATS ET UVRER A RAPPROCHER LES CONCEPTIONS DU JEUNE ENFANT
........................................................................................................................................................................ 133
LES FONDAMENTAUX DU DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LES FORMATIONS DES

PROFESSIONNELS ......................................................................................................................................... 141
1. LE DIAGNOSTIC. ............................................................................................................................................... 141

1.1. Un manque de professionnels. ............................................................................................................ 141
1.1.1. Un manque dassistant-e-s maternel-le-s et de personnel en EAJE. .............................................................. 141
1.1.2. Les causes de cette pnurie. .......................................................................................................................... 142
1.2. Des formations incompltes et htrognes. ...................................................................................... 144
1.3. Une identit professionnelle consolider............................................................................................ 144
1.3.1. Plusieurs mtiers dpendant de tutelles diffrentes ..................................................................................... 144
1.3.2. Une multiplicit dorganismes reprsentatifs et de conventions collectives................................................. 145
1.4. Des tentatives de rponse ces enjeux ............................................................................................... 146
2. CONSTITUER UNE BASE COMMUNE POUR FORMER LES PROFESSIONNELS DE LACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE. .................... 147
2.1. Pourquoi une base commune aux formations ? ................................................................................. 147
2.2. Le contenu du socle commun. ............................................................................................................. 147
2.3. Les modalits. ...................................................................................................................................... 148
2.4. Une pdagogie adapte : dans les mtiers en lien direct avec les enfants, la formation est un
processus de transformation personnelle. ................................................................................................ 149
3. FACILITER LACCES AUX FORMATIONS INITIALES DES METIERS DE LA PETITE ENFANCE POUR REPONDRE A LA PENURIE DE
PROFESSIONNELS DES MODES D'ACCUEIL................................................................................................................... 150
3.1. Crer des places de formation initiale plus nombreuses et mieux valorises. ..................................... 150
3.2. Favoriser la mixit. .............................................................................................................................. 150
3.3. Organiser les passages entre le chmage et lemploi en mode daccueil............................................ 151
3.4. Dvelopper les formations en alternance aux mtiers de la petite enfance ....................................... 152
3.5. Etudier la pertinence des diffrents types de formations distance................................................... 152
4. FAVORISER LA PROFESSIONNALISATION ET LES EVOLUTIONS A TRAVERS LA FORMATION CONTINUE ET LA VAE ..................... 153

4.1. Ouvrir et diversifier les formes et contenus des formations continues. .............................................. 153
4.2 Organiser une diversit de formations : sur site et extrieures au site, intra-quipe et avec dautres
professionnels. ............................................................................................................................................ 153
4.3 Evaluer la VAE et favoriser lacquisition des qualifications par cette voie. .......................................... 154
5. CREER UN DISPOSITIF INNOVANT DE VALORISATION ET DE RECONNAISSANCE DES SITUATIONS PROFESSIONNALISANTES. ........ 154
5.1. Lintrt de valoriser les situations professionnalisantes existantes. .................................................. 154
5.2. Des modalits denregistrement et dutilisation pour valoriser les situations professionnalisantes ... 156
6. AJUSTER LES DIFFERENTS METIERS DES EAJE AUX OBJECTIFS DACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE ET FACILITER LEVOLUTION AU SEIN
DE LA PROFESSION................................................................................................................................................ 157
6.1. Une situation actuelle problmatique : une architecture gnrale des formations et des diplmes
discontinue, lattente dune vritable filire professionnelle intgre, des mobilits professionnelles
ascendantes rares et difficiles .................................................................................................................... 157
6.2. Renforcer les mtiers de premire ligne. ............................................................................................. 158
6.2.2. Le diplme dEtat dducateur-trice de jeune enfant (EJE). .......................................................................... 158
6.2.3. Le diplme dEtat dauxiliaires de puriculture ............................................................................................. 159
6. 2.4. Accueillant ducatif : un nouveau mtier ncessaire ? ................................................................................. 161
6.2.5. Le diplme dEtat dinfirmier-e puriculteur-trice. ........................................................................................ 162
6.3. Elargir la formation pour les fonctions dencadrant petite enfance.................................................... 163
6.4. Un socle commun pour des mtiers transverses ................................................................................. 164
6.4.1. La formation des professionnel-le-s et spcialistes intervenants en appui du travail de laccueil ................ 164
6.4.2. La formation des formateurs ......................................................................................................................... 165
6.4.3. Les formations universitaires et les recherches PE ........................................................................................ 165
6.5 Donner une structure la profession ................................................................................................... 166
7. LACCUEIL INDIVIDUEL : ASSURER DES PARCOURS DE FORMATIONS AUX ASSISTANTES MATERNELLES................................. 168
7.1. Un mtier dont la professionnalisation reste mi-chemin.................................................................. 168
7.2. L'agrment, la formation initiale. ........................................................................................................ 169
7.2.1. L'agrment ..................................................................................................................................................... 169
7.2.2. La formation initiale actuelle ......................................................................................................................... 170
7.2.3. Le CAP petite enfance obligatoire ? Ou plutt une formation spcifique allonge et assortie d'un stage .... 170
7.3. La formation continue des professionnels de l'accueil individuel. ....................................................... 172
7.3.1. Un triple enjeu et des obstacles lever ............................................................................................ 172
7.3.2. Amliorer l'accs la formation continue par la rglementation .................................................... 173
7.3.4. INTRODUIRE UNE SOCIALITE PROFESSIONNELLE DES AUXILIAIRES PARENTALES-AUX ................................................... 174
8. FAIRE EVOLUER LORGANISATION DES SERVICES POUR DIVERSIFIER LES SITUATIONS DE FORMATION DES AM....................... 176
8.1. Faire des RAM les pivots de la professionnalisation des assistant-e-s maternel-le-s .......................... 176
8.2. Permettre certaines assistant-e-s maternel-le-s de devenir tuteurs-trices : un moyen de favoriser la
professionnalisation, lvolution de carrire, les passerelles...................................................................... 179
8.3. Instituer une coordination dans les MAM ........................................................................................... 180
8.4. Soutenir le dveloppement des associations dassistant-e-s maternel-le-s, en partenariat avec les
services concerns ...................................................................................................................................... 181
LETTRE DE MISSION DU 16 JUIN 2015........................................................................................................... 208
LISTE DES PARTICIPANTS A LA MISSION ....................................................................................................... 210
1. COMMISSION .................................................................................................................................................. 210

2. GROUPES DE TRAVAIL ....................................................................................................................................... 212
2.1. Groupe de travail n1 : Se reprer dans ses relations .................................................................... 212
2.1. Groupe de travail n2 : Se dployer par son corps ......................................................................... 213
2.3. Groupe de travail n3 : Spanouir dans sa tte ............................................................................ 214
2.4. Groupe de travail n4 : Se reprer dans les liens mode daccueil-famille ...................................... 215
3. AUDITIONS ..................................................................................................................................................... 216
3.1. Auditions devant la commission ou les groupes de travail .................................................................. 216
3.2. Auditions au sein du groupe de travail de la DGCS.............................................................................. 217
3.2.1 Services de garde domicile ........................................................................................................................... 217

3.2.1. Rgion Bretagne............................................................................................................................................. 217
3.2.2. Ville de Paris................................................................................................................................................... 218
3.2.1. Autres auditions ............................................................................................................................................. 218
3.2. Deux runions dinformation des organisations reprsentatives du personnel .................................. 219
PROGRAMME DE LA JOURNEE DE DEBAT PUBLIC ET SCIENTIFIQUE DU 15 JANVIE 2016 ............................... 220
ELEMENTS COMPLEMENTAIRES SUR LACCUEIL DU JEUNE ENFANT EN FRANCE ........................................... 222
Les diffrents modes daccueil formels des enfants de moins de trois ans........................................... 222
Laccueil individuel ................................................................................................................................................... 223
Laccueil collectif ...................................................................................................................................................... 223
Laccueil en cole maternelle ..................................................................................................................... 225
Evolution de loffre daccueil ...................................................................................................................... 225
Les professionnels de la petite enfance ...................................................................................................... 226
Le cadre rglementaire des EAJE : les principales rgles applicables aux EAJE .......................................... 228
COUR DE CASSATION, ASSEMBLEE PLENIERE, ARRET N 612 DU 25 JUIN 2014 DIT BABY LOUP ............. 230
PROTOCOLE DACCORD DE 1991 ENTRE LE MINISTRE DE LA CULTURE, DE LA COMMUNICATION, DES GRANDS

TRAVAUX ET DU BICENTENAIRE ET LE SECRETAIRE DETAT AUPRES DU MINISTRE DE LA SOLIDARITE, DE LA
SANTE ET DE LA PROTECTION SOCIALE CHARGE DE LA FAMILLE ................................................................... 238
LEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................................................................... 248
1. PRINCIPAUX RAPPORTS OFFICIELS SUR LA PETITE ENFANCE ........................................................................................ 248

1.1. France .................................................................................................................................................. 248
1.2. Institutions europennes et internationales ........................................................................................ 250
Travaux de lOCDE.................................................................................................................................................... 250
2. LE DEVELOPPEMENT DE LENFANT........................................................................................................................ 251
3. ART ET CULTURE EN PETITE ENFANCE.................................................................................................................... 255
4. FEMININ MASCULIN : LA MIXITE ET LA LUTTE CONTRE LES STEREOTYPES ....................................................................... 256
5. LACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE ........................................................................................................................ 256
6. PRATIQUES ET FORMATION DES PROFESSIONNELS DE LA PETITE ENFANCE ..................................................................... 258

SYNTHESE
Limportance des premires annes de la vie, et la contribution du mode daccueil
lpanouissement de lenfant quand les parents le confient et sabsentent ne sont plus
dmontrer. La notion d accueil de qualit ne suffit cependant pas cerner ces enjeux
fondamentaux. Elargir la conception qualitative des modes daccueil pour la petite enfance
sur les particularits du dveloppement de lenfant avant trois ans est lobjet de la mission
Dveloppement du jeune enfant, modes daccueil et formation des professionnel-le-s
dont ce rapport est lobjet.
Lintrt de lenfant est toujours prsent comme finalit de principe dans la qualit de
laccueil. Les droits de lenfant sont dornavant poss, juste titre, comme cadre de
rfrence. De plus il est acquis que la petite enfance doit tre pense en continuit de la
naissance six ans. Cependant, il est vident que les trois premires annes du
dveloppement ont des caractristiques spcifiques sur tous les plans : physique, affectif,
cognitif, motionnel et social. Cest dailleurs sur la priode nonatale et avant 3 ans que les
connaissances en ce domaine ont le plus volu ces vingt dernires annes. Cest dans ce
cadre quont t dfinis les contours des travaux la mission auxquels plus de 120 personnes
ont contribu entre septembre 2015 et mars 2016.
Les modes daccueil rglements du jeune enfant concernent prs de 1,6 millions denfants
sur les 2,3 millions gs de moins de 3 ans1. Leffort port sur laccueil du jeune enfant en
France depuis plusieurs dcennies a contribu au dynamisme dmographique qui intresse
tant nos partenaires trangers et laccs croissant des mres lemploi2. Loffre daccueil
reste une priorit. Il y a un cot humain et social lorsque des enfants ne peuvent tre
accueillis, tout comme lorsque les enfants sont accueillis de faon inadquate. Le
dveloppement et lpanouissement des trs jeunes enfants doit prendre place parmi les
autres finalits de ce champ daction familiale et sociale, que sont larticulation de la vie
familiale et de la vie professionnelle, laccompagnement des processus de parentalit,
lgalit entre mres et pres dans lducation des enfants et dans la socit, lgalit entre
les enfants dans les processus de socialisation.
Les travaux de la commission ont respect, tout au long de leur droulement, un plan de
travail sur quatre champs : les caractristiques du dveloppement du jeune enfant avant 3
ans, leurs consquences dans les relations avec les familles, dans lorganisation de laccueil
et les pratiques, et enfin sur la formation des professionnel-le-s. Chacun de ces champs a pu
ainsi tre approfondi avec constance par les 120 personnalits consultes lors des travaux de
la commission, les groupes de travail, des auditions, la journe de dbat scientifique et
technique. De ce travail collectif ressortent quatre axes clairs, qui se dclinent en une
centaine de prconisations.
1
920 000 accueillis en EAJE, pour toute dure ; 612 537 accueillis par un(e) assistant(e) maternel(le) ; 45 400 gards titre principal par un(e) salari(e) domicile (chiffres 2013).
Source : HCF, Point sur laccueil du jeune enfant, 10 novembre 2015. Par ailleurs 96 400 enfants de deux trois ans sont scolariss. Au 1er janvier 2015, la France hors Mayotte compte
2,3 millions denfants de moins de 3 ans. Source : INSEE.
2
Le taux demploi des mres dau moins un enfant de moins de 3 ans est pass de 55,4 % en 2003 58,9 % en 20132.

Un vaste chantier est ouvrir conjointement dans ces quatre directions sur le long terme.
Lanalyse du contexte et des forces en prsence, le souci dune efficience moyen terme
invitent appuyer les transformations souhaitables sur la pluralit de lexistant. La France
possde une longue histoire de services publics ddis la petite enfance ; une histoire
politique, institutionnelle et sociale qui a forg un ensemble baroque , caractristique de
nos modes daccueil. Sest installe au fil du temps une cohabitation de dimensions
sanitaire, sociale, ducative qui peut leur tre reproche. Loin de le regretter, la mission
considre que cette pluralit est une richesse, partir de laquelle se peuvent dgager des
congruences, rgler des quilibres, et induire des changements. Un hritage social,
intellectuel et exprientiel composite, ractualis, peut savrer prometteur dune meilleure
prparation au futur, lui mme composite, multidimensionnel et mouvant qui attend nos
enfants.
****
Axe 1, le dveloppement du jeune enfant avant 3 ans
Orienter les transformations souhaitables des modes daccueil individuels et collectifs et

de la formation des professionnels qui y contribuent partir dune ligne claire, celle des
dimensions prioritaires du dveloppement et de lpanouissement des enfants avant 3
ans.
Les travaux de la mission ont permis de dgager un ensemble de principes directeurs : douze
caractristiques spcifiques du dveloppement du jeune enfant, trois principes dune
approche dans un contexte daccueil et cinq dimensions primordiales sur lesquelles centrer
le travail de laccueil.
Parmi les douze particularits dveloppementales du trs jeune enfant, la particularit 1

est : Les sphres du dveloppement du petit enfant, physique, cognitif, affectif, social,
motionnel sont insparables. Chaque sphre de son dveloppement interagit sur les autres
selon une dynamique en spirale entre affectivit et acquisitions, entre ducation et soin,
entre corps et cognition, entre socialit et construction du soi . Pour lui, tout est langage,
corps, jeu, exprience. Cest pourquoi lun des trois principes dapproche globale de laccueil
indique est que le dveloppement de lenfant avant 3 ans ne peut senvisager sous le seul
registre de la sant ni mme de lducatif, tout au plus peut-on parler de prime ducation.
Citons galement, pour synthse, trois autres particularits dveloppementales.
La particularit 2 : Le dveloppement du jeune enfant procde non pas de faon linaire,

par paliers mais par vagues : une acquisition se perd pour faire place une nouvelle, puis
reviendra sous une autre forme un autre moment ou seffacera ; et la particularit 12 :
Les trois premires annes de la vie posent les fondations de la personne sans pour autant

en dterminer linairement le devenir. Il ny a pas de trajectoire individuelle prdictible.
Chaque jeune enfant a besoin dtre entour avec prcaution, bien-traitance et attention
prvenante . Enfin, en lien avec les apports neuroscientifiques sur lpignse et la
plasticit crbrale, les enjeux de la qualit de lenvironnement daccueil sont livrs dans la
particularit dveloppementale 4 : Dans le dveloppement de lenfant, la construction de
lextrieur prcde celle du monde intrieur. Cest partir du lien lautre que se dessine le
soi .
Lapproche du jeune enfant dans les modes daccueil sappuie donc sur 3 principes :
1. Un dveloppement global, interactif, dynamique. En ltat des connaissances actuelles, il

faut faire le deuil des conceptions linaires et en palier du dveloppement de lenfant. Il y a
interactions permanentes entre lenfant et son environnement, dune part, et dautre part
entre chacune des sphres de son dveloppement sur chacune des autres. Ce, avec des
allers et retours, des dcalages passagers normaux entre le niveau de maturation dun
enfant sur un plan et son immaturit sur un autre.
2. Une logique de prime ducation plutt que dducation. Le mode daccueil a un

statut de passeur pour le petit enfant entre sa famille et le grand monde. Cest un lieu o
les adultes, par la place quils occupent, sont tout la fois dans lintimit quotidienne des
enfants et en dehors, conjuguent une fonction de familiarit et daltrit.
3. Une attention prcoce pour des modes daccueil prvenants en rfrence au principe
d universalisme proportionn . La qualit du mode daccueil a, en soi, un effet de
prvention mdicale, sociale et psychologique. Il est un espace et un temps privilgis pour
veiller lpanouissement des enfants cet ge de la vie qui fonde les bases de sa personne
mais ne dtermine pas pour autant linairement son devenir.
La mission a reconnu in fine, le caractre prioritaire de cinq dimensions du dveloppement

du jeune enfant avant 3 ans, autour desquelles les modes daccueils doivent centrer leurs
objectifs dorganisation, de travail et de formation des professionnel-le-s. Ces cinq
dimensions dlibrment dfinies du point de vue de lenfant doivent tre considres
comme non sparables et comme bases essentielles. Elles constituent un cadre gnral pour
une vise commune aux diffrents modes daccueil sadressant tous les trs jeunes enfants
susceptibles dy trouver leur place, en vue de leur panouissement. Ces cinq dimensions,
figures dans le rapport par un schma (page 45), sont les suivantes :
1. Permettre au petit enfant de se scuriser, de construire sa confiance de base ;
2. Apprendre lenfant prendre soin de lui, grce une puriculture tourne vers
lautonomie ;

3. Donner au jeune enfant des clefs pour se reprer dans les relations, sidentifier, sentir la
valeur de soi et la valeur de lautre ;
4. Offrir lenfant des conditions, du temps et de lespace pour se dployer et apprendre, en

exerant sa vitalit dcouvreuse et ludique ;
5. Inviter le petit enfant se socialiser et entrer dans la culture, apprivoiser le langage, des
codes et des valeurs.
La mission a relev la ncessit dun cadre dfinissant, au niveau national, selon quels
objectif, valeurs, et principes, la France veut sacquitter de sa responsabilit daccueil et de
prime ducation des trs jeunes enfants, en labsence leurs parents. La mission recommande
donc llaboration dun texte cadre national qui fonde une culture commune des modes
daccueil et une identit professionnelle de laccueil de la petite enfance, rassemblant la
diversit des mtiers et des acteurs. Elle recommande, complmentairement, lorganisation
de rencontres professionnelles linitiative du ministre concern et dclines en rgion.
Axe 2, les relations avec les familles
Dans une clart des positions et rles entre parents et professionnels, favoriser non
seulement une souhaitable convergence du projet pour lenfant mais encore un
enrichissement rciproque, dans une approche non normative et prvenante.
Le deuxime axe dorientation de la mission est de poser laccueil et le travail avec les
familles comme constitutif de laccueil des enfants. Le projet daccueil doit donc inclure les
conditions par lesquelles lintrt de lenfant ne se trouve pas en opposition avec le projet et
les possibilits de ses parents. Est pos comme principe une ascse du non jugement des
familles par les acteurs de laccueil, et un travail sur la ractualisation des reprsentations
des fonctions et rles parentaux.
Axe 2, orientation 1 : Crer des transferts dinspiration rciproques entre les familles et les
modes daccueil en appui de la particularit dveloppementale 5 dgage par la mission :
Les parents constituent le point dorigine et le port dattache du petit enfant avant trois
ans. Accueillir un jeune enfant, cest travailler avec ses parents car il ressent les incohrences
et en ptit. Sur fond de confiance et de respect, les modes daccueil largissent la palette
affective, culturelle et sociale des enfants .
La mission confirme videmment leffort fournir pour lever les obstacles une mixit
sociale daccs aux modes daccueil rglements, et prconise des pratiques qui renforcent
la possibilit dinspiration rciproque et de co-ducation entre parents et mode daccueil. Il
sagit doffrir aux parents un espace de dialogue et de comprhension de leur enfant, de
consolidation de leurs capacits parentales et du soutien en cas de difficult.

Laccompagnement la parentalit est pos dans un registre non normatif, de mixit des
valeurs sur la base dun accueil de la diversit des cultures, des langues et religions. La
participation des familles, lapport de leurs talents et ressources, la ralisation de projets
communs de tous ordres entre familles et professionnel-le-s sont recommands. Tout ceci
requiert souplesse, disponibilit, espace de crativit. Cest pourquoi certaines
prconisations portent sur la rvision des systmes de facturation, notamment horaires, des
mesures pour laccueil des enfants dont les parents ont des modes de vie asynchrones, la
gnralisation de la place des parents dans les instances comme les conseils de crches, les
conseils dadministration des associations ou entreprises de mode daccueil.
Axe 2, orientation 2 : Clarifier pour les enfants la dissymtrie entre ses parents et les
professionnels qui soccupent de lui en leur absence en appui de la particularit
dveloppementale 6 : Le jeune enfant est capable trs tt, dans des conditions prcises,
dattachements multiples et diffrencis en fonction des statuts, des rles, et de la qualit de
ce quon lui propose pour se dvelopper et spanouir . Compte tenu de limportance du
reprage relationnel du jeune enfant dans la construction de sa scurit, son identit et sa
socialisation (cf. les 5 dimensions de laccueil pour favoriser le bon dveloppement des
enfants), la mission pose comme structurelle la clarification du triangle relationnel parents-
enfants-professionnel-le-s et des asymtries entre liens de filiation et lien dimplication
professionnelle (dans le rapport, un schma, page 61) explicite cette distinction). Ainsi la
souhaitable convergence entre le projet ducatif parental et le projet daccueil professionnel
ne doit pas obturer la ncessaire distinction entre les deux ; cest en effet dans cet interstice
que se glisse lespace de louverture, de la surprise ducative ou socialisante dont lenfant
peut semparer pour largir sa palette et dvelopper dautres capacits.
Cest pourquoi les recommandations de la mission visent reprciser que le mode daccueil
de lenfant nest pas rductible un service aux parents. La multiplication des formes
daccueil et des oprateurs de loffre crent du flou et renforcent les attitudes commerciales
ou consumristes. Certaines demandes des parents ne sont pas toujours satisfaire, et
certaines exigences du mode daccueil non plus.
Concernant les distinctions relationnelles, les assistant-e-s maternel-le-s sont dans une
position particulirement dlicate. Dune part, le cadre de travail est leur maison et leur
famille, dautre part la relation se joue sur un double registre, entre employeur et employ,
et entre parent et professionnel. Cest pourquoi la mission prconise des mesures pour
faciliter le recours un tiers rgulateur. La mission prconise par ailleurs de favoriser les
espaces ou initiatives innovantes ou atypiques pour aller au devant des familles et des
enfants loigns des modes daccueil et qui en auraient le plus besoin.

Axe 3, lorganisation de laccueil et les pratiques
Des modes daccueil personnalisants, ludiques, ouverts sur le monde, qui encouragent
chez lenfant sa vitalit dcouvreuse, son dsir dapprendre et de se socialiser.
Pralable : La concertation a soulign les bienfaits pour le dveloppement et

lpanouissement des jeunes enfants davoir des temps dveil, de socialisation et de
rencontre avec des situations ludiques, cratives, artistiques, trs tt, et ce, quel que soit
leurs modes de vie et daccueil. Or on observe aujourdhui une accumulation des conditions
qui sont ncessaires pour quun jeune enfant puisse, avec dautres, sintresser des
activits ou jouer. Ce qui explique que beaucoup denfants dont les parents ont des modes
de vie prcaires soient sous-reprsents dans des espaces qui pourraient leur tre destins.
La mission prconise de soutenir ou stimuler les initiatives de proximit qui proposent des
lieux ou des temps de rencontres informelles ou dactivits ludiques, cratives, festives...
incluant les tout petits, et rappelle la pertinence des Maisons vertes et des lieux daccueil
enfants-parents.
Axe 3, orientation 1 : Accueillir les enfants dans des modes daccueils personnaliss,
ludiques, qui laissent place linitiative aussi bien pour les enfants que pour les adultes.
Le petit enfant est au dpart notne3, dpendant, mais ouvert et perceptif ce qui
lentoure. Les modes daccueil de la petite enfance relaient le portage familial, en mme
temps quils sont des mdiateurs des processus dindividuation, de sparation et de
socialisation. Des mthodes de travail simples se sont inventes dans les modes daccueil
pour personnaliser et maintenir pour lenfant son sentiment de continuit. Parmi celles-ci, la
priode de familiarisation et la personne de rfrence, ainsi que les objets personnels des
enfants dont on prend un soin particulier. La concertation a confirm les grands principes de
scurisation affective, personnalisation, continuit et stabilit qui doivent caractriser le
mode daccueil. Rappelons que les bbs naissent avec des capacits neurologiques trs
utiles. Citons les capteurs de rythmicit qui sont en place quelques semaines tout comme
ce quon appelle les radars cnesthsiques. La consultation a confirm que le principe du
respect des rythmes, le besoin de fiabilit et de stabilit des liens, des lieux, des temps est
une priorit devant laquelle les logiques administratives, que ce soit pour la nourriture, le
sommeil, les jeux, devraient sajuster.
La mise en pratique de ces grands repres de base volue et lorientation actuelle des
dcouvertes sur le dveloppement de lenfant insiste davantage sur lenfant co-acteur de
son dveloppement . Les auditions de la mission ont point la grande convergence de vue
concernant les capacits prcoces de lenfant entre ce que chacun peut observer lil
nu et les apports de la recherche et des spcialistes des diffrentes disciplines entendus.
Laccent a donc t mis sur les attitudes non directives pour lui laisser linitiative, tre
disponible et rpondant, mais lui laisser lespace et le temps de trouver son geste, son mot.
3
Cette notion se rfre diffrentes thories du dveloppement de ltre humain qui veulent que, du fait de son inachvement, l'homme serait un tre intrinsquement prmatur,
dpendant de la relation l'autre. En contrepartie de l'extrme vulnrabilit des trs jeunes enfants et de leur longue dpendance vis--vis des adultes, leur socialisation constituerait
une tape ncessaire, mais longue, la formation dadultes autonomes.

Encourager, crer de bonnes conditions mais laisser lenfant autant que possible dcouvrir,
explorer, faire par lui-mme. Encourager sa vitalit dcouvreuse et son mouvement
dapprenant ludique. Lui offrir la possibilit dexercer sa plurisensorialit et son dploiement
musculaire. Autant dattitudes professionnelles prconises dans les cinq dimensions du
dveloppement dgages comme prioritaires par la mission et rsumes dans le schma 2
du rapport.
Rendre vivant lenvironnement matriel, privilgier les amnagements personnaliss et les

ramnagements par les professionnel-le-s, lencontre de la tendance laseptisation et
lhomognisation dont ils se plaignent. De mme, les matriaux bruts, les vrais objets de la
vie quotidienne, sont aussi des outils pdagogiques. Les prconisations vont toutes dans le
sens de permettre aux professionnel-le-s de construire leur projet en commun, davoir des
espaces dinitiative pour rpondre au plus prs du dveloppement et de lvolution des
enfants dont ils- elles soccupent. Pour organiser lespace, introduire des matriaux bruts,
des objets usuels dans les tablissements daccueil du jeune enfant (EAJE), favoriser les
contacts avec lextrieur et les changes avec les ressources de lenvironnement proche. La
mission prconise dallger autant que faire se peut les normes et les rglementations
relatives la scurit, et de rdiger un document prcisant ce qui est ncessaire ou
seulement recommand.
Axe 3, orientation 2 : Offrir aux enfants des relations et un environnement riche mais sans
sur-stimulation dune sphre au dtriment dune autre.
On observe une tendance la surcognitivation dans les EAJE et chez certain-e-s assistant-te-s
maternel-le-s. Cette tendance se manifeste aussi bien chez certains parents que chez les
professionnel-le-s par une demande de techniques pdagogiques et dapprentissages par
la rptition suscite chez les enfants. Ceci a t lobjet de dbats dans la mission qui ont
abouti un consensus de rserve. Il a t regrett, par exemple, que certaines crches
ressemblent aux coles maternelles, et que les activits assis table se dveloppent et
que les parents demandent les dessins des enfants le soir.
Dans la rflexion de la mission, un dbat sest tenu, qui a remis en cause deux concepts
courants : la notion denvironnement stimulant et celle de comptences des enfants. Il leur a
t prfr les notions denvironnement riche et de capacit ou potentialits des enfants.
Un environnement riche, mais qui ne soit pas sur-stimulant et qui vite la sur-
cognitivisation des interactions et des attentes lgard des tout-petits.
En appui sur la particularit dveloppementale 3 : Le trs jeune enfant nat dpendant mais
pas impuissant. Il a des capacits dimitation, dempathie, dajustement postural et de proto-
communications. Arm de sa poly-sensorialit et de sa vitalit dcouvreuse il est demble un
partenaire de relation et de langage , laccord porte videmment sur un accueil centr sur
le jeu, les manipulations, les livres et la musique. Il a t rappel tout au long de la
consultation que le corps est le mdium privilgi des jeunes enfants pour dvelopper leur
intelligence, leur image et une fiert deux-mmes, pour communiquer et se faire des amis

et que la comptence langagire accompagne ces dveloppements. Le langage nest pas
quun instrument de communication. Lenfant baigne dans le langage verbal dans les modes
daccueil mais ce qui manque cest, parfois, une adresse plus individualise un enfant en
particulier, la disponibilit dentrer dans une conversation ou un jeu de langage sans tre
drang. Cest en cela que des temps en tout petits groupes, y compris en EAJE, favorisent
lexpression langagire. Pour que lenfant apprivoise le langage, cela passe moins par
lacquisition du vocabulaire que par la musique, les chants, le jeu et le fait de parler AVEC lui
et de lcouter.
La mission a accord une place importante lveil artistique, lesthtique, la nature, car
chez le jeune enfant la prise de connaissance du monde passe par une sensibilit reliant le
corporel, le cognitif, laffectif, lmotionnel et le social. Les jeunes enfants sont
spontanment attirs par la musique, les images, le mouvement des corps et les sensations
apportes par la nature. Les interventions artistiques, en lien avec les professionnel-le-s et
des projets incluant les parents, sont une composante essentielle de laccueil. La mission en
prconise la pratique, la formation et propose de lancer un protocole daccord entre le
ministre charg de lenfance et celui de la culture.
Axe 3, orientation 3 : Soutenir la plasticit crbrale sensitive des modes daccueil, ou

la rflexivit professionnelle comme philosophie des savoir-faire.
Plus un enfant est petit, plus il est un guetteur-capteur fulgurant de ltat interne de ceux
qui lentourent et du climat relationnel de ses environnements de vie. Ces perceptions sont
globales et intuitives et se traduisent directement en expressions somatiques, ou
comportementales indique la particularit dveloppementale 8 mise en exergue par la
consultation. Lenfant ne fait pas de sparation entre le jeu qui lui est propos, et la manire
dtre de la personne qui la lui propose. Par ailleurs (particularit dveloppementale 9) Le
petit enfant est vulnrable (notnie) et dpendant, mais acteur affectif et corporel. Lenfant
induit, chez les adultes qui soccupent de lui, des phnomnes de rsonances internes. Des
motions, des penses positives ou ngatives, qui rejaillissent dans les attitudes. La nature et
la puissance de ces ractivations sont diffrentes selon la place, la fonction et le rle occup
vis--vis des enfants. Il y a donc une spirale transactionnelle qui induit des interfrences
motionnelles implicites entre les professionnel-le-s et les enfants. Si lenfant en est
tributaire, le-la professionnel-le lui-elle peut lanalyser et en orienter les rpercussions qui
sont parfois ngatives, mais pas toujours. Cela fait partie du travail de se laisser toucher par
les enfants, et cest professionnel de prserver le positionnement, de rester dans le cadre,
dviter des ractions incontrles et de demander de laide si lon se sent impuissant,
excd, dcourag. Soccuper de jeunes enfants est fatigant et stressant, car ils sont
passionnants mais bruyants, dsobissants, dpendants et impatients. Les professionnel-le-s
doivent travailler avec leur sensibilit et leur corps, mais a peut les fragiliser.
Pour ces multiples raisons, analyser collectivement les pratiques, dans des temps de
rflexivit organiss de faon rgulire, est essentiel. Ceci permet daffiner lobservation du
jeune enfant, de travailler sur les effets de rsonance entre le ressenti du-de la

professionnel-le et celui de lenfant, dtre vigilant sur des risques de confusions avec la
place des parents, de prvenir les erreurs professionnelles, les dysfonctionnements
individuels ou institutionnels, mais aussi les puisements et les souffrances professionnelles
masques. Compte tenu des interactions complexes luvre entre les professionnel-le-s et
les jeunes enfants, archaques, parfois insues des professionnel-le-s eux-elles-mmes,
lintervention dun tiers hors hirarchie est ncessaire. La question de lagressivit, des
conflits, voire de la violence est une question professionnelle au mme titre que dautres. La
formation professionnelle doit donner des outils pour travailler cette question.
Par ailleurs, en regard de la vivacit et de la curiosit dapprendre des enfants, le travail des
professionnel-le-s ncessite dapprofondir, se documenter, progresser. Plusieurs moyens
existent. Tout dabord les textes dappui, chartes, rfrentiels, et les projets daccueil. Ce
dernier, rdig en quipe dans chaque EAJE, approfondissent le sens du travail que celui-ci
sest fix. Il est trs dommage de se contenter dun projet-type, car la rflexion suscite par
la rdaction est aussi importante que le produit fini. Cest lintrt de demander aux
assistant-e-s maternel-le-s de rdiger leur projet daccueil et de les accompagner dans cette
dmarche professionnalisante.
Pour se documenter, progresser, approfondir, certain-e-s professionnel-le-s saisissent ou

recherchent des opportunits professionnalisantes : suivre des confrences, sabonner des
revues spcialises, accueillir un enfant avec des difficults spcifiques, monter un projet
inter-modes daccueil... autant de situations qui sont professionnalisantes. La mission
prconise dencourager cette dynamique. Elle recommande donc la cration dune voie
innovante dencouragement lapprofondissement personnel, et dinscription de la
participation ces situations professionnalisantes sur un support dont le cadre
rglementaire est dfinir. Lobjectif est de donner une visibilit aux situations
professionnalisantes dans lesquelles certain-e-s professionnel-e-s sengagent par choix
personnel en saisissant les opportunits, en les crant aussi. Quelles contribuent limage
de soi du professionnel et puissent tre utilises dans de possibles volutions
professionnelles.
La plasticit crbrale des modes daccueil est galement soutenue par des intervenants
spcialistes: psychologues, mdecins, psychomotriciens, ergothrapeutes,
haptothrapeutes... Ils-elles soutiennent les apports inter et pluri-disciplinaires dans
lapproche de lenfant et laccueil des parents. La mission insiste sur limportance dans la
formalisation dune culture professionnelle de laccueil des rapprochements entre la
recherche et les modes daccueil, et sur le soutien des professionnels de terrain qui
souhaitent sengager dans un parcours universitaire.
Enfin la mission insiste sur le gain dintelligence professionnelle tirer de laccueil des
enfants difficults spcifiques. Lun des principes de dpart de la mission qui a fait
consensus est le suivant : croiser les angles de vue enfants/professionnel-le-s/familles ainsi
que la prise en compte des varits des modes de vie familiaux, des contextes culturels et

sociologiques, de mme que les enjeux dgalit entre tous les enfants, y compris des
enfants en difficult spcifiques ou vivant dans des familles rencontrant des difficults
spcifiques. Il sagit de poser un principe dinclusion des enfants confronts certaines
maladies, en situation de handicap, ou pour lesquels le mode de vie est soit prcaire soit
asynchrone. Les recommandations de la mission portent sur les modalits varies et souples
qui permettent de mettre en uvre ce principe dinclusion et de diversit.
Dans cet esprit, la mission a travaill sur les questions de pluriculturalit, et a conclu la
ncessit de passer dune conception interculturelle de laccueil des enfants ou des familles
venues dailleurs, une conception transculturelle.
Dans les modes daccueil, on soccupe des petites filles et des petits garons lge o ils
sont-eux-mmes en train de raliser ce que cela reprsente. Ce qui nempche pas les effets
de la socialisation diffrencie entre les filles et les garons, et lintriorisation de
strotypes ds la petite enfance. Une srie de mesures sont envisages par la mission pour
la fois permettre une prise de conscience de la question par les professionnel-le-s, et pour
renforcer la mixit professionnelle dans laccueil de la petite enfance.
La mission prconise de rduire les effets dentrave ou de frein linitiative la vitalit de

laccueil et sa crativit. Par un changement dtat desprit, par des volutions
managriales, et par un travail ministriel urgent concernant les normes et obligations en
matire de locaux, dhygine et de scurit qui standardisent et homognisent. La
facturation et le financement lheure gnrent des effets secondaires sur le travail
dquipe, la mise en uvre du projet daccueil, les relations avec les parents, et peut
entraner dysfonctionnements et dmotivations. Concernant les normes, la mission
recommande de passer du scuritaire la culture du risque mesur, et dtablir un
rfrentiel destination des services, faisant la distinction entre ce qui est obligatoire et ce
qui nest que recommand.
Axe 4, la formation des professionnels
Sappuyer sur la diversit existante des mtiers et forger une identit professionnelle
commune de laccueil du jeune enfant ; renforcer le professionnalisme de laccueil
individuel par des formules souples et des synergies avec laccueil collectif ; faciliter laccs
la profession et les volutions professionnelles.
Axe 4, orientation 1 : Faire face une situation actuelle problmatique

Dabord, un manque de professionnels, qui se traduit aujourdhui par une difficult de
recrutement. Demain, du fait de lge moyen lev du personnel et des dparts en retraite,
lcart par rapport aux besoins sera encore plus lev. Les causes de cette pnurie sont
multiples : un manque de places en formation ; des modes de slection pour les formations
qui ne sont pas ncessairement adapts aux attendus des mtiers; une carrire peu
motivante par le manque de perspectives dvolutions.

Ensuite, un caractre incomplet et htrogne des formations. Les exigences de la socit et
des familles en matire daccueil et dducation du jeune enfant augmentent. Or, depuis une
quinzaine dannes, on constate sur le terrain une perte de transmission des connaissances
relatives aux fondamentaux du dveloppement du jeune enfant.
Enfin, une identit professionnelle consolider. Les mtiers dpendent de tutelles
diffrentes, de lducation, du social, de la sant. La multiplicit demployeurs fait que,
contrairement dautres domaines, il nexiste pas une branche professionnelle commune
lensemble du secteur de la petite enfance. Une identit commune est pourtant latente, qui
ne demande qu tre rendue plus effective.
Axe 4, orientation 2 : Constituer une base commune pour former les professionnels de
laccueil de la petite enfance.
Lun des principaux objectifs est de dcloisonner les professions, sans gommer leurs
spcificits, afin de contribuer, ensemble, au bon dveloppement de lenfant. Tout au long
de la mission les participants ont soulign quil existe des connaissances, des rfrences, des
attitudes essentielles transversales tous types daccueil et tous mtiers : le
renouvellement de ce corpus gagnera tre effectu dans un travail rassemblant praticiens,
universitaires, spcialistes. Cette base commune permettra de confirmer le sentiment
dappartenance une mme profession, celle de laccueil de la petite enfance. La cration
dun socle commun de connaissances et de pratiques devra permettre terme de favoriser
les mobilits professionnelles. La refonte en cours des mtiers de la petite enfance prsente
certainement une opportunit saisir.
Complmentairement, favoriser les temps communs de formation, sur des sujets et
thmatiques transversales entre les diffrents mtiers de laccueil individuel et collectif, soit
par le biais de la formation continue soit en formation initiale. La modularisation des units
denseignement donneraient plus de souplesse daccs la formation en cours de carrire.
Axe 4, orientation 3 : Faciliter laccs aux formations initiales des mtiers de la petite
enfance pour rpondre la pnurie de professionnels.
Augmenter le nombre de places en cole, notamment dauxiliaires de puriculture. Attirer
des profils adapts par la communication dune information cible et prcise sur la nature de
ces mtiers et les comptences requises, qui vite les dsillusions ultrieures. Mener des
actions spcifiques pour dvelopper la mixit de ces mtiers. Organiser les passages entre le
chmage et lemploi en mode daccueil, par une meilleure utilisation des contrats aids et
une meilleure organisation des prformations. Dvelopper les formations en alternance qui
permettent non seulement de mieux vrifier laptitude et la motivation exercer ce mtier,
mais aussi de mieux se former ces mtiers qui demandent pour tre exercs des
expriences concrtes en immersion.
Axe 4, orientation 4 : Favoriser la professionnalisation et les volutions par une

diversification des formes et contenus des formations continues et de la VAE.
Le constat actuel est que la formation continue est daccs difficile, de contenu restreint, ne
soutient pas suffisamment la curiosit professionnelle.

Diversifier les formations : sur site, hors site, intra quipe, avec dautres professionnels
Lever les freins lutilisation de la VAE (par exemple, en organisant des sessions au fil de
leau plutt que deux sessions fixes). Modulariser les diplmes, notamment du CAP Petite
Enfance et dauxiliaire de puriculture : faciliter ainsi laccs des assistant-e-s maternel-le-s
au diplme complet du CAP Petite Enfance est un stimulant leurs professionnalisation et
motivation.
La mission recommande que la participation dun-e professionnel-le une situation

professionnalisante soit reconnue et enregistre, en sinspirant, par exemple, du Livret
Individuel de Formation qui existe dans la fonction publique territoriale. De telles situations
professionnalisantes (confrence dans la commune avec un expert, runion thme avec un
intervenant dans la crche du quartier, etc) peuvent tre organises en runissant le
personnel de lEAJE mais aussi des assistant-e-s maternel-le-s, voire des parents, contribuant
ainsi galement un dcloisonnement entre les mtiers et un renforcement des relations
avec les parents.
Axe 4, orientation 5 : Ajuster les diffrents mtiers des EAJE aux spcificits de laccueil de
la petite enfance et faciliter lvolution au sein de la profession.
Aujourdhui, larchitecture gnrale des diplmes, qui dpend de diffrentes tutelles, ne
facilite pas la mobilit horizontale et verticale. Pour structurer la profession, la mission
prconise de renforcer la coordination entre les diffrentes tutelles dont dpendent les
diplmes. Le ministre charg de lenfance jouerait un rle dintermdiaire facilitateur pour
cette mise en cohrence et pour amorcer une volution vers un systme de co-tutelles. La
mission recommande galement de favoriser la mise en place dune plateforme runissant
les branches professionnelles qui reprsentent les tablissements et les professionnels de la
petite enfance et de dvelopper la coordination locale.
En ce qui concerne laccueil collectif, la mission prconise de maintenir le mtier dauxiliaire

de puriculture comme mtier de base pour lintervention auprs des enfants : la
connaissance, grce aux stages, de lunivers de la naissance, de la maladie, du handicap sont
essentiels avec les jeunes enfants. Le versant veil et socialisation serait nanmoins
renforcer dans cette formation. La cration dun nouveau mtier de mme niveau, mais
orient vers lducatif ( laccueillant ducatif ), na pas t retenue. La formation des
Educateurs de Jeunes Enfants est globalement considre comme la plus adapte. Le
passage en catgorie A, dont la mission se flicite, devrait confirmer leur accs aux postes
de direction aprs quils aient dvelopp leur exprience au contact des enfants. Les travaux
en cours sur la redfinition du CAP petite enfance devraient aboutir son renforcement. Ce
diplme pourrait ainsi jouer un rle de premire marche pour des personnes voulant
sorienter vers ces mtiers. La fonction correspondante mriterait davoir un nom, qui
pourrait tre "assistant daccueil de la petite enfance". Concernant la formation des
puricultrices, qui sont en nombre particulirement insuffisant actuellement, notamment

pour assurer les directions dEAJE, la mission prconise de la rquilibrer en donnant plus de
place aux spcificits du dveloppement du jeune enfant.
Les encadrants doivent tre mieux forms un mode de direction participatif, lanimation
dquipe, aux partenariats locaux, tout autant qu la gestion administrative et financire
dune structure daccueil. Une connaissance approfondie du dveloppement des jeunes
enfants et des problmatiques de terrain de laccueil sont ncessaires cette fonction. Les
intervenants au sein des structures (mdecins, psychologues) et les formateurs, doivent
eux aussi tre forms la base commune cite plus haut.
Axe 4, orientation 6 : Accrotre le professionnalisme des assistant-e-s maternel-le-s.

Le processus de leur professionnalisation, entam il y a trente ans, reste mi-chemin.
Lcart de niveau de formation entre les professionnels de laccueil individuel et ceux de
laccueil collectif reste encore rduire. Leur professionnalisation sappuie sur trois piliers :
lagrment, la formation, et les relais dassistant-e-s maternel-le-s (RAM).
En ce qui concerne lagrment, les fortes variations dexigences et de moyens des services
de PMI sont constates. Augmenter la dure de la formation initiale obligatoire, y adjoindre
un stage dans un tablissement est terme la voie suivre. Cette formation donnerait lieu
une validation qui permette aux assistantes maternelles davoir un accs simplifi dautres
formations. Le CAP Petite Enfance, dans son tat actuel, ne peut remplacer une telle
formation spcifique, mais peut y contribuer.
La formation continue est un levier la fois pour la monte en comptence, le soutien de

lintrt professionnel et le maintien dans la profession. Le nombre de dparts en formation
professionnelle des assistant-e-s maternel-le-s a fortement augment ces dernires annes,
ce qui tmoigne de leur volont croissante de se former. Mais les modalits restent
complexes mettre en uvre. Pour lever les freins, la mission a identifi plusieurs pistes
creuser, notamment lorganisation de la prise en charge des enfants pendant le temps de la
formation et lavance de frais.
Les auxiliaires parentales-taux qui interviennent domicile (parfois en garde partage)

nont aucune obligation en matire de diplme et de formation. Leur professionnalisation, si
elle peut sinspirer des dispositifs prvus pour les assistant-e-s maternel-le-s, repose surtout
sur une dmarche dincitation et de facilitation de la socialisation.
Les relais assistant-e-s maternel-le-s (RAM) sont un outil prcieux. Il faut en faire les pivots
de la professionnalisation des assistant-e-s maternel-le-s en renforant leurs missions
daccompagnement de la formation continue des assistant-e-s maternel-le-s et des
auxiliaires parentales-taux. Sans tre des formateurs, les animateurs de RAM peuvent, par
exemple, organiser telle ou telle situation professionnalisante, orienter les assistant-e-s
maternel-le-s vers telle ou telle formation. Il faut renforcer en consquence la formation, y

compris continue, et le statut des animateurs-trices de RAM, pour lesquel-le-s rien nest
prvu dans la rglementation.
La mission a soulign limportance de laccompagnement du travail des assistant-te-s

maternel-le-s dans ses diffrentes tapes : agrment, formation, mise en lien avec les
familles, viter lisolement, favoriser une rflexion partage La mission recommande
llaboration dun texte clarifiant les rles respectifs des PMI, RAM, et coordinateurs-trices
petite enfance.
Permettre certain-e-s assistant-e-s maternel-e-s (ayant une exprience professionnelle,

accompagn-e-s par la PMI, avec laccord des parents) de devenir tuteur -trice de stage leur
permettrait dacqurir de nouvelles comptences. Les maisons dassistant-e-s maternel-le-s
(MAM) peuvent galement tre un moyen de professionnalisation, condition de structurer
la fonction de coordination.
****

Introduction
Les modes d'accueil pour la petite enfance : un sujet politique aux retombes humaines,
familiales et sociales.
Outre l'enjeu central du dveloppement et de l'panouissement des trs jeunes enfants, les
modes d'accueil induisent des rpercussions en chane. Elment dterminant des
articulations entre vie familiale et vie professionnelle, et de l'galit des pres et des mres
dans l'ducation des enfants, les modes d'accueil de la petite enfance portent des enjeux de
prvention, de rupture de lemploi, et de conflit dans les couples, avec leurs cortges de
dstabilisations psychologiques familiales et de difficults et fragilisations conomiques des
conditions de vie.
L'accent port sur les modes daccueil en France depuis quelques dcennies a contribu au
dynamisme de notre dmographie qui intresse tant nos partenaires trangers4. Quelques
chiffres rvlent aussi l'ampleur quantitative de la question des modes daccueil qui
concerne environ 1,6 parmi les 2,3 millions denfants de moins de trois ans5. 39 % de ces
enfants sont la majeure partie du temps dans un mode daccueil, 19 % chez un-e assistant-e
maternel-le agr-e6, 13 % en tablissement daccueil du jeune enfant7 et 3 % lcole
maternelle8. Les 61 % restant sont thoriquement gards la majeure partie du temps par
leurs parents, quoique cette proportion diminue constamment (-9 points depuis 2002),
tandis que le recours au mode daccueil augmente (+6 points).
La progression du recours aux modes daccueil formels accompagne un accs croissant des
mres lemploi : le taux demploi des mres dau moins un enfant de moins de trois ans est
ainsi pass de 55,4 % en 2003 58,9 % en 20139. Lorsque les parents travaillent tous les
deux temps complet, le recours aux modes daccueil est largement majoritaire, alors que
seuls 27 % des enfants sont dans ce cas gards titre principal par leurs parents.
4
Dynamisme qui marque cependant un retrait ces dernires annes.
5
920 000 enfants accueillis en EAJE, pour toute dure ; 612 537 accueillis par un-e- assistant-e maternel-le ; 45 400 gards titre principal par un-e salari-e domicile (chiffres 2013).
Source : HCF, Point sur laccueil du jeune enfant, 10 novembre 2015. Au 1er janvier 2015, la France hors Mayotte compte 2,3 millions denfants de moins de trois ans. Source : INSEE.
6
759 800 familles ont peru un complment de libre choix du mode de garde (CMG) pour le recours un-e assistant-e maternel-le en 2014. Elles taient 110 000 bnficiaires de
lAfeama (que le CMG a remplac) en 1991, 598 000 en 2001. (Rapport Leprince)
7
947 600 enfants taient inscrits dans un EAJE PSU en 2013. Observatoire de la petite enfance 2014.
8
8 % pour les enfants de deux ans. Source : Enqute modes de garde pour 2013
9
Il sagit ici du taux demploi qui ne compte que les femmes exerant une activit professionnelle et non du taux dactivit qui est bien plus lev car il intgre les demandeurs demploi
et les personnes en formation professionnelle. Source : Les enqutes Emploi de lINSEE.

Loffre daccueil depuis vingt ans
Entre 2006 et 2014, le nombre total de places agres dans les tablissements daccueil du jeune
enfant (EAJE) ainsi quauprs des assistant-e-s maternel-le-s et des auxiliaires parentaux
(parentales) progresse de 31,6 % (de 948 551 places 1 248 414, soit + 299 863 places) tandis que
le nombre des enfants de moins de trois ans baisse lgrement depuis 2011.
Cest laccueil auprs des assistants maternels qui explique lessentiel de cette volution. Ceci est
mettre en relation avec la solvabilisation du cot de ce mode daccueil permise par le versement
aux familles du Cmg de la Paje et lexistence dun crdit dimpt pour frais de garde. La loi du 27
juin 2005 visant accrotre la valorisation du mtier dassistant-e maternel-le a galement
contribu cette dynamique. Enfin, depuis dcembre 2009, lagrment maximum autoris est
pass de trois quatre enfants par salari-e.
Ce rsultat se situe dans la continuit des volutions constates depuis plus de vingt ans. Le
nombre de places offertes aux enfants de moins de six ans par les assistant(e)s maternel(le)s
employ(e)s directement par des particuliers a considrablement progress. En France
mtropolitaine, il est pass de 108 200 en 1990 710 500 en 2006. Sur lensemble du territoire
franais, il est pass de 712 700 en 2006 996 300 en 2013. Cette hausse sexplique tout la fois
par le dveloppement du nombre de personnes en exercice et par la progression du nombre
moyen de places offertes par assistant-e maternel-le. Elle a t particulirement marque de 1990
2000 la suite de la cration en 1991 dune prestation aidant financirement les familles ayant
recours ce mode de garde, laide la famille pour lemploi dun-e assistant-e maternel-le agr-e
(Afeama), et la suite de la rforme du statut des assistant(e)s maternel(le)s issue de la loi du 17
juillet 1992.
Concernant l'accueil collectif sur la priode de 2000 2012, les sept fonds correspondant aux sept
plans crches dcids ont financ la cration de 105 154 places nouvelles auxquelles sajoutent
22 419 prvisions de places nouvelles finances pour la priode 2013-2016. Le nombre de places
en accueil collectif est pass de 295 929 en 1999 357 003 en 2009, et 403 700 en 2014. 65 % de
ces crations sont dues des collectivits ; 20 % des acteurs associatifs, et 18 % au secteur
lucratif.
Depuis leur institution par la loi n2010-625 du 9 juin 2010, les maisons dassistants maternels
(MAM) ont connu un dveloppement croissant et rgulier, passant de 160 MAM en 2010 1 230
MAM en 2014.
96 400 enfants de deux trois ans sont scolariss en maternelle la rentre scolaire de 2014, ce
qui reprsente 11,7 % des enfants de deux ans. La progression depuis 2012 est marque (le taux
de scolarisation tait alors de 11,0 %), et met fin une dcennie de baisse continue.
Ainsi la capacit d'accueil thorique des enfants de moins de trois ans dans l'ensemble des
modes d'accueil formels est de 55,1%.

Il y a un cot pour la socit des enfants non accueillis. Garder ses enfants est plus
frquent chez les familles les plus modestes, o larbitrage financier entre revenu dactivit et
cot de la garde peut jouer en faveur dun arrt dactivit , , notait en 2014 lobservatoire
national de la petite enfance10. Or, si lun des parents doit renoncer une activit
professionnelle, faute de pouvoir accder un mode daccueil adapt ses aspirations et
ses moyens financiers, ceci contribue directement la pauvret des familles et donc des
enfants.
Lactivit professionnelle, des femmes notamment, est un moyen structurel de lutte contre
la pauvret. Certes, la progression des capacits daccueil au regard du nombre denfants a
t importante : entre 2006 et 2014, le nombre total de places agres dans les
tablissements daccueil du jeune enfant (EAJE) ainsi quauprs des assistant-e-s maternel-
le-s et des gardes domicile a progress de 31,6 %, de 948 551 places 1 248 414, soit
+ 299 863 places, tandis que le nombre des enfants de moins de trois ans baisse lgrement
depuis 2011. On est ainsi pass en 2013 55,1 places daccueil pour cent enfants de moins
de trois ans, contre 47,6 en 2006.
Cependant le constat de besoins non couverts est toujours partag. Alors quun droit
l'accueil du jeune enfant existe dans huit pays europens, la France, malgr la volont
dassurer le libre choix du mode de garde (CMG), est loin de pouvoir offrir tous les parents
qui le souhaitent un mode daccueil, encore moins celui quils dsirent.
Mme si lon renonce lide dun service public de la petite enfance, il serait souhaitable
que, peu peu, les modes daccueil sadressent tous et plus seulement aux enfants des
parents actifs. Le dveloppement de l'offre d'accueil reste une priorit, conjointement son
ajustement aux besoins et la sensibilit du dveloppement des trs jeunes enfants.
Mais il y a aussi un cot pour la socit, beaucoup plus difficile apprhender, des enfants
mal accueillis. Ce cot nest pas mesur, et sans doute pas mesurable. A linverse, la socit
entire ralise aujourdhui combien un accueil de qualit est bnfique tous, en raison de
la prise de conscience gnrale de limportance des premires annes de la vie et du rle
majeur que les modes daccueil peuvent jouer. Au niveau europen, des conclusions du
Conseil de lunion europenne adoptes en 201111 considrent que la mise en place de
structures de qualit pour l'ducation et l'accueil de la petite enfance prsente toute une
srie d'avantages court et long termes, tant pour les individus que pour la socit au sens
large .
Le Conseil souligne aussi que des structures de qualit pour l'ducation et l'accueil de la
petite enfance profitent tous les enfants, mais en particulier ceux qui sont issus de milieux
socioconomiques dfavoriss, de l'immigration ou de familles Roms, ou encore ceux qui
ont des besoins spcifiques en matire d'ducation, notamment ceux qui souffrent de
handicaps.
10
Laccueil du jeune enfant en 2014 , Observatoire national de la petite enfance, rapport 2015, CNAF
11
Conclusions du Conseil sur l'ducation et l'accueil de la petite enfance: permettre aux enfants de se prparer au mieux au monde de demain, (2011/C 175/03), Journal officiel de
lUnion europenne, 15 juin 2011

La notion d accueil de qualit ne suffit pas cerner les enjeux. Comme lindique le
groupe de travail sur lducation et laccueil de la petite enfance sous lgide de la
Commission europenne en 201412, la qualit d'une structure d'ducation et d'accueil de la
petite enfance est un concept complexe .
Selon les contextes, ce terme peut recouvrir des ides trs diffrentes car il nexiste aucun
concept de qualit faisant lobjet dun accord international pour les structures d'ducation et
d'accueil . Les exigences matrielles de sant et de scurit, les normes dagrment,
dencadrement, la formation des professionnel-le-s sont autant dlments qui y
contribuent. Mais comme le soulignait dj le European Commission Network on Childcare
and Other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities en 199613, la
qualit est un concept relatif, bas sur des valeurs et des croyances, et sa dfinition relve
dun processus dynamique, continu et dmocratique. On peut signaler l'initiative du rseau
europen Enfants d'Europe pour formaliser des principes et valeurs, et les travaux en
cours dans les groupes de travail de l'Organisation de coopration et de dveloppement
conomiques (OCDE).
L'une des questions mises en lumire dans le prsent rapport est que l'intrt de l'enfant est
toujours prsent comme finalit de principe dans la qualit de l'accueil, que les droits des
enfants sont aujourd'hui intgrs comme cadre de rfrence, et qu'il nous faut dornavant
ajouter le dveloppement global du jeune enfant comme une priorit.
Elargir la conception qualitative et l'organisation des modes d'accueil pour la petite

enfance sur les particularits du dveloppement de l'enfant avant trois ans est l'objet de la
mission Dveloppement du jeune enfant, modes d'accueil et formation des professionnel-
le-s . On sait que la petite enfance doit tre pense en continuit de la naissance six ans,
mais du point de vue du dveloppement de l'enfant, physique, affectif, social, cognitif,
motionnel, les trois premires annes ont des caractristiques spcifiques connatre et
prendre en compte. C'est sur le trs jeune enfant que les connaissances en dveloppement
ont le plus volu ces trente dernires annes.
Notre conception des modes d'accueil a t faonne par deux traits culturels franais.
Tout d'abord beaucoup partagent cette ide particulire de confier ses enfants de moins de
trois ans une tierce personne ou une structure collective. Comme le disait une spcialiste
de la psychologie du jeune enfant de la commission, cela ne va pas absolument de soi.
Lorsque je vais enseigner en Russie et que je dis aux femmes quen France les mres
recommencent travailler au bout de huit semaines et mettent leur enfant la crche ou
chez une personne trangre la famille, elles sont choques. Nous sommes leurs yeux de
mauvaises mres. Ensuite, parce que les pres et les mres ont besoin et souhaitent
travailler, pour quil y ait plus dgalit entre les hommes et les femmes, nous avons conquis
12
Commission europenne, Agence excutive ducation, audiovisuel et culture (EACEA), Proposition de principes cls pour un code de qualit de lducation et de laccueil de la
petite enfance : Rapport du groupe de travail sur lducation et laccueil de la petite enfance sous lgide de la Commission europenne, 2014.
13
European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities, Quality targets in services for young children : proposals for a
ten-year action programme, 1996.

la lgitimit de dlguer une partie de lducation des jeunes enfants dautres personnes
et cherchons en garantir les bonnes conditions. Si d'autres pays ont tent de faire
autrement, leur bilan dmographique (l'Italie, le Japon ou la Core du Sud par exemple) ou
lvolution rcente de leur politique de la petite enfance, comme en Allemagne ou en
Finlande, montre la pertinence de cette conception.
Appuyer les transformations souhaitables sur la pluralit et l'historicit de l'existant. La

France possde une longue histoire de services publics des modes d'accueil, d'acquis
pratiques et thoriques et des mtiers du soin, de l'ducation, du social et de lanimation. La
situation actuelle, que prsentent les diffrents modes daccueil du jeune enfant, s'est
construite en mille-feuilles formant un ensemble baroque de strates dposes tout au long
dune histoire complexe de mentalits et de pratiques, dinstitutions et de professions.
Exprience et histoire que nous devons nourrir des enseignements des autres pays. C'est
pour porter ces approches que la participation des spcialistes franais aux travaux d'tudes
et de recherches sur la qualit des modes d'accueil au niveau international a t juge
prcieuse.
Une histoire politique et sociale a donc forg l'existant de nos modes daccueil, et la
cohabitation des dimensions, sanitaires, sociales, ducatives qui peut lui tre reproche.
Loin de le regretter, la mission considre que cette pluralit est une richesse, partir de
laquelle il faut organiser les congruences, les quilibres et les cohrences. Tout hritage
social, intellectuel et exprientiel composite est d'autant plus prometteur dune meilleure
adaptation aux futurs, eux-mmes composites, qui attendent nos enfants.
Par comparaison avec dautres systmes plus rcents, qui se rfrent l'ducatif prscolaire,
les modes d'accueil franais ont hrit dautres origines : enfant malade l'hpital, enfant
abandonn des salles d'asiles de l'assistance publique puis des pouponnires, enfants
confis aux crches charitables du parisien Firmin Marbeau par des mres en grande
difficult et dont il sagissait de soutenir la rinsertion par le travail.
La fin des annes soixante a marqu un tournant du fait du dveloppement de lemploi

tertiaire et de la demande de main-duvre, de laugmentation de lemploi salari et
temps plein des femmes. A cette poque et pour une longue priode, la France a figur
comme pionnire dans la socialisation des jeunes enfants. Tandis que lcole maternelle se
gnralisait, un vaste mouvement, issu du monde associatif, a vu se dvelopper les
premires crches sauvages parentales des annes soixante-dix. La Maison verte
invente par Franoise Dolto a marqu l'utilit d'une socialisation prpare et accompagne
par les parents, et ses effets de prvention prcoce ; elle fut gnralise avec plus ou moins
de fidlit dans les annes quatre-vingt-dix par les lieux daccueil enfants-parents (LAEP).
Alors que les annes soixante avaient dclar la ncessit de dvelopper les modes
daccueil, les annes quatre-vingt ont marqu un tournant dans l'volution qualitative de
l'accueil pour la petite enfance. Le rapport de 1981 Lenfant dans la vie : pour une politique

de la petite enfance , dirig par Nicole Bouyala et Bernadette Roussille, traduit cette prise
de conscience. Ces trente dernires annes ont t marques par une densification en
France des expriences, remaniements et recherches thoriques et pratiques pour le
dveloppement du petit enfant dans ses expriences de socialisation prcoces.
Lattention croissante accorde au rle socio-ducatif des modes daccueil sest traduite par
des innovations et un encouragement gnral la crativit, essentiellement dans laccueil
collectif dans ce premier temps. Les crches ont t nourries par des corpus classiques de
connaissances dans leurs pratiques et dans les formations de leurs professionnel-le-s en
psychologie (I.Lzine et O.Brunet), en psychanalyse du bb (F.Dolto, D.Winnicott), en
pdiatrie (T.B.Brazelton) et de la pdopsychiatrie du nourrisson (S.Lbovici, D.David,
M.Titran), de la psychologie du dveloppement (B.P.Humbert), des sciences de l'ducation
(S.Epstein), de lthologie (H.Montagner), de l'ducation populaire et des pdagogies actives
sur le mouvement libre, l'importance du jeu, de la socialisation (C.Freinet, M.Montessori,
E.Pickler)...
Les crches deviennent un laboratoire de dcouverte sur les capacits du petit enfant y
compris hors du milieu familial et dans ses relations avec ses pairs , un terrain d'tudes de
chercheurs qui n'ont qu'insuffisamment restitu leurs rsultats aux professionnel-le-s ou aux
familles. Elles demeurent des champs d'exprimentation intuitive et thorique et un terreau
d'innovations locales insuffisamment recenses. L'veil corporel et artistique, les livres aux
bbs, les bibliothques jeunesse, les ludothques et bougeothques sont des dclinaisons
des dcouvertes de l'accueil collectif du jeune enfant largement stimules par
l'mancipation des femmes.
Puis, pendant les annes 1990 et 2000, l'effort politique sest port sur laccueil individuel
pour amliorer le statut, la professionnalisation et la reconnaissance des assistant-e-s
maternel-le-s. Sil a permis douvrir un recours plus ais la garde au domicile des parents,
le constat qui sest dgag de la mission est celui dun progrs non encore abouti.
Cependant, un ensemble de phnomnes rcents modifie la rception et la transmission

de ces riches hritages. Nos diffrents modes daccueil actuels refltent donc une histoire
institutionnelle, intellectuelle, politique et culturelle qui se traduit par des approches
diversifies du jeune enfant et des pratiques des modes d'accueil varies.
Depuis les annes 2000 la prise de conscience des enjeux d'une meilleure articulation entre
travail et famille pour les mres a pouss le dveloppement dune plus grande varit,
flexibilit et quantit des formes daccueil. Ces annes ont vu se dvelopper une dmarche
de service , qui ne recouvre pas seulement la logique gestionnaire, mais aussi la tendance
considrer de plus en plus le parent comme un client . Le vocabulaire des modes
daccueil a chang. Le calcul du nombre d'enfants ou du nombre de berceaux fait place au
nombre de solutions daccueil .

Les services publics conjuguent leurs projets avec des oprateurs privs et des partenaires
associatifs. De ce fait, le tableau des repres des modles thoriques, pratiques et politiques
se complexifient.
Les importations du systme entrepreneurial au sein des modes daccueil de la petite

enfance crent un choc culturel. Les institutions de la petite enfance sont coinces entre,
dune part, lhritage des thories des relations entre les parents et les enfants, de la
carence affective et des enfants abandonns, le champ de lintervention sociale qui
sadresse cette population spcifique que sont les bbs et, dautre part, les modes et
concepts des professionnel-le-s du management et de la gestion.
Les lignes de tensions qui structurent le paysage actuel de laccueil du jeune enfant sont
multiples.
Des lignes de tensions multiples
De l'injonction une bonne parentalit, lmancipation et au travail des femmes.

Des modles para-familiaux maternocentrs la demande de socialisation des enfants.
Des premires crches sauvages parentales associatives des annes soixante-dix
laugmentation des modes daccueil individuels des assistant-e-s maternel-le-s puis des relais
dassistant-e-s maternel-le-s (RAM) puis des socits prives de services aux particuliers ou la
personne .
De la recherche de conciliation entre des modles dducation respectueux des rythmes, de la
sensibilit et de lintelligence du jeune enfant et lengagement au travail des couples biactifs aux
horaires atypiques de plus en plus frquents.
De lexigence renouvele de conditions dhygine et de scurit du jeune enfant la demande de
stimulation des apprentissages, et de la socialit.
De la garde des bbs comme besoin laccompagnement et au soutien de la parentalit.
Du point de vue du strict dveloppement du jeune enfant, la tension principale qui

caractrise la situation actuelle pourrait tre rsume ainsi : la prise de conscience de
limportance des premires annes de la vie et la reconnaissance du rle de protection,
d'galit sociale et ducative des tablissements daccueil du jeune enfant se sont
accompagnes dune tendance forte la sur-stimulation cognitive et des approches
normatives des enfants, reflet de la sur-cognitivation et de la sur-acclration socitale.
Cette sur-stimulation et ce manque de temps contrastent, par ailleurs, avec les manques de
certains enfants privs des conditions dune ouverture l'veil et la socialit, notamment en
cas de surtension professionnelle des parents, de vulnrabilit ou de conflictualit des
situations de vie ou de relations au sein de leur famille, et dans des modes daccueil peu
professionnaliss. Rappelons que sont vendus des liseurs de livre interactifs, qu'en France
prs de 10 % des bbs de moins de deux ans s'endorment avec des couteurs sur les

oreilles14, et que de plus en plus d'enfants de moins de deux ans sont sous antidpresseurs
ou calmants aux Etats-Unis15. Les parents qui ttonnent ou saturent ont besoin
d'interlocuteurs comptents et bien informs. C'est l'un des rles des professionnel-le-s des
modes d'accueil.
Ds l'aube de sa vie, lenfant est pris dans un faisceau d'attentes socitales et familiales en
contradiction avec ses requis dveloppementaux. Les modalits d'investissement du petit
enfant sont galement dtermines par les reprsentations de l'avenir d'un pays que la
dmographie dsigne comme vieillissant et que l'conomie prsente comme appauvri. La
propension une focalisation fascinatoire sur les trois premires annes de l'enfant, vues
comme la cl de lexcellence du parcours ultrieur, est forte. En dcoulent des attitudes de
prcipitation, de sur-cognitivation de laccueil, dinjonction une prcocit vue comme le
signe prmonitoire dune excellence venir. Langoisse parentale de russite future de leurs
enfants se synchronise sur ces volutions socitales et cherche rassurance dans des activits
pdagogiques prcoces et reprables, des signes tangibles dapprentissage.
Cette tendance soumettre les jeunes enfants au mme rgime comptitif que les plus gs,
tout en sappuyant sur des motifs lgitimes de prvention et dgalit des chances, constitue
un risque dans la mesure o le dveloppement est un processus alternant des apports
externes, chacun tant indispensable des temporalits internes incompressibles, sauf
engendrer des effets retard difficilement matrisables.
De plus, devant la pression du besoin en nombre de places d'accueil, d'normes progrs ont
t raliss par les institutions pour clarifier et rationnaliser leur organisation et leur gestion ;
leurs effets, certains bnfiques et d'autres moins, commencent apparatre.
Enfin, les modalits de relation entre parents et professionnel-le-s constituent un autre
vecteur de transformation. En lui-mme, le lien famille-mode d'accueil est aussi fondamental
que complexe, mais s'y ajoute une monte des attitudes individualistes, consumristes et des
logiques commerciales. Cet ensemble se traduit par des mutations peu souhaitables dans la
culture et lorganisation des modes daccueil, les pratiques et la formation des professionnel-
le-s, qui sont apparues clairement au cours de la concertation organise pour la mission.
Rouvrir la notion de qualit daccueil pour y ajouter la question du dveloppement de

lenfant de moins de trois ans et les valeurs quon y attache. Les connaissances sur la sant,
sur les spcificits temporelles du dveloppement, les besoins relationnels, et les
potentialits intellectuelles des trs petits enfants ont considrablement progress depuis
trente ans, tout comme la vision socitale du jeune enfant et de la famille.
14
Consternation chez les pdiatres et les mdecins ORL, selon une enqute Ipsos publie jeudi 29 octobre 2015. Ainsi, 9% des enfants de moins de deux ans s'endorment au
lit avec ces accessoires.
15
Selon des chiffres publis dans le New York Times en 2015, prs de 20 000 prescriptions <http://www.nytimes.com/2015/12/11/us/psychiatric-drugs-are-being-
prescribed-to-infants.html?_r=0> pour des mdicaments antipsychotiques comme le rispridone <https://fr.wikipedia.org/wiki/Risp%C3%A9ridone> (Risperdal) ont t rdiges en 2014
pour des enfants de moins de deux ans. Selon le groupe de consulting mdical IMS Health, il s'agit d'une augmentation de 50% par rapport 2013. De mme environ 83 000 prescriptions
pour l'antidpresseur Prozac ont t rdiges pour des bbs du mme ge, soit une augmentation de 23% par rapport l'anne dernire.

Bien que beaucoup reste dcouvrir, nous connaissons dsormais mieux les interfrences
entre les diffrents aspects de dveloppement du tout-petit, ainsi que les interactions entre
celui-ci et ses environnements.
La mission s'est fixe pour objectif de ne cder en rien quant la pluridimensionnalit des
points de vue, la pluridisciplinarit des connaissances, la pluriprofessionnalit des
expertises. Pour ce faire, elle a mis en place une mthodologie de concertation et de
rflexion, scientifique et publique, qui puisse tre le reflet de cette exigence. De septembre
2015 mars 2016, elle aura permis plus de cent vingt personnalits, spcialistes,
reprsentant-e-s des familles, oprateurs-trice-s, professionnel-le-s, formateurs-trice-s ou
gestionnaires de conjuguer leurs apports.
Postulats et cadre mthodologique des travaux. La mission appelait une dmarche

scientifique, publique, prospective pour dgager un projet d'accueil cohrent des enfants de
moins de 3 ans, et pour dcloisonner les mtiers et les interventions. La mthodologie
choisie est celle d'une consultation transversale et d'une rflexion pluridisciplinaire,
multiprofessionnelle o tous les acteurs concerns ont t rassembls aux diffrents niveaux
de la consultation.
Plusieurs postulats ont prsid llaboration de la mthodologie de la mission : le premier

est quil ny a pas dopposition radicale, insurmontable, entre les diffrentes approches ou
positions, ds lors quon part de lenfant. Cette hypothse a t valide par les participants
eux-mmes. Ils se sont flicits quaient t rendus possibles des changes entre
gestionnaires, formateurs-trice-s, reprsentant-e-s des familles, chercheur-e-s et
professionnel-le-s autour de l'objectif du bien grandir des enfants accueillis. Le second
postulat est que les modes d'accueil doivent tre inclusifs pour tous les enfants confis par
leur parent, et ce d'autant plus pour ceux qui sont, eux-mmes ou dans leur famille,
confronts des difficults spcifiques telles que la maladie, le handicap ou la pauvret.
Enfin, chacun des membres de la mission sest retrouv dans une logique de laccueil qui se
dfinit par lentrecroisement des objectifs d'panouissement des enfants en l'absence mme
de leur famille, d'intrt et de plaisir des professionnel-le-s pour leur travail, et de qualit
des relations entre les parents et les modes d'accueil.
Les travaux prparatoires de la mission ont vis dfinir un cadre alliant approches
scientifiques et dontologiques en matire daccueil du jeune enfant, cette notion tant
dcline en concepts opratoires ancrs dans les pratiques et les discours de tous les
acteurs. Cette clarification prparatoire des concepts et des problmatiques actuelles de
laccueil du jeune enfant a favoris le bon droulement des exposs et dbats.
Le droulement de cette mission a t marqu par la forte motivation de tous les

participants faire progresser le domaine, par la richesse des contenus, un climat dcoute
mutuelle, le partage des constats et laccord sur certains principes directeurs pour
llaboration de propositions et de prconisations. Des consensus ont donc pu tre dgags,

ainsi que des dissensus. Certaines questions n'ont pu tre traites et certaines interrogations
sont restes en l'tat compte tenu du temps imparti et du cadre de la mission.
La mission a concentr sa rflexion sur les dimensions qualitatives du dveloppement du

jeune enfant (naissance-trois ans), et leurs implications sur les relations entre les modes
daccueil et les familles, les organisations et les pratiques des professionnels-les et les
formations. Par consquent, les informations quantitatives telles que le nombre des modes
daccueils, leur rpartition, leur cot, etc. ne sont pas traites dans ce rapport, sauf
exception. Le champ de lcole maternelle a uniquement t trait sous langle des liens
entre modes d'accueil et cole, de l'organisation de la transition vers lcole et des mobilits
professionnelles, notamment pour les agents territoriaux spcialiss des coles maternelles
(ATSEM).
La perspective gnrale de la mission, qui ressort conforte des travaux, a t de considrer

comme ncessaire lintgration des diffrentes dimensions du dveloppement dans une
globalit. Ces dimensions sont de natures multiples : physique, biologique, cognitive,
affective, sensori-motrice, motive, esthtique, artistique, morale et thique, cologique et
philosophique, etc. Elles ne sont pas sparables pour les tout-petits. Comme il est impossible
davoir une vision complte de lhumain, il en est de mme de son dveloppement. Il est
donc souhaitable quaucun des axes ou dimensions danalyse ne supplante dautres. Il sagit
de mettre en perspective toutes les dimensions constitutives de lhumanit et de
l'intelligence en dveloppement du jeune enfant, sans comptition, prdominance, ni
polmiques disciplinaires.
Plan du rapport. Le rapport est organis en quatre chapitres. Le premier chapitre expose les
principes gnraux du dveloppement du jeune enfant. Le deuxime chapitre dcrit les
implications de ces principes du dveloppement du jeune enfant sur les relations entre les
modes daccueils, les familles et les enfants, y compris besoins ou difficults spcifiques. Le
troisime chapitre dcrit les effets des principes de dveloppement du jeune enfant sur les
objectifs et les moyens des organisations et des services d'accueil de la petite enfance, dune
part, et sur les reprsentations et pratiques des professionnel-le-s auprs des enfants et de
leurs parents, dautre part. Le quatrime chapitre questionne les effets des principes du
dveloppement du trs jeune enfant sur l'organisation, des diffrentes formations des
professionnel-le-s des modes daccueil.

Chapitre I
Le dveloppement et l'panouissement du
jeune enfant dans les modes daccueil
individuels et collectifs de la petite enfance
Il est convenu de parler de dveloppement global (ou complet) de l'enfant dfini comme
physique, affectif, cognitif, social, motionnel. Les travaux de la mission ont mis en avant un
ensemble de principes gnraux du dveloppement du jeune enfant (de la naissance trois
ans environ) et de priorits prendre en considration dans les modes d'accueil.
L'une des questions poses aux quelques cent vingt personnes consultes par la mission tait
: Quest ce qui est prioritaire pour le dveloppement des jeunes enfants dans un mode
d'accueil ? et plus prcisment Quelles sont les principales caractristiques du
dveloppement et de la sensibilit des enfants de moins de trois ans qui doivent tre prises
en considration pour penser et pour organiser les modes d'accueil en France? .
Les rponses apportes font appel aux spcialits, aux fonctions et aux expriences de
chaque participant, la rflexion collective, aux dbats et aux apports de connaissances
actuelles en psychologie, pdiatrie, sociologie, sciences de l'ducation, neurocognition,
psychomotricit, sciences du langage et acteurs de l'art et de la culture.
De cet ensemble se dgagent douze particularits du dveloppement des enfants avant trois
ans, trois principes d'une approche de l'enfant dans un contexte d'accueil et cinq dimensions
primordiales sur lesquelles se centrer. Ces principes et priorits, tels que synthtiss ici ont
une valeur oprationnelle dans le milieu professionnel, institutionnel et scientifique des
modes daccueil et lors des changes avec les parents. C'est un ensemble, conu comme
interactif et volutif pour constituer un appui aux transformations souhaitables des
structures et des pratiques, ainsi que des formations des professionnel-le-s.
1. Les douze particularits du dveloppement et de la sensibilit des

enfants avant 3 ans connatre pour orienter une politique
d'accueil des tout petits
1. Les sphres du dveloppement du petit enfant, physique, cognitif, affectif, social,

sont insparables. Chaque sphre de son dveloppement interagit sur les autres
selon une dynamique en spirale entre affectivit et acquisitions, entre ducation et
soin, entre corps et cognition, entre socialit et construction du soi. Pour lui tout est
langage, corps, jeu, exprience.

2. Le dveloppement du jeune enfant procde non pas de faon linaire, par paliers
mais par vagues : une acquisition se perd pour faire place une nouvelle, puis
reviendra sous une autre forme un autre moment ou s'effacera. Il nous faut faire
le deuil du dveloppement par paliers accumulatifs, et les repres d'ges changent
avec l'volution des recherches. Ds les premiers mois de la vie, on a des capacits de
quantification, arithmtiques, statistiques, logiques, etc., et aussi des
automatismes. (O. Houd16).
3. Le trs jeune enfant nat dpendant mais pas impuissant. Il a des capacits
d'imitation, d'empathie, d'ajustement postural et de proto-communications. Arm de
sa poly-sensorialit et de sa vitalit dcouvreuse il est d'emble un partenaire de
relation et de langage.
4. Dans le dveloppement de l'enfant la construction de l'extrieur prcde celle du

monde intrieur. C'est partir du lien l'autre que se dessine le soi. Ainsi donc, ce
qui se passe pour le trs jeune enfant dans sa ralit externe commande, en partie la
construction de sa ralit interne do les enjeux thiques de la qualit des soins qui lui
sont prodigus par les adultes au tout dbut de sa vie, quil sagisse des parents ou des
professionnels. (B. Golse).
5. Les parents constituent le point dorigine et le port dattache du petit enfant avant
trois ans. Accueillir un jeune enfant c'est travailler avec ses parents car il ressent les
incohrences et en ptit. Sur fond de confiance et de respect, les modes d'accueil
largissent la palette affective, culturelle et sociale des enfants. Reprer les fils et les
transformations de l'indit de ce qu'est un bon parent... Les termes de cette dfinition
du problme ont aussi chang. (C. Martin).
6. Le jeune enfant est capable trs tt, dans des conditions prcises, dattachements
multiples et diffrencis en fonction des statuts, des rles, et de la qualit de ce
qu'on lui propose pour se dvelopper et s'panouir.
7. Accueillir un petit enfant dans sa singularit exige une conscience de l'importance

de son vcu nonatal et familial prcdant l'entre dans le mode d'accueil et de sa
notnie.
8. Plus un enfant est petit, plus il est un guetteur-capteur fulgurant de ltat interne
de ceux qui l'entourent et du climat relationnel de ses environnements de vie. Ces
perceptions sont globales et intuitives et se traduisent directement en expressions
somatiques, ou comportementales.
9. Le petit enfant est vulnrable (notnie) et dpendant, mais acteur affectif et

corporel. L'enfant induit chez les adultes qui s'occupent de lui, des phnomnes de
16
Les propos des personnes auditionnes ou membres de la mission figurent entre guillemets, suivis de leur nom

rsonnances internes. Des motions, des penses positives ou ngatives, qui
rejaillissent dans les attitudes. La nature et la puissance de ces ractivations sont
diffrentes selon la place, la fonction et le rle occup vis vis des enfants.
10. Le jeune enfant prend connaissance du monde par sa sensibilit, o sont lis le
corporel, le cognitif, l'affectif, l'motionnel et le social; il est d'emble attir par le
visage humain, la musique, les images, le mouvement et la nature.
11. Le dveloppement de l'enfant avant 3 ans ne peut pas se concevoir comme le

dveloppement de l'enfant ensuite. Bien connatre le dveloppement de la premire
anne de vie permet de mieux comprendre les annes suivantes de la petite enfance,
mais l'inverse n'est pas vrai. Le dveloppement de lenfant avant 3 ans ne peut
s'envisager sous le seul registre de l'ducatif, tout au plus peut-on parler de prime
ducation.
12. Les trois premires annes de la vie posent les fondations de la personne sans
pour autant en dterminer linairement le devenir. Il ny a pas de trajectoire
individuelle prdictible. Chaque jeune enfant a besoin d'tre entour avec prcaution,
bien-traitance et attention prvenante.
Schma 1
Reprsentation possible de la dynamique dveloppementale du jeune enfant : non

sparabilit des sphres, deuil de la notion de stades linaires par paliers, interactivit intra
et interrelation, pluri-modalit, multi-sensorialit, interdpendances des figures
d'attachement, transfrabilit des acquisitions d'une sphre dveloppementale l'autre,
quipement nonatal et interdpendance des environnements, immaturit et capacits
tendues...

2. Les trois principes pour une approche du jeune enfant dans les
modes d'accueil
Permettre aux enfants de rester des enfants le plus longtemps possible. J.Wagner17
2.1. Une vision globale, interactive et dynamique du dveloppement du jeune

enfant
Le consensus en faveur d'une approche globale intgrant les dimensions physique, affective,
sociale, cognitive et motionnelle du dveloppement et de l'panouissement du jeune enfant
est acquis de longue date. Cette dfinition de la globalit du dveloppement ne suffit pas
rendre compte de la dimension interactive entre l'enfant et son environnement, d'une part,
et d'autre par entre chacune des sphres cites et chacune des autres. Il convient donc de
parler d'approche globale (ou complte) et interactive du dveloppement de l'enfant. Ces
cinq dimensions se dclinent sans clivage la fois du ct des fonctions internes ou propres
la personne quest le bb, et du ct des diffrents facteurs externes la personne du bb,
tels que les relations intersubjectives, les types denvironnements culturels, objectuels,
dactivits, dducation, de milieu de vie, etc.
Point complmentaire, affirm tout au long des travaux par les professionnel-le-s et les
spcialistes de la petite enfance : une approche globale et interactive ne suffit pas rendre
compte d'une troisime dimension savoir le caractre dynamique du dveloppement ; les
processus internes, intuitifs et rgulateurs gnrent une discontinuit volutive et des
mouvements d'aller-retour permanents entre les acquisitions d'une sphre et les pertes
d'une autre, rcupres et renforces ultrieurement. Cest ce qui explique les dcalages,
normaux, entre le niveau de maturation d'un enfant sur un plan et son immaturit sur un
autre.
Il convient donc de parler de dveloppement global, interactif et dynamique du jeune

enfant. C'est ainsi dans la dure, avec des regards croiss et dans un contexte donn que
s'apprcient l'quilibre, le bien-tre et le dveloppement d'un petit enfant. C'est sur ces
particularits que butent les grilles de dveloppement trop normatives des trois premires
annes, c'est en cela aussi qu'on prfrera parler de prime enfance pour diffrencier cet ge,
de mme quon parle, en anglais, de toddlers . C'est, enfin, pourquoi il est la fois
ncessaire d'intgrer les modes d'accueil dans une continuit ducative de l'enfance et
prilleux de penser que cette seule dimension ducative pourrait suffire.
2.2. Une prime ducation pour la prime enfance
Il est justifi de penser la petite enfance dans un ensemble de la naissance six, sept ans, et
de veiller une continuit des services, des environnements, relationnels et ducatifs. La
mission s'est cependant dfini pour contour la priode qui va de la naissance trois ans. Ce,
d'une part, parce qu'en France la question des modes d'accueil couvre cette temporalit,
17
Judith T. Wagner, Ph. D., Director of the Broadoaks Children's School, Professor of Education & Child Development, vice prsidente monde de l'OMEP.

d'autre part, et surtout, parce que le dveloppement avant trois ans a des particularits qui
passent inaperues ds lors qu'on veut penser l'accueil sur la priode naissance - six ans. Ces
douze particularits sont nonces ci-dessus et les cinq dimensions prioritaires prendre en
considration pour les modes d'accueil seront dfinies plus bas.
Pourquoi prfrer parler de prime ducation avant trois ans que d'ducation ? L'accueil chez
un-e assistant-e maternel-le ou en crche ont un statut spcifique de tiers lieu social et
ducatif entre la famille et l'cole, entre la famille et la socit, et en cela tient un rle
unique dans le dveloppement du jeune enfant. Un statut intermdiaire, un statut de
passeur entre le pejt enfant, sa famille et le grand monde : des adultes, certes, mais des
adultes qui, par la place qu'ils occupent, sont tout la fois dans l'intimit quotidienne des
enfants et en dehors. Les professionnel-le-s des modes d'accueil pour la petite enfance
conjuguent une fonction de familiarit et d'altrit.
Le discours des acteurs des modes d'accueil qui opposent le soin et l'ducatif, la sant et la
pdagogie est rducteur. Les praticiens des modes d'accueil ont d s'inventer des pratiques
de type ducatif en s'inspirant de rfrences pdagogiques venues d'autres champs tout en
signifiant qu'ils ne sont ni la famille, ni l'cole, ni l'hpital, ni la pouponnire. Cherchant se
dmarquer du soin et valoriser leur dimension ducative, les approches en petite enfance
sont aspires ces dernires annes vers la pdagogie prlmentaire, oubliant que le
premier sens du terme - educare - est issu de la notion latine nourrir. Comme P. Mrieu,
professeur en sciences de l'ducation le rappelle: Cest l le premier sens du mot
ducaRon , tel quon le trouve dans le dicRonnaire de FureRre en 1690 : Soin quon prend
dlever, de nourrir les enfants ; se dit aussi du soin quon prend de cultiver leur esprit, soit
pour la science, soit pour les bonnes murs .
Pour illustrer la nuance entre prime ducation et ducation trop prcoce prenons l'exemple
d'un mcanisme classique entre dix-huit mois et trente mois environ : l'attribution autrui
de ce qui est soi et rciproquement. Lducation suppose une conscience claire de cette
diffrence, tandis que la prime ducation consiste aider lenfance la construire.
La tnuit, la fragilit, la variabilit du sentiment de soi chez lenfant se trahit toutes ses
manires dtre. Non seulement il met la plus grande conviction sattribuer, dans ses jeux
par exemple, un caractre et des rles parfaitement trangers sa nature, mais, par un effet
inverse de la mme cause, il impute aisment autrui jusquaux actes quil vient de
commettre crivait Wallon. Lattribution autrui de ce qui nous est propre rsulte dune
illusion, qui est sense disparatre avec lge. Le petit enfant peut lors d'une interaction,
notamment s'il y a tension ou inquitude, se confondre, perdre l'acquis de sa distinction,
savoir qu'un autre n'est pas soi-mme. Or, ce processus affectif dimmaturit relationnelle
est, chez les tout-petits, concomitant de processus cognitifs trs labors. Citons pour
exemple ce que les neurosciences appellent la naissance du sens moral .
Selon des recherches rcentes (J. Decety), les enfants ds 6 mois prfrent les figurines dont
le comportement social est positif, que celles aux conduites antisociales. Rien d'tonnant
ce que le mme enfant sera ds douze ou dix-huit mois capable de voler au secours dun
camarade qui a fait tomber son doudou et pleure, et, dans la minute suivante, d'aller
arracher le jouet d'un autre sans tat d'me. Un mme enfant peut agresser et se plaindre
que lautre la agress, et recommencer maintes fois. Cette priode est cruciale pour la
construction des bases de la socialit. Elle appelle des rponses trs avises, non punitives,
mais ducatives le temps qu'il parvienne rquilibrer en lui les carts entre son intelligence
prcoce de la justice, sa connaissance des rgles et son immaturit dans la conscience de soi
et de lautre ds lors quil est lui-mme pris dans la situation.
Ainsi encore le tout-petit, rprimand, dira pas taper Louis ET retapera Louis. Il a
compris, mais recommencera jusqu ce quil ait align son intelligence cognitive, sa
conscience affective et perceptive, son contrle de l'agir, sa maturit sociale. Lenfant, pour
qui ne connat pas ces phnomnes spcifiques du dveloppement, risque d'agacer, d'tre
peru comme provocateur, stupide, agressif, transgressif ou violent. Certains chercheurs
parlent de TOP (troubles oppositionnels avec provocation) ds vingt-quatre mois (R.
Tremblay), dincapacit supporter les frustrations, ou dhyperactivit. Ces
mconnaissances induisent des rflexes et mthodes ducatives inadapts, parfois
pathognes et vcus comme incomprhensibles par l'enfant, qui va rpter son
comportement, justement pour comprendre ce qui se passe. La relation adulte-enfant
devient son tour une mcanique explorer.
A part quelques pathologies spcifiques et souvent graves, le trs jeune enfant nest ni
asocial, ni opposant ou stupide, mais il a un devoir temporaire de transgression pour
prendre appui sur sa propre mesure du sens et de la fiabilit des cadres et codes qui lui sont
indiqus. Lorsque les ractions de lenvironnement se chargent de dception, tension,
agressivit, violence verbale ou physique alors le risque augmente que des mcanismes se
crispent et voluent en opposition, repli, agitation, colres ou renoncement apprendre.
C'est en cela qu'une bonne connaissance du dveloppement des enfants, en appui sur des
corpus spcifiques aux modes d'accueil, et des professionnel-le-s qui travaillent avec plaisir,
font du mode d'accueil un environnement bien-traitant, d'veil social et intellectuel et de
prvention globale.
Dans l'accueil de la petite enfance, la prime ducation croise les soins de puriculture et la
sociologie. La puriculture car c'est une discipline du prendre soin du confort, du bien tre et
de la protection de la sant au sens de l'OMS, et qu'un enfant qui va bien est un enfant qui
aura vcu des expriences qui lui serviront de modle plus tard dans lexercice de son
autonomie : protger sa scurit, sentir son corps, aller vers ce qui est bon pour sa sant. La
prime ducation, parce que les droits de l'enfant l'exigent et que sa propre intelligence
globale l'attend. La sociologie, parce que le petit enfant est un citoyen, et que bien qu'il soit
thoriquement l'abri dans sa famille et son mode d'accueil, ces deux institutions sont
pntres des rapports sociaux de pouvoir, d'ingalits, de marchandisation... dont les
professionnel-le-s doivent tre averti-e-s.

2.3. Une attention prcoce pour des modes d'accueil prvenants
Les modes d'accueil de la petite enfance sont des espaces et des moments privilgis pour
veiller au bon dveloppement, la sant, et l'panouissement des enfants cet ge de la
vie qui fonde les bases de la personne, mais qui ne dtermine pas pour autant linairement
son devenir ultrieur. Les modes daccueil peuvent tre des outils utiles pour djouer les
ingalits sociales, les ingalits entre filles et garons, les mcanismes d'exclusion ou de
stigmatisation. C'est un consensus acquis.
Le principe de prvention prvenante telle que dfinie dans les travaux du collectif
pasde0deconduite et en rfrence celui d universalisme proportionn devant les
ingalits de sant, prn par lInspection gnrale des affaires sociales (IGAS) et
lOrganisation mondiale de la sant (OMS), a recueilli un consensus favorable de lensemble
des personnes ayant particip aux travaux de la mission.
Les parents confient leurs enfants des institutions et des personnes, dans des lieux et
pendant des temps de vie, pour qu'en leur l'absence rgnent la tranquillit, la scurit,
l'amusement. Les lieux daccueils constituent un sas entre le petit enfant, sa famille et le
grand monde . Ils devraient pouvoir maintenir distance les pressions, acclrations, et
ainsi permettre ainsi la srnit du travail d'accueil.
Les formations de la petite enfance ont sensibiliser et informer les professionnels pour
quils dveloppent leurs capacits dattention prvenante aux difficults naissantes,
quils dveloppent leur savoir faire pour travailler avec des interlocuteurs-ressources
accessibles facilement en cas d'inquitude concernant les enfants dont ils s'occupent, quils
soient mdecins, psychologues, pdopsychiatres, puricultrices, assistantes sociales,
ducateurs et rducateurs, psychomotriciens, kinsithrapeutes, haptothrapeutes etc.
Tous les acteurs locaux ont travailler ensemble dans le cadre dune politique de territoires
et de rseaux cohrente et intgre.
La crche et l'assistant-e maternel-le auxquels les parents confient leurs enfants ne sont pas
des espaces de dpistage psychiatrique, ni de ciblage de population. Ils ne peuvent tre non
plus des lieux d'application de dogmes successifs en matire de sant, de sant mentale, de
pratiques pdagogiques, cultuelles, ou de sductions technologiques (promotion des crans,
des liseurs de livres, des bracelets lectroniques).
C'est par leurs qualits et leurs comptences, leur analyse des contextes sociaux, par une
rflexion sur les valeurs, par le projet d'accueil, que tout-e-s les professionnel-le-s
contribuent rduire la rptition et la reproduction des ingalits, voire des injustices, les
risques d'volution problmatiques et consolident le bon quilibre des enfants.
Il y a donc un rel enjeu soutenir et bien former les professionnel-le-s, car l'exprience
montre que mieux un-e professionnel-le est form-e, plus il-elle est prcis-e dans ses
observations et son suivi des enfants, moins il-elle est dogmatique, normatif-ve, prdictif-ve

et prescriptif-ve. Ce sont ces personnes, qui contribuent rendre l'organisation des services
elle-mme prvenante.
3. Des modes daccueil centrs sur cinq dimensions primordiales

pour le dveloppement et lpanouissement des enfants avant
trois ans
La mission a reconnu le caractre prioritaire de cinq dimensions du dveloppement du jeune

enfant jusqu' trois ans, autour desquelles les modes d'accueils doivent centrer leurs
objectifs d'organisation, de travail et de formation des professionnel-le-s. Ces cinq
dimensions dlibrment dfinies du point de vue de l'enfant sont :
1. Se scuriser/Construire sa confiance de base ;
2. Prendre soin de soi/ De la puriculture l'autonomie ;
3. Se reprer dans les relations, s'identifier/ Le soi et l'autre ;
4. Se dployer/ l'enfant apprenant ludique (corps, jeu, apprentissage) ;
5. Se socialiser/apprivoiser le langage, des codes, des valeurs (cultures, l'art,
l'interculturel).
Ces cinq dimensions prioritaires, issues de la rflexion collective mene par la mission, ne
recouvrent que partiellement la dclinaison usuelle, en cinq paramtres du dveloppement
global (ou complet) du jeune enfant : physique, affectif, cognitif, motionnel et social. Selon
le principe 1 de la non-sparabilit des sphres du dveloppement, ces dimensions sont
concevoir comme des processus qui interagissent entre eux et non comme des lignes
parallles (Cf. Schma 2). Considrant que les connaissances parce qu'elles sont en
volution permanente, doivent toujours tre contextualises dans un systme social,
culturel, temporel, donc penses comme la fois manant d'un systme de reprsentations
et le produisant (C. Martin), il a t par ailleurs prcis dans la commission quil ny a pas de
connaissances directement transposables en protocoles et dispositifs gnralisables sans un
travail dajustement et dappropriation, qu'il ny a pas de science sans dbat, d'autant dans le
domaine des sciences humaines, sociales et cognitives et que le dbat ne peut se limiter au
huis clos entre spcialistes.
Notons enfin qu'il est impossible de restituer une vision complte de lhumain et d'autant
moins des prmices de son dveloppement. Compte-tenu toutefois des caractristiques qui
spcifient le dveloppement du tout petit enfant (les 12 caractristiques) et des principes
ncessaires son approche pour s'en occuper quand on n'est pas ses parents, (3 principes
d'approche), il ny a pas de limitation a priori de domaines rflchir, d'actions
entreprendre, d'inventions venir pour progresser. Les cinq dimensions primordiales qui
suivent doivent tre considres comme des bases essentielles, un cadre gnral pour une
politique commune des diffrents modes daccueil s'adressant tous les jeunes enfants
susceptibles d'y trouver leur place et leur panouissement.

Schma 2

3.1. Se scuriser : Construire sa confiance de base
La particularit premire prendre en compte sur le dveloppement du bb est : Accueillir

un petit enfant dans sa singularit exige une conscience de sa notnie et de l'importance de
son vcu nonatal prcdant l'entre dans le mode d'accueil . A son entre dans son mode
d'accueil le bb a dj une riche histoire. Pour bien accueillir un trs jeune enfant en
l'absence de ses parents, il est ncessaire de pouvoir se reprsenter les enjeux de la priode
de la grossesse, de la naissance et des tous premiers mois de la vie. Ce sont les fondements
de la singularit de chaque enfant qui arrive, de la reconnaissance de son origine, et le point
de dpart des fondamentaux de son dveloppement.
Le sentiment de scurit affective est essentiel dans le dveloppement de l'enfant et

influence grandement son dveloppement comme l'usage qu'il fera de ses capacits. Chez les
tout-petits, les sens sont trs en veil, les informations puises dans le monde extrieur
(auquel l'enfant est beaucoup plus sensible que l'adulte) sont toujours immdiatement
marques d'un indice affectif qui les filtre et les classe en : rassurant/inquitant,
agrable/dsagrable, peur/pas peur, bon/ mauvais pour moi, pour papa ou pour maman
puisque tout ce qui les concerne, directement ou directement, laffecte. Cest ainsi que
sopre le passage du sensoriel, de l'motionnel la recherche de sens et aux sentiments.
Le sentiment de scurit libre la pense et soutient les progrs tandis que le sentiment
d'inscurit affective fige et provoque parfois la rgression. Les lieux d'accueil doivent tre
des lieux o l'on peut se sentir en confiance, entre gestes et paroles justes, bien accords,
scurisants, notamment la manire dont sont voqus les parents qui sont dans l'enfant .
En revanche, tout conflit est une sensation, il prouve physiquement les tensions entre les
membres du personnel qui lui sont chers ou entre ses parents et les personnes qui il est
confi (D. Ratia Armengol-A.NA.PSY.pe). Chacun sait que les enfants qui vont bien, parce
quils se sentent bien l o ils sont, se rvlent en gnral faciles vivre pour les autres,
petits et grands. Les enfants dysfonctionnants en dehors de problmes spcifiques,
expriment souvent un mal de vivre faisant cho ce que les adultes leur proposent, ou pas.
Comment les modes d'accueil contribuent-il cette scurisation affective, corporelle et de

vie en groupe des jeunes enfants? Les mots clefs qui reviennent dans les projets ducatifs,
pdagogiques des modes d'accueil sont : accueil personnalis, priode de familiarisation,
continuit du mode d'accueil, respect des rythmes des enfants, de leurs objets personnels,
stabilit des lieux, des liens, viter les ruptures, amnagement progressif des changements,
personne de rfrence, suivi et observation des enfants, qualit de relation et cohrence du
projet pour l'enfant avec les parents. C'est plus facile crire qu' raliser, mais ce sont des
objectifs pertinents. Ils sont consensuels. Ce sont des mthodes de travail mises au point au
fil de l'exprience, et qui ont pour finalit de prvenir les troubles de la sparation, et de
l'attachement prcoce, sachant quattachement, sparation et socialisation sont les trois
maillons de la chane de l'volution d'un enfant. Sparations et retrouvailles servent des

processus d'abstraction, de permanence, de reprsentation imaginaire, d'autonomie, de
libert... La sparation prcoce entre l'enfant et son milieu familial pendant le travail de ses
parents n'est nullement pathogne si cette sparation est ralise dans de bonnes
conditions d'accueil et de relation avec les parents. Parmi les mthodes de travail que les
professionnel-le-s ont mis au point, figurent les vtements et objets personnels des enfants,
les changes individualiss avec les parents en prsence et en s'adressant l'enfant : ton
papa me dit que... . Ou bien encore des pratiques organises comme les priodes de
familiarisation, les personnes de rfrence et le suivi des enfants tout au long de leur sjour
en structures d'accueil.
Notons que ces trois dernires mthodes sont aujourd'hui remises en question en raison des
taux de frquentation des structures, du caractre de plus en plus imprvisible des rythmes
professionnels des parents, de la gnralisation du multiaccueil, du manque de
professionnel-le-s form-e-s, et des turnovers. On retiendra des dbats de la mission que ces
pratiques ont fait leur preuve sur la construction du sentiment de scurit affective des
enfants, qui fonde la confiance en les autres et la confiance en soi, mais que leurs modalits
doivent faire l'objet d'une rflexion au niveau des projets d'quipe et dans des travaux de
recherche.
Derrire les projets et mthodes d'accueil, des concepts fondateurs et revisits. Derrire
ces projets, il y a des concepts qui ont nourri et accompagn des pratiques, inventes au fil
du temps, plus qu'ils ne les ont dtermines en amont. Les deux champs disciplinaires de
rfrence pour tayer la dimension de scurisation du jeune enfant dans les modes d'accueil
sont la psychologie clinique d'orientation psychanalytique et la psychiatrie du nourrisson,
modlises d'une part sur les liens mre enfant et, d'autre part, sur le dveloppement
perturb des enfants qui n'ont pu bnficier de relations prcoces intersubjectives
scurisantes et fiables. Parmi ces concepts, ont t cits dans la mission: la carence (Spitz),
l'attachement (J.Bolwby), le moi corporel (G.Haag), le moi peau et les enveloppes psychiques
(D.Azieu), la contenance et la capacit de rverie (W.Bion), le corps psychique (F.Dolto), le
stade du miroir (J.Lacan), l'espace transitionnel (D.Winnicott), les interactions prcoces
(S.Lbovici), le bb psychosomatique (F.Kreisler), l'observation thrapeutique (E.Bick). Ces
rfrences fondamentales sont reprises dans des travaux plus rcents qui tout en les
critiquant les rhabilitent au fond.
Dans les travaux de la commission, un dbat autour des thories de l'attachement a t

ouvert, qui a permis une reformulation clairante: Je pense maintenant qu'il y a de
multiples figures d'attachement et que le pluriel est de mise chez l'homo sapiens.... Il n'est
plus possible d'utiliser la thorie de l'attachement pour revendiquer l'unicit de la figure
d'attachement avec la mre dans la continuit seule du lien prnatal... la dfense de la
primaut exclusive maternelle de l'attachement, relve du coup de force idologique. Le
maintien au singulier et au fminin de la figure d'attachement principale n'est pas un dogme

sacr, mais une opinion scientifique qui mrite d'tre cliniquement dbattue. (S.
Missonnier18)
3.2. Prendre soin de soi : de la puriculture lautonomie
Les enfants dans les modes d'accueil gagnent tre regards partir des capacits qu'ils
portent et non partir de ce qui leur manque, compar aux grands. Grce aux technologies
qui les ont dopes (l'chographie, l'IRM, l'informatique...), les recherches confirment les
intuitions et les observations cliniques de ces trente dernires annes. Nous savions que le
bb tait une personne, un sujet intelligent, sensible la relation et au langage, un tre
social, un citoyen potentiel. Nous savons maintenant qu'il porte ds avant la naissance des
capacits de communication, observation, imitation, empathie, que ses perceptions
olfactives, cnesthsiques, tactiles, sonores dominent et l'informent des motions et des
affects qui l'entourent. Nous savons galement que sa donne gntique subira les
inclinaisons de l'pignse notamment du fait de ltonnante plasticit crbrale qui est une
caractristique de lespce humaine. Ceci ne lgitime en rien la stimulation seulement
quantitative des interactions prcoces mais souligne, en revanche, limportance de la qualit
des soins apports aux bbs qui doivent imprativement se drouler en atmosphre de
plaisir partag . (B.Golse)
Le corps est chez le petit enfant le mdium de lensemble qui va constituer sa sant, son
aisance motrice, relationnelle, intellectuelle ou sociale. Les trs jeunes enfants sont
dpendants des adultes pour leur confort et leur bien tre. Tous les gestes quotidiens, voire
intimes, qu'impliquent la nourriture, le sommeil, les changes, les portages, jeux, bercements,
impliquent un contact. Cela rend la situation des enfants particulirement dlicate dans la
mesure o dans les modes daccueil, les professionnel-le-s ne sont pas les membres de la
famille.
S'occuper des jeunes enfants, c'est travailler avec son corps, notamment avec ses mains, et
toucher les enfants, et tre touch par eux (les portages, contacts, rythmes... voix). Prendre
soin des enfants, c'est aussi pouvoir choisir des quipements, des jeux, pouvoir crer des
ambiances visuelles, sonores, esthtiques. Lobjectif est que le lieu soit apaisant et contenant
lorsque l'enfant a besoin de se recentrer, se reposer; que le lieu soit riche et ouvert quand il a
besoin d'expansion, de compagnie et de dcouvertes ; que le lieu porte la marque du projet
d'accueil. L'espace est le troisime ducateur des enfants avec la famille et les
professionnel-le-s . (L. Malaguzzi)
Paradoxalement dans les structures d'accueil, la prsence de mdecins, infirmier-re-s

puriculteur-trice-s, auxiliaires de puriculture, pourrait tre le meilleur garde corps
contre la ractivation actuelle de l'hyginisme, due l'anxit parentale, aux normes de
scurit et la judiciarisation des relations entre les services et les usagers, et au rve
d'enfants qui grandiraient avec zro bobo .
18
Les extraits de contribution des membres de la commission et des personnes auditionnes figurent en italique, suivis du nom de son auteur. Les extraits dchanges entre membres
de la commission ou membres des groupes de travail figurent en italique mais restent anonymes.

A juste titre, en protection de l'enfance les carences de soins sont considres comme une
forme de maltraitance. Dans un mode d'accueil, la qualit de la prsence relationnelle et
corporelle des adultes auprs des enfants vhicule le dsir que lenfant s'y sent bien, le plaisir
faire ce travail, la dlicatesse avec laquelle on prend soin de lui, et le respect avec lequel il
est abord en dpit de sa dpendance. C'est l'esprit de la bien-traitance (D. Rapoport)
qui va bien au del de l'absence de maltraitance. C'est un projet d'initiation l'importance de
la sant par le bien-tre global. Les professionnel-le-s lorsqu'ils-elles nourrissent, lavent,
changent, clinent, grondent, apprennent se laver soi-mme, shabiller, se protger du
chaud, du froid, des dangers, des chutes, guident les premiers pas vers lautonomie. Ce
faisant, ils-elles contribuent engrammer , inscrire dans une mmoire somatique des
enfants une coute de ses propres sensations, une conscience de soi, une capacit de
reprage du bien-tre ou du mal-tre ressenti par soi ou par lautre.
L'aisance d'un geste, un ton de voix, le poids d'une main, jusqu' l'odeur de l'adulte qui
s'approche : tout est message. Message qui rassure, qui confirme les repres, ou message qui
dsorganise. Les jeunes enfants, nous ne le rpterons jamais assez, ressentent, apprennent,
communiquent et pensent via leur corps. Ainsi, par exemple, la brusquerie d'un geste ou d'un
ton, la duret ou l'absence de regards ou de paroles, l'tranget dun contact peuvent
provoquer, selon l'ge, une sensation de rtractation, morcellement, de lchage, froidure,
intrusion, agression... Ponctuellement, c'est une exprience, mais systmatiquement c'est
une maltraitance. D'autres mcanismes, visant s'en protger, viendront alors la
rescousse. Ils seront plus ou moins efficaces car plus l'enfant est petit plus la gamme est
troite, et plus l'effort d'autoprotection, ou de rquilibrage (d'aucuns parlent de rsilience)
sont coteux pour l'panouissement d'autres capacits.
Il peut tre enrichissant que dans les modes daccueil se trouvent des professionnel-le-s
ayant acquis une exprience de la priode nonatale, pendant laquelle pres et mres font
leur entre dans la parentalit ; des professionnel-le-s qui ont eu faire avec la vulnrabilit
physique, les inconforts de la maladie, la douleur, le handicap ou des conditions de vie trop
rudes ; des professionnel-le-s pour lesquel-le-s prendre soin du jeune enfant revient le
rassurer, guider, encourager ses initiatives, et l'initier la relation, au bien tre, et
l'autonomie. Bnficier tout petit dun environnement dont lune des composantes est une
puriculture vivante, de nursing, et de jeu, qui veille sur la sant au fil des jours, qui soulage
les bobos sans dramatiser, est une ducation la sant par l'intrieur.
3.3. Se reprer dans les relations, sidentifier : le soi et l'autre
Lune des particularits du dveloppement du jeune enfant est que la relation

interpersonnelle prcde la construction du soi. Lenfant doit alors trouver dans les relations
avec ceux qui l'entourent des appuis pour se construire, entre autres, son identit
personnelle. Ces appuis sont de trois sortes: fonction de portage, fonction denveloppe ou
contenance, fonction de reprage.

La fonction contenante constitue une sorte de double peau qui la fois protge et la fois
relie, l'image de la bipolarit du toucher tactile. L'enfant s'y rassemble le temps de dfinir
ses propres contours la fois corporels et psychologiques. Cette fonction contenante est
trs dpendante d'une capacit de tranquillit intrieure des adultes, eux mme se sentant
en appui, de bords temporaire ou transitoire. On parle des sentiments de continuit
dexister en diffrents lieux avec diffrentes personnes, entre la maison, et le mode
d'accueil, entre la famille et la personne qui s'occupe de lui.
Le mode d'accueil travaille ltablissement de relations personnalisantes et singulires qui

aident lenfant se reprer dans les liens. Le premier fondement de son identit, lenfant le
trouve dans sa filiation (nomination, repres sociaux, culturels). L'une des missions des
professionnel-le-s consiste maintenir le lien enfant-famille vivant et valoris en labsence
des parents, auxquels s'ajoutent de nouveaux supports d'identification offert par le mode
daccueil (Cf. Chap. II), aider comprendre qui soccupe de lui, pourquoi, quelle place.
Continuit et valorisation de la vie familiale en l'absence des parents laquelle vient,
joyeusement, sajouter l'largissement dhorizon offert par la personne ou l'tablissement
d'accueil. Les repres relationnels mis en place dans lorganisation du mode daccueil lui-
mme, parmi lesquels notamment les attitudes professionnelles, sont abordes dans le
chapitre III.
Dans ces conditions, lenfant largit sa palette relationnelle, multiplie ses appuis, et ses
modles. Copier les autres, sidentifier leurs attitudes, leurs faon dtre, de parler, dagir
est naturel et prcoce, il revient donc aux professionnels de donner lexemple dattitudes
mesures, non agressives, non intrusives.
Lenfant est demble mimtique, guetteur/capteur, il fait feu de tout bois pour se dcouvrir
tandis qu'il dcouvre les autres et le monde environnant. Spontanment il mime et copie,
puis profondment sidentifie. En dcoule limportance des messages ducatifs ou contre-
ducatifs des supports ludiques, des livres, de l'amnagement des locaux et du sens de ce
qui est mis en place dans le mode d'accueil.
Pour forger son identit, l'enfant sappuie donc sur son environnement et cherche sy
adapter. L'un des problmes lis la fonction contenante de la parole et du cadre dont on
parle peu dans les modes d'accueil, et qui pourtant peut perturber le dveloppement, est
celui des enfants faussement adapts : des petits faux selfs en herbe ds avant 3 ans,
une inauthenticit sur laquelle lenfant construit son image de lui-mme. Il donne une image
de lui tronque, et l'extrieur la lui valide comme identit. On trouve dj avant 3 ans des
pseudos-sages, des pseudos-agressifs, des pseudos-matures, des pseudos-surdous... tandis
que d'autres, face une inscurit de sparation, vont se coller, sagripper aux adultes ou
aux autres enfants ou aux objets. D'autres encore chercheront cote que cote le contact,
par lauto excitation musculaire et le mouvement ou la provocation, toucher quelque

chose ou quelquun, entendre une parole, trouver un bord, un appui, un repre, un tayage
pour continuer avancer.
Former les professionnels des modes d'accueil, leur permettre de croiser leurs observations,
en sappuyant sur des outils de rflexion, maximise les chances pour chaque enfant de
construire les contours de sa personne, un sentiment plus continu de soi, qui voluera vers
une personnalit riche de multiples facettes : lidentit de nomination, de filiation, (tre fille
de fils de) dorigines ou dappartenance gographique (dans ma familledans le pays de
mes parents dans ma rgion) mais aussi groupale (ma crche mes copains, mon groupe
de sport).
Les sociologues ont avec justesse mis en vidence le caractre multiple de lidentit. La
construction de lidentit personnelle sinscrit dans le rapport aux autruis significatifs
(F.de Singly). En premire place d autruis significatifs pour le jeune enfant sont, bien sr,
ses rfrents tutlaires familiaux (ou lgaux en cas de placement familial) ; ensuite, dans une
moindre mesure certes mais de faon importante, les personnes et les structures d'accueil.
3.4. Se dployer et apprendre : la vitalit dcouvreuse et ludique
Le bb est intelligent, c'est acquis, il nen reste pas moins un enfant qui ressent et
comprend sa faon et ne peut apprendre qu' son rythme, et si une place prpondrante
est accorde aux situations qui soutiennent sa joie de vivre.
Les tout-petits, comme nous l'avons vu sont des dcouvreurs curieux et entreprenants. On
appelle ceci plus savamment, la pulsion pistmophilique. Grandir exige dexprimenter,
comparer, observer. C'est aussi escalader, plonger, crier, tout comme provoquer l'autre,
jouer sur les limites et tester les interdits. Ne dit-on pas qu'aujourd'hui les enfants sont plus
intelligents, plus dgourdis et plus veills ? Nest-ce pas une bonne chose, sachant que leur
futur s'annonce dans un monde de plus en plus rapide, abstrait, mouvant et complexe ?
L'thique du grandir de l'enfant, sa dynamique d'expansion, ncessite qu'il puisse voluer et

exprimenter sans que chacune de ses expriences bride par des interdits ou par des
personnes trop inquites ou trop rigides. Veiller sur la scurit des enfants n'est pas leur
inculquer la peur ou l'interdiction de faire. C'est aider l'enfant apprcier les dangers et ce
qui est l pour l'en protger. Ce n'est pas dans un parc ou sur des sols rembourrs que cela
s'apprend. Les plus tatillonnes des normes de scurits ne suffiront pas protger un enfant
qui n'a pas appris tomber, reprer le vide, le passage d'une porte, ou sentir le chaud
avant de s'y frotter. Assurer la scurit d'un enfant c'est avant tout lui donner les moyens,
progressivement, de se protger lui mme. Prserver sa vitalit, c'est encourager son dsir
de vie.
Dans les dbats, a t remise en question l'hgmonie dans les sciences sociales et
psychologiques de la notion de comptence affre au jeune enfant (F. Danvers) qui

renvoie au champ lexical de l'emploi, et voque les notions de performance, mesure et
valuation. La commission confirme que ce terme pourrait tre remplac chaque fois que
possible par : capacit, potentialit, intelligence, ou encore capabilits au sens dfini par
Amartya Sen.
Un autre terme a suscit des rserves dans la mission, celui de stimulation , trs
largement utilis dans les crits des modes d'accueil en lien avec la volont de leur
recentrage sur l'ducatif. Une telle approche comporte un risque de prpondrance du
cognitif sur l'affectif et le relationnel ; et quand bien mme les stimulations cognitives
acclreraient certaines acquisitions formelles (couleurs, signes, mots), ceci rend-il l'enfant
plus intelligent et panoui long terme?
La question pdagogique en petite enfance est plus complexe quil ny parat. Les trs jeunes
enfants sont exigeants car il leur faut encore apprendre diffrer la satisfaction de leurs
besoins, dbordants car ils sont voraces de relation, irascibles car ils n'ont pas encore les
codes et les mots pour se faire entendre, bruyants et bougeants car corporels, fatigants car
ils veulent tout exprimenter. La transgression des limites et des rgles fait partie de ce qui
leur permet d'intrioriser et accepter celles-ci, et cela prend du temps... Ce faisant, ils
dsordonnent les adultes qui prennent soin deux. Les corpus de connaissance, les
cadres d'orientation, les contrats, les projets de travail crits, les savoir-faire, sont un
tayage ncessaire mais non suffisant. C'est pourquoi la socialisation professionnelle (parler
de son travail avec d'autres sans tre jug) et les temps de rflexivit rguliers
institutionnaliss et en dehors de la prsence des enfants, sont la fois professionnalisants
et triplement prventifs : des violences latentes ou effectives sur les enfants, des drapages
dans les relations avec les parents, de la souffrance au travail des adultes.
La vitalit dcouvreuse et le dsir d'apprendre des jeunes enfants sont d'autant plus
soutenus et relancs qu'ils rencontrent chez les professionnel-le-s une dynamique similaire
de curiosit, un dsir d'apprendre. Les mtiers de la petite enfance s'appuient largement sur
des rfrences implicites concernant la bonne faon de s'occuper des bbs. Celles-ci sont
issues de la culture familiale, sociale, scolaire et professionnelle, plus que de corpus
thoriques. Il faut dans les modes d'accueil introduire une culture de la documentation (S.
Rayna), d'une pratique vivante et instruite, transformer les professionnel-le-s de terrain en
chercheur-e-s, praticien-ne-s, apprenant-e-s curieux-euses la mesure de cette vitalit
dcouvreuse et apprenante qui caractrise les jeunes enfants qui se sentent bien.
Plus les professionnel-le-s de l'accueil auront de solides notions sur le dveloppement et la

relation chez l'enfant, moins ils/elles seront normatif-ve-s, inutilement alarmistes, et
conditionnant-e-s.
3.5. Se socialiser : apprivoiser le langage, des codes, des valeurs
Le concept de socialisation prcoce des enfants comporte plusieurs sources de

malentendus et donc de drives dans les modes d'accueil de la petite enfance. Il ne suffit pas
qu'un enfant soit confi une personne ou une structure trangre la famille pour dire
qu'il est socialis, la socialisation est chez le petit humain une aptitude nonatale qui
ncessite un processus dveloppemental long.
La socialisation comme les quatre autres dimensions mises en vidence ici est un processus
qui en combine plusieurs autres, que sont la distinction, la sparation et la subjectivation.
Devenir un tre socialis n'est pas apprendre se fondre dans un groupe anonyme, mais
construire la reprsentation de soi et de l'altrit qui transparat au bout du parcours dans
une conscience de soi, de l'autre et qui permet de jouer sur la gamme du moi, du toi, du je,
du nous. Pour en arriver l, le jeune enfant doit voluer simultanment sur quatre registres
diffrents.
Premirement l'enfant, grce aux liens avec ceux qui l'entourent, construit un monde
intrieur (intrasubjectif), et un monde extrieur (intersubjectif). Entre les deux, des
contours-frontires souples permettent une premire tape de la relation sociale, un espace
de jeu entre l'impratif du soi (ses propres besoins, impulsions, envies, motions), et
l'impratif de lautre (besoins, impulsions, envies, motions de celui-ci). Par ailleurs, l'enfant
apprend par l'exprience temporiser ses demandes, suspendre ses actes, reprer les
limites, dpasser ses frustrations. Ce qu'on appelle la socialisation du jeune enfant est la
fois le moyen et l'aboutissement de ces processus. Un troisime registre d'acquisition se
dveloppe paralllement, l'volution du langage, et l'utilisation de la ou des langue(s).
Paralllement se dveloppe l'intriorisation de codes sociaux et culturels. Comme les

recherches sur les bbs le dmontrent, ce processus d'acculturation est visible ds deux
mois et volue considrablement dans les premiers temps de l'enfance. Il est probable que
des traces antnatales seront dmontres bientt. Ceci ne justifie en rien la prcipitation
ducative ou prventive, mais motive une intelligence multidimensionnelle autour des
bbs lorsqu'ils sont confis des personnes ou des environnements trangers leur
famille.
On observe parfois une confusion entre processus prcoces de socialisation et adaptation

aux normes sociales de comportement. Proposer des repres aux enfants est un objectif
fondamental affich dans les projets ducatifs des modes d'accueil. La question est de savoir
comment et dans quel esprit? De plus en plus systmatiquement, les projets pdagogiques
visent permettre aux jeunes enfants d'accepter les limites et supporter les frustrations.
Certains rfrentiels parlent d'habilets sociales, de gestion des motions, d'acqurir de
l'empathie. Cet ensemble mthodologique repose sur lide que la socialit s'acquiert
d'abord par l'apprentissage des gestes, mots et comportements du code social, le plus tt
possible.
La mission pose le principe inverse : la socialisation se dveloppe d'abord parce que les
jeunes enfants trouvent de la scurit relationnelle, de l'intelligence et du plaisir dans le lieu
et les liens. Alors, ils peuvent dvelopper la souplesse d'en accepter les rgles, prendre
appui sur les limites poses pour se structurer, transformer leur frustration en action,
apprentissage, progrs, et installer une confiance en eux-mmes et la socit.

Il ne suffit pas dtre form-e et professionnel-le pour tenir avec les trs petits enfants une
posture socialisante d'ouverture et de progrs, encore faut-il tre soi-mme socialis-e et
ouvert-e au changement, la diversit et l'htrogne. Pluriprofessionnalit et
pluridisciplinarit ne signifient pas excution de mthodes superposes et confusions
thoriques, mais utilisation des mthodes de travail appropries, observes et volutives,
claires par des rfrences thoriques multiples, nourries par une curiosit et une
documentation qui font partie du travail. Cela vaut pour tous les mtiers de l'accueil car,
pour les enfants, un adulte est un adulte et chacun de ceux qui s'occupent de lui compte de
manire gale, sans considration de niveau d'tude, de hirarchie, de statut.
4. Un cadre et un vnement dimension nationale
4.1. Elaborer un texte cadre au niveau national fondant une identit

commune aux professionnel-le-s de laccueil de la petite enfance et aux
familles, en dpassant les logiques mtiers et la diversit des acteurs
De multiples raisons, dordre diffrent, motivent cette recommandation. La mission

constate une forte implication des acteurs de la petite enfance en mme temps que le
manque dune cohrence en matire daccueil du jeune enfant, plusieurs niveaux. Certes, il
existe des politiques concernant laccueil, mais construites par accumulation, en millefeuilles
et par largissement des formes daccueil au fil du temps. Des municipalits, des
dpartements, des associations, et des entreprises, laborent des projets daccueil. Laccueil
des enfants est assur par des professionnels venant de diffrentes filires telles que celles
de la sant, de lducation ou du domaine social. Cette diversit est une richesse. Il manque
toutefois un cadre de valeurs et dobjectifs communs. Une politique nationale, globale, de
laccueil de la petite enfance, centre sur le dveloppement de lenfant, nexiste pas ce
jour.
La mission a notamment constat les besoins suivants :
- Renforcer les cohrences dans les organisations et les pratiques de laccueil.

- Dcloisonner laccueil individuel et laccueil collectif.
- Rduire l'clatement des mtiers, viter des visions parcellaires et contradictoires
des enfants et des divergences de pratiques au sein des modes daccueil.
Parmi les caractristiques de la prime enfance, il y a notamment le fait que cette priode
pose les bases de la construction de lidentit et du rapport aux autres. Pour que les
professionnels de la petite enfance constituent autour des enfants un cadre tayant pour
leur dveloppement, ils doivent eux-mmes prendre appui sur un cadre tayant leur
professionnalisme. Chaque mtier de la petite enfance a son identit. Mais les diffrents
mtiers de la petite enfance gagneraient se considrer comme faisant partie dune mme

profession qui sappuierait sur des valeurs, des principes, une thique et des conceptions
partags et co-construits.
Chacun peut constater que les mtiers de la prime enfance ont peu de reconnaissance. La
petite enfance ? Un mtier de petites mains pour de petites ttes ? . La consultation a
entendu la lassitude des professionnels, y compris des plus jeunes. Le manque de
considration de ces mtiers a plusieurs causes dont lhritage de tches anciennement
dvolues lactivit gratuite des mres et le fait quils sont exercs essentiellement par des
femmes.Il existe, de plus, pour les mtiers de laccueil de la petite enfance une difficult
rendre visibles les savoirs et savoir-faire ncessaires l'exercice vritable de leur profession.
Celle-ci volue sur fond de manque de reconnaissance relative limportance de son action
pour les enfants et leurs parents et de son utilit sociale.
La mission prconise
- Constituer une colonne vertbrale, un cadre pos au niveau national, dfinissant les
valeurs et principes sur lesquels la France veut s'acquitter d'une responsabilit d'accueil
des plus jeunes de ses enfants notamment en l'absence de leurs parents.
LEtat doit forger le cadre dune identit professionnelle des modes daccueil, avec des
principes, des valeurs et une conception commune de la petite enfance. Il sagit de garantir
que, quels que soient les acteurs et les systmes, tous les enfants puissent bnficier dune
gale qualit de leur mode daccueil. L'objectif de ce projet politique national des modes
daccueil pour la petite enfance est de devenir une rfrence nationale pour les institutions,
les services, les professionnels et les parents.
Pour atteindre son objectif, ce texte devra :

. Assumer un projet politique, social, philosophique de laccueil des tout-petits, concernant
la qualit de ce que le pays veut leur offrir vivre au cours des trois premires annes qui
fondent les bases de leur personnalit comme de leur rapport aux autres et au monde.
. Indiquer les caractristiques attendues des modes daccueil, centres sur les enjeux du
dveloppement et lpanouissement du jeune enfant, ce qui par nature inclut la parentalit,
les volutions familiales et les contextes sociaux, la conciliation entre vie professionnelle et
vie familiale.
. Clarifier les rles des diffrents partenaires : PMI, services gestionnaires (publics,
associatifs, privs lucratifs), institutions charges de la mise en uvre et du financement des
politiques publiques (CNAF,), organismes de formation, organisations familiales.
. Etre suffisamment prcis sur les objectifs pour fixer le cadre, mais suffisamment ouvert
concernant les modalits de mise en pratique, telles que dclines travers les projets
daccueil au niveau du territoire, de ltablissement, des RAM ou des assistants maternels...
. Eviter plusieurs cueils : une juxtaposition de bonnes pratiques normalisantes, un
inventaire de mesures techniques, une pdagogie programme sur un modle scolaire
inadapt la prime enfance.

. Etre aussi concis et facilement lisible que possible, puisque son but est de favoriser son
appropriation par les institutions, les services, les professionnel-le-s et les parents.
. Faire lobjet dun travail participatif incluant les acteurs concerns (Familles, organisations,
professionnels, spcialistes).
Le ministre en charge des familles et de lenfance devrait piloter la rdaction de ce texte

dans le cadre dun travail interministriel en lien, le cas chant, avec le futur Haut conseil
la famille, lenfance et lge (HCFEA).
4.2. Instituer une Journe nationale des professionnel-le-s de l'accueil de la

petite enfance sous l'gide du ministre en charge des familles et de
l'enfance
Pour faire vivre une identit professionnelle nationale, souligner l'utilit publique de l'accueil
de la petite enfance et en valoriser les acteurs ; pour favoriser les partages dexpriences, de
concepts, de pratiques des mtiers de laccueil, y compris internationale ; la mission
constate que le besoin de partage, de mise en commun existe. En tmoigne la
multiplication d'initiatives, territoriales, ditoriales, associatives, prives pour organiser des
journes petite enfance, semaine de la petite enfance19,...
La mission prconise
- Instituer une Journe nationale de laccueil de la petite enfance qui pourra tre dcline
au niveau rgional
Cette Journe sera un signal de rappel pour :
. Souligner la cohrence entre l'action des collectivits territoriales et lenjeu d'utilit

publique nationale de cette activit ;
. Considrer les lieux daccueil comme des lieux denrichissement rciproque et comme des
lieux publics de rflexion, de dbat et de lutte contre les prjugs, les sectarismes, les
discriminations et les exclusions, favorisant la justice sociale et lmancipation ;
. Promouvoir une dynamique dvolution entre les mtiers, le dcloisonnement entre les
diffrents modes daccueil, la pluridisciplinarit, la pluri-professionnalit, le travail
institutionnel et en rseau avec les ressources locales de tous ordres ;
. Crer une culture commune entre tous les types dacteurs concerns par laccueil de la
petite enfance
19
Du fait de louverture au priv des modes daccueil collectifs et individuels, beaucoup dinitiatives mlent des actions de diffusion des connaissances, de formation, des
actions lucratives dans les domaines de ldition mais aussi des objets de puriculture, de jouets, de vtements, de produits drivs de lindustrie TV et cinma : aujourdhui, les marges
sont tnues entre les enjeux marchands, idologiques et professionnels, scientifiques et organisationnels.

Objectifs d'une Journe nationale des professionnel-le-s de l'accueil de la petite enfance
par le ministre en charge des familles et de lenfance :
. Transmettre et impulser de nouveaux savoirs sur le dveloppement et l'panouissement du

petit enfant ;
. Informer sur les changements concernant les organisations de l'accueil, faire circuler les
pratiques innovantes ;
. Faciliter les rencontres des personnes dautres rgions, dautres mtiers, et les changes
entre pairs sur les pratiques, les butes et les avances ;
. Faire mieux comprendre aux participants les directions gnrales de laction, mesurer les
enjeux de sant publique, de prvention sociale, dthique, de pratiques ;
. Mettre en perspective des donnes chiffres permettant de situer laction locale de chacun
en rfrence celles menes ailleurs ;
. Reprciser les cadres rglementaires, administratifs ou financiers, les normes relles et
celles qui ne le sont pas ;
. Dcouvrir les recherches en cours, rencontrer de nouvelles questions concernant les
pratiques ;
. Contribuer ainsi forger un sentiment dappartenance et un dsir de contribuer un effort
national pour les enfants et pour lavenir.
Architecture de cette journe :
. Proposer, sur la base dune mthodologie participative, des dbats scientifiques,

professionnels et techniques pour favoriser les convergences des motivations, les intrts
travailler ensemble et, in fine, clairer les orientations politiques impulser.
. Envisager que cette Journe soit dcline au niveau rgional. Pour une grande visibilit, elle
pourrait se drouler dans toutes les rgions la mme semaine. Le format et la priodicit
de ces vnements restent dfinir.
***
Paragraphes N Prconisation Prconisation
Elaborer un texte cadre au niveau national fondant une identit commune aux
4.1 1 professionnel-le-s de laccueil de la petite enfance et aux familles, en dpassant les
logiques mtiers et la diversit des acteurs
Instituer une Journe de rencontre nationale des professionnel-le-s de l'accueil de la

4.2 2
petite enfance sous l'gide du ministre en charge des familles et de l'enfance
4.2 3 Inciter les rgions dcliner ces rencontres sur les territoires

Chapitre II
Les fondamentaux du dveloppement du

jeune enfant dans lajustement entre les
modes daccueil et les familles
1. Laccueil des parents est constitutif de laccueil de la petite
enfance par les professionnel-le-s et des structures
En mode daccueil, l'enjeu est de maintenir une continuit dans la sparation d'avec ses
parents. Le petit enfant doit vivre plusieurs heures par jour et plusieurs jours par semaine
en dehors de son milieu familial, une priode de son dveloppement o il nest pas prt
pour vivre cette sparation. Ce qui est traumatique dans la sparation pour un jeune enfant
nest pas tant la sparation elle-mme que labsence de moyens sa disposition pour
l'laborer tout seul. Le petit enfant doit notamment pouvoir maintenir en lui vivant le lien
avec ses parents et dans le mme temps construire en leur absence de nouveaux liens
rassurants notamment avec une personne privilgie que lon appelle personne de
rfrence garante de la continuit des univers de vie du bb. En France, des bbs
peuvent tre accueillis dans les crches ds deux mois et demi et la sparation pour les
parents eux-mmes est un moment anxiogne.
Pour ajuster laccueil des enfants et de leur famille, rappelons les particularits du
dveloppement de lenfant (Cf. Chap. 1 1), notamment les caractristiques 5 et 6 :
5. Les parents constituent le point dorigine et le port dattache du petit enfant avant trois
ans. Accueillir un jeune enfant c'est travailler avec ses parents car il ressent les incohrences
et en ptit. Sur fond de confiance et de respect, les modes d'accueil largissent la palette
affective, culturelle et sociale des enfants
6. Le jeune enfant est capable trs tt, dans des conditions prcises, dattachements
multiples et diffrencis en fonction des statuts, des rles, et de la qualit de ce qu'on lui
propose pour se dvelopper et s'panouir.
A partir de ces repres, les modes daccueil doivent construire leur projet de travail avec les
familles en incluant galement cette rgle : lintrt de lenfant ne doit jamais se trouver en
balance avec lintrt de ses parents. Ce nest pas un principe, cest une rgle de travail que
de faire en sorte dviter que le problme se pose ainsi. Car du point de vue de lenfant, cest
un non-sens. Les tout-petits ont des mcanismes dajustement et dadhsion aux besoins de
leurs parents et leurs attentes implicites. Ceci pour le meilleur comme pour le pire. Ils
peuvent aller trs loin contre leur propre intrt, sant physique ou psychique, pour
rpondre ce quils croient tre le besoin ou le dsir de leurs parents. Cest en cela que tout
professionnel sastreint une ascse de non jugement de ce que sont, vivent et
reprsentent les parents des enfants dont ils soccupent. Car lenfant le ressent et, mme
g de quelques mois, en souffre.
Un lieu d'accueil n'est pas une famille. Un enfant porte en lui une famille, il est le descendant
de deux lignes, hritier d'une histoire laquelle s'ajoute un environnement culturel, social
et conomique. Lobjectif premier des professionnel-le-s, mme s'ils ignorent le contexte,
consiste ne pas en couper l'enfant, puisque cela structure son identit. Certains adultes
voudraient occulter cette singularit originelle et banalisent: Pour moi, un bb, c'est un
bb . Le travail de relation avec ses parents vient heureusement rappeler qu'aucun bb
n'est comme un autre.
2. Entre professionnel-le-s, parents et enfants: des positions

asymtriques et des relations triangulaires
Dans le mode d'accueil, les partenaires, enfants, parents, professionnel-le-s, interagissent les
un-e-s par rapport autres aux influences intersubjectives de chacun. Il existe une complexit
systmique des diffrentes interactions Quand lun bouge , cela a des consquences sur
tous les autres.
Pour essayer de mieux comprendre ce qui se noue entre les trois partenaires de cette
relation, il est utile de formaliser ce qui est radicalement diffrent entre les parents et les
professionnel-le-s, et l o ils-elles peuvent se relayer dans le rapport l'enfant. On peut se
reprsenter un triangle dont les trois angles sont les partenaires et les trois cts les liens
qui les relient. A ce triangle relationnel s'ajoute un quatrime terme rgulateur : linstitution
qui mdiatise la relation entre les parents et les professionnels.

2.1. Entre parents et enfants : les liens de filiation
Le lien de filiation se caractrise par la question des origines,

rigines, de la place dans le dsir des
parents et du fait de descendre de deux lignes familiales. Les bases des repres sont la
diffrence des sexes, la diffrence des gnrations, linterdit de linceste. Il existe des
rsonnances somatiques entre parents
parents et enfants, y compris dans les situations d'adoption.
Le lien transgnrationnel est dure
dur illimite,
e, il commence avant la naissance et se
prolonge au-del
del de la mort. Le lien de filiation scelle lidentit civile, avec la nomination, la
transmission du u nom de famille, le choix du prnom, la topographie des origines et de la
situation actuelle de la famille. A la naissance de l'enfant, ou lors de son adoption, les
parents dclarent leur enfant l'tat civil.
La filiation est un tat et un statut qu'on ne choisit pas. Les parents sont engags dans un
lien illimit dans le temps avec leur enfant. On reste pour toujours la fille ou le fils de ses
parents et rciproquement. Parents et enfants sont lis par une chane de vie. L'enfant doit
son existencee ses parents qui eux-mmes
eux mmes doivent la leur leurs parents. L'enfant
deviendra peut-tre lui-mme
mme un parent, en liaison avec ses propres parents. Ainsi se
transmettent l'histoire et l'identit familiale de gnration en gnration, avec un espace
nouveau u chaque tape, une possible invention chaque gnration.

2.3. Entre professionnel-le-s, parents et enfants : le lien professionnel
Le lien professionnel se caractrise par sa dure limite. Il est mdiatis par un cadre
institutionnel dont il reoit sa lgitimit. Il est garanti par une comptence ou une formation.
Il est assur en change dun salaire. Les professionnel-le-s de laccueil sont des adultes
tutlaires, ils-elles sont des relais des parents, ce ne sont ni des substituts parentaux ni des
parrains-marraines.
Le-La professionnel-le de la petite enfance est souvent pour l'enfant l'un-e des premiers-res
reprsentant-e-s du monde extrieur la famille. Celui-ci-celle-ci exerce sa fonction dans un
contexte institutionnel tout en tant mandat-e par les parents. De ce fait, le-la
professionnel-le-s est la fois un-e reprsentant-e de la socit et un-e reprsentant-e de la
volont parentale. En cela, il-elle est agent de socialisation, il-elle soutient et accompagne
l'enfant dans son dveloppement. Cette mission implique un positionnement subjectif qui
doit tre extrmement clair vis--vis des parents.
Nous retiendrons deux aspects de la professionnalit. Dabord le-la professionnel-le

bnficie de la reconnaissance d'une institution qui lui confre un statut et une mission. Il
appuie sa lgitimit sur sa formation et trouve sa rtribution dans son salaire. Les
gratifications professionnelles ne se situent donc pas sur un registre affectif, ce qui n'exclut
pas une implication affectueuse vis--vis des enfants. Il ny a pas besoin d'aimer ou d'tre
aim pour accomplir un bon travail. Ensuite la relation entre le professionnel-le-s et l'enfant
est limite dans le temps et dans l'espace professionnel. Il y a un avant, un aprs et un
ailleurs pour chacun. Aprs mon travail, je retrouve ma vie prive , prcise une ducatrice.
Ce lien implique une posture professionnelle de rserve : "L'ascse de non-jugement des

parents est un principe de travail avec les familles dans un mode d'accueil, car les enfants le
sentent et en souffrent" . (C. Eliacheff).
Ce principe ne signifie pas de fermer les yeux dans les cas o des difficults importantes
dans la relation et les soins (maltraitance), mettent l'enfant en danger. Si ncessaire, les
professionnel-le-s mettent en place un travail avec les services concerns (protection de
lenfance). Ils tentent, dans la mesure du possible, de prserver la continuit du mode
d'accueil pour l'enfant et d'instaurer malgr tout une relation partenariale avec les parents
autour du projet d'accueil de l'enfant.
La feuille de route 2015-2017 pour la protection de lenfance, prsente par Laurence

Rossignol le 15 juin 2015 et la loi du 14 mars 2016 relative la protection de lenfance, qui
font de la prvention une priorit, dessinent les grands principes dune rforme centre sur
lenfant, ses besoins et la raffirmation de ses droits.

2.4. Etablir et co-construire des liens de ralit : la souhaitable convergence
entre projet dducation des parents et projet daccueil des professionnel-le-s
Pour tablir la confiance relationnelle et le partenariat ducatif, la convergence est

souhaitable entre projet dducation des parents et projet daccueil des professionnel-le-s
pour lenfant. On parle souvent de co-ducation. Cependant, ce terme ne rend pas compte
de l'asymtrie des positions. Pour que l'exprience de socialisation soit une ouverture pour
l'enfant, il y a une ncessaire discontinuit entre l'intrafamilial et l'extra-familial dont
l'enfant doit progressivement prendre conscience au fil de son dveloppement et au rythme
de ses capacits.
2.4.1. De souhaitables convergences dans les ralits ducatives
Les liens de ralits reprsentent l'espace commun aux parents et aux professionnel-le-s, ce
qui favorise lillusion fausse dune relation en miroir entre les adultes vis--vis de l'enfant ;
do les expressions trompeuses de substitut parental, de maternage professionnel.
Les liens de ralits reprsentent l'espace commun aux parents et aux professionnels, mais
ne signifie pas que l'un se substitue l'autre. Ils reprsentent galement les liens que
l'enfant construit pas pas, concrtement, avec ses parents et avec les professionnels. Ceux-
ci dpendent de lattention porte lenfant et stayent en fonction de la tonalit affective
de la relation et la qualit des apports. Le-la professionnel-le ne se substitue pas aux
parents, il-elle les relaie.
L'enjeu est dviter la confusion. Si l'enfant se met aimer sa personne de rfrence,

sans discernement, il en prouvera de la confusion et de la culpabilit. La clart des positions
et des attitudes affectives des professionnels doit tre explique aux enfants ; y compris que
les professionnels qui s'occupent d'eux ont leur propre famille, qu'ils sont pays en retour, et
que de plus- si cela est vrai- ils sont contents de faire ce travail.
Etre parent, ce nest pas tre un accueillant-te-s professionnel-le-s, et tre un

professionnel-le-s de laccueil ce nest pas tre le parent. La fonction parentale est moins
rive aux repres temporels et de dveloppement. Les parents n'ont pas besoin d'tre
spcialistes du dveloppement pour lever leurs enfants dans la confiance et l'intelligence
affectueuse.
L'accompagnement de la parentalit fait partie des missions des modes d'accueil. Dans ce
cadre, l'un des rles des professionnel-le-s est d'adoucir, autant que faire se peut les
problmes rcurrents rencontrs par les parents dans leurs ralits de vie compliques. Les
familles sont dcrites comme tendues, avec des difficults de synchronisation des temps
entre travail et vie de famille et cadre de l'accueil. Les reconfigurations familiales et les
instabilits de l'emploi ou des rythmes de travail renforcent cette situation.

De nombreux participants la mission ont signal les difficults financires rcurrentes des
familles qui mettent en pril la stabilit du mode d'accueil et la qualit des liens, notamment
chez les assistant-e-s maternel-le-s indpendant-e-s. Certaines en appellent une mdiation
des RAM ou des services de la PMI, tandis que d'autres prfrent un accommodement de
gr gr par identification voire solidarit. Ceci souligne la complexit, souvent raffirme,
de la double position de parent et d'employeur, de professionnel et d'employ (Cf. Chap. II
3.3).
2.4.2. Mais une ncessaire discontinuit dans les positionnements tutlaires
Denis Vasse, Le sens de notre naissance ne sclaire qu' la lumire des rencontres de notre
vie.
La co-ducation et la continuit ducative font consensus dans les rfrentiels des modes
d'accueil. Mais il convient de souligner que la crche - l'assistant-e-s maternel-le-s - est un
tiers, lieu social et ducatif entre la famille et l'cole, entre la famille et la socit. C'est en
cela que le mode d'accueil tient un rle unique dans le dveloppement du jeune enfant : par
son statut intermdiaire, son rle de passeur. Les professionnel-le-s de l'accueil sont des
adultes, certes, mais des adultes qui nont pas de pouvoir institutionnel ou filial sur
l'enfant : des personnes qui, en raison de leur place, tout la fois dans l'intimit quotidienne
des enfants et en dehors, peuvent conjuguer scurisation par la familiarit et mancipation
par l'altrit.
Dans les interstices raisonns entre famille et crche, l'enfant apprend les articulations et les
diffrentes rgles du jeu. Il apprend ainsi jouer sur diffrents registres et s'manciper
d'une rfrence unique, d'une culture, d'un langage, d'une pense. La famille est le port
d'attache de l'enfant, mais il doit pouvoir lever l'ancre. Les parents et les professionnel-le-s
n'occupent pas la mme place subjective et symbolique, ce qui autorise lenfant construire
avec l'assistant-e-s maternel-le-s ou l'ducateur-rice un lien affectif dculpabilis, ce qui lui
est apport de diffrent, d'ouvrant.
2.5. Etablir et maintenir une relation de confiance entre les professionnel-le-s

et les parents, entre les professionnel-le-s et le jeune enfant
Quand les parents s'adressent une institution pour s'occuper de leur enfant, celle-ci
transfre sur le professionnel le mandat parental. A l'intrieur de ce cadre, un lien de
confiance cherche s'tablir. Nous avons insist plus haut sur la ncessit de maintenir la
continuit du lien psychique entre l'enfant et ses parents absents. Il est de mme
souhaitable que les parents, leur tour, soutiennent et cautionnent le lien qui s'tablit entre
l'enfant et la ou les personnes qui prennent soin de lui. Ceci n'est possible que s'ils ne se
sentent pas menacs de rapt affectif , plus ou moins conscient.

L'tablissement d'une relation de confiance n'est pas une affaire de sduction ou d'affinits
entre des adultes qui auraient la chance de s'entendre autour de l'enfant. C'est l aussi un
lien de ralit qui se construit pas pas grce un projet, un travail sur l'accueil des familles
et la place qu'elles ont occuper dans le lieu o l'enfant est accueilli.
La confiance prend appui sur des pratiques simples. Organiser des espaces et prvoir du
temps pour les familles l'arrive, au dpart des enfants, mais aussi pour l'allaitement, pour
des rencontres entre les familles, organiser des projets communs familles / modes d'accueil,
des changes de documents concernant les enfants, photos, souvenirs de vacances...
l'ensemble en s'adressant l'enfant et en le faisant participer. Il faut prvoir les temps
essentiels de familiarisation (ou transitionnels). Les temps de discussion avec les parents ne
sont pas seulement des temps de transmission d'informations . Ce sont des moments
d'accompagnement de la parentalit qui tayent leur prise de confiance, leur permettent
dexprimer leurs difficults, les aident suivre lvolution de leur enfant. Le tout doit se
drouler dans un esprit de simplicit des liens et de rassurance.
La question du financement de ces moments est rgulirement souleve par les parents et
les gestionnaires des services. Les modalits de financement des modes d'accueil doivent
tre calcules de telle sorte qu'elles ne conduisent pas rduire le temps et la qualit des
changes entre parents et professionnels, qui sont une partie indispensable du travail (Cf.
Chap. III 7.1)
Cest une bonne ide de prendre des photos, mettre en image le travail du mode daccueil
pour que les familles en aient une juste reprsentation : les petits rcits, les photos que les
professionnel-le-s donnent aux parents en y associant lenfant constituent une mmoire que
les parents aiment conserver dans lalbum de famille.
En revanche, il y a eu un consensus au sein de la mission en dfaveur d'un type de pratique

qui se prsente comme innovante et moderne et qui consiste mettre en place une
communication visuelle distance entre les parents et les modes daccueil (webcam,
photos envoyes par mail). Si des images circulent, elles doivent s'changer devant
lenfant, pas dans son dos alors que c'est de lui dont il s'agit et que cest pour lui que lon
prtend le faire. Le dveloppement des communications distance entre parents et mode
d'accueil natrait-il d'un souci d'conomie pour remplacer la relation triangule, incarne et
vivante entre parents, enfants et professionnel-le-s?
2.6. Laccueil des jeunes enfants nest pas rductible un service aux
familles
Les services et les professionnels ont garantir la qualit de laccueil, et celle-ci se fait en
lien avec les parents. Cependant toutes leurs demandes ne sont pas forcment satisfaire.
Les relations entre les familles et les modes daccueil doivent tre penses du point de vue
de lenfant et les attentes des parents doivent se conjuguer avec les exigences du

dveloppement de lenfant. Il est par exemple ncessaire de travailler avec les familles
assouplir les attentes zro risques , les exigences nutritionnelles, dhygine, etc.., en
rduisant leur anxit. Est-il opportun, parce que les parents le demandent, dinstaller une
Web Cam dans lespace de laccueil pour visionner lenfant en temps rel? Cette pratique
traduit un besoin de surveillance, de transparence ou une difficult de sparation. Mais est-
elle profitable pour l'enfant? Faut-il rpondre la demande des parents dobtenir les dessins
des enfants le soir? Davoir des enfants propres comme sils navaient rien vcu dans la
journe?
En raison de la multi-dimensionnalit des liens entre tous les acteurs, les modes d'accueil
ne peuvent tre conus uniquement sous l'angle d'un service rendu aux familles. Les
modes daccueil sont un projet actualis dtablissements et de services qui ont pour objectif
de rpondre aussi aux besoins d'un bon dveloppement des enfants. Or ceux-ci relvent
dune toute autre logique que celle, commerciale, de la relation client sous forme de
prestations de services aux familles. Il est essentiel de ne pas opposer l'intrt des
familles et celui des enfants. Les modes daccueil relvent, la fois, des politiques familiales,
des politiques de lenfance et des politiques sociales.
La vocation premire des modes d'accueil est de faciliter une meilleure articulation entre la
vie familiale et la vie professionnelle des parents et en particulier des mres. L'augmentation
du travail des mres accroit le besoin en place d'accueil. Les institutions ont t
lgitimement amenes rationaliser le systme pour satisfaire un maximum de demandes
tout en maitrisant les cots : une logique de service sest dveloppe.
Il ft envisag de crer un service public de la petite enfance. Ce projet abandonn, les

entreprises de mode d'accueil et les associations sont venues renflouer l'offre, amenant une
culture, des manires de fonctionner plus commerciales. Dans un contexte social gnral de
monte de la contractualisation et du consumrisme, plusieurs glissements se sont alors
oprs. Nous sommes passs d'un projet de service public DE la petite enfance une offre
de service AUX familles, dont on cherche maximiser la satisfaction.
Dans cette logique, les relations sont rgules par des contrats entre deux parties, les
parents et les gestionnaires de structure, brisant le triangle d'quilibre de l'enfant en lien
avec son mode d'accueil et sa famille. Prenons un exemple : dans certaines crches qui
louent des places des entreprises, les places inoccupes par les salaris sont mises
disposition dautres parents non salaris, sur la base dun contrat. Si l'un des salaris de
l'entreprise a besoin de la place daccueil, les parents non salaris s'engagent retirer leur
enfant de la crche dans les 3 semaines. Lorsque cette situation se prsente, la crche
respecte son contrat avec son entreprise-cliente et rcupre la place, les parents respectent
galement leur part du contrat avec la crche et rcuprent leur enfant. Pour le confier
qui ? Et qui a pris un engagement vis vis de l'enfant ?

La mission prconise
- Renommer le schma dpartemental des services aux familles schma dpartemental

des services d'accueil de la petite enfance et daccompagnement de la parentalit .
- Articuler les politiques des familles et les politiques de lenfance, sans pour autant
rabattre la politique de lenfance sur la politique des familles, notamment au travers de la
mise en place des formations spcialises Enfance et Famille du Haut Conseil de la
Famille, de lEnfance et de lAge (HCFEA).
- Ne pas facturer aux parents les temps d'change professionnel-le-s/parents dans les
temps de garde, l o la facturation est horaire.
- Sortir du systme de financement PSU des EAJE le financement l'heure.
- Rduire les pourcentages de surbooking dans les tablissements, instaurs par le dcret
n2010-613 du 7 juin 2010 dit Morano , pour rduire la pression des taux d'occupation
des services.
3. Les assistant-e-s maternel-le-s : une position ambigu par

rapport aux parents
3.1. Assistant-e-s maternel-le-s : des agrments au gr des territoires
Dans la procdure d'agrment des assistant-e-s maternel-le-s, qui ne ncessite pas la

dtention dun diplme, lagrment est antrieur la formation. La dcision dagrment
s'effectue donc principalement selon des critres dadquation de la personnalit et du
domicile du candidat. Par ailleurs, les services de PMI, en charge de cette procdure,
retiennent, comme le cadre rglementaire issu de la dcentralisation le leur permet, des
critres qui diffrent parfois, par exemple, sur les valeurs ducatives mises en avant.
Les exigences peuvent fluctuer aussi en fonction de l'offre et de la demande sur un secteur
donn. Lorsqu'il existe une forte demande des familles et une faible capacit d'accueil dans
un espace gographique donn, on assiste une forme dencouragement, dorientation vers
le mtier dassistant-e-s maternel-le-s de la part des services sociaux ou de Ple emploi.
Sur ces secteurs en dficit d'accueil, la tentation peut tre grande pour l'administration de
relcher ses exigences sur la maitrise de la langue, les caractristiques du logement, les
comptences ducatives et le niveau de motivation de la requrante ou du requrant. Une
fois de plus le risque existe que la qualit de l'accueil des tout-petits soit subordonne des
problmes de vie des adultes.

3.2. Le cadre professionnel de lassistant-e-s maternel-le-s est sa maison et sa
famille
Lassistant-e- maternel-le- travaille dans le plus priv des cadres, son intimit. A la diffrence
de l'employ en tltravail, ses employeurs frquentent son domicile. Il-elle travaille avec
son corps, ses sentiments, dans sa maison et avec sa famille. Il-elle lve ses enfants et
s'occupe de ceux des autres. Les assistant-e-s maternel-le-s accueillent et s'attachent
souvent aux enfants qu'ils-elles aident grandir. Ils-elles ouvrent leur domicile ceux qu'ils-
elles dsignent comme les parents , mais qui sont en mme temps des usagers de leur
travail et leurs employeurs .
Soulignons galement que la qualit du mode d'accueil repose aussi sur le soutien apport
par la famille de l'assistant-e maternel-le son investissement professionnel. Comment son
conjoint accepte-t-il de voir l'espace de la maison organis pour, et travers par, des parents
et des enfants trangers sa famille ? Comment les enfants dassistant-e-s maternel-le-s
vivent et ragissent au travail de leur pre-mre ? Quels repres leur donner pour
comprendre une situation qui nest pas toujours trs claire ? Il s'agit de leur maison, de leur
pre-mre, parfois de leur chambre, de leurs jouets. Tout cela sert aussi d'autres enfants
qui ne sont pas leurs frres et surs. Que comprennent-ils des explications qui leur sont
adresses ? Leur pre-mre travaille, mais ils constatent sa prsence la maison, et plus
encore, son rle vis--vis de ces enfants trangers peut leur sembler similaire ce que leur
pre-mre assure pour eux. Cela peut leur paratre contradictoire. C'est ainsi qu'une petite
fille de quatre ans et demi explique son institutrice que sa maman elle fait comme travail
d'tre une maman.
3.3. Le problme du double statut de la relation : entre employeur et

employ, et entre parent et professionnel-le-s
L'assistant-e maternel-le agr-e incarne le compromis entre le modle familial et la

professionnalisation de l'accueil des enfants. Lassistant-e maternel-le n'est pas tout fait
un-e papie -mamie, c'est encore parfois le-la tonton - tatie, alors quil-elle devrait
tre un-e professionnel-le part entire. De nombreuses volutions ont accompagn cette
volont qui n'en reste pas moins encore charge dambigut.
Ce positionnement dj dlicat est rendu plus complexe encore par la superposition, au

rapport employeur-employ, du rapport parent-professionnel (S. Onyszko). Ce cumul
induit des perturbations dans le projet de coducation entre professionnel-le-s et parents au
sujet de leur enfant.
C'est une question qui se pose de faon encore plus aigu pour les personnels exerant au
domicile des parents. Concernant la garde domicile, notons que se dveloppe, pour des

raisons financires videntes, ce qu'il est convenu d'appeler une garde partage . Etant
donn son calendrier et ses objectifs de travail, la mission n'a pas trait cette question.
On peut nanmoins souligner que la russite d'un projet de garde partage entre deux
familles repose essentiellement sur des facteurs personnels, l'adquation entre le projet de
chacune des familles, l'ge des enfants, leur nombre et la capacit de l'auxiliaire parental-e
avoir plusieurs employeurs chez lesquels il-elle travaille alternativement le plus souvent.
Malgr le cadrage par contrat et des agences qui font le lien, les tensions d'ajustements
entre le projet pour l'enfant et le cadre relationnel, temporel et financier sont encore plus
prsentes dans ce systme partag de garde domicile. Celui-ci, par ailleurs et au del
de ses avantages, prsente aussi des travers du point de vue des enfants, qui sont encore
trop peu tudis.
La mission prconise
- Gnraliser progressivement pour les assistant-e-s maternel-le-s linstauration dun tiers

dans la contractualisation et les relations employeur/employ afin de pallier les
complexits issues de la double relation employeur-employ et parent-professionnel20.
4. Le principe des transferts d'inspiration rciproque entre familles

et les modes daccueil au profit de l'enrichissement des enfants
Les professionnel-le-s gagnent s'inspirer des apports des familles et inversement : il

convient donc de favoriser les transferts d'inspiration rciproques entre familles et modes
daccueil, sans bien sr nier les contraintes ou singularit de chacun de ces deux contextes.
4.1. Faire du mode d'accueil un lieu o les parents peuvent dialoguer et

comprendre le dveloppement de l'enfant
Les parents peuvent avoir besoin daccder plus de connaissances sur le dveloppement
de lenfant et sur les faons de dcoder ce que le bb exprime. Les parents ont besoin
davoir des espaces pour partager, changer, laborer.
Laccueil doit tre attentif aux approches qui personnalisent l'accueil de l'enfant et
contribuent un melting-pot de la culture professionnelle et des cultures familiales. La mise
en relation des familles entre elles permet de faciliter le soutien, le partage dexpriences,
lentraide et le sentiment dappartenance locale. Il sagit de familiariser, de crer des ponts
entre les mondes singuliers, de tisser des liens entre les diffrents espaces familiaux,
sociaux, daccueil. Les pratiques culturelles crent les rencontres autrement pour lenfant,
20
L'organisation des temps de rflexivit sur la pratique est traite dans le chapitre III 5.3. Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif. La coordination du travail des
assistants-tes maternels- traite dans le chapitre III 6. Coordonner le travail des assistants-te-s maternel-le-s. La professionnalisation de l'accueil individuel et sa socialisation sont traits
dans lechapitre IV. Prconisations du chapitre IV. 7. L'accueil dit individuel: Assurer des parcours de formation des assistants-te-s maternel-le-s.-Prconisations du chapitre IV 8.1.
Instaurer les RAM comme service et lieu pivot de la professionnalisation et de la socialisation de l'accueil individuel, celle-ci aussi bien pour les assistants-te-s maternel-le-s que pour les
enfants.

les familles, les professionnel-le-s : elles sont mdiatrices de relations entre les parents
autour du mode daccueil, relations qui se ramifient sur la ville, le quartier, lcole ensuite.
4.2. Tenir compte des modes dducation, des cultures, des langues, des
religions diffrentes et mdiatiser les mixits de valeurs
Il est utile de valoriser le langage et les langues maternelles autres que le franais, ainsi que
plus largement toutes les cultures familiales. Il convient de se prmunir contre les a priori et
les prjugs envers les situations des parents, quelles tmoignent de difficults socio-
conomiques, de cultures diffrentes, ou de nouvelles formes de parentalit, afin de pouvoir
accueillir sans distinction tous les enfants dans le respect de la spcificit de leur histoire, et
du mode de vie choisi ou subi par leurs parents.
Il sagit de renouveler les approches multiculturelles et de dvelopper la capacit

recontextualiser le vcu des enfants sans prjug, jugement, prdiction. Sur le terrain, les
modes daccueil sont confronts toutes les volutions socitales. Les professionnel-le-s se
retrouvent parfois en difficult pour trouver, en tant quaccueillants, le bon positionnement
face des problmatiques et demandes familiales extrmement diversifies. Par exemple,
les familles qui ne souhaitent pas que leurs bbs consomment du lait de la crche mais un
autre lait, ou bien mange des produits particuliers. Il sagit de former des professionnel-le-s
aptes dchiffrer sans juger les caractristiques des milieux de vie et de sensibilit familiale,
d'organiser le mixage et le dialogue entre les familles.
4.3. Renforcer la participation des parents et leurs proches aux accueils
Les parents souhaitent s'exprimer, questionner, interpeller et, pour certains, simpliquer
davantage encore. Cela peut passer par linitiation de projets communs quotidiens partags
avec les familles : une dmarche culturelle et artistique, l'dition d'un petit journal ou d'un
album de photos, un reportage ou un barbecue en soire avec les parents et le personnel
dans le jardin de la crche, prendre le temps de passer un bon moment ensemble, car on
se voit tous les jours mais toujours en courant ; inviter l'assistant-e-s maternel-le-s
l'anniversaire familial de lenfant ; changer les comptines, berceuses, histoires prfres de
lenfant chez ses parents et dans son mode daccueil ; partager des lments issus des
cultures de chacun. Les mdiations artistiques ont leurs valeurs propres, elles crent du lien
sans enjeu de pouvoir, juste pour le plaisir. Il faut mettre du dsir, du plaisir, qui ne soit ni
ducatif ni sanitaire. Les parents peuvent avoir la possibilit de dvelopper eux-mmes une
pratique artistique.
Il sagit de mettre en place un partenariat entre parents et professionnel-le-s, pas seulement

une relation daide et soutien : la collaboration autour de lenfant, chacun depuis sa place.
Faire participer les parents (comme le montre lexprience italienne de Pistoa (Cf. Chap. III
3.6) suppose continuit, familiarisation, confiance et dialogue.

4.4. Lever les obstacles la mixit sociale dans les modes d'accueil
La commission confirme les bienfaits de la mixit sociale sur le dveloppement et

l'panouissement de tous les enfants. Il est not cependant que la ralisation de ce principe
rencontre des obstacles dans la ralit dont les causes sont multiples. L'une d'elles est
l'homognit sociale des secteurs gographiques, qui se retrouve en accueil collectif via les
systmes d'attribution des places en fonction des lieux d'habitation ou de travail des
parents, et en accueil individuel via le recours une assistant-e-s maternel-le-s rarement
loign-e du lieu dhabitation de lenfant accueilli.
Lobjectif de prserver en priorit des places en EAJE pour les enfants vivant dans la
prcarit ou la pauvret21 recueille l'assentiment, et sa mise en uvre doit tre poursuivie.
Nanmoins, le constat demeure que les familles se mlangent peu spontanment, et que
ltablissement de quotas est insuffisant pour permettre l'accs de ces enfants aux EAJE et
accueils individuels rglements.
De plus, nous avons encore peu de visibilit sur latteinte de ces objectifs, comme l'a soulev
B. Fragonard, prsident du Haut Conseil la Famille lors de son audition : Nous ne
connaissons pas l'effectivit des obligations lgales, puisque faute d'avoir dvelopp le
systme Filoue , les rponses ces questions restent mconnues. Nous connaissons la
frquentation, cest dire combien de familles pauvres ont confi au moins une fois leur
enfant dans un EAJE. Mais, ce taux dentre importe moins que le temps dont l'enfant a
bnfici des apports de l'accueil. Les chiffres vhiculs sont flatteurs, ils font tat d'un fort
taux de pntration de ces familles, mais nous constaterons que du chemin reste
parcourir .
Une ambition politique pour l'galit demande dimaginer des mesures et des projets qui
encouragent et facilitent la mixit sociale par des mdiations relationnelles ou via d'autres
types d'accueils que les crches. Plusieurs des prconisations de cette mission vont dans ce
sens.
21
Objectif inscrit dans la Loi relative au RSA et dans le Plan pluriannuel de lutte contre la pauvret et pour linclusion 2014

La mission prconise
- Mettre en uvre les principes de l'inspiration rciproque entre familles et les modes
daccueil au profit de l'enrichissement des enfants.
- Favoriser l'closion de projets communs cratifs, festifs, artistiques, solidaires,

cologistes,ce qui ncessite de renforcer la confiance en soi des professionnel-le-s de
premire ligne, les formations des professionnel-le-s de laccueil, notamment les personnels
de direction daccueil collectif ou des RAM en relation lanimation des projets sociaux
locaux, de toute nature avec les familles. Ce dernier point fait l'objet des prconisations du
Chapitre IV.
- Gnraliser la place des parents dans les instances dcisionnelles : conseils des crches,
conseil dadministration des associations et des crches prives.
5. Laccompagnement la parentalit et la prvention des

perturbations du lien aux enfants
5.1. Origine et signification dun concept
Les schmas dpartementaux des services aux familles traitent ensemble les modes
daccueil et les dispositifs de soutien la parentalit, prenant ainsi acte du fait que les
premiers participent des seconds. Ce concept de soutien la parentalit largement
diffus depuis les annes 90 en France a le mrite de reflter une reprsentation qui galise
les places et les responsabilits des pres et des mres. Toutefois, il masque les enjeux
tenant la diffrence et aux ingalits entre les sexes dans la sphre familiale et de l'accueil,
savoir que les enfants sont des petits garons et des petites filles et que les adultes,
parents comme professionnel-le-s, sont des hommes et des femmes.
Il existe diffrentes conceptions du travail relatif la parentalit dans le champ social. Ds

son apparition, le concept de "soutien la parentalit" oscille entre deux modles : soutien
et valorisation des comptences des parents et incrimination des incomptences des
parents 22.
Ce concept est troitement li celui de prvention des difficults psychologiques des

enfants 23. Celle-ci s'appuie ds son origine sur deux modles, qui ont tous deux contribu
diffuser l'ide de lintrt d'une intervention publique au sein de la sphre familiale. Dun
ct, le modle psycho-dynamique affirme que, pour aider les enfants, il est ncessaire de
soutenir les parents dans leur devenir parents, dans la foule des Maisons vertes inities par
F.Dolto, et des Ecoles des parents et des ducateurs . De lautre, le modle psychosocial
22
David Pioli : valorisation et mancipation des parents et contrle et incrimination .
23
Lide de la prvention est prsente dans lacte de naissance des REAAP, premier dispositif soutien la parentalit. Le soutien la fonction parentale a t lgitim lors de la
confrence de la famille du 12 juin 1998 par la cration des rseaux dcoute dappui et daccompagnement des parents. La circulaire du ministre de lemploi et de la solidarit n
99/153 du 9 mars 1999 a consacr la mise en place de ces rseaux et la constitution dun comit danimation dpartemental.

de prvention de la dlinquance juvnile prne la responsabilisation des parents, comme
aux USA, puis slargit la proccupation de l'galit des chances .
En ligne avec ce deuxime modle, le Conseil de lEurope explique ainsi en 2003 : Les
parents (doivent) prendre conscience de leur rle sur les comportements dlictueux de leurs
enfants et les assumer . Sylvain Lemoine le rappelle dans le Rapport du Conseil danalyse
stratgique (CAS) 24: La thmatique de la responsabilit des parents sorigine aux USA, fin
des annes 80 dans le but de prvention de la dlinquance infantile. En appui sur des
recherches en criminologie qui identifient le milieu familial et lducation parentale comme
facteurs dterminants du comportement asocial, et donc dterminants dans la prvention de
ces comportements .
5.2. Les mobiles multiples de lengagement des Etats dans les politiques
d'accompagnement de la parentalit
Dune part, il sagit du souhait de tenir compte des transformations familiales et de

lhypothse que celles-ci saccompagneraient dune perte de repre ducatifs. Dautre part,
en consquence de la rduction durable des dpenses publiques, il sagit, selon les thories
de linvestissement social, dinvestir au mieux largent public dans une logique de promotion
de l'galit des chances .
Le soutien la parentalit, qu'il serait plus pertinent d'appeler accompagnement

l'exercice des fonctions parentales , doit veiller ne pas vhiculer un modle idal de
parentalit. Une telle injonction aboutirait cibler les actions sur ceux qui en paraissent les
plus loigns, au risque de ne pas s'adresser aux familles qui, si elles semblent se conformer
au modle, sont cependant des nids de souffrance ou de violence.
Par ailleurs, s'il est juste d'affirmer que plus on intervient tt, mieux c'est, et de faire
l'hypothse que moins a cote, ne nous occuperions-nous bien des jeunes enfants que pour
garantir la rentabilit des dpenses consenties? Une telle proccupation conomique
demande des garanties sur lutilit de linvestissement, et mne donc au dpistage prcoce
de facteurs de risque valeur prdictive, qu'il conviendrait alors d'isoler, d'valuer, bien sr
selon des mthodes standardises, simplifies pour tre rplicables et gnralisables Cette
approche repose sur lpidmiologie, des tudes quantitatives sur de gros chantillons, des
validations qui ne sont tayes que sur l'evidence based et une conception linaire du
dveloppement contredite par les apports scientifiques les plus rcents concernant l'enfant
avant 3 ans.
Cette conception conomico-psycho-sociale de la prvention, sarticule logiquement avec un

modle de soutien la parentalit bas sur l' incrimination des incomptences ou
insuffisances des parents , parents qu'il est alors, pour le bien des enfants, lgitime de
24
CAS (France Stratgie, 2012)

convaincre et dfaut de contraindre. Un exemple extrme de cette conception en est
donn par la Banque Mondiale en 2009, qui recommande en matire de soutien la
parentalit les Conditional Cash Transfers , savoir des subventions aux mnages
condition quils effectuent certains types dinvestissements prdtermins dans le capital
humain de leurs enfants , comme par exemple la sant, la scolarit, la distribution de
nourriture, la lutte contre le travail des enfants. Un autre exemple est celui de la bolsa
familia au Brsil ou le Family reward New-York : les parents peroivent des subsides
sils se rendent aux runions de parents, chez le mdecin. Ctait dailleurs la condition du
versement des prestations familiales en France jusquau milieu des annes 90 : visites
mdicales obligatoires pour le jeune enfant, vaccination et scolarisation des enfants de plus
de 6 ans.
Les valuations de ces expriences sont mitiges. Elles concluent que l'argent vers dans ces
dispositifs concourt la lutte contre la pauvret, mais notre connaissance, elles ne
prcisent pas les effets sur les liens parents-enfants de ces injonctions "faire le bon
parent ; il est permis de les supposer faibles sachant quel point les trs jeunes enfants
captent l'inauthenticit des adultes, les carts entre ce que les adultes sentent, disent,
pensent et font.
5.3. Une conception humaniste du soutien la parentalit
Lors de l'installation de la commission 1er octobre 2015, le cadrage de la mission, les

approches et les contours de sa mthodologie ont t exposs et valids. Concernant les
effets de prvention des modes d'accueil sur les difficults de sant, psychologiques ou
sociales, l'approche privilgie est celle d'une approche prvenante et du principe de
l'universalisme proportionn : des prestations prvention offertes tous auxquelles
peuvent s'ajouter des mesures ajustes en fonction de problmes spcifiques individuels,
vnementiels, locaux. La pertinence de cette approche a t confirme au long des travaux.
Les modes d'accueil de la petite enfance sont des espaces et des moments privilgis pour
veiller au bon dveloppement, la sant, et l'panouissement des enfants l'ge de la vie
qui fonde les bases de la personne, mais ne dtermine pas pour autant linairement son
devenir ultrieur.
Des modes daccueil bien conus pour les enfants et adapts aux besoins des familles sont, en
soi, prvenants. Laccompagnement des familles devient ainsi une extension naturelle de
laccueil. Il sagit de partir non dune conception idale de la parentalit, mais des situations
de vie relles des familles.
La prvention prvenante s'effectue selon trois registres: l'accompagnement de la vie

ordinaire, le soutien dans les alas de la vie ordinaire, l'aide dans les accidents de la vie d'une
famille. Dans le Bas-Rhin par exemple, cet accompagnement, est construit partir des
situations de vie des parents : devenir parents ; passage de la conjugalit la
parentalit ; tre parents dun jeune enfant ; tre parents dun enfant ou tre parent

dun adolescent ; spars mais toujours parents ; tre parent et confront une
situation de handicap , tre parent et confront un dcs .
La mission prconise
- Accueillir partir d'une conception globale, humaniste, et non normative du

dveloppement du jeune enfant et de la parentalit.
La qualit relationnelle, affective, cognitive, de scurit et de sant est en soi un facteur de

prvention des difficults. Un accueil personnalis et stable permet une observation
contextualise, une attention vigilante au dveloppement de chaque enfant et la mise en
place de prises en charges spcialises si besoin. Un accueil, en lien quotidien et de
confiance avec les familles et dans lequel interviennent des spcialistes de la sant physique
et mentale, de l'ducation et du social, et de l'art et de la culture, o les professionnel-le-s
partagent leurs observations et leurs mthodes, est en soi un outil de prvention la fois
universaliste, proportionn et cibl.
En cas de difficults importantes dans la relation et les soins (maltraitance), les

professionnel-le-s doivent disposer des comptences et des moyens pour mettre en place un
travail avec les services concerns, et tenter, dans la mesure du possible, de prserver la
continuit du mode d'accueil pour l'enfant. Ce dernier point suppose donc une relation
partenariale avec les parents, autour du projet qui pourrait tre mis en place par d'autres
services veillant au soin ou la protection de l'enfant.
Etant donn la particularit du cadre que reprsente l'accueil du jeune enfant - espace tiers
entre l'intime et le social -, la proximit au quotidien avec les enfants, les familles, et de ce
fait la possibilit d'un travail social, ducatif et psychologique en finesse et sur la dure, la
mission confirme la pertinence en matire de prvention prcoce des approches globales
relationnelles, pluridisciplinaires, au cas par cas, en fonction des diffrences et ressources
individuelles et familiales et de l'valuation des ralits et ressources locales.
- Remettre jour les reprsentations des familles dans les documentations et les
formations des professionnel-le-s.
La mission a point lobsolescence de certains contenus de formation au vu des volutions

des familles comme des savoirs. Les professionnels s'informent sur internet et dans des
revues grand public au risque d'une vision date des relations parents-enfants, ou dides et
de concepts empreints de phnomnes de mode. En formation, les professionnel-le-s ont
dvelopper leur esprit critique et apprendre recontextualiser les attitudes parentales
dans une situation spcifique donne. Les actions en direction des familles doivent
sadresser aux parents effectifs et non une reprsentation norme ou dpasse de la
parentalit.
Le soutien la parentalit, la guidance des familles qui s'interrogent ne sauraient

transformer les professionnel-le-s des modes d'accueil en concepteur de normes de bonne
parentalit .25 Etre bon pre ou bonne mre, a change, d'un amour l'autre et
selon les murs et les lois d'une culture et d'une poque. Il faut en avoir conscience et
savoir reconnatre, pour chaque mre ou pre qui confie son enfant, le courage dtre
parent aujourd'hui, sans le mesurer lombre d'un pass idalis. Ces aptitudes discerner
et mettre en uvre ncessitent une formation aux volutions sociales, socitales,
l'ventail des politiques d'aides, autant qu'une capacit rinterroger ses propres schmas
personnels et les projections dont les parents des enfants confis sont l'objet.
6. Des modes d'accueil mieux ajusts pour les enfants dont les
familles rencontrent des difficults de modes de vie
6.1. Les enfants qu'il faut dabord accueillir hors du mode d'accueil pour qu'ils
y soient ensuite confis
Alors que les enfants les plus exposs des milieux de vie frapps par le handicap, les
maladies, les migrations forces et les difficults sociales tireraient le plus profit de la qualit
des modes daccueil collectifs, ils y ont moins accs et, lorsqu'ils en bnficient, ils sont plus
vulnrables leurs ventuelles dfaillances. Pour rappel, il n'y a pas de lien direct et
univoque entre les difficults de vie des parents et leurs qualits parentales profondes. Des
bbs vivant dans des milieux sociaux aiss peuvent ptir d'inscurits affectives alors quun
enfant d'une famille expose aux malheurs peut tre trs scuris et port vers son
autonomie. Les enfants des familles en trs grande pauvret, et dont les modes de vie sont
prcaires et changeants, gagneraient prendre des appuis dans des modes d'accueil
professionnaliss, stables, fiables et ludiques.
Les professionnel-le-s doivent tre motiv-e-s et form-e-s pour se porter la rencontre des
familles en grande prcarit. Les structures doivent tre travailles de l'intrieur. Il est
ncessaire dapprendre maintenir le lien et la valorisation de la place des parents alors que
lon est parfois surpris de leurs attitudes ou comportements. Par exemple, certaines familles
engages dans un parcours d'insertion ont un rapport au temps et aux rglements parfois
difficilement compatibles avec les ncessits dues la gestion dun lieu daccueil.
Un certain nombre denfants qui sont hors du champ daction des services de la PMI, restent
aussi en dehors de tout accueil socialisant. Comment amener les familles frquenter les
EAJE quelques heures par semaine, alors quon pense que cest une chance pour leurs
enfants ? Une mre peut se retrouver seule la sortie de la maternit avec son nouveau-n,
sans personne prs delle.
Au-del des visites domicile d'une-un puricultrice-teur, dont le nombre est en diminution,
les lieux d'accueil enfants-parents (LAEP) et les Maisons vertes pourraient rpondre ce
25
Claude Martin, Etre un bon parent, une injonction contemporaine, ed. Presses de l'HESSP, 2014

besoin de rassurance et de lien sans contrle ni jugement, de lutte contre les dpressions
maternelles, les conflits conjugaux... Ces outils d'accueil, de socialisation, de prvention ont
fait la preuve de leur efficacit et reprsentent un investissement social en faveur de
l'galit des chances qui mrite bien son nom. Toutefois, ce sont aussi des structures
gnralement associatives, et donc conomiquement dpendantes des volonts et finances,
notamment locales. Elles ouvrent et se ferment, modifient leurs horaires douverture,
changent daccueillants, avant que les nouveaux parents n'aient pu prendre leurs marques.
En 2012, la Confrence nationale contre la pauvret et pour l'inclusion sociale a rappel que
c'est ds la petite enfance qu'il faut investir pour mettre tous les enfants en situation de
grandir et s'panouir au sein de leur famille et d'accder une pleine russite ducative 26.
Pourtant trs peu de parents de milieu dfavoris confient leurs enfants de moins de trois
ans des lieux d'accueil et nombre de ces enfants prsentent des difficults importantes ds
la premire anne d'cole maternelle.
Il est reconnu que la rduction des ingalits sociales et le soutien au dveloppement des
trs jeunes enfants sont facilits par l'accs des modes d'accueil de qualit. Ceux-ci doivent
leur permettre, ainsi qu' leurs parents, d'exprimenter la relation d'autres enfants,
d'autres adultes, dans un environnement riche, diversifi, source de plaisirs partags, de
confiance en eux-mmes et dans l'autre. Les raisons du non-recours par ces parents aux
modes d'accueil dans leur diversit sont complexes, multiformes, souvent intriques :
certaines tiennent aux familles, d'autres l'organisation des modes d'accueil.
Du ct des familles en grande pauvret, joue ainsi la reprsentation des modes d'accueil
que se font ces parents, et en particulier les mres qui souvent ne travaillent pas
l'extrieur de chez elles et pensent que ce n'est pas pour elles. La difficult confier son
enfant des trangers est d'autant plus importante que ces mres ont peu d'estime
d'elles-mmes, n'existent qu' travers leur enfant, ont souvent vcu des ruptures frquentes
et douloureuses, qui fragilisent la relation l'autre. La sparation davec les enfants est
galement difficile : peur du jugement, voire honte de se retrouver confronts un milieu
inconnu ; peur, justifie ou non, du contrle social, du placement , qui peut aller jusqu'
des changements frquents de domicile pour se faire oublier ; difficult anticiper et
s'organiser pour s'adapter aux contraintes du mode daccueil. A fortiori, l'errance de
certaines familles (hbergement durgence) est incompatible avec le mode de
fonctionnement des structures d'accueil.
Du ct des modes d'accueil, les rgles de fonctionnement imposes aux structures sont peu
favorables l'adaptation aux prcarits de la vie contemporaine (travail prcaire, horaires
dcals, recherche demploi, stages). Ne sont pas non plus sans effet le cot, mme
modeste, de la plupart des lieux d'accueil des jeunes enfants sans leurs parents,
l'insuffisance du nombre de structures d'accueil sur certains territoires, la mconnaissance
encore trop frquente de l'importance particulire de l'accueil des trs jeunes enfants de
26
D. VERSINI, P.-y. MADIGNIER, L. CYTERMANN (sous la dir. De) (2012), Groupe de travail Familles vulnrables, enfance et russite ducative. Pour une politique de lenfance au
service de lgalit de tous les enfants , Confrence nationale de lutte contre la pauvret et lexclusion, Paris, ministre Affaires sociales et de la Sant

milieu dfavoris pour leur dveloppement, la mconnaissance des causes des attitudes
parfois droutantes des familles.
La mission prconise
-Favoriser les espaces et initiatives atypiques qui vont au devant des familles et des
enfants qui sont loigns des modes d'accueil et qui en ont le plus besoin.
En partant du modle de la Matriochka sociale pratiqu par certaines associations

comme ATD quart monde. Il est pratiquement toujours besoin d'une mdiation au dpart
par une personne ou une structure, dans laquelle la famille a dj confiance, et qui elle
mme est dj insre dans un rseau de quartier pour que les parents tissent des relations
et confient leurs enfants des professionnel-le-s dans un mode d'accueil. C'est une sorte de
matriochka sociale qui porte l'enfant vers son mode d'accueil . (C.Laureau)
Mouvement ATD Quart-Monde
L'exprience des co-formations, inities par le Mouvement ATD Quart-Monde, au cours

desquelles parents connaissant la pauvret et professionnels se forment ensemble, montre
l'intrt d'une rflexion partage pour une comprhension rciproque : la dcouverte des
reprsentations que chacun a de l'autre, la dcouverte que le sens mis derrire les mots est
diffrent pour chacun et que cela peut entraner des malentendus graves sont des chemins trs
importants pour btir un climat de respect mutuel dont les enfants ne peuvent tre que
bnficiaires.
Au-del de la connaissance proprement dite, c'est une attitude individuelle et collective qui doit
tre recherche mettant en valeur la capacit de s'ouvrir l'autre, de se dpartir de ses
prjugs et de ses reprsentations, la capacit faire alliance avec les parents, porter un
regard bienveillant sur la connaissance qu'ils ont de leur enfant, et s'appuyer sur les
ressources dont chacun d'eux fait preuve. Assumer une telle posture n'est pas facile et
ncessite un travail de rflexion en quipe, rgulier, et soutenu par des professionnels forms
cet accompagnement. En effet, les accueillants confronts des attitudes incomprhensibles
des parents, voire agressives, doivent pouvoir dcoder avec d'autres, prendre du recul, tre
aids dans un travail sur eux-mmes pour prendre de la distance par rapport leur propre
petite enfance que leur mtier leur rappelle constamment.
Ces pratiques professionnelles exigent de prendre du temps, qui n'est pas comptabilis par
les pratiques actuelles, lesquelles valorisent des indicateurs tels que le nombre d'heures /de
lits/ de repas/ d'enfants/de professionnels prsents etc...
L'un des participants de la mission interroge : "La rentabilit ou la baisse de son cot
deviendrait-il un nouveau critre de qualit de l'accueil des jeunes enfants? Il s'agit d'un

investissement trs long terme pour les enfants et en vue d'une socit plus galitaire et
pour un meilleur vivre ensemble . Un autre enchane. "L'accueil des jeunes enfants nous
oblige prendre au srieux le rve ncessaire d'une socit que nous voulons construire. Il
est le reflet de la manire dont la socit pense la prsence et l'avenir des plus vulnrables
en son sein. Parce que c'est utopique, a offre une chance d'tre un projet politique et
prospectif : il dit comment nous voulons former les citoyens qui forgeront un monde
diffrent". (Cf. Chap. III7.3 sur la recherche de critres dvaluation lis aux spcificits du
dveloppement de l'enfant)
6.2. Les rythmes des parents asynchrones aux fonctionnements des modes
daccueil
Les modes daccueil des enfants peuvent tre incompatibles avec les rythmes de travail des
parents, les horaires atypiques ou les alternances de priodes dactivit. Des solutions
existent et sont mises en uvre Nancy, Strasbourg, ou dans des crches prives (A.K.
Stochetti). Dautres solutions sont organiser pour assurer la continuit entre diffrents
services pour un mme enfant, une fratrie, comme dans la crche de Chanteloup-les-Vignes.
Enfin, dautres solutions restent inventer, tels que des contrats uniques qui permettraient
dassurer une continuit pour lenfant entre les diffrents services qui laccueillent. Cest le
cas, par exemple, avec les assistants-tes maternel-le-s qui accueillent les enfants trs tt ou
trs tard, alors quils sont en multi-accueil dans la journe.

Arc en ciel - Nancy
Dispositif pour laccueil des enfants dont les parents travaillant en horaires atypiques, savoir
de cinq heures du matin minuit. Ce dispositif a t initi par les travailleurs sociaux pour
favoriser linsertion des publics, et des femmes en particulier. Il a t mis en place aprs avoir
constat que le fait davoir un tout-petit constitue le premier frein de retour lemploi. Les
mres, qui sont trs majoritairement le parent des familles monoparentales, ne sengagent
mme pas dans la dmarche demploi car elles savent quau bout de celle-ci elles nauront
personne pour garder leur enfant. Le type demploi auquel elles pourraient prtendre ne
correspond souvent pas aux contraintes de laccueil collectif. La ville a cr un dispositif nomm
Arc En Ciel avec un coordonnateur pay par le Centre communal daction sociale (CCAS) qui
a pour mission de recruter des tudiants en deuxime anne dInstitut Rgional du Travail
Social (IRTS). Ces derniers vont au domicile des familles partir de cinq heures le matin o ils
prennent le relais et soccupent de lenfant, de la naissance 10 ans. Celui-ci reste ainsi dans sa
sphre familiale le matin puis est dpos la crche ou lcole. Le soir, la fin du priscolaire
et du multi-accueil, ils vont le chercher, le ramnent chez lui et peuvent sen occuper jusqu
minuit. Nancy a reu le prix de linnovation de lUnion Nationale des centres communaux
daction sociale (UNCASS) pour ce dispositif.
La mission prconise
- Aller la rencontre et se mettre en disponibilit pour accueillir des enfants de familles en
difficults sociales ou en situations de pauvret.
- Inventer des formules pour accueillir les enfants dont les parents ont des rythmes de vie
asynchrones.
7. Familles et modes d'accueil : Un projet affectif, ducatif, incitatif,

progressiste et humaniste.
Les projets, idaux, objectifs du travail avec les familles sont en bonne place dans les modes
d'accueil et les programmes de formation professionnelle, au ct du dveloppement des
enfants. Mais dans les liens quotidiens et lorganisation des services, tout est toujours
relancer, repenser, refaire. Pourquoi ?
Parce que la prise de distance avec les racines familiales et matrielles des mtiers de
laccueil vers leur professionnalisation est une longue marche. La professionnalisation des
mtiers de laccueil sous-entend de sortir du modle para-familial de la garde, du modle
maternel de la relation au bb, du modle mdical de lenfant soigner, sans plonger dans

le modle prscolaire de l'enfant cognitif et le modle conomique de l'investissement
social.
La mission ce point de la rflexion interroge : Y aurait-il aujourdhui une place pour un

projet affectif, ducatif, incitatif, progressiste et humaniste qui oserait saffirmer comme
projet pour lici et maintenant des tout-petits ? Un projet de pleine attention la qualit de
vie des enfants accueillis, dans des conditions affectueuses, rflchies et enrichies pour leur
laisser accomplir leur dveloppement, en prsence des professionnels qualifis, cratifs et
vigilants pour en prvenir les dvoiements ?
****
Renommer le schma dpartemental des services aux familles schma dpartemental

2.6 4
des services d'accueil de la petite enfance et daccompagnement de la parentalit
Articuler les politiques des familles et les politiques de lenfance, sans pour autant
rabattre la politique de lenfance sur la politique des familles, notamment au travers de
2.6 5
la mise en place des formations spcialises Enfance et Famille du Haut Conseil
de la Famille, de lEnfance et de lAge (HCFEA)
Ne pas facturer aux parents les temps dchanges professionnels parents dans les temps
2.6 6
de garde, l o la facturation est horaire
Sortir du systme de financement PSU des EAJE, la facturation lheure du systme PSU
2.6 7
le financement l'heure
Rduire les pourcentages de surbooking dans les tablissements, instaurs par le dcret
2.6 8 n2010-613 du 7 juin 2010 dit Morano , pour rduire la pression des taux
d'occupation des services
Gnraliser progressivement pour les assistant-e-s maternel-le-s linstauration dun tiers

3.3 9 dans la contractualisation et les relations employeur/employ afin de pallier les
complexits issues de la double relation employeur-employ et parent-professionnel
Mettre en uvre les principes de linspiration rciproque entre les familles et les modes
4.4 10
daccueil au profit de lenrichissement des enfants
Favoriser l'closion de projets communs cratifs, festifs, artistiques, solidaires,

cologistes,ce qui ncessite de renforcer la confiance en soi des professionnel-le-s de
4.4 11 premire ligne, les formations des professionnel-le-s de laccueil, notamment les
personnels de direction daccueil collectif ou des RAM en relation lanimation des
projets sociaux locaux, de toute nature avec les familles.
Gnraliser la place des parents dans les instances dcisionnelles : conseils des crches,
4.4 12
conseil dadministration des associations et des crches prives
5.3 13
Accueillir partir d'une conception globale, humaniste, et non normative du

dveloppement du jeune enfant et de la parentalit
Remettre jour les reprsentations des familles dans les documentations et les
5.3 14
formations des professionnel-le-s
Favoriser les espaces et initiatives atypiques qui vont au devant des familles et des
6.1 15
enfants qui sont loigns des modes d'accueil et qui en ont le plus besoin
Aller la rencontre et se mettre en disponibilit pour accueillir des enfants de familles

6.2 16
en difficults sociales ou en situations de pauvret
Inventer des formules pour accueillir les enfants dont les parents ont des rythmes de vie
6.2 17
asynchrones

Chapitre III

jeune enfant dans lorganisation des modes
d'accueil et dans les pratiques d'accueil
1. Une Cit accueillante pour les jeunes enfants

La mission porte sur les modes daccueil de la petite enfance mais il y a un cot pour les
familles, la socit, des enfants qui ne trouvent pas leur place dans des espaces de
rencontre, de socialisation, denvironnements ludiques, culturels, primo-ducatifs au sens
large du terme.
1.1. Accueillir le petit enfant dans lensemble de la Cit, au-del des seules
structures daccueil
Le petit enfant doit pouvoir tre reconnu, ainsi que tout enfant, comme sujet, citoyen,
personne de droit. La proccupation des institutions autour de la petite enfance ne saurait se
limiter aux seules structures qui sont censes laccueillir. La petite enfance doit tre un sujet
dintrt global des collectivits. Or force est de constater combien, en dehors des rares
espaces qui lui sont rservs, la petite enfance na quasiment aucune place dans les espaces
publics, et bien peu dans les institutions et les structures collectives caractre ducatif ou
social.
A lexception dune prise en compte relative et somme toute rcente dans les bibliothques
et mdiathques municipales, la ville dans son ensemble nest pas adapte la petite
enfance. Les squares des centres villes, par exemple, sont actuellement trs peu adapts aux
enfants de moins de trois ans. Couramment, dans les espaces publics, mais aussi au sein des
espaces collectifs commerciaux, voire sociaux, les jeunes enfants sont encore et toujours
contenus dans les bras, charpes ou attachs sur les poussettes et transats parfois sur des
dures trs longues.
1.2. Soutenir et continuer dvelopper les accueils de proximit, gratuits,

ouverts sans conditions
La concertation a soulign les bienfaits pour le dveloppement et l'panouissement des

jeunes enfants d'avoir des temps d'veil, de socialisation et de rencontre avec des situations
ludiques, cratives, artistiques, trs tt, et ce, quel que soit leurs modes de vie et daccueil.

Or, on observe aujourdhui une accumulation de conditions ncessaires pour quun jeune
enfant puisse tre accueilli dans des activits et lieux qui leur sont normalement destins, ce
qui explique que beaucoup de ces enfants soient sous reprsents voire exclus. Il faut que
lenfant soit inscrit, quil soit prsent par ses parents, et le plus souvent les accueils sont
conditionns des paiements. Promouvoir un vritable droit laccueil ducatif dans son
environnement suppose de disposer de modes daccueil inconditionnels : dans des espaces
publics ou ouverts tous publics, des accueils rellement gratuits et ne ncessitant aucune
inscription pralable ou conditionnelle.
Ce principe conduit envisager la cration de nouveaux dispositifs : des petites structures,

plus souples que les structures actuelles, ouvertes sur leur environnement plutt que
replies sur leur propre fonctionnement, et animes par des professionnel-le-s divers
capables de nouer des liens de confiance tant avec les enfants quavec leurs parents. Ces
nouveaux espaces nont pas une fonction de garde au sens classique des crches ou des
multi-accueils, mais bien plutt une fonction daccs lveil . Il sagit de permettre tous
les enfants, tout en accueillant ceux qui les accompagnent, daccder de vritables activits
dveil et dpanouissement, en favorisant une ducation adapte la fois, motrice,
sensorielle, cognitive, relationnelle et affective. Aujourd'hui cette offre est limite et plutt
porte par des initiatives associatives et prives.
Lassociation Intermdes Robinson ralise un accueil de ce type, dans les espaces publics
dun quartier populaire de la banlieue de Paris. Les enfants, amens par un parent ou un
frre ou une sur, sont accueillis par les professionnel-le-s et les bnvoles de lassociation
sans aucune condition pralable.
La mission souligne plus que jamais la pertinence des Maisons Vertes, inspires par Franoise
Dolto, dans un contexte d'accentuation des inscurits familiales et sociales. Il ne sagit pas
de modes d'accueil, mais de passerelles d'insertion dans la collectivit et despaces de
rencontre, de socialisation et de prvention prvenante exemplaires autant pour les parents
que pour les enfants. Il est noter dans certains secteurs, quelles sont majoritairement
frquentes par les assistant-e-s maternel-le-s et les auxiliaires parentaux-tales, au dtriment
des familles. Ce qui montre le besoin pour ces professionnel-le-s d'espaces de rencontre pour
eux-elles et les enfants et avec des accueillants non directifs donnant sens aux relations.
Limportance de mettre en place des lieux dchange pour les assistant-e-s maternel-le-s sera
dveloppe dans le chapitre IV.
La mission prconise
- Soutenir et dvelopper les accueils de proximit gratuits, les lieux enfants-parents, les
initiatives d'veil ludique, culturel et artistique en direction des enfants, les lieux de
rencontres entre les familles sans vise de contrle des familles ou de forages pdagogiques

Le dispositif d'accs l'veil pour les enfants de six mois six ans (DAEV),
mobile et sans condition daccueil de lassociation Intermdes Robinson
Lassociation Intermdes Robinson a mis en place Longjumeau un projet datelier dveil qui
consiste en la mise en place dun espace mobile daccueil, dducation et dveil de la petite
enfance.
A partir de structures dplaables, de matriel adapt, doutils pdagogiques et de modes

dintervention qui sappuient la fois sur la connaissance des jeunes enfants et le travail en milieu
ouvert, lassociation propose des ateliers qui se dplacent sur diffrents sites. Un camion permet
de dployer un espace d'accueil ducatif et de socialisation pour une vingtaine d'enfants qui
comprend, un espace couvert, des tapis d'activit, du matriel ducatif et d'activit adapt
chaque ge, du mobilier.
Ce matriel et ces ressources sont amens au plus prs des enfants et des familles qui en ont le
plus besoin, directement dans le milieu de vie des personnes concernes, dans un premier temps,
au sein du quartier et dans les bidonvilles o vivent les familles Roms et roumaines.
Le matriel est dball, dispos de faon permettre un accs direct pour les jeunes enfants et
leurs accompagnants, afin de favoriser le dveloppement de lautonomie, de lutilisation et des
dplacements. Le travail des intervenants de lassociation consiste concrtiser, favoriser et
accompagner cette inconditionnalit daccueil. Cinq de ces ateliers sont organiss par semaine, se
droulent sur les mmes jours, le mme site durant trois heures.
La bougeothque
La bougeothque a ouvert en 2002, Lambersart (Nord). Ce lieu accueille les enfants, leurs
parents et les assistantes maternelles. Cest un lieu d'exprimentation pour les jeunes enfants de 3
mois 3 ans qui exercent leur motricit librement sous le regard bienveillant de leur adulte . Il a
t conu partir des apports de lapproche dEmmi Pikler sur le mouvement libre, et de lapproche
de Franoise Dolto et Bernard This travers les Maisons Vertes sur la socialisation prcoce. A la
bougeothque, la motricit n'est pas une fin en soi mais un mdian concret et rassurant pour
enrichir la relation parent-enfant.
Les sances sont organises selon un rythme hebdomadaire avec groupe fixe : l'enfant retrouve les
mmes adultes et enfants, ce qui favorise sa scurit intrieure. Des rapprochements se crent
Entre les parents. Le partage ou le vcu d'attitudes parentales diffrentes suscitent un
questionnement, une facult de comprendre et d'tre plus prsents ce qui se vit avec leur enfant.
Le support privilgi, ce sont les mots, qui donnent une explication ou une indication simple et
courte. Pour accompagner l'enfant mais aussi pour le replacer comme personne part entire :
Maman me dit qu'elle a eu de gros soucis mais elle est vraiment contente d'tre l avec toi ce matin
et de te regarder jouer.
La prsence du parent nourrit chez l'enfant son sentiment de scurit, et va lui permettre de faire

son travail de bb . Les parents sont eux-mmes invits faire l'exprience des mots. Des
petites phrases comme : je sais que tu peux y arriver , je suis l, je te regarde , tiens toi
bien . Vronique Schrive, accueillante de ce lieu tmoigne : Je compare souvent cela une
danse. Plus l'enfant sent qu'il a la confiance de son parent, plus il va prendre soin de lui, et rassurer
le parent qui va encore pouvoir davantage nourrir cette confiance en son enfant. C'est vraiment trs
joyeux observer. J'invite les parents goter au plaisir d'tre avec leur enfant, le regarder
autrement, avec les lunettes de ce qui va bien , voir tout ce qu'il sait faire... Les petites choses,
l'expression du visage, les regards rguliers vers eux, le relchement du tonus musculaire, le corps
qui s'tale, les mains qui se dcrispent, les petits mouvements de la tte, du tronc... et je leur
nomme tout ce que je vois et que fait leur bb, et eux regardent, voient aussi leur bb d'une
faon diffrente, ils sont heureux et fiers de lui ! Je les invite le lui dire ... L'enfant est sensible
l'motion qu'il suscite chez son parent et s'en nourrit pour se construire et construire sa propre
image . L'observation est un outil prcieux pour travailler la relation avec les parents, elle permet
de leur faire ventuellement de nouvelles propositions .
Cet accompagnement juste distant de lenfant est bienveillant. Il va l'encourager dvelopper

sa capacit tre bien avec lui mme, faire appel son courage et sa persvrance face la
difficult, au lieu d'attendre l'intervention salvatrice de l'adulte. Cela va aussi lui donner le got
d'apprendre apprendre, et va dvelopper sa capacit penser, tablir des liens de causalit,
faire des choix.
Le temps de la bougeothque est celui de l'enfant et le temps de l'adulte s'ajuste ce rythme l.

Certains parents sont parfois surpris, ou un rien dsempars, puis acceptent de jouer le jeu.
Alors ils prennent beaucoup de plaisir prendre le temps avec leur enfant. Ils peuvent se poser,
prendre une respiration, se sentir bien. Le bien tre du parent est trs en lien avec celui de
l'enfant, et vient colorer la relation. Il s'agit sans doute moins d'apprendre vivre ensemble, que
de goter le plaisir d'tre ensemble et de s'merveiller...
1.3. Dvelopper, notamment dans les quartiers pauvres, des modalits

daccueil ouvertes la fratrie
Prendre en compte les ralits de vie des enfants et familles, notamment celles des familles
prcaires, suppose dimaginer laccueil ducatif, autrement que sur un schma scolaire,
impliquant une sparation des ges et des espaces qui leur sont destins. Se mettre en
mesure daccueillir en mme temps, un jeune enfant et lenfant plus grand qui laccompagne,
cest permettre chacun de ces enfants daccder une rponse aux besoins lis son ge,
en prenant en compte la ralit sociale, culturelle, et/ou conomique qui est la sienne. Bien
entendu, cela nempche nullement de diffrencier alors laccueil au sein dun mme espace
global : tapis dveil et mobilier spcialis pour la petite enfance, par exemple, non loin des
quipements pour enfants plus grands.

La mission prconise
- Dvelopper, notamment dans les quartiers pauvres, des modalits daccueil ouvertes la
fratrie
Baby-Loup
A titre dexemple, Baby-Loup, une crche solidaire qui accueille les enfants de deux mois six ans,
voire plus en cas d'urgence. Association loi 1901 cre par des femmes du quartier de la No,
Chanteloup-les-Vignes, la fin des annes quatre-vingt, elle est situe actuellement Conflans-
Sainte-Honorine et cherche rpondre l'ensemble des besoins d'accueil pouvant tre
rencontrs par les familles (horaires dcals, plannings variables, missions ponctuelles, dmarches
d'insertion...). L'tablissement prend en charge deux cent cinquante enfants par an, et rend
service environ deux cents familles.
Baby-Loup propose un mode daccueil innovant, disponible 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7, de
mme quun centre d'accueil d'urgence, un lieu d'ducation populaire, un atelier d'veil
permanent assurant aux enfants un accompagnement dans la motricit, une ducation la
lecture et une familiarisation aux diffrents arts, un espace de consolidation du lien social, un
soutien la formation professionnelle pour les femmes sans qualification qui a permis l'obtention
de trente cinq diplmes dtat relatifs l'accompagnement de la petite enfance.
1.4. Augmenter la cration de modes daccueil adapts favorisant linsertion
Les difficults que rencontrent les parents de jeunes enfants pour concilier vie
professionnelle et vie familiale constituent souvent un frein pour accder l'emploi ou la
formation. Ceci est particulirement flagrant pour les habitants des quartiers prioritaires de
la politique de la ville, public particulirement fragile souffrant plus que les autres d'ingalits
face l'emploi, des disparits territoriales et des ingalits sociales en matire d'accueil du
jeune enfant. La situation des femmes y est particulirement critique. Prs de la moiti est
inactive, un tiers vit en dessous du seuil de pauvret et il sagit principalement de familles
monoparentales.
Pour lever les obstacles multiples auxquels les parents sont confronts dans leurs parcours
d'insertion professionnelle, des initiatives gouvernementales visent augmenter la cration
de modes d'accueil adapts dans ces quartiers prioritaires. Des exprimentations de qualit
et innovantes donnent lieu des pratiques remarquables qui permettent de mieux ajuster les
modes daccueils aux contraintes spcifiques de ces populations. Le Commissariat Gnral
lEgalit des Territoires (CGET) a publi en 2015 un guide Des solutions pour faciliter
lemploi des femmes dans les quartiers - Accueil des jeunes enfants . Il prsente douze
exprimentations et les retours dexpriences de porteurs de projets, parmi les prs de deux
cent trente initiatives conduites ces dernires annes, grce la mobilisation des
professionnel-le-s du secteur de la petite enfance, du monde associatif, des collectivits

territoriales et de ltat. Ces actions font cho aux mesures du Comit interministriel
lgalit et la citoyennet, dont la cinquime mesure prconise de Dvelopper les crches
vocation dinsertion pour faciliter lemploi des femmes dans les quartiers .
Ainsi, des municipalits ont cr des accueils accessibles en 24 heures (exemple : Verdun),
des ajustements pour lemploi et laccueil des enfants (exemple : Snart), des plages daccueil
tt le matin ou tard le soir, de 5 heures 30 22 heures 30 pour les horaires atypiques
(exemples : Strasbourg, Vienne, Nancy) des formations qualifiantes dans les mtiers de la
petite enfance (Stains), un dispositif de soutien l'insertion (exemple : Rennes), la
participation des parents laccueil des enfants (exemple : Marseille), lassociation de la
garde d'enfants linsertion sociale et professionnelle (exemple : Rez), une crche
vocation d'insertion professionnelle (exemple : Bagneux), une crche au domicile pour
assurer la continuit de la garde (exemple : Villeurbanne), un dispositif pour mettre en
relation les assistant-e-s maternel-le-s et les familles en prcarit (exemple : Grigny), une
crche itinrante (exemple : Montpellier)27.
Les accueils adapts dveloppent un lien renforc entre les acteurs de la petite enfance et les
intervenants sociaux pour une prise en charge globale des familles. Leurs organisations
permettent de sadapter aux emplois temps partiel, aux contrats temporaires ou aux
rythmes professionnels atypiques.
Ils favorisent l'insertion des parents. Ils apportent des rponses de soutien la parentalit
demand par les familles et jouent un rle positif pour lveil et la socialisation des jeunes
enfants. Ds le plus jeune ge, il est essentiel de donner chaque enfant les cls pour
trouver sa place dans la socit, les tablissements daccueil des jeunes enfants sont de
formidables outils en faveur de l'galit des chances. Chaque enfant peut ainsi bnficier
d'un juste quilibre entre l'veil, la socialisation et les acquisitions.
La mission prconise
- Augmenter la cration de modes daccueil adapts favorisant linsertion
27
Sources : Commissariat gnral lgalit des territoires (CGET), Des solutions pour faciliter lemploi des femmes dans les quartiers - Accueil des jeunes enfants ; 2015, prface de
Madame la ministre Laurence Rossignol. http://www.cget.gouv.fr/ressources/...

La charte des crches vocation dinsertion professionnelle
Dans le cadre du comit interministriel Egalit et citoyennet, pour renforcer le soutien aux
familles pauvres avec enfants et notamment les familles monoparentales, la Ministre des Familles,
de lenfance et des droits des femmes, la Ministre du travail, de lemploi, de la formation
professionnelle et du dialogue social, la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF) et Ple
emploi ont dcid de proposer une solution commune pour les parents en recherche demploi.
Inspire du modle des crches de lInstitut dducation et des pratiques citoyennes (IEPC), la
charte nationale des crches vocation dinsertion professionnelle vise valoriser les
tablissements daccueil du jeune enfant (EAJE) qui offrent une solution daccueil des enfants
dont les parents sont sans emploi ou bnficiaires du RSA. Ainsi, entre autres critres, les EAJE
susceptibles dadhrer la charte doivent rserver un minimum de 30% des places aux enfants
des demandeurs demploi en les accueillant au moins trois jours par semaine pendant une dure
de trois mois renouvelable. Cet accueil est troitement li laccompagnement personnalis du
parent vers lemploi.
Les crches slectionnes peuvent ainsi bnficier dune visibilit importante grce un logo
facilement identifiable et la diffusion de linformation sur les portails web des partenaires. De
plus, elles permettent de prtendre la bonification de prestation de service par les Caisses
dallocations familiales au titre du fonds publics et territoires .
2. Des modes daccueil personnalisants, ludiques, ouverts sur la

socit
2.1 Assurer aux enfants un accueil personnalisant et scurisant, par une

stabilit des liens, des lieux, des rythmes
Pour correspondre aux caractristiques spcifiques du dveloppement des jeunes enfants,

aux missions daccueil et aux relations avec les parents (Cf. Chap. I et Chap. II), les modes
daccueil ont depuis les annes 1980 dvelopp des pratiques essentiellement centres,
juste titre, sur une personnalisation de laccueil des enfants et des familles, une attention
rduire les ruptures, faciliter les processus de sparation davec le milieu familial, instaurer
des continuits dans les pratiques, et renforcer la stabilit et la fiabilit de lenvironnement
des enfants en labsence de leurs parents. Pour la plupart des acteurs, cela constitue la base
dune culture commune des mtiers de laccueil. Cet accueil personnalis doit tre
prioritaire sur les contraintes des organisations quelque soit le type daccueil.

Le petit enfant est au dpart notne28, dpendant, mais ouvert et perceptif ce qui
lentoure. Les modes d'accueil de la petite enfance relaient le portage familial, en mme
temps qu'ils sont des mdiateurs des processus dindividuation, de sparation et de
socialisation. La continuit de soins corporels et psychiques, rassure par son effet portant et
contenant. Plus l'enfant est petit, plus la mise en uvre d'un accueil singularis constitue
une prvention des effets de coupure et de troubles ventuels de la sparation prcoce.
Singulariser laccueil de chaque enfant commence par le nommer, le prsenter ceux qui
l'accueillent et lui prsenter ceux-ci. Cela exige de le reconnaitre comme unique et suppose
bien sr de personnaliser aussi la relation avec ses parents. Pour cela les professionnel-le-s
doivent avoir une marge d'ajustement l'enfant et de personnalisation de leur travail, dans
le cadre dfini par le projet du service ou de la structure.
Plusieurs rponses psychopdagogiques ont fait leurs preuves : l'ouverture des lieux
d'accueil aux familles, les priodes de familiarisation au dbut de l'accueil, la dsignation
dans les modes d'accueil collectif pour chaque enfant d'une personne de rfrence, et enfin
le projet de suivi des enfants sur la dure de l'accueil (Cf. Chap. I 3.1).
La concertation a confirm que le principe du respect des rythmes et des besoins de

fiabilit et de stabilit des liens, des lieux, des temps des enfants est prioritaire sur les
logiques administratives, que ce soit pour la nourriture, le sommeil, les jeux, l'veil, ... (cf.
Chap. III 7).
Il a t soulign plus haut combien il est important de garantir aux jeunes enfants une
continuit. Toute lanne, y compris pendant les priodes de congs scolaires, les jeunes
enfants ont besoin de retrouver les personnes, les espaces, et les activits sur lesquels ils
sappuient pour grandir. Il est donc ncessaire de faire en sorte que les modes daccueil
soient prennes plutt quexceptionnels, saisonniers ou pisodiques.
Chez les assistant-e-s maternel-le-s, lindividualisation de laccueil, le fait quil y ait moins
denfants, peuvent buter sur les contraintes dorganisation de la vie familiale des
professionnel-le-s. En accueil collectif, en raison de lamplitude des horaires d'ouverture et
du temps de travail des professionnel-le-s, le projet dquipe labor ensemble, partag et
respect peut limiter les effets de ruptures pour les enfants. Des mesures simples et
fondamentales peuvent ainsi tre dcides par les quipes ou gestionnaires, en plaant la
focale sur l'organisation de vie des enfants et non sur l'organisation de vie des adultes. Par
exemple, instaurer que laccueil soit assur le matin par un professionnel-le de lquipe
connu-e de lenfant et des parents, et non par un intrimaire. De mme au retour des
parents, il est dommage qu'ils s'entendent rpondre leurs questions sur leur enfant Vous
demanderez demain car moi je ne l'ai pas vu aujourd'hui, j'tais dans la section d' ct .
28
Cette notion se rfre diffrentes thories du dveloppement de ltre humain qui veulent que, du fait de son inachvement, l'homme serait un tre intrinsquement prmatur,
dpendant de la relation l'autre. En contrepartie de l'extrme vulnrabilit des trs jeunes enfants et de leur longue dpendance vis--vis des adultes, leur socialisation constituerait une
tape ncessaire, mais longue, la formation dadultes autonomes.

La consultation a mis en vidence une contradiction : des haltes-garderies et des haltes-jeux
conues pour des temps de socialisation, d'veil et d'accueil ponctuels accueillent la
journe entire alors que les crches collectives accueillent de manire squentielle. Les
repres deviennent alors incertains pour les bbs comme pour les adultes, parents et
professionnel-le-s.
Des mthodes de travail simples inventes dans les modes d'accueil pour personnaliser
l'accueil afin de prvenir les troubles de la sparation chez les tout-petits confis en crche
ou chez un-e assistant-e maternel-le se gnralisent comme les objets personnels des
enfants, les appels tlphoniques si besoin avec les parents, ou les albums de photos.
Arrtons-nous sur deux pratiques qui sont rgulirement interroges car elles ont des
implications organisationnelles et financires.
La priode d'adaptation
Les groupes de travail de la mission ont voqu la question de la dure et des modalits de
la priode d'adaptation des enfants l'arrive chez l'assistant-e maternel-le ou la crche. A
ce terme d'adaptation, les participants prfrent celui de priode de familiarisation. Elle est
indispensable l'enfant, mais aussi aux parents et aux professionnel-le-s. Elle amnage un
espace-temps de transition o les repres familiaux se mlent aux trangets du nouveau
lieu, de la nouvelle personne. Les enfants aiment le nouveau, ils sont guetteurs et curieux,
mais cela ne suffit pas, leur systme de reprsentation de ce qui est hors perception est
d'autant moins efficace qu'ils sont petits.
Le temps de familiarisation laisse une trace mmorielle dans le nouvel environnement des
figures familires. Pour les parents, c'est une source d'acculturation, de liens et de
confiance. La priode d'adaptation doit tre systmatique et ses modalits dfinies dans le
projet d'accueil. A une rserve prs qu'elle ne doit pas tre un obstacle l'accueil d'un bb
dans des situations d'urgence (situation familiale, sociale ou professionnelle...). Ce qui
requiert une disponibilit de prsence professionnelle, et une personne nomme pour se
mobiliser afin d'amortir l'effet d'tranget pour l'enfant, notamment s'il est trs petit. Dans
ce cas au terme " d'accueil d'urgence", il sera prfr l'expression "accueil immdiat".
La personne de rfrence
La gnralisation du multi-accueil et le turnover des professionnel-le-s poussent renoncer

la personne de rfrence en tablissement daccueil du jeune enfant. On retiendra de la
mission que le principe en est valid par l'exprience. Mais dsigner un interlocuteur
privilgi l'enfant et ses parents ne signifie pas les assigner un interlocuteur unique, ni
leur promettre qu'une seule et mme personne s'occupera de l'enfant. Cette pratique prend
tout son sens notamment dans un projet d'accueil collectif qui prserve l'espace de la
singularit en maintenant des passerelles entre la famille et le lieu daccueil.

La personne de rfrence a une fonction essentielle, celle de personne porteuse d'une
mmoire de l'histoire de l'enfant au long de son accueil et parce qu'elle aura tabli un lien
plus complice avec les parents, elle aura l'esprit des lments informels et concrets sur les
vnements de la vie de famille, qui pourront guider les professionnel-le-s dans la prise en
charge de l'enfant, et tre le cas chant restitus l'enfant lui-mme. La personne de
rfrence traduit en rcit et images pour l'enfant les indices de reconnaissance de non
rupture entre sa vie de famille et sa journe avec la ou les personnes qui s'occupent de lui.
Un projet combinant accueil familial et veil en collectivit
Cre Paris en 1983 et installe Lyon en janvier 2010, la Maison des tout-petits est une
structure associative qui a un projet ducatif innovant. Les enfants dj accueillis par un mode
daccueil individuel sont accueillis partir de quatorze mois, de deux cinq demi-journes par
semaine dans lespace de dcouverte par le jeu en matine ou en aprs-midi, dans un groupe dune
vingtaine denfants avec des ducateurs de jeunes enfants, autour dateliers dveil diversifis. Pour
les enfants accueillis temps plein, la structure propose un accueil combin en collectivit et en
tous petits groupes. Les enfants temps plein passent la moiti de la journe dans lespace de
dcouverte par le jeu o il sera accueilli, et lautre moiti dans un microgroupe de trois enfants
avec un-e auxiliaire parental-e qui le fera manger, dormir et jouer en suivant son rythme (repas,
sieste, promenades, jeux individuels).
2.2. Des modes daccueil centrs sur le jeu, la dcouverte, qui aident lenfant
faire et connatre par lui-mme
2.2.1. Crer un environnement matriel de l'accueil qui favorise loriginalit,

louverture et les initiatives des jeunes enfants, des professionnel-le-s, des parents
Les professionnel-le-s et les parents soulignent luniformit et la standardisation des

locaux, matriaux dcorations, et jeux. Les spcialistes auditionns regrettent que les
enfants nentrent plus en contact avec des objets l'esthtique varie, aux matires
diffrencies et naturelles qui aiguisent leur palette sensorielle et largissent leurs habitus
esthtiques. Or, des lieux et des objets aseptiss gnrent des changes aseptiss,
prjudiciables la personnalisation et l'expression : les modes d'accueil perdent leur
dimension lieu de vie des enfants et lieu social . Si les locaux ne portent pas la marque de
l'investissement des adultes, si ceux-ci ne s'approprient pas les objets, une part de la
transmission sensible du plaisir et de l'intrt entre les adultes et les enfants sera absente.
Cette standardisation est notamment lie aux normes de scurit, aux normes mdicales et
aux pratiques administratives de commandes de matriel qui excluent les petits fabricants
ainsi que les crations originales et personnelles des professionnel-le-s et des familles.
Certaines organisations administratives, en raison des contraintes des marchs publics,
rendent obligatoires les achats chez un fournisseur unique. Dans certaines entreprises ou

associations de crches, un concept de base est dupliqu l'identique dans tous les
tablissements de la chane. La gestion des tablissements d'accueil est devenue une
activit trs technique et trs norme. La proccupation de la scurit physique des enfants
produit des effets boomerangs de peur, d'inconfort, de tracasseries quotidiennes et
d'ennui, qui dtournent l'attention et l'nergie thoriquement ddie aux enfants.
Il convient de penser et de prparer un environnement propice lexercice de la vitalit

dcouvreuse de lenfant. Lactivit spontane est une nergie qui se dploie dans sa
rencontre avec un environnement matriel pens et prpar pour les enfants. Chaque
enfant, notamment partir dun an, devrait pouvoir chaque jour accder des jeux deau,
de ptrissages, extrieurs, courir, sauter, grimper, se rouler. Ces activits demandent des
quipements adquats et permanents. Pourquoi les cirs et les bottes prs des portes sont-
ils si difficiles obtenir ? . Elles prennent trop de temps : installer, habiller, dshabiller les
enfants, nettoyer. Bien quindispensables elles sont rares car les professionnel-le-s se
concentrent sur lordre et la propret.
Il est ncessaire daccorder lenfant confiance, libert de circulation, accs aux jeux dans
des espaces prpars et conus pour lui. Le mode d'accueil est un espace vivant.
2.2.2. Proposer des objets et des activits lies la vie quotidienne
Proposer aux enfants des matriaux bruts, de vrais objets de la vie quotidienne, des
activits relles, utiles (prparation de nourriture, rangement, jardinage,). Intgrer le
travail manuel, la couture, le jardinage, le bricolage, dans les pratiques. Une machine
coudre et une bote outil devraient faire partie des quipements de base pour que les
adultes et enfants samusent faire dans les EAJE comme la maison et, bien sr, en
accueil individuel. Fabriquer des dguisements, des jeux, des cabanes, proposer aux
enfants des outils scientifiques leur permet de dcouvrir la physique, les poids, volumes, la
lumire, le son
Ces objets, qui ne sont pas des jouets, amnent d'autres formes de jeux avec les enfants
et permettent de dvelopper des capacits diffrentes. Cest galement prcieux pour les
professionnel-le-s qui vont alors pouvoir s'emparer des matriaux et partager avec les
enfants des dcouvertes, bricolages, sensations, constructions, esthtiques non
prprogrammes.
Une plus grande place doit tre donne aux initiatives des professionnel-le-s pour obtenir
ces objets bruts , en lien avec les familles et les ressources locales. Il sagit de pratiquer
des changes de savoirs, de matire, de rintroduire la gratuit : crer, apporter, aller
dcouvrir des objets, matriaux, aller chercher des tissus auprs dassociations qui
centralisent le recyclage, des herbes aromatiques sur le march

Le dispositif Zeboulon consiste collecter des matriaux finalit ducative et crative dans les
entreprises pour les utiliser dans les modes d'accueil.
Optimme, SARL cre en 1996, est un ensemble innovant : qui s'inspire des pratiques et
concepts des pdagogies actives et des mouvements d'ducation populaires (Malaguzzi, Frenet...)
(voir encadr Pistoia). Il sinspire des concepts suivants : enfants crateurs exprimentateurs ;
ducation en lien avec le territoire ; ducateurs chercheurs en lien avec luniversit ; parents
mis en position de co-ducateurs actifs au sein de la structure.
Optimmes fonctionne sur la base d'un rseau solidaire entre parents, enfants, entreprises,
collectivits, forces vives des communes, Caisse d'allocations familiales.... Il comporte ce jour
sept crches (Lorient, Rennes, Vannes, Lyon, Villeurbanne et Romans). A cela sajoute le dispositif
GEPETTO de gardes domicile, tt le matin, tard le soir, pour les parents qui en ont besoin.....
Optimmes s'est interrog sur la fonction et le sens des jeux mis la disposition dans les
structures ainsi que sur les messages qui sont diffuss et transmis aux enfants par les
professionnel-le-s. Un laboratoire de recherche de l'Universit de Bretagne-Sud appuie ces
rflexions.
Le projet Zeboulon est un projet innovant, cologique, solidaire, ducatif reposant sur la collecte
de matriaux auprs des entreprises du territoire pour les proposer comme supports ducatifs,
cratifs et ludiques aux structures d'accueil du jeune enfant.
Il propose de nouvelles pratiques ducatives en s'appuyant sur les besoins des enfants et en
agissant sur son environnement :
- en collectant auprs des entreprises du territoire des matriaux destination ludique, crative et
ducative. 13 entreprises bases sur le territoire d'exprimentation alimentent la filire de
rcupration de matriaux finalit crative et ducative.
- en crant un lieu ressource dans lequel seront disposs les matriaux collects et qui sera ouvert
aux professionnel-le-s Petite Enfance et aux particuliers (parents, familles, etc.)
- en proposant aux professionnel-le-s de la Petite Enfance des modules de formations cibles.
Les objets ne sont pas suffisants en eux-mmes pour susciter la dcouverte et

lexprimentation : les objets doivent tre prsents, offerts comme un prsent, uvre et
source de culture, ouvrant la voie une activit humanisante pour lenfant (M.
Montessori).
Proposer nest pas programmer et imposer aux enfants. Les laisser ne rien faire, rester
lcart, se soustraire aux regards des adultes, se cacher, se dplacer dans des espaces
spars. Dans les lieux collectifs ou les maisons o les enfants sont accueillis, il doit y avoir
des espaces pour que les enfants puissent, temporairement, schapper aux regards, aux
interactions avec les autres, aux bruits (La cabane phmre ). Les enfants devraient
pouvoir accder librement leur lit sils souhaitent prendre un peu de temps de repos ou de

rverie. Il faut non seulement susciter lactivit des enfants mais protger son activit, ne
pas linterrompre, le laisser aller au bout de son cycle, nourrir sa capacit de concentration.
Il est important que les professionnel-le-s s'amusent quand ils-elles jouent avec les enfants.
Le sentiment de manque de reconnaissance dont souffrent les professionnel-le-s, dont la
mission a soulign les effets ngatifs sur les enfants, vient, galement de la monotonie et du
sentiment de ne pas avoir d'espace d'initiative, d'invention et de crativit sur son
quotidien.
Il est bon que les enfants apprennent prendre des risques en se protgeant eux-mmes.
Face aux bouleversements du monde auquel les enfants doivent tre prpars, il est
indispensable dinverser la notion de risque : passer dune conception o le risque doit tre
vit une autre o la prise de risque contrl est accepte, voire valorise. Les
professionnel-le-s gagnent aussi travailler avec les parents cette inversion du rapport au
risque (Cf. Chap. III 7.2).
La mission prconise
- Penser larchitecture des locaux pour permettre lexercice de la vitalit des enfants, leur
libre accs aux activits, faciliter les amnagements personnaliss, permettre lintimit lors
des changes, soins corporels et prvoir des espaces spars pour le sommeil.
- Rduire le poids des rglementations qui freinent la personnalisation, linitiative et la
crativit concernant lamnagement des locaux, le matriel, les jeux, les objets courants,
le dcor.
2.2.3. Proposer des activits dans une rencontre authentique avec le jeune enfant
et qui permettent un dveloppement quilibr
La tendance est au dveloppement de mthodes standardises, des mallettes d'activits

pdagogiques avec mode demploi, supposes dvelopper telle ou telle capacit chez les
enfants : pour la motricit, avec des parcours moteurs et des plots spcifiques ; pour
l'empathie, avec des squences dimages de visages sur les sept motions de base ; pour les
habilets sociales, avec des marionnettes ; pour le langage, avec des protocoles de
squences programmes de stimulations langagires ; pour le toucher, avec des tapis d'veil
textiles industrialiss qui se ressemblent tous ; pour l'coute, avec des squences dveil
sonore, etc.
Mais le jeune enfant est multimodal, observateur et imitateur n, exprimentateur

spontan, cest un tre psychocorporel et affectivo-cognitif en devenir, par consquent il ne
spare pas l'objet de l'activit qui lui est propose, du climat dans lequel cette activit
s'offre, du degr de curiosit, dimplication investie par l'adulte qui laccompagne ou lui
propose cette activit.

Il ne suffit pas aux professionnel-le-s de la petite enfance, pour tre dans la ncessaire
qualit de climat et de plaisir avec les enfants, de respecter la lettre les mthodes
prconises et les directives dun projet pdagogique. La dimension primo-ducative vient
aussi du sens et de l'intrt que les professionnel-le-s dune quipe trouvent leur
organisation et projet de travail avec les enfants et leurs parents.
Les Ecolo-crches
Ecolo crche, port par lassociation du mme nom, est le premier label dveloppement durable
ddi la petite enfance pour une meilleure qualit de vies des enfants, des professionnel-le-s en
crche et une rduction des impacts environnementaux. Le rfrentiel Ecolo crche est un
systme qui permet aux structures daccueil de la petite enfance de toute taille et de tout type
d'identifier et de matriser l'impact environnemental de leurs activits et d'amliorer leur
performance dans ce domaine. Le rfrentiel et le label sont viss par un comit national dexperts
indpendants.
Le label examine 350 paramtres o des progrs peuvent tre faits (rduire les produits mnagers
toxiques, choisir des matriaux durables, rationaliser les lessives des enfants, teindre la lumire
ou encore opter pour des aliments de saison et locaux). Pendant 3 ans, la crche choisit les axes
d'amlioration avant d'obtenir son label. Prs de 190 crches sont engages ce jour dans la
dmarche, dont 43 dj labellises.
Des formations sont proposes aux professionnel-le-s pour les sensibiliser limportance de
lenvironnement, du naturel, de lcosystme pour le dveloppement des enfants. Par exemple,
les jardins constituent un outil efficace en termes de dveloppement de lenfant. Il amne la
saisonnalit, la temporalit sensitive. Les enfants manipulent, partagent, ttonnent, explorent les
matires naturelles ou de rcupration. La sensibilit conduit la rverie, au dveloppement de
lobservation, au dveloppement et lexercice de la motricit lie au dveloppement du jardin,
au partage collectif. Les enfants apprennent des rgles comme la patience, le tour de rle .
Outre le rfrentiel, la dmarche de lassociation Ecolo crche repose sur un rseau de structures
engages, fdres et animes autour d'vnements, manifestations, groupes de travail et de
rflexion. Ecolo crche intervient aussi pour mobiliser le grand public et sensibiliser lus et agents
territoriaux.
Une mission de recherche et dveloppement menes avec les partenaires value limpact de la
dmarche Ecolo crche, analyses. Ecolo crche a t laurate en 2015 de La France s'engage "
qui rcompense les projets les plus innovants au service de la socit. Lassociation a sign une
convention avec la CNAF et le ministre des Familles, de lenfance et des droits des femmes en
2016.
2.2.4.Eviter les stimulations et la surcognitivation
On observe une tendance la surcognitivation dans les EAJE et chez certaines assistant-te-s
maternel-le-s. Ceci a t l'objet de dbats dans la mission qui a abouti un consensus de
rserve sur cette orientation prsente au Chap. 1 3.4. Cette tendance se manifeste par
une demande de "techniques pdagogiques", de mthodes de travail uniformises. C'est
ainsi que les crches tendent ressembler aux coles maternelles. On voit apparaitre des
grilles d'emploi du temps d'activits affiches l'entre, ou envoyes par mail aux parents.
De multiples facteurs expliquent ce mouvement : la cognitivation gnrale de la socit, le

commerce d'objets-jeux technologiques avec stimulus-rponse ou bien la qute de
valorisation des modes d'accueil par une image pdagogique ou ducative. Cette dernire
entrerait en comptition avec la valorisation de la technicit mdicale ou hyginiste des
professionnels. Le terme d "environnement stimulant " a fait lobjet de dbat dans les
groupes de travail, considrant que lenfant est dj trop stimul, et que la stimulation met
laccent sur les apprentissages cognitifs au dtriment des autres dimensions. Les participants
prfrent parler d"environnement riche".
2.3 Un accueil qui ouvre sur le monde

2.3.1 Tenir compte de ce que, pour le jeune enfant, tout est langage, corps, jeu,
apprentissage
Le petit enfant est demble un partenaire de relation et de langage. Le petit enfant baigne
dans le langage avant mme sa naissance. Cest en quoi la langue maternelle et paternelle
est sa base d'encodage sur laquelle dautres viendront sajouter. Il en est de mme pour les
pratiques de maternage, les rituels et habitus culturels. Chez lhumain, lidentit est
multiple.
Pour lenfant, tout est langage, il est partout dans les lieux daccueil, il est bien plus quun
instrument. Mme le silence est langage. Le verbal est l'un des modes de langage, les
enfants y sont attentifs autant qu'aux signes infra verbaux, comme ceux contenus dans les
gestes, les soins, les regards. Il convient d'tre attentif la manire dont on sadresse aux
enfants, dans les temps et activits quotidiennes. Si un travail de rflexion est men avec les
professionnels pour qu'ils prennent conscience de leurs attitudes, et notamment quils
veillent s'adresser le plus possible chaque enfant et non un groupe, il ny a pas lieu de
sparer les choses et de transformer le langage en activit spcifique. Changer la couche
est un atelier langage. Chanter une comptine, taper dans les mains en rythme ou dire les
prnoms de tous les copains au goter est un atelier langage .
Rciproquement, le langage est plus quun instrument : Non, le langage nest pas un
instrument. Le langage est un lieu au sens du concept chra des philosophes, cest--dire
le lieu o se dploie la cognition, la socialisation, et laffectif (M. Bigot).
La musique, la mlodie, le mouvement, et parler AVEC lenfant lui permettent

dapprivoiser le langage. Nous entrons dans le langage bien autrement que par les seuls
mots du vocabulaire. Nous entrons dans le langage par la prosodie, la musique, la mlodie,
les affects vhiculs par la voix (C.Clouart). Parler d' activit-langage a un ct un peu

stakhanoviste. Nous avons remarqu, pour les enfants de deux trois ans, un lien entre
lamnagement de lespace, du temps et la capacit pour les enfants dvelopper des
interactions langagires. Ce nest pas indpendant, le langage ne se dveloppe pas hors
sol . (E. Collin-Rovelas).
La question de lentre de lenfant dans la parole est une question qui fascine et peut
susciter une anxit compte tenu des enjeux de relations, dapprentissages et de civilisation.
Dans les modes daccueil, cette question est actuellement aborde propos, par exemple,
de lutilisation de la langue des signes ou des mthodes de stimulation du langage telles que
Parler bambin ou des tablettes interactives. Des interrogations sont ressorties dans la
consultation propos de ces mthodes qui ciblent le vocabulaire et la fonction
instrumentale du langage. Des travaux montrent que gnralement les ateliers langage
manquent leur public et profitent surtout aux grands parleurs29. Ils montrent par ailleurs les
effets bnfiques des activits en groupes restreint d'enfants, et de sensibilisation des
professionnels sur la question.
Lessentiel est de parler avec lenfant, pas seulement lenfant, et le moins possible la
cantonade, le parler au groupe . De mme, on lit un livre avec un enfant, on ne lit pas un
livre un enfant et les enfants ne sont pas obligs dtre assis tous ensemble. Nous ne
posons pas la voix de la mme manire quand nous lisons une histoire et quand nous jouons
la dnette (E. Resmond-Wenz). La prosodie est diffrente si lon est dans un dialogue ou
dans un rcit. Les enfants peroivent ds les premiers mois cette diffrence discursive. (M.
Gratier). Ces variations les rjouissent autant que les mots qui ne signifient rien mais sont
drles dire.
L'attention des professionnels doit porter en priorit sur les enfants qui communiquent peu
ou pas, car les enfants qui parlent bien sont plus sollicitant avec les adultes. La spirale
transactionnelle des relations adultes/enfant induit que les enfants qui communiquent le
plus sont ceux auxquels on sadresse le plus.Dans toutes les cultures, dans tous les milieux
quand les adultes sont disponibles et vont bien, on chante des berceuses aux enfants et on
leur raconte des histoires, la langue maternelle est la transmission d'une mmoire et d'une
culture, elle n'exclue pas les autres langues.
On ne va pas passer du il faut parler au il faut faire parler . Il importe de converser

avec un enfant , et de laisser des creux , pour qu'il ait l'espace de former son propre
message quel qu'en soit la forme. La capacit de suspension des adultes qui communiquent
avec les enfants, la seconde de silence qui cre lespace de la rponse ou de linitiative, sont
fondamentales. Le dsir et le plaisir de parler sont soutenus lorsque l'enfant sent qu'il est
entendu par quelqu'un qui s'intresse ce qu'il va dire.
29
Florin A., Les dispositifs prcoces de prvention des difficults de langage, Journal des professionnels de la petite enfance, N94, 48-50
Et, Nocus I., Florin A., Lacroix F., Lain, A., Guimard P., Les effets de dispositifs de prvention des difficults langagires dans des contextes monolingues et plurilingues, Revue Enfance,
Avril 2016

2.3.2. Eveiller la culture lart, lesthtique, et la nature
Quel que soit son champ dacjon, la dimension arjsjque relie la vie quojdienne ore
une exprimentajon sensible, au travers de la place accorde lesthjque, aux sens, aux
mdiations proposes. Dans toutes ces disciplines artistiques, il ne sagit en aucun cas, y
compris pour les professionnel-le-s et les parents, de devenir des techniciens. Il sagit bien de
permeqre des situajons qui amnent chacun tre crateur dun moment arjsjque,
musical, dun espace de co-lecture ou dun mouvement expressif pour la danse. Il ne sagit
pas dun mode scolaire dapprenjssage pourtant les enfants qui ne sont pas convis tous
faire la mme chose au mme moment apprennent beaucoup.
Pour que les professionnel-le-s de la petite enfance, soient des veilleurs au monde de
lart et de la culture et des partenaires des parents dans lducation des trs jeunes enfants,
il est indispensable quils soient sensibiliss ces domaines ds leur formation initiale.
Lart dans les modes daccueil de la petite enfance, afin de cultiver les capacits
dmerveillement des bbs et de ceux qui les accompagnent.
- Chanter, lire des livres, danser, peindre, dessiner, photographier, filmer ... tout autant que
manger, dormir, bouger, toucher, caresser, babiller,...
pour rire, jouer, rflchir, pleurer, parler, lier, dlier, cultiver notre tre vivant...
pour dcouvrir, imaginer, penser, vivre...
pour habiter et reprsenter le monde.
pour Lire le monde... et donner sens avec tous ses sens. Pour culRver le lien soi et aux
autres.
- Accompagner chaque jour les tout-peRts dans leurs capacits bouger, chanter, parler, lire,
danser ...
- Accompagner aussi les professionnel-le-s de la peRte enfance redcouvrir leurs propres
capacits jouer, chanter, lire, danser, conter, parler...
- Des espaces daccueils penss pour tre vivants et sRmulants et qui travaillent chaque jour lier
corps et esprit.
- Rencontrer lexprience arRsRque et le travail de craRon et exprimenter le passage du plaisir
immdiat la sublimaRon, et favoriser laccs au symbolique et la mtaphore.
- Rencontrer des artistes et des uvres artistiques... .
Extrait d'une note commune de contribujon aux travaux de la mission rdig par les arjstes
participant aux groupes de travail : A.Chaumi, C. Pcondon-Lacroix , D. Rateau, E. Resmond-Wenz,
L. Salvadori

La mission prconise
- Faire intervenir des artistes dans les structures d'accueil, dans les formations des
professionnel-le-s et dans les mdiations relationnelles avec les familles
- Lancer un protocole daccord entre le ministre charg des familles et de lenfance et le
ministre de la culture, en s'inspirant du protocole du 28 dcembre 1989 portant sur l'veil
culturel et artistique du jeune enfant. (Cf. annexe)
2.3.3. Accueillir linterculturel.
Passer de l'interculturel au transculturel : reconnatre quil y a plusieurs faons de faire avec

les bbs et avec celles-ci construire du commun. Faire de la situation transculturelle une
philosophie de l'existence . (M-R. Moro)
La plupart des socits se trouvent confrontes laccroissement du phnomne des

migrations. Le nombre de migrants ne cesse d'augmenter dans les diffrents pays du monde.
Selon le rapport de l'organisation internationale pour les migrations de 2013, le nombre de
migrants internationaux atteint 232 millions de personnes (175 millions en 2000), soit 3,2 %
de la population mondiale. Certains migrants prouvent des difficults culturelles,
psychologiques, socio-conomiques qui entravent leur parcours de vie, d'autre s'intgrent
dans la socit o ils vivent et se projettent dans un avenir. La coupure migratoire laisse une
trace, comme toutes celles relatives aux origines qui se transmettent sur plusieurs
gnrations, dans une forme diffrente pour chacun.
Chez l'assistant-e maternel-le ou dans une crche, des tout petits ont parfois la chance de
faire leurs premiers pas dans le monde extrieur leur famille en compagnie d'autres
enfants venus d'autres pays, ou dont la famille parle une autre langue. Ils peuvent
galement avoir la chance d'tre accueillis par un-e professionnel-le qui lui aussi porte la
mmoire d'une origine sociale ou d'une culture diffrente de celle dans laquelle il est n.
Par ailleurs, les faons d'entrer en relation et prendre soin des bbs, et d'lever des
enfants, les savoirs faire intuitifs sont issus des expriences familiales. Celles-ci tant elles-
mmes largement empreintes des transmissions culturelles et des volutions qu'elles
intgrent au fil du temps et des brassages. Les styles culturels dinteraction parents bbs ou
nurses-bbs peuvent tre diffrents. Dans certains pays, les interactions distales passent
par la voix, le regard chang yeux dans les yeux, et des temps longs de distance corporelle.
On parle lenfant, on le regarde. Il dort dans sa chambre. Ailleurs, on trouve des
interactions proximales o le toucher et les changes corporels sont plus constants. Le bb
est mass, port y compris lorsqu'il dort et pendant les trajets ou activits de l'adulte. Il est
trs peu regard, de peur, parfois, du mauvais il . Le dialogue tonique et corporel est
plus soutenu que le dialogue par la parole, ce qui n'empche pas de se comprendre. En
schmatisant, les bbs en Afrique, Inde, Maghreb, par exemple, sont plus dans des
interactions proximales qu'en occident o dominent les interactions distales.

De mme la langue dite maternelle , parle lors des changes corporels primitifs est la
langue qui autorise tre quelquun qui parle, aimer le langage et apprendre la langue du
pays daccueil. La famille est essentielle, mais le mode daccueil aussi, pour ouvrir le monde
de la langue seconde au jeune enfant.
Ces diffrentes manires de bien faire ont certains effets sur l'enfant. Pas tant par le
comportement lui mme que la concordance avec son milieu dans laquelle se trouve celui
qui lve l'enfant. C'est lenculturation.
En France, dans les modes daccueil le jeune enfant sera peut-tre accueilli par des
professionnels qui ont des faons de faire quils jugent opportunes, mais contrasts par
rapport au milieu familial. Que se passe-t-il alors? Comment le jeune enfant ragit-il aux
carts culturels ? Il peut vivre une rupture, une tranget, qui peuvent accentuer les
troubles lis la sparation, prouver un peu plus grand des conflits de loyaut.
Les modes d'accueil collectifs ont beaucoup travaill Pour viter cela, par des dmarches
douverture interculturelle, ou de mtissages, (en chap II la mission parle des inspirations
rciproques entre famille et mode d'accueil). Lobservation montre que, le jeune enfant peut
devenir un virtuose des alternances de styles de "parentage". A condition, encore, quil
puisse exprimenter avec plaisir que les deux milieux se reconnaissent mutuellement. Cela
implique que les professionnels aient une connaissance des modes dinteractions pratiqus
par dautres cultures, ou, a minima, quils aient lide que des manires dinteragir
diffrentes sont possibles, quils sachent relativiser leur propre faon de faire, et interprter
bon escient si ce que l'enfant exprime tient ce dcalage ou autre chose. Enfin, quils
sappuient sur ces diffrences pour faire une sorte de mtissages. Les deux rfrents
tutlaires (assistant-e maternel-le ou professionnel-le de l'EAJE) doivent tre considrs
comme srs et non rivaux pour l'enfant. Il sagit aussi pour les professionnel-le-s de rassurer
les parents pour quils se sentent bien dans leur faon de faire avec leur enfant.
Si l'on reconnat mutuellement quon peut faire diffremment on apprend les uns des
autres. Cest alors une co-construction o chacun a tout gagner. On passe de
l'interculturel, au transculturel. Certain-e-s professionnel-le-s nutilisent pas leur langue
maternelle alors que lenfant est de la mme langue. Tantt le projet daccueil lautorise,
tantt linterdit. La solution est peut-tre dans lobservation de lenfant. Une berceuse dans
sa langue dorigine peut lendormir et nempche pas que la mme personne, un autre
moment, lui parle franais.
2.3.4. Accueillir des jeunes enfants, cest accueillir des petites filles et des petits
garons
Accueillir de jeunes enfants, cest s'occuper de petites filles et de petits garons lge o ils
sont eux-mmes en train de raliser ce que cela reprsente, et alors mme quils devront
dcouvrir leurs diffrences corporelles, en quoi leur sexe biologique prend sens dans leur
relation avec leur pre et leur mre. Ils ont un long parcours de reprage, didentification et
de bonne image deux-mmes effectuer de ce point de vue (Cf. Chap. I 3.3).
Dans les modes daccueil Il ne faut pas prcipiter les apprentissages qui inculquent des
comportements qui devraient diffrencier, ds cet ge, les comportements des filles et des
garons reproduisant des strotypes de comportements attribus en fonction des genres.
Des tudes sur la socialisation prcoce des filles et des garons30 montrent que les systmes
de reprsentation sexue ne sont pas pris en compte par les professionnel-le-s des crches.
Il nest pas fait mention du caractre sexu des enfants dans les documents des collectivits
territoriales et des tablissements daccueil. Les professionnel-le-s affirment leur neutralit,
ils n'interviennent pas pour guider les choix dactivit, lgalit de traitement est la rgle
reconnue par tous. Mais le rapport cit ci-dessus montre que, dans la ralit, les interactions
entre les petites filles et les petits garons reproduisent les strotypes. On constate des
diffrences sur les stimuli (motricit pour les uns, calme et apparence pour les autres), les
activits (jeux de constructions pour les uns, jeux de rle, dnettes, o il sagit de faire
semblant, pour les autres), le sport (technicit pour les uns, lgance pour les autres), ou les
vtements (tre laise pour les uns, plaire pour les autres).
La mission prconise
- Lancer la dmarche PASS-AGE , propose par le rapport de 2013 de Brigitte GRESY et
Philippe GEORGES31, auprs des professionnel-le-s de la petite enfance ; Inviter les acteurs
rviser leurs documents de rfrence et leurs cadres de travail pour tenir compte de la
socialisation diffrencie des petites filles et des petits garons.
Cette dmarche repose sur des mesures parmi lesquelles la sensibilisation et la formation
des personnels de crches, la construction dun pacte ducatif pour lenfance, ou encore le
dveloppement de la mixit des professionnel-le-s de la petite enfance.
- Inviter les collectivits territoriales et les EAJE rviser leurs documents dorientation et
leur projet daccueil en y portant mention qu'ils s'adressent des petits garons et des
petites filles.
- Intgrer dans les formations initiales des professionnel-le-s de la petite enfance ainsi que
dans les orientations de la formation continue un enseignement relatif la question de
la socialisation diffrencie des petites filles et des petits garons.
30
Gresy B. et Georges P., Rapport sur lgalit entre les filles et les garons dans les modes daccueil de la petite enfance, IGAS, 2013
31
Id.

3. Des modes daccueil pluridisciplinaires, ouverts la diversit et
innovants
3.1. Rechercher la pluridisciplinarit des quipes
Tous les types daccueil devraient pouvoir tirer profit dune pluridisciplinarit et dun
travail de rflexion interprofessionnel. Laccueil collectif a pour particularit de permettre la
constitution dune quipe pluridisciplinaire principal vecteur dune professionnalisation de
laccueil de la petite enfance. Chaque dimension essentielle en jeu dans le dveloppement
de lenfant doit pouvoir y trouver une rponse adquate et les parents y trouver des
interlocuteurs cohrents mais spcialiss.
Pour cela, il est ncessaire dadjoindre aux quipes permanentes des personnes
ressources. Psychologues, mdecins, psychomotriciens, ergothrapeutes, haptothrapeutes,
intervenants artistiques et de la culture, ludothques, etc. : tous peuvent, selon leur
spcialit, apporter aux professionnel-le-s de la petite enfance un soutien pour rpondre
des situations difficiles rencontres par les quipes, dans le travail avec les enfants ou avec
les familles. Ils peuvent aussi assurer des actions de formation professionnelle, animer des
runions dinformation et de discussion avec les familles. Certains sont qualifis pour assurer
des supervisions, soutenir la rgulation institutionnelle, la rflexion ou les analyses de
pratiques. Cest notamment le rle du psychologue.
Or la pluridisciplinarit interprofessionnelle est en diminution voire menace. Les postes

sont supprims ou la dure de prsence ce certains professionnels est en diminution : les
psychologues ou les mdecins, mais galement des artistes, des associations qui travaillent
sur le livre, des formateurs sur site. Les contraintes budgtaires imposes conduisent un
resserrement de lapproche plurielle et pluridisciplinaire.
3.2. Favoriser la mixit des professionnel-le-s auprs des petits garons et des
petites filles
La mixit des professionnels est ncessaire autant pour les quipes que pour les enfants.
Seulement 3 % des ducateurs de jeunes enfants sont des hommes, et deviennent trs vite
directeurs de crche. La prsence dune grande majorit de femmes auprs des petits
enfants, de surcroit diriges par des hommes et labsence de mixit des professionnels de
premire ligne constitue pour les enfants un apprentissage de la division sexue des rles
sociaux et donne limage que laccueil de la petite enfance serait une tche naturelle
pour les femmes, et donc est un frein la professionnalisation des quipes.
De puissants verrous didentification ou bien conomiques ou identitaires existent, qui

empchent les garons d'aller vers les mtiers du care. Le choix du mtier se fait en effet au

moment de ladolescence, ou vers vingt ans, alors que les contraintes de virilit sont les plus
fortes. Les garons ont peur dune dqualification conomique et identitaire. En revanche
lorsque les garons ont commenc un autre mtier et qui finalement ne leur plait, il nest
pas rare que vers vingt-trois ou vingt-cinq ans, ils reviennent vers leurs vraies aspirations en
ayant dpass un ventuel problme didentit sexue.
La mission prconise
- Organiser la pluridisciplinarit des quipes
- Accrotre la mixit des diffrents modes daccueil par des actions en matire de
recrutement et danimation (Cf. Chap. IV 3.2)
3.3 Mettre en uvre la lacit dans les modes daccueil
La question de la lacit dans les lieux d'accueil se pose. Le chapitre I a soulign limportance
de tenir compte de la particulire dpendance des jeunes enfants lgard des adultes, et la
responsabilit particulire qui en dcoule. Le chapitre II a rappel la ncessit daccueillir
tous types de populations, toutes familles, dans le respect de leur singularit.
Est annexe ce rapport la dcision de justice qui, au terme dune longue procdure entre
une crche et une de ses employes, a fini par trancher sur cette question de la lacit dans
les modes daccueil : larrt Baby-Loup du 25 juin 2014 de la Cour de cassation, runie en
assemble plnire qui se rfre notamment la Convention Europenne de Sauvegarde
des Droits de lHomme et des Liberts Fondamentales et la Convention relative aux Droits
de lEnfant.
Dans ce contexte, la mission souhaite rappeler toute limportance pour les personnels qui
accueillent les jeunes enfants, quils soient en accueil collectif ou individuel, davoir une
attitude professionnelle au contact des enfants, au del du seul respect de ltat actuel du
droit.
La neutralit est l'une des composantes du professionnalisme des intervenants auprs des
enfants. Elle peut tre considre la fois comme une condition de travail et un outil, qui
permet :
- de garantir tous les publics un accs un service sans discrimination, de respecter la

pluralit des options spirituelles, et de transcender les diffrentes rfrences culturelles,
politiques et sociales pouvant tre prsentes au sein du groupe des bnficiaires.
- de garantir un climat serein, propice lveil ducatif des enfants, de reconnatre et de

respecter la libert individuelle (notamment de conscience) de chaque enfant.

- de prparer ds le plus jeune ge le vivre-ensemble avec des codes de bienveillance
propices produire du commun et faire socit .
Dans la mesure o le nombre de place d'accueil des enfants est insuffisant et htrogne sur
le territoire, les parents ne sont, aujourdhui, pas totalement en position de choisir les
personnes ou les tablissements qui accueilleront leur enfant. La mission estime donc
ncessaire que le rappel de lindispensable neutralit des professionnels auprs des enfants
mane dun tiers institutionnel.
La mission prconise
- Rappeler que les tablissements grs par une personne morale de droit public ou par
une personne morale de droit priv charge dune mission de service public sont soumis
une obligation de neutralit en matire religieuse et politique.
- Introduire dans le rglement intrieur des tablissements grs par une personne
morale de droit public la ncessit pour les professionnels de sabstenir de tout signe
ostentatoire religieux dans les activits aux contacts avec les enfants, dans le souci de ne
pas les influencer et de respecter leur libert de conscience ainsi que celle de leurs
parents.
- Demander aux tablissements privs (lucratifs et non-lucratifs) recevant des fonds

publics dintroduire dans le rglement intrieur la mme ncessit.
- Promouvoir la signature de la charte de la lacit de la CNAF qui prvoit des engagements

pour les partenaires de la branche famille en matire de neutralit.
3.4. Accueillir avec les autres les enfants porteurs de handicap, de maladie
L'une des orientations propose ds le dbut de la mission lors de l'installation de la

Commission le 1er octobre 2015 - est la suivante : Dans chaque thme seront croiss les
angles de vue enfants/professionnel-le-s/familles, ainsi que la prise en compte des varits
des modes de vie familiaux, des contextes sociologiques et culturels, de mme que les enjeux
dgalit entre tous les enfants, y compris des enfants en difficults spcifiques, ou vivant
dans des familles rencontrant des difficults spcifiques . Il sagit de poser le principe
d'inclusion des enfants confronts la maladie, ou en situation de handicap dans le projet
d'accueil de la structure ou du service labor pour favoriser l'intrt et le dveloppement
de l'enfant.
Accueillir un enfant avec handicap ou maladie est un principe d'vidence pour les
professionnel-le-s, les spcialistes et les organisations entendues par la mission. Cependant
le constat est partag que la ralisation reste hsitante et mal coordonne sur le territoire
et entre les services concerns. Les professionnel-le-s sont motiv-e-s et ceux/celles qui en

ont fait l'exprience font tat que ce quils/elles ont appris les aide mieux comprendre et
personnaliser l'accueil des autres enfants. Finalement, les enfants porteurs de handicaps
la crche, c'est une formidable fentre pour clairer la complexit et les particularits de
tous les autres enfants .
Certes la motivation est l, mais la mise en pratique au quotidien des accueils d'enfants en
situation de handicap est complexe pour les professionnel-le-s. Ils demandent des
formations adaptes sur ces sujets et du temps pour rflchir, en quipe et entre quipes,
notamment sur lattitude adopter vis--vis des parents et des enfants. Ils-elles attendent
des psychologues et des mdecins rattachs la structure ou au service un tayage, des
informations, et selon les cas des liens avec des psychomotriciens ou des orthophonistes.
Les professionnel-le-s ont besoin dtre entendu-e-s sur leur ressenti face des problmes
de dveloppement, de comportements graves, des souffrances, des retards de
dveloppement, des handicaps, ou des squelles de maladie ou de maltraitances. Outre ces
interlocuteurs qui accompagnent, certains services gestionnaires ont cr des instances
pluridisciplinaires qui assurent les interfaces. D'autres ont quip des tablissements, ou
mis en place des crches dont le projet est largement ddi l'accueil d'enfants porteurs de
handicaps. Citons par exemple Instances de mdiation et de recours de Seine-Saint-Denis
(IMR) mis en place pour l'accueil des enfants porteurs de handicaps en crche, le groupe
Crescendo , avec la crche Charivari , et des projets en cours des Units mobiles
daccueil denfants porteurs de handicaps .
Multi-accueil Associatif Charivari (Crescendo)
Le multi-accueil Associatif Charivari (Crescendo), situ dans le neuvime arrondissement de Paris,

propose depuis 2008 un accueil adapt aux enfants en situation de handicap. Se basant sur la loi
de 2005 ainsi que sur la Convention internationale des Droits de lenfant. Sandrine Delpeut a
dcid de monter une crche mixte, sans agrment spcifique. Sur la trentaine d'enfants accueillis,
un tiers sont des enfants porteurs d'un handicap ou en cours de diagnostic.
La structure dispose de professionnel-le-s form-e-s (ou en formation interne) qui portent un

regard singulier l'gard de chaque enfant. La prise en compte de la singularit de chacun
permet aux encadrants de pouvoir travailler avec les qualits des enfants et de ne pas seulement
se limiter leurs dficiences . Grce la mixit, tous les enfants sont intgrs aux activits et
chacun apprend adopter une attitude bienveillante envers ses camarades.
Le lien avec les parents est favoris par la mise en place dun ple parentalit. Par ailleurs, les
partenariats extrieurs (centre dhbergement et de rinsertion sociale, service de protection
maternelle et infantile, centre daction mdico-sociale prcoce, centre mdico-
psychopdagogique, service d'ducation spciale et de soins domicile, service daide sociale
lenfance des Mairies du neuvime et du dix-huitime arrondissements.) permettent de
construire une passerelle qui aidera lenfant apprhender avec plus daisance le passage lcole
maternelle, pour certains, ou un centre plus spcialis pour dautres.

Instance de mdiation et recours du 93 IMR
lever les apprhensions lies au handicap
LInstance de Mdiation et de Recours mne un travail dinformation et de soutien des

professionnels qui accueillent des enfants en situation de handicap, au sein du service de
Protection Maternelle et Infantile de la Seine-Saint-Denis. Elle contribue galement, avec les
autres partenaires concerns, la rflexion concernant lamlioration de laccueil sur le
dpartement.
Cre il y a trente ans linitiative du mdecin responsable du service de PMI, pour lever les
apprhensions des quipes des crches ou des assistantes maternelles confrontes aux demandes
dadmission denfants en situation de handicap ou lors du dpistage de celui-ci, lquipe de lIMR
est constitue dune puricultrice et dune psychologue.
Linstance ne rencontre ni lenfant ni la famille directement. Elle intervient la demande des

quipes. Elle mne un travail avec les professionnels des crches ou lassistante maternelle pour
soutenir la rflexion sur lorganisation personnalise de laccueil de lenfant et de sa famille. Ce
travail de soutien permet une rflexion sur les attachements, les angoisses, les dcouragements,
les inquitudes pour lavenir de lenfant.
Plus lintervention avec lquipe qui accueillera lenfant est ralise en amont de laccueil, plus
lintgration est facilite. lIMR est en contact rgulier avec les professionnels qui accueillent
lenfant, ce qui permet une re-valuation conjointe au fil du temps des besoins spcifiques.
Par ailleurs, lIMR aide la rflexion sur les positionnements respectifs et diffrencis entre les
personnes daccueil et les services de soins. Laccueil peut ncessiter des amnagements
spcifiques lis la nature du handicap ou de la maladie de lenfant. Pour lenfant en situation
dhandicap ou de maladie, la crche ou lassistant-e maternel-le doivent rester son lieu daccueil,
comme pour tous les autres enfants. Un travail darticulation en collaboration avec les mdecins,
les psychomotriciennes et les structures spcialises et professionnelles qui interviennent auprs
de ces enfants est souhait.
Le dpartement de Seine-Saint-Denis a galement cre en 1992 le dispositif Trait dUnion. Il

permet aux Assistants Maternels de bnficier dune subvention pour acqurir du matriel
spcifique adapt lenfant accueilli en fonction de son handicap ou de son tat de sant. LIMR
prte aussi du matriel pour des besoins ponctuels.
La prsence d'enfants en situation de handicap ou maladie dans les modes d'accueil,

implique certaines particularits :
- A l'entre dans un mode d'accueil les enfants dont le handicap est avr sont moins
nombreux car il faut souvent du temps pour identifier des difficults chez un tout-
petit et poser le diagnostic.
- Il arrive souvent que l'enfant soit dj accueilli, et dj investi par les professionnel-
le-s quand le dpistage et les bilans annoncent une difficult spcifique ou une
pathologie. La question de son inclusion se pose donc diffremment. Le plus souvent
il sera recommand de maintenir la continuit de l'accueil le temps d'accompagner
les parents dans le difficile parcours mdical et psychologique de l'annonce et de ses
retombes sur la vie des familles. Parfois, il sera au contraire prfrable pour l'enfant
et ses parents de changer de lieu daccueil pour acter une nouvelle tape dans ce
parcours.
- Les modes d'accueil n'ont pas d'attentes de performance sur les enfants, chaque
enfant a son rythme .
- Les structures et les assistant-e-s maternel-le-s qui accueillent les enfants porteurs
de handicap ou de maladie compatibles avec un mode daccueil attestent dun bilan
positif pour l'enfant et sa famille, pour les autres enfants, et pour les professionnel-
le-s au titre de la formation, de lthique ou de la fiert. La russite tient aussi au fait
que la structure, ou l'assistant-e maternel-le ou le/la garde domicile ont pu
bnficier du soutien d'un psychologue, dun mdecin, ou dun ducateur. Ils ont
aussi bnfici de relations et d'informations de la part des soignants, rducateurs,
thrapeutes des enfants, et ont pu participer des groupes de parole ou de
formation sur l'accueil de l'enfant dit diffrent avec d'autres professionnel-le-s.
La mission prconise
- Acclrer linclusion des enfants en situation de handicap, ou porteurs de certaines
maladies compatibles dans les modes d'accueil. Engager une dmarche d'information, de
sensibilisation et de conviction auprs des familles pour faire voluer les mentalits sur la
socialisation prcoce et le handicap.
-Envisager un ajustement des modalits et rythmes d'accueil pour les enfants en situation
de handicap ou de maladie en combinant ventuellement des temps en accueil collectif et
des temps en accueil individuel progressifs.
-Explorer la possibilit dun systme de ddommagement financier pour le manque

gagner d'un-e assistant-e maternel-le qui serait, au vu des particularits de la situation,
empch-e d'accueillir un autre enfant. Prvoir dans le mme cas des amnagements
d'organisation, d'horaires et d'effectifs dans les EAJE si l'ajustement des pratiques est rendu
ncessaire par les besoins des enfants porteurs de handicap.
-Expertiser la rglementation concernant les conditions dadmission des enfants pour

faciliter laccueil des enfants en situation de handicap ou de maladie.
-Proposer aux quipes d'EAJE et aux assistant-e-s maternel-le-s qui accueillent un enfant
avec un handicap ou une pathologie spcifique, un interlocuteur de dialogue et
d'accompagnement : psychologue, mdecin, ducateur... et organiser pour les
professionnel-le-s accueillant l'enfant des temps de rflexion, formations, rencontres avec
d'autres professionnel-le-s confront-e-s cette exprience.

-Complter la formation initiale et continue des professionnel-le-s en intgrant des
enseignements sur leur rle et leurs positions subjectives dans l'accueil des enfants
porteurs de handicap ou de pathologies spcifiques somatiques ou mentales.
Il convient dajouter que les professionnel-le-s des modes d'accueil n'ont pas juger, ni
commenter les choix de prise en charge des difficults spcifiques de ces enfants pris par les
quipes de soin et de suivi et les familles. Ils tiennent leur place et leur fonction de
professionnel-le-s pour assurer un accueil personnalis, affectueux et structurant pour le
dveloppement et l'volution de l'enfant.
3.5. Les micro-crches, une formule qui interroge

Les micro-crches sont entres, en 2010, dans le droit commun rgissant laccueil collectif
de la petite enfance, aprs trois ans d'exprimentation. Le cadre rglementaire traditionnel
des structures daccueil collectif est ici assoupli.
Lencadrement et la prise en charge des enfants doivent tre assurs par des personnes qui
disposent au minimum de 3 ans dexprience comme assistant-e maternel-le ou de 2 ans
dexprience auprs de jeunes enfants et dune qualification au moins de niveau V. Les
professionnel-les assurant laccueil des enfants sont salari-es du gestionnaire, y compris
lorsquil sagit dassistant-e-s maternel-le-s. un rfrent technique (hors accueillant) doit
tre dsign. Il na pas obligatoirement de comptences relatives la petite enfance. Dans
ce dernier cas, le gestionnaire doit sassurer le concours dune personne rpondant lune
de ces qualifications.
Les micro-crches peuvent choisir entre 2 types de financement : Le financement direct par
la prestation de service unique (PSU), qui est une subvention de fonctionnement commune
tous les tablissements daccueil du jeune enfant ou le financement indirect via la
prestation daccueil du jeune enfant complment mode de garde structure (PAJE CMG
Structure) qui est verse aux familles.
Les gestionnaires qui optent pour un financement par les familles, solvabilises par la PAJE
(CMG Structure), dterminent librement le barme appliquer. Le montant des
participations familiales varie donc entre structures. Ce mode de financement est proche de
celui qui sapplique dans le cas de lemploi par les parents dun-e assistant-e maternel-le ou
dune garde domicile. La tarification par le gestionnaire peut tre fonction des revenus, de
la taille de la famille ou du temps daccueil.
Les micro-crches qui utilisent le complment de libre choix du mode de garde (CMG)
structure de la PAJE se sont fortement dveloppes. Mme si elles ne reprsentent que
4% des places en EAJE en 2014, elles ont progress de 40%, en passant de 11 400 16 000
places entre 2013 et 2014 et 4 472 familles de plus que lanne prcdente, soit prs dun
tiers de lensemble (14 300 crations nettes de places en 201432). En 2012, 79 % des micro-
32
Source : HCF, Point sur le dveloppement de laccueil du jeune enfant, 2015

crches sont gres par un organisme de droit priv (42 % par une entreprise et 37 % par
une association).
Comme le soulignent les participants, les micro-crches prsentent un fort intrt en milieu
rural : selon la CAF des Landes, un EAJE de vingt places nest viable qu partir de 130
enfants de moins de trois ans recenss sur le secteur, ce qui explique lintrt de
dvelopper des micro-crches en milieu rural.
Pour autant, le dveloppement des micro-crches, et en particulier des micro-crches

finances par la PAJE pose un certain nombre de questions.
Une qualit de laccueil non garantie.
Lassouplissement du taux dencadrement pour ce type daccueil a sembl excessif une

partie des participants la mission. Il pose un problme de cohrence de la rglementation,
notamment labsence dobligation davoir recours un personnel mdical, ce qui pose des
difficults pour loctroi de mdicaments et laccueil denfants handicaps. Ces points
rclament dtre approfondis dans le cadre dun travail spcifique.
Le fait que ces micro-crches chappent en grande partie au contrle de la commune ou de

la CAF questionne galement. Comme le souligne la Cour des comptes, en labsence de
convention conclue avec les micro-crches PAJE , les caisses dallocations familiales sont
dans limpossibilit de procder la vrification administrative et financire de ces lieux
daccueil.
Un problme daccessibilit et dquit financire.
La Cour des comptes a point dans son rapport de 2013 le problme daccessibilit
financire pose par les micro-crches PAJE . Une tude conduite par la Caisse nationale
des allocations familiales, en 2012, montre que dans le cas des micro-crches finances par
la prestation daccueil du jeune enfant complment du mode garde structure , les restes
charge pour les familles, sont notablement plus levs : moyenne 2,60 /h 33 contre 1,60
/h en moyenne dans les autres EAJE34. Cet cart de prix horaire35peut conduire les micro-
crches finances par la prestation daccueil du jeune enfant ne sadresser quaux
mnages les plus aiss. Une autre enqute, mene en 2012, faisait apparatre que les
micro-crches, bnficiant dun financement de ce type, se dveloppent surtout dans les
gros centres urbains et que seulement 2,8 % des familles bnficiaires de ces
tablissements sont domicilies dans une zone urbaine sensible (ZUS) ou dans une zone de
revitalisation rurale (ZRR).
33
Avec des variations allant de 1,47 /h 4,35 /h
34
EAJE situs dans le ressort des CAF des collectivits ayant fait lobjet des contrles.
35
Ecart de 62,5 %

lment de difficult supplmentaire pour les mnages bas revenus, les familles doivent
dabord acquitter les factures reues puis en demander le remboursement via la prestation
daccueil du jeune enfant. Ce nest pas le cas lorsque la micro-crche est finance par la
prestation du service unique et soumise au barme national de la caisse nationale des
allocations familiales.
Dans ces conditions, laccs des familles loffre daccueil est ingalitaire puisquil est
principalement li aux ressources financires dont elles disposent, les mnages les plus
aiss cumulant souvent allocations familiales et rductions dimpt.
Ce constat, a conduit, conformment la recommandation n3 de la Cour des comptes,

ladoption de 2 mesures :
- le conditionnement, prvu dans la COG 2013-2017 et vot par le CA de la CNAF en

septembre 2013, de loctroi des subventions dinvestissement de la CNAF aux EAJE
non financs par la prestation de service unique la mise en place dune tarification
plafonne ou module des familles.
- la modification de larticle L531-6 du code la scurit sociale par la loi de finances

pour 2014 conditionne le versement du CMG structure aux familles qui utilisent
les services dune micro-crche pratiquant une tarification horaire infrieure un
plancher fix par dcret.
Sans que leffet de ces mesures ait encore fait lobjet dune valuation approfondie, les
participants la mission ont point linsuffisance de ces mesures au regard de lenjeu
dquit. Ce point devrait donc faire lobjet dune valuation et le cas chant
dajustements.
Une drive importante qui contourne la rglementation : les micro-crches

mitoyennes .
La mission souhaite attirer lattention sur une drive importante qui a t dnonce par
nombre de participants : de plus en plus de CAF et de services de PMI sont confrontes
des demandes dagrment et de financement concernant des projets de deux ou plusieurs
micro-crches accoles dans les mmes locaux. Ainsi, en crant deux micro-crches de 10
places chacune plutt que de crer une crche classique de 20 places, on bnficie de taux
dencadrements plus souples, du financement par la PAJE et du barme libre. La CNAF a
indiqu quune circulaire donnerait instruction aux CAF de ne plus financer linvestissement
dans les micro-crches mitoyennes. Cette action semble toutefois insuffisante.
La mission prconise
-Prendre des mesures rglementaires pour empcher le contournement de la
rglementation par des micro-crches.

3.6. Favoriser linnovation de terrain.
Souvent les acteurs de terrain sont des innovateurs qui signorent, ils inventent des solutions
grce des synergies locales et des synchronisations dintelligences et de motivations
personnelles partages. Mais lexprience montre que des projets de grande efficacit
cliniquement observable, mais non techniquement valide seffondrent lors dun
changement dacteur. Les obstacles sont gnralement les procdures administratives
complexes et le maillage trop bureaucratis des chelons intermdiaires entre lorientation
politique et les acteurs de terrain.
Par ailleurs, ces acteurs de terrain nont pas toujours les capacits, les moyens ou le temps
de rdiger et de communiquer sur leurs actions. Elles demeurent mal connues et souvent
non prennises. Linnovation est souvent deux vitesses. Lune est valorise par une
professionnalisation de la recherche de financement, le montage de projet et la
communication, alors que lautre, qui est ractive et ajuste au plus prs des problmes
locaux, reste sans accs de tels moyens.
Depuis plusieurs annes, plusieurs services se font fort de faire remonter les bonnes
pratiques pour les analyser, les valuer, les gnraliser. Dans cette opration de remonte,
le nombre dintermdiaires et leur capacit saisir lintrt et le sens rel des vraies
innovations de terrain sont dterminants. Les porteurs de projet ont souvent le sentiment
que plus une innovation ressemble ce qui existe, plus elle a de chances de retenir
lattention des financeurs. Ce serait un paradoxe et constituerait un frein linnovation.
La mission prconise
-Soutenir les initiatives innovantes et faciliter la collaboration entre les professionnel-le-s
de terrain et des chercheurs, pour formaliser leur exprience, en valider la pertinence, en
conceptualiser les mcanismes, rendre ces innovations visibles.
Lapproche de Pistoia, inspire du pdagogue L.Malaguzzi
La ville de Pistoia en Italie a dvelopp un rseau de services ddis la petite enfance et la

famille dont la qualit est maintenant mondialement reconnue. Sa politique sappuie sur la
pdagogie novatrice de Loris Malaguzzi initie dans sa ville de Reggio Emilia dans les annes
60. Celle-ci intgre les connaissances des thories du dveloppement et de la socialisation de
Piaget, Bruner, Watzlawick, avec une vision humaniste de ltre humain et une ide
dmocratique de la socit.
Son approche repose sur quelques points clefs, dont, notamment :

Les enfants sont considrs comme possdant de grandes comptences et tant intresss les
dvelopper, ils sont libres de dvelopper et user les cent langages de leur potentiel (mots,
images, jeux de rles, etc.). Chaque enfant est unique et les photos des enfants, mais aussi des
parents voire des grands-parents, rappellent que chacun a sa place dans le lieu daccueil.
Les ducateurs sont considrs comme des chercheurs spcialistes de la petite enfance . Ils
accompagnent lenfant, crent une atmosphre de bien-tre, de confiance et de dialogue.
Les familles sont considres non seulement comme des usagers et des allis du projet ducatif,
mais encore comme des protagonistes actifs. Le personnel vise non seulement partager le projet
ducatif avec les parents mais aussi accompagner le rle parental.
Le concept despace : Les espaces, considrs comme le troisime ducateur , sont penss
comme un espace favorable aux exprimentations des enfants et, simultanment, aux recherches
des ducateurs. Certains endroits offrent lenfant scurit pour se ressourcer, dautres leurs
proposent des activits. Ces endroits sont ouverts, enfants et ducateurs peuvent les complter ou
amnager selon leurs besoins. Miroirs de formes diffrentes, coins dguisements, thtres
dombres, boites aux lettres, projecteurs, lampes, interpellent lenfant et lincitent raliser son
identit corporelle, accepter dessayer davoir un autre rle, de communiquer avec les autres. La
crche comprend des espaces o le personnel peut se runir pour relever les dfis intellectuels et
interpersonnels de leur pdagogie de questionnement collaboratif .
Les jeux : Ce sont surtout des matriaux naturels (bois, cailloux, autres vgtaux, etc.) ou
industriels, choisis par les professionnels pour leurs possibilits dexploration, mais pas des jeux
industrialiss.
La crche est un espace dexploration o les enfants et les adultes explorent et dcouvrent en
commun, selon leur personnalit, dsir, humeur. Elle est galement un centre de cristallisation
culturelle dans les quartiers. La crativit, lesthtique sont utiliss pour favoriser le dialogue, la
participation de la population locale. Les tablissements sont ouverts sur lextrieur : dessiner
dans la rue, visiter le muse, etc.
La documentation : Les ducateurs sattachent rendre explicite le travail ducatif,

documenter les expriences et le dveloppement des enfants. Ceci introduit les parents un
niveau de conscience plus lev de la vie de la crche, ce qui change leurs valuations et leurs
attentes. Repenser, rflchir, prendre conscience, effectuer une critique de sa propre pratique.
4. Les pratiques des professionnel-le-s pour soccuper denfants qui

ne sont pas les leurs
Sans prtendre constituer un rfrentiel de la pratique des professionnel-le-s, on peut

rappeler quelques principes qui emportent un large consensus.

Les professionnel-le-s des modes d'accueil assurent une fonction sas entre le petit
enfant et le monde social (Cf. Chap. I, 2.2). Ils occupent une place unique auprs du jeune
enfant, un statut intermdiaire entre famille et socit. Ce sont des personnes qui, en raison
de leur place, sont tout la fois dans l'intimit quotidienne des enfants et en dehors. Ce qui
leur permet de conjuguer familiarit et altrit.
C'est pour cette raison que pour les professionnel-le-s de la petite enfance une rigueur
d'attitude est indispensable : une synchronie doit exister entre ce quils disent et ce quils
prouvent, entre ce qu'ils pensent et ce qu'ils font avec l'enfant. Rappelons ici que les trs
jeunes enfants sont des guetteurs capteurs fulgurants de ltat interne de ceux qui les
entourent, du climat relationnel de leurs environnements de vie et de l'authenticit de la
relation.
4.1. Observer de faon interactive et partage
C'est un consensus de la mission que de placer l'observation parmi les principaux outils du
professionnel des modes d'accueil. Outil de travail avec les enfants, de travail sur lui-mme,
d'valuation permanente et de transformation. Il existe plusieurs types d'observation
(Mellier). On parle plus volontiers d'observation bienveillante, d'attitude observante qui
permet de sajuster et de se rajuster ce qui vient de lenfant, dans une spirale interactive
dans laquelle lenfant est minemment actif. On parlera d'observation non valuative, qui
mobilise une attention concentre et un calme intrieur, qui protge les enfants d'une
surexposition au scopique qui pourrait les inquiter. Lobservation est participante (le
regard qui coute ). Lobservation est galement transformante des situations observes,
et de celui qui observe : maintenant je ne vois plus cet enfant de la mme faon ".
L'observation est un outil de recherche, un moyen thrapeutique ou un facteur de

professionnalisation. Pour la petite enfance citons ceux qui ont contribu la thorisation de
cette pratique, E. Bick, E. Pickler, M. David, G. Appell, T.B. Brazelton ...
Retenons que les lieux d'accueil sont des lieux de vie et que lobservation par ladulte est
dautant plus instructive que les enfants continuent jouer.
4.2. Travailler avec les effets de rsonance entre le ressenti du

professionnel et celui de lenfant.
Lenfant induit des phnomnes de rsonances internes, chez les adultes qui se tiennent
auprs de lui, gnrant des motions et des penses parfois trs intenses, positives ou
ngatives.
Le professionnel, pour tre en relation adquate avec les enfants, doit lui-mme se mettre
dans un tat dhypersensibilit pour capter et interprter les signaux tnus, corporels,

posturaux, somatiques, comportementaux, infra verbaux des petits36. La sensibilit et
limplication subjective raisonne sont des outils de travail des professionnel-le-s de laccueil
de la petite enfance.
Cette situation particulire de proximit entre le professionnel et des enfants notnes

favorise le fait qu'en situation de travail, les adultes parlent deux quand on leur demande de
parler des enfants. On veut rflchir l'accueil des enfants et on se retrouve parler des
conditions de travail des professionnels constate une lue auditionne dans la mission.
La notnie du bb, sa dpendance, sa poly-sensorialit ont des effets sur ltat

psychologique des professionnel-le-s. Celles-ci peuvent entrainer des contre-attitudes,
dfensives ou en miroir : le bb est agit, le -la- professionnel-le est nerv-e ; le bb est
opposant, le-la professionnel-le est directif-ve. Le bb est un activateur de stress, le-la
professionnel-le est sous tension. Les petits enfants exprimentent, dsordonnent le monde
pour savoir comment il sordonne. Ils dsordonnent mme lorganisation du dsordre. Ce
faisant, ils dsordonnent les adultes qui prennent soin deux.
Le professionnel doit donc comprendre comment il peut se laisser atteindre, toucher,

remis en cause, bouleverser par un enfant ou un groupe denfant sans pour autant perdre
le cap. Les mthodes, outils, amnagements despace sont importants. Ils sont penser en
fonction d'un projet et d'une sensibilit mais cela nest pas suffisant. L'enfant est tributaire
du climat motionnel des personnes qui soccupent de lui. De plus, il ne suffit pas dtre
professionnel pour avoir avec les enfants des attitudes socialisantes. Il est ncessaire de
travailler en soi sur le sens et les rfrences de son travail. Cette capacit se nourrit et se
relance sans cesse et doit donc tre rgulirement reprise et repense plusieurs. Cest
toute limportance de la rflexivit, pluridisciplinarit, crativit, innovation, des runions de
travail, des supervisions et des formations.
4.3. Etre vigilant sur les risques de confusions avec la place des parents (cf.
chap. II).
Il ne suffit certainement pas davoir t parent pour accueillir des enfants.

Lattitude professionnelle sexerce dans une complmentarit reconnaissant la place
spcifique de chacun, comme lcrit Myriam David : lobjet narcissique du parent est
lenfant, lobjet narcissique du professionnel doit tre la qualit du soin apport lenfant .
36
S. Giampino : Les mres qui travaillent sont-elles coupables?"

4.4. Un mtier dont lart est dlicat, lexercice passionnant et la pratique
prouvante.
Ce mtier mobilise non seulement des capacits cognitives dapprentissage de

connaissances scientifiques ou techniques, mais aussi des capacits dattention, de
rceptivit, dempathie, de disponibilit, auprs des jeunes enfants, ainsi que de matrise et
de contrle de soi. Ces mtiers mettent les professionnels en lien avec la vie pulsionnelle si
intense dun bb, ses dbordements, son fonctionnement archaque, sa dpendance si
exigeante. Aller lcoute et la rencontre des jeunes enfants demande un engagement
psychique intense.
Cest par ailleurs un mtier qui sollicite beaucoup les corps des professionnels, qui est
prouvant et dont la souffrance au travail nest pas absente. La fatigue physique comme
psychologique, le turnover, lusure, la pnibilit sont des ralits.
La mission prconise
- Poursuivre et renforcer l'aide ergonomique sur les postures de travail et donner une plus
grande latitude aux professionnels pour amnager les locaux.
Ce mtier nest reconnu, ni par les qualifications professionnelles, ni par le salaire. Force est
de constater, en effet, que la valorisation du statut social et conomique des professionnels
reste insuffisante. Plus on soccupe denfants jeunes, plus les enjeux sont fondamentaux,
plus la complexit du travail est importante, et moins on est pay.
Le mtier de laccueil du petit enfant est enfin un mtier o le professionnel risque de vivre
un cart entre les raisons pour lesquelles il sy engage et la ralit de ce quil vit. En effet, on
soriente vers ces mtiers du care , du prendre soin, vers lenfance et la famille pour tre
utile, pour protger, pour duquer et agir sur le monde de demain, en engageant sa
tendresse, sa fragilit dans la relation humaine. Mais cet idal professionnel, qui est aussi
une morale professionnelle, bute sur les ralits quotidiennes. Ceci gnre des conflits
dthique. Par ailleurs, le travail en crche est vcu comme une promotion sociale, une
scurit, une fiert de service public , et devenir assistant-e maternel-le est une
libert, une mancipation. Ces aspirations se heurtent aux ralits des mtiers faites, en
accueil collectif, de procdures, de protocoles et, parfois, de technocratie. Les assistant-e-s
maternel-le-s y sont moins soumis-es mais, cest le complexe de non-professionnalit qui
sen trouve alors renforc.

5. Le fonctionnement des quipes
5.1. Dfinir de faon collective le projet daccueil pour poser le cadre, les
valeurs et les pratiques communes de travail
Un projet dtablissement ou de service est exig dans le dcret du 1er aout 2000 pour
lagrment et louverture dun tablissement daccueil du jeune enfant. Il replace la
structure dans son contexte social spcifique.
Chaque quipe, rdige son propre projet de travail qui est appel, projet ducatif ou
projet pdagogique ou charte de qualit .
Ce projet que nous prfrons nommer projet daccueil est en accord avec les objectifs
dclins dans le projet dtablissement, mais il en est distinct. Il tablit les principes
collectifs du fonctionnement de la structure, dans une dynamique plurielle et sert de cap
vers lequel tous les acteurs de laccueil doivent converger. Lors de son laboration, la parole
de chaque professionnel, quel que soit son statut, est de mme importance.
Le projet daccueil dfinit les principes de travail, les mthodes dorganisation (personnes de
rfrence, mode de suivi des enfants, organisation des groupes denfants selon un ge
homogne ou mixte, priode dadaptation des enfants, relation avec les familles, rpartition
des enfants dans les sections, avec quels professionnels, types de runions,). Il comporte
aussi des projets ponctuels, phmres, vnementiels (projet photo, festivits, cration
dun journal, projet artistique, ). Il prcise galement les rgles de vie propres au groupe
denfants, qui sont diffrentes de celles de la maison.
Cest un guide et un cadre qui doit laisser de lespace la crativit et une certaine
improvisation ponctuelle des professionnels, des parents et des enfants.
Lintrt de ce projet daccueil dquipe est dtre le fruit dune rflexion collective en
mouvement. Il est loutil de lajustement prcis entre cette quipe-l, ce mode daccueil-l,
ces enfants-l. Il porte donc la mallabilit ncessaire aux ajustements des ralits locales,
territoriales. Certaines quipes distribuent leur projet daccueil aux parents et partenaires
locaux, dautres le prsentent oralement ou de faon rsume. Lorsquil est port la
connaissance des parents, le projet daccueil gagne servir de base un dialogue et des
explicitations sur le sens de la dmarche.
On observe que les projets daccueil par tablissement sont de plus en plus strotyps,
sous leffet conjugu du recours de certains grands services des consultants pour guider la
rflexion des quipes et de laccs sur internet des projets daccueil type. Sinspirer dcrits
venus dailleurs pour fonder la rflexion de lquipe est utile, condition que lquipe
approfondisse sa rflexion, qui lui est propre, de mettre en musique sa particularit, sa
personnalit, son style. A dfaut, on risque un effet daffichage : le projet daccueil nonc

dans ltablissement ou distribu aux parents, marque un cart entre les idaux et la ralit
de leur mise en pratique et gnre des dceptions, des conflits.
La mission prconise
- Permettre chaque quipe d'EAJE de constituer son projet d'accueil en ligne avec les
rfrentiels spcifiques aux tutelles et gestionnaires et en appui sur le texte cadre au
niveau national prconis par la mission. (Cf. Prconisation 1)
- Favoriser la gnralisation du projet daccueil chez les assistant-e-s maternel-e-s avec, au

besoin, un soutien des services de PMI ou animateurs de RAM
5.2. Ltat desprit des professionnels au contact des enfants : une fragilit
qui peut entrainer des postures ractives, analyser institutionnellement
La fragilisation des professionnels en contact avec les enfants, dont les raisons sont dcrites
plus haut, peut induire des attitudes ractives dautoprotection qui entrainent des
dysfonctionnements. A la fois mcanismes individuels qui gnrent des dysfonctionnements
des structures et, inversement, des dysfonctionnements des structures qui induisent des
dysfonctionnements des personnes. Cest ainsi que se rencontrent, aussi bien chez les
assistant-e-s maternel-le-s quen EAJE, diffrents types dattitudes qui sont comprendre et
travailler.
Tout dabord des attitudes de dsimplication : Je fais mes heures, pas de vagues, et je cale
mes RTT , Je fais mon travail, le reste. .
Une blessure narcissique de dvalorisation de soi, de dmotivation, de somatisation,
dtats dpressifs : On est puiss, pas reconnus, avec tout le mal quon se donne . Etats
dinsatisfaction parfois masqus cherchant rparation auprs des enfants, dans leur contact,
leur affection. Blessure narcissique de ces professionnels, ne du contraste que, sils
reprsentent tout pour les petits, ils ne reprsentent rien pour la socit. Lorsque lenfant
et les parents deviennent une compensation affective, le risque est que lenfant se fasse lui-
mme gratifiant pour entretenir la spirale. On surinvestit le chouchou qui vous le rend
bien. Sa rgression devient envahissement, lenfant vous pompe, vous bouffe, vous puise,
vous vide, avec comme effet lpuisement professionnel qui arrive par inadvertance,
jusquau burn-out ou au refus de rester dans le mtier.
La sur-adaptation apparat lorsque les conduites professionnelles sont opratoires avec les
enfants, limage de dossiers bien tenus : rgles, consignes, protocoles sont suivis la lettre
sans aucun recul ni interprtation ncessaires leurs signification. Lintriorisation des
injonctions collectives cr une perte des capacits dajustement au cas par cas, en fonction
des contextes singuliers des enfants, des familles, des cultures. Des propos de
gnralisation abusive du type Si on le fait pour celui-ci, il faudra le faire pour tous ,
signalent la dtrioration des processus cratifs dajustage intuitif. Les mcanismes
compensatoires dun sentiment dincapacit induisent une qute, par nature inassouvie, de

techniques pdagogiques, de mthodes standardises, la recherche de mallettes, de
solutions toutes faites des problmes et questions qui restent inanalyses. Sur cette
fragilit professionnelle se greffent des signes extrieurs de professionnalisme. Tantt
versant hyginiste, et cest la crche-hpital ; tantt versant ducatif, et cest la crche-
cole et lassistant-e maternel-le instituteur-trice ; tantt sur le versant familialiste et cest
lassistant-e maternel-le super-papie-mamie, le-la directeur-rice de crche-assistant-e
social-e.
Le nomadisme ou lvitement de la charge motionnelle de la petite enfance. Des
professionnels essayent une autre mthode, puis une autre, ont besoin dair, de voir ailleurs
Notre collgue est toujours en formation ou en runion et elle nen rapporte rien .
Discontinuit dimplication, turnover couteux pour les enfants et les quipes.
Par contraste avec ces attitudes de retrait professionnel, dautres prennent des formes
varies dimplication, qui sont constructives si elles dbouchent sur les changements
attendus. Ces attitudes sont celles des chercheurs de solution. On constate par exemple :
Une attitude de revendication individuelle qui signale une insatisfaction lgard de la
hirarchie, du projet, avec des conflits dquipe : je naccepte pas de bosser comme a, ce
nest pas du boulot !. Une posture chronique dopposition individuelle qui peut aussi se
signaler par linertie, ou par la mise en chec des nouveaux projets.
La revendication collective reprend une part de contrle et de matrise sur le mtier. Elle
cherche reconstruire des pratiques, des concepts, des valeurs bases, retrouver un sens
commun. Elle est porte par des associations professionnelles, des syndicats, des initiatives
collectives.
Dautres professionnels-elles cherchent la conciliation de leur volution personnelle et
professionnelle qui peut passer par la formation, la qualit des relations au travail, lattente
et lobtention de promotions internes, la mise en place de nouveaux projets qui ne
ncessitent pas dinterroger ou de transformer profondment les cadres existants. Il sagit
surtout de trouver sa place et son espace pour exercer son mtier tel quon lentend.
Enfin, les leaders de projets cherchent transformer les cadres pour dpasser les obstacles
rencontrs.
Chacun doit avoir le sentiment, et le voir dans sa ralit quotidienne, quil a apport sa
pierre ldifice, quil contribue former un adulte en devenir , disait l'une des
participantes au groupe de travail. Faute d'espace d'initiative, lidal professionnel se
transforme en souffrance professionnelle.
Pour trouver des rponses adaptes ces dysfonctionnements institutionnels, des analyses
collectives permettent une amlioration et une transformation des conditions, et
dencourager, partout o elles mergent, les innovations ncessaires aux adaptations des
EAJE, du mtier dassistant-e maternel-le, aux volutions des enfants, des parents, des
professionnel-le-s et de la socit dans son ensemble.

La mission prconise
- Promouvoir les approches de bien-traitance dans les modes d'accueil. Systmatiser les
temps collectifs de partage de rflexion et d'observations en EAJE en prsence d'un tiers
non hirarchique qui garantisse les conditions d'une prise de parole et d'une remise en
question des pratiques dysfonctionnantes.
5.3. Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif
Lanalyse des pratiques, la participation des groupes de paroles ancrs sur le terrain, la
supervision sont essentielles pour affiner lobservation du jeune enfant, travailler avec les
effets de rsonance entre le ressenti du professionnel et celui de lenfant, tre vigilant
sur les confusions avec la place des parents.
Les mtiers auprs des jeunes enfants enrichissent mais peuvent fragiliser et rendre
vulnrables les personnes qui sy consacrent ; la fatigue, les dimensions affective et
motionnelle mettent les professionnel-le-s forte et constante contribution. Les prises de
distance sont ncessaires pour viter les faux-selfs professionnels et les sur-adaptations
oprationnelles, garantir lquilibre subjectif, lintrt intellectuel et ludique de la
compagnie des jeunes enfants, des collgues et des familles.
Les dysfonctionnements institutionnels qui ne sont pas analyss produisent des effets
nfastes sur les enfants et les professionnel-le-s, et induisent des risques de violences
institutionnelles.
Lorganisation de laccueil en EAJE se heurte galement aux difficults spcifiques des

jeunes professionnel-le-s Ces jeunes ne sont pas encore autonomes (salaires faibles) et sont
encore considrs comme enfants chez leurs parents. Ils sont confronts massivement
aux motions des enfants ou des parents, notamment lors de sparations difficiles ou de
parents tendus. Comment prendre en compte leurs propres inscurits, alors que la
question de la sparation nest souvent pas rgle pour eux-mmes et quils peuvent tre en
conflit avec leurs propres parents ? Ces difficults personnelles et sociales rencontres par
des jeunes professionnel-le-s de laccueil doivent tre prises en considration par les
encadrants, dans lorganisation du travail dquipe et dans lanalyse des pratiques.
Compte-tenu des interactions complexes, archaques, parfois issues des professionnel-les,

entre ceux-celles-ci et les jeunes enfants, il importe que ces temps de rflexivit soient
effectus avec laide dun tiers, un-e psychologue clinicien-ne : cest un soutien
indispensable et individualis pour les professionnel-le-s. Son rle est clinique, institutionnel
et a des effets de formation. Il contribue llaboration du projet daccueil.
Le-la psychologue clinicien-ne, form-e aux interactions sociales et institutionnelles,

accompagne et contribue aux conditions favorables au dveloppement de lenfant et aux
relations positives avec les familles. Il-elle dcode les manifestations des enfants, des

professionnel-le-s et des parents. Impliqu-e dans lquipe, il-elle soutient les amliorations
possibles. Sa fonction est dcouter et de prendre en compte la souffrance psychique, les
conflits larvs, des mcanismes collectifs, dexpliciter et contenir les effets des motions et
sentiments quprouvent les professionnel-le-s confront-e-s la dpendance des tout-
petits.
Si les runions dquipe, orientes vers la constitution et la rpartition des tches et des
plannings, sont ncessaires, elles ne visent aucunement les mmes buts, et ne se mnent
pas de la mme faon que les rflexions et analyses des pratiques. Supervisions, ou groupes
de parole ou rflexions dquipe doivent permettre une parole libre et spontane. La
confiance des quipes au travail, leur scurit psychologique fonde sur le lien qui unit les
membres de lquipe repose sur la certitude que les paroles exprimant lauthenticit de ce
qui est vcu et pens sont respectes.
La mission prconise
- Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif autour du projet d'accueil dans les
EAJE ou au niveau des RAM. De mme quun mdecin rfrent est obligatoire, gnraliser
la pratique d'un rfrent psychologue en EAJE qui vite les effets de huis clos et de non
dits
5.4. Valoriser les savoirs exprientiels, racines de la profession de laccueil

pour la petite enfance et creuset des innovations au fil du temps
Les savoirs et les pratiques des professionnel-le-s reposent en partie sur leur exprience, sur
les gestes et conduites observs et imits, des gestes et des paroles qui oprent
parfaitement dans le concret des situations relationnelles avec les bbs. Il en va de mme
pour les savoirs concernant le bon dveloppement de lenfant, les justes relations avec les
parents, la mre, le pre, les frres et les surs, avec les familles. Les professionnels ont se
confronter, partager et changer autour de ces pratiques et expriences diverses, ils ont
prendre connaissance et se documenter sur les autres pratiques et systmes, de mme
quils ont dcouvrir et apprendre utiliser les ressources locales et territoriales et les
connaissances du travail des autres intervenants auprs des enfants et des familles.
Pour linformation et la documentation, les professionnels ont besoin de temps daccs des
colloques, des journes dtudes, pour sinformer, et rciproquement faire connatre leurs
expriences. Ils doivent pouvoir participer aux initiatives locales, y compris dans dautres
secteurs de la petite enfance, tels que lhpital ou les affaires sociales.
5.5. Prvenir les violences professionnelles.
Les violences professionnelles sont lies la vie des institutions dans les EAJE et lies le plus
souvent aux problmes de vie personnelle et familiale dans laccueil individuel.

En accueil collectif
Les violences professionnelles ne sont pas sues parce que les enfants ne racontent pas
lorsque les gestes du soin sont chargs dagressivit ou de brusquerie. Elles sont dnies :
cest un coup de fatigue exceptionnel ; a vient des enfants, des parents , cet
enfant va mal, il nous pousse bout , ces parents sont ingrables ; on invoque la
fragilit psychologique de tel-le professionnel-le, sa personnalit, son caractre, ou sa sant,
son couple. Lquipe couvre la collgue par empathie ou solidarit et parce que cela
angoisse. Les violences sont souvent caches, la hirarchie ne veut pas de mauvaise image
de la structure , do un dplacement la fois du -de la- professionnel-le agressif-ve et du -
de la- professionnel-le qui a bris le silence, ce qui renforce immdiatement la rgle du non-
dit. Elles sont irreprsentables car elles contredisent le fond des valeurs du travail avec les
bbs, constitu de protection, de soin, de bienveillance et de tendresse.
Lorsquelles sont dnonces, leur origine est gnralement multifactorielle : surbooking,

collgues absentes, vacance de poste, conditions de travail, problmes de taux
dencadrement, familles en difficults spcifiques, locaux mal conus
Les questions de fond sont les suivantes : comment linstitution va-t-elle traiter cette
violence, sans, elle-mme, faire un passage lacte violent ? Lenfant, par exemple, ne peut
tre spar du jour au lendemain sans tiers qui mdiatise au moins lespace dun au-revoir.
Ct parents, comment limiter les effets culpabilisateurs des Vous naviez pas vu ? , et le
sentiment de culpabilit Comment ai-je pu ne pas voir ?. Ct professionnels, comment
viter la culpabilit, la dpression, la honte ?
C'est un sujet de rflexion qui fait partie du travail en raison des spcificits du travail avec
les bbs. Les bbs sont en effet des activateurs de stress, d'motions fortes. Un bb est
toujours en tat durgence interne quand il a un besoin non satisfait. On parle en
psychanalyse d'activation daffects archaques, tels que langoisse de sparation, dabandon,
de mort, de morcellement, denvahissement. Ils induisent des contre-motions travailler,
telles que lagressivit, le rejet ou la perscution.
Il sagit de travailler les dimensions institutionnelles (Oury37), pour les encadrants, qui ne se
rsument pas aux mthodes managriales classiques car les conflits d'quipe, hirarchiques,
les conditions de travail difficiles peuvent se reporter sur les enfants. En effet, il est
ncessaire dapprendre comprendre et voir, dans les formations, ce qui n'est ni dit ni
montr et signaler sa hirarchie les risques de certaines conditions incompatibles avec
37
Oury Fernand, Vasquez Ada (1967). Vers une pdagogie institutionnelle, Paris, Maspro. Rdit Matrice ditions, 71 rue des camlias, 91 270 Vigneux. Le livre vert
.Oury Fernand, Vasquez Ada (1971). De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle, Paris, Maspro. Idem Matrice ditions. Le livre rouge . A mettre en biblio

une disposition bienveillante et bien-traitante des professionnels en contact direct avec les
enfants.
La mission prconise
- Pour lutter contre la violence institutionnelle appliquer la prconisation 45. En cas
d'insuffisance, faire appel un tiers extrieur la situation et en cas de maltraitance mettre
en place un projet personnalis de suivi de la situation.
En accueil individuel
Le problme est quadruple : lassistant-e maternel-le peut ne pas mesurer la violence de

certains gestes, mots, forages ducatifs ou carences de stimulation, de scnes la
tlvision. Lassistant-e maternel-le ou lauxiliaire parental-e peut subir lui-elle-mme des
violences qui gnrent des attitudes, sentiments ou comportements violents envers les
enfants. Les violences peuvent enfin provenir de la vie personnelle des assistant-e-s
maternel-le-s, de la prcarit, de la solitude. Les tensions entre les employeurs que sont les
parents et leur employ-e peuvent galement avoir des consquences pour les enfants. Les
parents peuvent aussi ne pas vouloir voir (cf. ci-dessus lirreprsentable ) les situations
dangereuses pour les enfants. Enfin, il existe aussi des effets mcaniques du travail
domicile, de stress ou d'puisement lis la superposition des sphres d'investissement
familial, personnel et professionnel.
La mission prconise
- Apporter un soutien dans les pratiques, avec les regroupements, les runions, les activits
communes pour sortir de lisolement (Cf. Chap. III 5.3) ; amliorer les cadres et
trianguler la relation entre employeurs et employs-es pour rguler les rapports de force,
voire de domination (Cf. Chap. II 3.3) ; accompagner les familles par la PMI, par
lanimateur-rice du RAM, pour aider trouver une sortie aux difficults (Cf. Chap. III
6.1) ; s'inspirer des travaux sur le tltravail qui dfinissent les conditions ncessaires pour
viter la dmotivation, la dvalorisation, l'isolement et le burn out.
6. Coordonner et encadrer le travail des assistant-e-s maternel-le-s.
6.1. Laccompagnement des assistants-tes maternels-les entre la PMI, le

RAM, le coordinateur petite enfance
La monte en puissance de la qualification des professionnels de laccueil individuel sous-

entend une collaboration entre les RAM et les services de la PMI, en lien avec le
coordinateur petite enfance ou les responsables projets petite enfance communaux ou
intercommunaux.

On peut distinguer diffrentes fonctions, qui sont troitement lies : lagrment, la
formation, laccompagnement, la mise en lien entre les familles et les assistant-e-s maternel-
le-s, la fonction animation des RAM.
La mission reconnait lexistence dun consensus sur l'intrt des synergies entre les
responsabilits respectives des services de PMI, des gestionnaires et animateurs de RAM et
des coordinateurs petite enfance. Les champs de comptence et la pratique du quotidien
tant croiss, chaque territoire sest invent son systme. Pourquoi pas ? Cependant il
savre que la qualit des liens entre les acteurs, la construction ou lobstruction des
partenariats influent directement sur la qualit du service, son fonctionnement, comme son
dysfonctionnement.
Les litiges autour du contrat juridique, dans lesquels les RAM se trouvent en situation de
mdiation, recouvrent la plupart du temps, des tensions relationnelles et des litiges autour
de laccueil de lenfant, responsabilit de la PMI. Les champs de comptence respectifs se
chevauchent partiellement, rendant ncessaire une troite collaboration et une confiance
mutuelle de lquipe de PMI et du RAM. Les alertes sur la relation assistant-e maternel-
le/enfant ncessitent galement une coordination suffisamment troite entre lquipe de
PMI du secteur et le RAM.
Il serait pertinent que la PMI reste lorgane daccompagnement en termes de contrle et de

suivi des pratiques professionnelles des assistants maternels, instance garante de la loi et du
bon fonctionnement des diffrents acteurs, lidentique de ce qui existe pour les EAJE.
Laccompagnement professionnel des assistant-e-s maternel-le-s et laccompagnement la

formation continue restent la plus grande zone de flou et de chevauchement. Dune part,
parce que les textes ne reconnaissent cette mission qu la PMI alors que dans la pratique,
les animateurs de RAM ont cette comptence la fois par leur expertise professionnelle et
par leur observation quotidienne des pratiques des assistant-e-s maternel-le-s au sein des
RAM. Dautre part, parce que leur cadre dexercice leur permet dorganiser des actions de
formation (Cf. Chap. IV 8.1) : runions avec un intervenant, groupe danalyse de
pratiques avec un-e psychologue, aide au montage des dossiers dinscription des assistantes
maternelles pour la formation continue, etc.
La mission prconise
- Prvoir, y compris par une modification lgislative, l'articulation des rles et
responsabilits respectives des PMI et des RAM en matire daccompagnement
professionnel des assistants maternels. Il s'agit l surtout d'largir les missions des RAM
notamment pour faciliter l'implication des assistantes maternelles aux situations
professionnalisantes, tout en conservant la PMI son rle de contrle et de suivi des
pratiques professionnelles. Un document national de rfrence, qui pourra prendre la forme
d'un dcret d'application de la loi, fixera les modalits concrtes de cette articulation

Une concertation sur le rle des services de PMI en matire de petite enfance
La ministre des affaires sociales, de la sant et des droits des femmes et la secrtaire dEtat
charge de la famille, des personnes ges et de lautonomie ont souhait que soient mis en place
des travaux sur lvolution de la protection maternelle et infantile (PMI). Suite une concertation
sur les aspects sanitaires des missions des services de PMI, une deuxime concertation a port
notamment sur le rle du service de la PMI dans lautorisation, la surveillance et le contrle des
tablissements et services daccueil denfants de moins de six ans ainsi que dans lagrment, le
contrle et la formation des assistants maternels agres et a fait lobjet dun rapport38.
Le groupe a not deux principales difficults :
- Des personnels insuffisamment prpars assurer lvaluation et le contrle des EAJE.
Le maintien du rle du mdecin responsable de la PMI est considr, par les participants au
groupe de travail, comme fondamental pour assurer la responsabilit et le pilotage des
procdures.
Ils proposent de :
- Maintenir la comptence du mdecin responsable de la PMI ;

- Ne pas largir la possibilit deffectuer des contrles dautres professionnels que les
mdecins, puricultrices, infirmires, EJE ;
- Former les professionnels des services de PMI lagrment, lvaluation et au contrle
des EAJE ;
- Clarifier les dispositions relatives ladministration de mdicaments dans les EAJE.
- Le suivi et laccompagnement des assistant-e-s maternel-le-s, des missions insuffisamment

dveloppes et difficiles exercer.
Les participants au groupe de travail proposent de :
- Favoriser les changes entre les services de PMI autour des pratiques d'agrment et
d'accompagnement des pratiques professionnelles des assistant-e-s maternel-le-s;
- Rnover la formation des assistants maternels (augmentation du temps de formation
obligatoire initial et formation continue effective) pour dvelopper la qualit de
laccueil et favoriser la mobilit professionnelle ;
- Prciser larticulation des missions des services de PMI et des RAM dans un document
commun au ministre charg des affaires sociales, la CNAF et lADF.
38
Protection maternelle et infantile, soutien la fonction parentale, protection de lenfance et modes daccueil, mars 2016

6.2 Les crches familiales, en extinction, mais un modle darticulation entre
laccueil individuel et laccueil collectif.
Les crches familiales (ou services daccueil familial) constituent une formule
intermdiaire entre laccueil collectif et laccueil par un-e assistant-e maternel-le
Les assistant-e-s maternel-le-s agr-e-s accueillent un quatre enfants leur domicile et sont
rmunrs par le gestionnaire de la crche familiale qui peut tre une collectivit territoriale, un
centre communal ou intercommunal daction sociale, une association, une mutuelle ou une
entreprise. La crche familiale est place sous la direction dune puricultrice, dun mdecin ou
dune ducatrice de jeunes enfants. Les assistant-e-s maternel-le-s font lobjet dun encadrement
et dun accompagnement professionnel assur par le personnel de la crche.
Lintrt de la formule des crches familiales a t soulign par nombre de participants. Pour
lenfant, il permet un accueil individualis, une continuit et une scurit, un suivi mdical et
pdagogique, coupl des temps collectifs pour lveil et la socialisation : en moyenne une
fois par semaine, les assistant-e-s maternel-le-s et les enfants se retrouvent dans les locaux
de la crche. Pour les assistant-e-s maternel-le-s, les crches familiales assurent une relative
stabilit de lemploi, un accompagnement et des formations frquentes, une possibilit de
travailler en quipe, ce qui peut offrir des passerelles vers le collectifLes crches familiales
ont des avantages pour les familles, en particulier les plus fragiles, pour qui devenir
employeur constitue un obstacle et qui une meilleure souplesse dans ladaptation des
besoins est propose (remplacement des assistant-e-s maternel-le-s en cas dabsence).
Malgr les avantages de ce type daccueil, le nombre de services daccueil familial et de

places dans ces services ne cesse de diminuer39. Les difficults qui expliquent cette baisse
sont de plusieurs ordres :
Une difficult importante, dj souleve par le rapport IGAS de 2009 concerne le mode de
calcul du temps de travail, qui conduit rmunrer une part importante des heures comme
heures supplmentaires, ce qui renchrit le cot des structures. Bien que le montant de la
PSU ait t revaloris suite ladoption de la convention dobjectifs et de gestion signe
entre lEtat et la CNAF pour la priode 2013-2017, et soit dsormais au mme niveau que les
autres EAJE, cela ne semble pas avoir rsolu les difficults des crches familiales. Les
modalits de calcul du financement peuvent galement tre sources de difficult40.
Des difficults de recrutement sont galement signales. La mission constate que les
assistants-tes maternels-les les plus jeunes, et dans les zones socialement non dfavorises,
39
On comptait 47 400 places et 704 tablissements en 2014, contre 54 043 places en 2006.
40
Selon certains participants, il faudrait, pour rentabiliser une crche familiale, que les contrats soient tablis sur la base de 10 heures par jour, ce qui est rarement le cas ; cela entrane
une baisse de recettes donc une augmentation du cot. Les objectifs de taux doccupation sont galement difficiles assurer. Dans une crche familiale, pour assurer la continuit du
service public, des places relais sont ncessaires pour accueillir les enfants dont l'AM rfrente est en congs, elles doivent tre rmunre pour en avoir la disponibilit mais elle
augmente le cot pour le gestionnaire.

ne veulent pas tre engages par des crches familiales. Elles ont le sentiment de subir trop
d'emprise de la part de la direction propos de leur emploi du temps, de l'organisation de
leur travail, du choix des familles, de leurs congs etc. Elles se sentent infantilises mme si
elles reconnaissent l'intrt de l'apport professionnel des intervenants culturels,
pdagogiques.
Vu lintrt reconnu unanimement de ce type daccueil, qui combine les avantages d'un
accueil individualis et des temps collectifs pour les enfants, et un cadre professionnalisant
pour les assistant-s maternel-le-s, et le contraste avec les difficults rencontres par ces
tablissements, ils devraient faire lobjet dun examen prioritaire par le ministre en charge
des familles et de lenfance et la CNAF, afin de dterminer les causes de ces difficults et dy
remdier.
Les questions du manque dattractivit de ce type de structure pour les assistant-e-s

maternel-le-s, ladaptation des modalits de financement par la branche famille, et les
questions statutaires devraient en particulier tre examines.
La mission prconise
- Examiner, par le ministre en charge des familles et de lenfance et la CNAF, les causes des
difficults des crches familiales
- Explorer les moyens juridiques de crer des structures intermdiaires entre le RAM et la
crche familiale, assurer une coordination, un cadre professionnel pour les assistant-e-s
maternel-le-s, une mdiation des relations avec les familles, des temps collectifs pour les
enfants...
7. Rduire les sources de contradiction entre les rgulations

administratives et le dveloppement de lenfant
7.1. Les effets paradoxaux de la rationalisation gestionnaire dans les accueils

collectifs
La mise en place partir de 2002 de la facturation lheure pour les parents, lie au
financement lheure des tablissements, semblerait avoir gnr un certain nombre
deffets secondaires ngatifs, qui illustrent les drives lies la rencontre entre la logique de
services des parents qui peuvent apparatre comme plus consumristes , avec une
logique gestionnaire doptimisation des quipements.
Lobjectif initial du financement lheure, rappel par la circulaire 2014 de la CNAF, est de
mieux rpondre aux besoins des familles et ne plus les obliger payer un temps daccueil
quelles nutilisent pas () et dtre au plus prs des besoins rels des parents . La grande

rigidit des horaires telle quelle tait mise en place dans beaucoup dtablissements
avant 2000 ntait effectivement pas adapte aux besoins. Ce choix produit toutefois des
effets secondaires ngatifs, ds lors quil se trouve li un objectif de gestion, le taux
doccupation, qui est lun des critres du calcul du montant de la PSU verse
ltablissement.
Le dcompte lheure sert de rfrence la fois pour le calcul du reste charge des parents
et pour celui des financements verss par la CAF aux tablissements. La question de savoir si
le temps dchange avec les familles doit tre comptabilis, et donc factur, est rcurrente ;
dans un cas, le risque existe que la famille refuse la discussion ; dans lautre, ce temps nest
pas reconnu par la CAF comme du temps de travail et dactivit de la structure. La mme
question se pose du reste pour les temps festifs, les ateliers parents-enfants
Ce mode de fonctionnement donne une place importante largent dans les relations avec
les familles : le parent a pens son contrat au plus prs de ses besoins personnels, souvent
dicts par des contraintes conomiques. Le contrat est ngoci (cest une prconisation de la
CNAF) et chaque heure prvoir en plus ou en moins est souvent lobjet de ngociations qui
prennent beaucoup de place au quotidien, au dtriment de la discussion autour lenfant et
de son accueil. Pour la snatrice P. Schillinger, la facturation lheure renforce le
comportement consumriste des familles, qui respectent de moins en moins les horaires de
garde pour lesquels ils staient engags, ce qui complique la tche des gestionnaires des
crches. Le rapport recommande que les familles payent davance le service .
Labsence dun minimum de cadre horaire pour les familles a mis en difficult les structures,
qui, de ce fait, ont de nouveau rigidifi leur systme. Dans certains guides dits par des
CAF, il est prconis de dfinir prcisment les horaires darrive et de dpart et de ne pas
arrondir les heures, afin de ne pas pnaliser la famille . Ces horaires prdtermins de
manire extrmement prcise gnrent manque de souplesse et stress, pour les familles
comme pour les quipes. Le fait que soient facturs des temps supplmentaires en cas de
retard par rapport aux horaires prvus au contrat peut entraner un climat de mfiance
rciproque, tensions, et proccupations quotidiennes et in fine savrer galement nfaste
en termes de mixit sociale, dans la mesure o les familles en situation de prcarit ou en
rinsertion professionnelle sont souvent confrontes des difficults pour prvoir un emploi
du temps prcis.
La mission prconise
-Sortir la facturation l'heure du systme de financement PSU des EAJE.
7.2. Les contraintes lies aux normes dhygine et de scurit
Sur cette question, des inquitudes ont t souvent exprimes dans la concertation.

On constate la multiplication des normes sanitaires, qui entrane un mouvement
d'uniformisation des lieux d'accueil, des degrs divers, selon quil sagisse de lieux
daccueils collectifs ou du domicile de lassistant-e maternel-le. La rigidification des normes
concernant les quipements, les locaux, lhygine et la scurit et laugmentation de leur
nombre, associs aux indicateurs chiffrs des activits, vont lencontre des pratiques de
qualit et des besoins dpanouissement, de dcouverte et dexprimentation des enfants.
Il faut changer le paradigme, passer du tout-scurit la culture du risque mesur.

Lexcs en la matire est contreproductif face aux besoins rels des enfants et leurs
capacits d'autoprotection qui ne sont pas sollicites autant quelles le pourraient, telles
que lquilibre, le schma corporel, les contours et les reprages des espaces.
Face ces constats et la disparit des critres pris en compte dans les diffrents
dpartements, la DGCS sest empare de la question de lenchevtrement des normes et de
la rglementation prendre en compte pour les tablissements daccueil du jeune enfant
(EAJE). Suite un appel doffres, le cabinet EQR a ralis une tude en sappuyant sur une
enqute diffuse auprs de lensemble des services de PMI et sur des rencontres sur le
terrain avec des professionnels de 15 services de PMI et de 23 EAJE. Mene sur lanne
2015, cette tude sest attache recueillir les diffrences dinterprtation des normes,
mais aussi les bonnes pratiques et les recommandations utiles.
Lanalyse produite nourrit les rflexions du groupe de travail sur les normes applicables aux
EAJE qui a dmarr en 2016. Lobjectif poursuivi est daboutir la rdaction de repres
partags destination des services de PMI.
La mission prconise
- Rdiger et diffuser un document simple de synthse sur les normes appliques aux
modes d'accueil, faisant la distinction entre ce qui est obligatoire et ce qui est recommand.
Au niveau des quipes, dfinir pour ce qui nest que recommand, les normes auxquelles
parents et professionnels souscrivent dans un contrat dengagement mutuel
7.3. Dfinir des critres de qualit incluant les particularits du

dveloppement des enfants avant 3 ans
Comme nous lavons vu dans le chapitre I, la constitution dune identit professionnelle qui
transcende les mtiers et organise les corpus de savoir et les pratiques est recommande.
Ces mtiers de laccueil de la petite enfance manquent toutefois des repres habituels qui
permettent de structurer une image professionnelle : ils ne disposent pas doutils de travail
spcifiques, de corpus de savoir ddis.

La mission prconise
- Travailler sur la culture mtiers de laccueil de la petite enfance qui en dfinisse les
rfrences propres, afin de sortir des dfinitions ngatives (Cf. proposition n1)
Par ailleurs, se reconnatre comme un bon professionnel de laccueil sappuie encore

seulement sur des critres externes aux mtiers et aux services. Ce quest un bon mode
daccueil est dfini ce jour, dans les institutions, par des critres de qualit , tels que
lutilisation bon escient des finances publiques, la rponse aux besoins et lgalit entre les
usagers La recherche de critres pertinents pour le pilotage de la politique publique de la
petite enfance reste donc entreprendre.
La dmarche gagnerait prendre en compte, ct dindicateurs chiffrs portant sur des

aspects logistiques, des indicateurs cliniques construits sur la base des savoirs
exprientiels des professionnels et des connaissances sur les conditions ncessaires au bon
dveloppement des jeunes enfants et un accueil inclusif.
Cette prise en compte permettrait de rduire des chocs de culture entre rationalisation
administrative et professionnels de terrain qui peuvent susciter des rsistances parmi les
professionnels et mme chez certains parents. Citons par exemple lquipement de certains
EAJE en badges pour comptabiliser les heures de prsence des enfants ou pour scuriser
laccs des locaux. Pour les professionnels de la petite enfance, dont certains ont grandi dans
des milieux ouvriers, cela voque les pointeuses de leurs ascendants. Une mmoire sociale
est l, ractive, qui entre en contradiction avec les idaux qui ont motiv ces professionnels
travailler dans les modes daccueil, secteur dactivit peru comme ducatif et social et
associ une promotion et une fiert professionnelle.
Cette mmoire de la condition sociale est aujourdhui ractive par les outils qui ont peut-
tre des vertus de service rendu aux familles, comme la PSU, le multi accueil, le paiement
lheure, le taux doccupation, mais qui, on la vu plus haut, peuvent entrer en contradiction
avec les valeurs et principes qui sont au cur des motivations au travail auprs de jeunes
enfants. Ces cultures managriales trangres au secteur ducatif et social affaiblissent
lassise, lidentit et la fiert professionnelles.
Par exemple, comment mesure-t-on le bien-tre des enfants ? Lintrt des professionnels
de la petite enfance pour leur travail ? Selon quelles structures, services, populations ?
Comment comparer les effets des diffrents modes daccueil sur le bon dveloppement des
enfants et sur la scurit psychologique des quipes et des professionnels ? Comment ce qui
est mesur peut-il tre attribu au seul mode daccueil ?
Les tudes sur les repres de qualit ne peuvent raisonnablement se mener sans la
participation des acteurs eux-mmes. Au quotidien, ils suivent les progrs des enfants,
observent leurs difficults, mettent des hypothses explicatives. Ils peuvent dire : elle a
bien progress depuis quon a chang ceci, compris cela, parl avec, parl de, convenu tel
amnagement avec les parents, orient, cout mieux la mre, donn plus dattention au

pre, la grand-mre, son frre ou sa sur, chang de groupe, de salle, de personne de
rfrence, modifi lheure de djeuner de la personne de rfrence, la pratique daccueil du
matin, depuis que son grand frre est entr lcole ou que sa petite sur est garde aussi
par lassistant-e maternel-le .
La critriologie consiste mettre au jour des implicites, la varit des situations de travail,
qui doivent elles-mmes faire lobjet de descriptions bases sur des critres objectifs et
subjectifs. La qualit du travail auprs des jeunes enfants est leffet des interactions entre les
paramtres organisateurs des structures, les repres du bien-tre des enfants, de lalliance
avec les parents, de limplication des professionnels de la petite enfance.
La mission sest inquite du risque que l'accueil des jeunes enfants ne soit valu qu'en termes de
rentabilit budgtaire ou de niveau de satisfaction des usagers -consommateurs , que sont
certains parents. Dans ces conditions, il pourrait ne pas tre tenu compte dobjectifs plus qualitatifs,
tels que la mesure de limplication des professionnels, les interventions des structures en faveur de
la mixit sociale, lexercice de la dmocratie sociale.
Ainsi, lun des participants de la mission interroge : la rentabilit ou la baisse de son cot
deviendrait-il un nouveau critre de qualit de l'accueil des jeunes enfants? Il s'agit d'un
investissement trs long terme pour les enfants et en vue d'une socit plus galitaire et pour un
meilleur vivre-ensemble . Un autre enchane : "l'accueil des jeunes enfants nous oblige prendre
au srieux le rve ncessaire d'une socit que nous voulons construire. Il est le reflet de la manire
dont la socit pense la prsence et l'avenir des plus vulnrables en son sein. Parce que c'est
utopique, a offre une chance d'tre un projet politique et prospectif : il dit comment nous voulons
former les citoyens qui forgeront un monde diffrent".

La mission prconise
- Elargir la conception de la qualit de laccueil aux enjeux de dveloppement et
dpanouissement des jeunes enfants. Pour cela, mener des tudes qui rassemblent
chercheurs, acteurs et gestionnaires pour formaliser les acquis de lexprience en ce
domaine.
Les critres de qualit noncs dans la consultation qui font actuellement consensus
Les taux dencadrement des enfants ou le ratio adulte/enfant, la taille restreinte des groupes
denfants, la stabilit du personnel, ladquation des locaux.
Les niveaux de formation, dexprience et de qualification professionnelle des accueillants, qui se

traduisent en termes de comptences ou de capacits professionnelles dfinies pour les
agrments, les slections pour les formations, demployabilit pour les embauches. Un quilibre
entre les dimensions sant, ducation et comprhension sociale.
Les capacits et les qualits personnelles ncessaires pour accueillir des enfants dans des
conditions propres assurer leur dveloppement physique, intellectuel et affectif ; la disponibilit
des professionnel-le-s, leur capacit sorganiser et sadapter, leur capacit de communication
et de dialogue, leurs capacits d'observation et de prise en compte des besoins particuliers de
chaque enfant et des attentes de ses parents, leurs aptitudes ducatives, leurs connaissances en
ce qui concerne le rle et les responsabilits de lassistant-e maternel-le.
Les occasions de rencontres et dchanges, les temps de formation et danalyse dexpriences

entre professionnels de laccueil individuel et de laccueil collectif, priv et public, but lucratif ou
non lucratif.
Lattention porte aux enfants pour une adquation des rponses aux besoins individuels, le
temps et la disponibilit accords par les accueillants lenfant et sa famille, la sensibilit du
personnel aux intrts et aux besoins des enfants, la mise en place dactivits appropries leur
ge, les temps de rflexion sur les pratiques qui favorisent une prise en compte de lenfant et de
sa famille dans une relation individualise, un accueil personnalisant pour lenfant, la qualit du
dialogue et de lalliance ducative avec les parents, un accueil qui protge la scurit affective des
enfants et la continuit psychique, un accueil qui encourage la vitalit dcouvreuse des enfants,
un accueil qui favorise la mixit des professionnels, la diversit sociale et culturelle, lgalit
ducative entre les petites filles et les petits garons, louverture sur le monde environnant, les
contacts des enfants avec la nature, la culture, lart et la science, un accueil qui respecte la dignit
de lenfant, un accueil permettant des positions claires entre les adultes, un accueil qui nonce
avec clart les valeurs et objectifs de son projet de travail.
Pour laccueil chez un-e assistant-e maternel-le ou au domicile des parents, lintervention dun
tiers comptent qui mdiatise les relations parents/professionnel-le-s.

Pour valuer la qualit de laccueil, certains pays favorisent la co-dification des buts et des
objectifs au niveau local, ce qui apporte un soutien la pratique des ducateurs.
La mission prconise
- Suivre une mme approche participative41, mlant professionnels, universitaires,
gestionnaires, pour tablir les indicateurs de qualit.
- Encourager limplication de la France dans les institutions et recherches internationales.
Les valuations standardises internationales permettent damorcer des comparaisons

ncessaires et intressantes mais condition de ne pas perdre de vue que ces valuations
appuient leurs propres critres partir de contextes trs diffrents du contexte franais,
notamment lducatif prscolaire en maternelle.
Il est utile de contribuer aux travaux europens et de lOCDE sur lamlioration des modes
daccueil de la petite enfance afin dy faire part de la longue exprience de laccueil de la
petite enfance en France, de ses conceptions et de ses pratiques.
8. La transition vers lcole : Favoriser les partenariats et uvrer

rapprocher les conceptions du jeune enfant
Il y a consensus sur le bien-fond de la continuit ducative de la naissance 6 ans.

Comment viter la rupture entre la famille, les modes daccueil lorsque les enfants y sont
accueillis et lcole maternelle ? Les organisations internationales comme lOCDE valorisent
le modle intgr42.
La mission prconise :
- Mener des travaux exploratoires sur une volution progressive vers un systme intgr
de la naissance 6 ans et, dans un premier temps, de se placer dans une dynamique de
meilleure continuit
Pendant quelques annes la France avait marqu un recul dans la scolarisation des enfants
avant 3 ans. Le gouvernement a fait de la remonte de cette scolarisation une priorit de sa
politique petite enfance depuis 2012.
Les schmas dpartementaux des services aux familles ont aussi (suite aux
recommandations de la note IGAS en conclusion de lvaluation de la politique publique
41
Certaines dmarches dans ce sens sont en cours (Rayna, Moisset, Bouve, Florin)
42
OCDE, Starting strong I p.89-93 ; OCDE, Starting strong III p. 29 : les services unifis sont plus mmes doffrir des services de qualit pour plusieurs raisons Starting strong II p. 49 :
une approche intgre de la question permet aux ministres concerns de dvelopper des actions concertes et de combiner les ressources pour les services dducation et daccueil
du jeune enfant.

Gouvernance de laccueil du jeune enfant et du soutien la parentalit 43)) intgr la
question de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans, dans lide dune rpartition
territoriale et sociale plus pertinente.
En avril 2016, la ministre de lEducation Nationale, N. Vallaud-Belkacem et la ministre des

Familles, de lEnfance et des Droits des Femmes, L. Rossignol, ont men une action conjointe
en direction des familles sur laccueil des enfants avant 3 ans lcole maternelle.
La mission a pris acte de cette action et na pas rouvert la question qui fait toujours dbat de
la scolarisation des enfants de moins de 3 ans44. Sa rflexion a port sur les passages et les
cohrences pour le jeune enfant entre son mode daccueil et le milieu scolaire.
La cohrence recherche est celle d'une prise en compte dans ces deux milieux de la
spcificit du dveloppement du trs jeune enfant. La loi dorientation et de programmation
pour la refondation de lcole de la Rpublique du 8 juillet 2013 et la circulaire de
lEducation Nationale de dcembre 201245 sont des pas importants dans la prise en compte
de cette spcificit du premier ge.
La mission pointe un risque, soulign de nombreuses reprises dans les travaux lors de la
consultation, et notamment l'occasion de l'audition par la commission en plnire de Mme
Mzali-Duprat46. Cest celui dune approche par le haut du petit enfant. Cette approche
par le haut consiste importer un modle scolaire inadapt dans les objectifs daccueil
des moins de 3 ans, du point de vue de la directivit des activits et de la proccupation de
l'valuation des acquisitions.
En effet les personnes consultes par la mission ont relev dans les modes d'accueil une
scolarisation des pratiques, ainsi que des demandes parentales et institutionnelles
d'valuer les acquisitions des enfants. La mission a vu s'tablir un consensus positif sur
linflexion observe dans la circulaire de dcembre 2012 sur la scolarisation des enfants de
moins de trois ans47, qui traduit la proccupation dune adaptation aux spcificits de cette
tranche dge. Cependant fut pose dans les dbats la question des valuations
dacquisition des enfants de moins de 3 ans. La mission considre quelles sont repenser
la lumire des particularits du dveloppement de lenfant de cet ge. De mme tant
donn limpact sur les relations psychologiques et ducatives parents-enfants des premiers
retours de lcole se posent les questions suivantes : quelle ncessit de transmission aux
familles de certaines valuations? Sous quelles formes? Et dans quel contexte ?
43
La note prconisait des rencontres rgulires au niveau ministriel
44
C Agns Florin La scolarisation des enfants avant 3 ans, quen dit la recherche ? ed. Eres
45
Circulaire n 2012-202 du 18-12-2012 Scolarisation des enfants de moins de 3 ans
46
Cheffe du bureau des coles la DGESCO, Sous-direction de la vie scolaire, des tablissements et des actions socio-ducatives
47
Circulaire n 2012-202 du 18-12-2012 sur la scolarisation des enfants de moins de trois ans

La mission prconise
- Stabiliser les diffrents types d'initiatives visant construire des passerelles vers
l'cole , prenniser les expriences pertinentes.
- Dvelopper des modules de formation continue communs aux professeurs des coles et
aux professionnels des modes d'accueil et des transferts de connaissances et d'expriences
entre ces mtiers, qui ont apprendre les uns des autres. Celles-ci se sont largement
dveloppes grce une convention Education Nationale-Affaires Sociales de 199148.
Le jardin denfants de Pencran (Finistre)
Au jardin denfants de Pencran (Finistre), quatre professionnels (un ducateur de jeunes enfants,
une auxiliaire de puriculture et deux animatrices de petite enfance) peuvent accueillir 16 enfants
de 2 4 ans. Afin de permettre aux enfants de s'habituer doucement l'accueil collectif avant
l'entre l'cole maternelle, un projet avec lcole maternelle consiste en cinq six sances
deux moments dans l'anne : en novembre-dcembre pour les enfants qui entrent lcole en
janvier, puis en mai-juin pour les enfants qui y entrent en septembre. Un-e professionnel-le
accompagne un groupe de cinq ou six enfants.
La premire semaine, il s'agit dune rencontre dune demi-heure avec l'institutrice, l'ATSEM, les
enfants de la classe, les locaux. La semaine d'aprs, la sance dure une heure, notamment avec un
temps de chanson, puis progressivement jusqu' 2 heures avec une rcration. On constate que
les enfants sont plus sereins et confiants car ils connaissent un peu l'institutrice et les camarades.
48
Note de service n 91-015 du 23 janvier 1991, laquelle est annex le protocole d'accord concernant la petite enfance

Le projet partenarial Petits pas vers lcole Sevran
En 2011-2012 lducation Nationale et la Ville de Sevran ont lanc l'exprimentation parents

enfants, en route pour russir : 12 petits pas vers l'cole , renouvele en 2015 sur trois quartiers
ZUS. L'enjeu majeur est que chaque enfant puisse cheminer vers l'cole en compagnie de ses
parents, accompagn de professionnels qui articulent leurs pratiques en ce sens.
La proposition s'inspire la fois des Lieux d'Accueil Enfant Parent et des dispositifs Passerelle, en
allie certains des objectifs pour crer un dispositif innovant et spcifique son contexte. Sont
organiss avec les volontaires des groupes de cinq six enfants avec leurs parents, qui se
runissent huit sances sur la priode post vacances de printemps (de dbut mai fin juin).
Pour les enfants, il s'agit de prparer leur entre l'cole maternelle : un premier temps pour
dcouvrir un nouvel espace de jeux et de partage avec d'autres enfants (temps de socialisation et
familiarisation avec la collectivit - trois sances), un second pour dcouvrir l'espace de l'cole
maternelle et la vie d'une classe de petite section (temps de socialisation scolaire, familiarisation
avec l'cole maternelle cinq sances).
Les sances sont encadres conjointement par un-e professionnel-le petite enfance (ducateur -
trice de jeunes enfants) et un-e professionnel-le de lducation Nationale (directeur-trice et/ou
enseignant-e-s) afin de prendre globalement en compte les diffrentes dimensions en jeu. Elles se
droulent pour partie dans les locaux de l'quipement petite enfance et pour partie dans ceux de
l'cole maternelle selon un planning prtabli.
Pour les parents, il s'agit de leur donner l'occasion d'changer avec des professionnels, tant de la
petite enfance que de lducation Nationale, et de leur permettre d'accompagner leur enfant
dans la dcouverte de l'cole puis tout au long de son parcours scolaire. Pour les professionnel-e-
s, il s'agit d'articuler leurs actions, de travailler leurs reprsentations respectives et de faire
voluer leurs pratiques dans l'accueil et la prise en compte des besoins du jeune enfant cette
priode sensible de son dveloppement.

Rapprochement EAJE-cole maternelle :
que peut-on faire au niveau dune commune ?
Dans lorganisation des directions dans une mairie il est possible de :
- Sortir le service de la petite enfance de la direction en charge des affaires sanitaires et

sociales et le rattacher la direction de lducation.
- Confier au mme adjoint la petite enfance, les coles et le projet ducatif local.
- Inscrire la petite enfance et lenfance sur une mme ligne budgtaire pour encourager la
mutualisation des moyens.
- Piloter des actions communes Education nationale, Ville et crer des situations qui facilitent
le travail en quipe.
- Elaborer une charte et une convention relatives aux ATSEM
- Installer un LAPE dans les mmes locaux que lcole maternelle.
- Installer des classes denfants de moins de trois ans dans les locaux dune maison de la
petite enfance en articulation avec lcole maternelle.
- Elaborer les projets daccueil des enfants de moins de trois ans avec les enseignants, la PMI
et les professionnels de la petite enfance du territoire.
- Dvelopper des formations continues pour enseignants de maternelle et des professionnels
de la petite enfance.
- Dvelopper des journes dtude accueillant ensemble des professeurs des coles
maternelles et des ATSEM ()
- Recruter des auxiliaires de puriculture sur les postes dATSEM dans les classes denfants
de moins de trois ans.
- Construire des crches ct des coles maternelles et mutualiser des salles
Contribution de Nicole DREYER, adjoint au maire de Strasbourg

au sminaire "Bien-tre du jeune enfant et institutions" organis par la DREES, mardi 14 mai 2013.
***
Soutenir et dvelopper les accueils de proximit gratuits, les lieux enfants-parents, les
initiatives d'veil ludique, culturel et artistique en direction des enfants, les lieux de
1.2 18
rencontres entre les familles sans vise de contrle des familles ou de forages
pdagogiques
Dvelopper, notamment dans les quartiers dfavoriss des modalits daccueil ouvertes
1.3 19
la fratrie

1.4 20 Augmenter la cration de modes daccueil adapts favorisant linsertion
Penser larchitecture des locaux pour permettre lexercice de la vitalit des enfants, leur
2.2.2 21 libre accs aux activits, faciliter les amnagements personnaliss, permettre lintimit
lors des changes, soins corporels et prvoir des espaces spars pour le sommeil
Rduire le poids des rglementations qui freinent la personnalisation, linitiative et la

2.2.2 22 crativit concernant lamnagement des locaux, le matriel, les jeux, les objets
courants, le dcor
Faire intervenir des artistes dans les structures d'accueil, dans les formations des
2.3.2 23
professionnel-le-s et dans les mdiations relationnelles avec les familles
Lancer un protocole daccord entre le ministre charg de lenfance et le ministre de la

2.3.2 24 culture en s'inspirant du protocole du 28 dcembre 1989 portant sur l'veil culturel et
artistique du jeune enfant
Lancer la dmarche PASS-AGE , propose par le rapport de 2013 de Brigitte GRESY et

Philippe GEORGES , auprs des professionnel-le-s de la petite enfance ; Inviter les acteurs
2.3.4 25
rviser leurs documents de rfrence et leurs cadres de travail pour tenir compte de la
socialisation diffrencie des petites filles et des petits garons
Inviter les collectivits territoriales et les EAJE rviser leurs documents dorientation et
2.3.4 26 leur projet daccueil en y portant mention qu'ils s'adressent des petits garons et des
petites filles
Intgrer dans les formations initiales des professionnel-le-s de la petite enfance ainsi que
2.3.4 27 dans les orientations de la formation continue un enseignement relatif la question de
la socialisation diffrencie des petites filles et des petits garons
3.2 28 Organiser la pluridisciplinarit des quipes
Accroitre la mixit des diffrents modes daccueil par des actions en matire de
3.2 29
recrutement et danimation
Rappeler que les tablissements grs par une personne morale de droit public ou par
3.3 30 une personne morale de droit priv charge dune mission de service public sont soumis
une obligation de neutralit en matire religieuse et politique.
Introduire dans le rglement intrieur des tablissements grs par une personne
morale de droit public la ncessit pour les professionnels de sabstenir de tout signe
3.3 31 ostentatoire religieux dans les activits aux contacts avec les enfants, dans le souci de ne
pas les influencer et de respecter leur libert de conscience ainsi que celle de leurs
parents
Demander aux tablissements privs (lucratifs et non-lucratifs) recevant des fonds

3.3 32
publics dintroduire dans le rglement intrieur la mme ncessit
Promouvoir la signature de la charte de la lacit de la CNAF qui prvoit des

3.3 33
engagements pour les partenaires de la branche famille en matire de neutralit
Acclrer linclusion des enfants en situation de handicap, ou porteurs de certaines

maladies compatibles dans les modes d'accueil. Engager une dmarche d'information,
3.4 34
de sensibilisation et de conviction auprs des familles pour faire voluer les mentalits
sur la socialisation prcoce et le handicap

Envisager un ajustement des modalits et rythmes d'accueil pour les enfants en situation
3.4 35 de handicap ou de maladie en combinant ventuellement des temps en accueil collectif
et des temps en accueil individuel progressifs
Explorer la possibilit dun systme de ddommagement financier pour le manque

gagner d'un-e assistant-e maternel-le qui serait, au vu des particularits de la situation,
3.4 36 empch-e d'accueillir un autre enfant. Prvoir dans le mme cas des amnagements
d'organisation, d'horaires et d'effectifs dans les EAJE si l'ajustement des pratiques est
rendu ncessaire par les besoins des enfants porteurs de handicap
Expertiser la rglementation concernant les conditions dadmission des enfants pour

3.4 37
faciliter laccueil des enfants en situation de handicap ou de maladie
Proposer aux quipes d'EAJE et aux assistant-e-s maternel-le-s qui accueillent un enfant
avec un handicap ou une pathologie spcifique, un interlocuteur de dialogue et
3.4 38 d'accompagnement : psychologue, mdecin, ducateur... et organiser pour les
professionnel-le-s accueillant l'enfant des temps de rflexion, formations, rencontres
avec d'autres professionnel-le-s confront-e-s cette exprience
Complter la formation initiale et continue des professionnel-le-s en intgrant des

3.4 39 enseignements sur leur rle et leurs positions subjectives dans l'accueil des enfants
porteurs de handicap ou de pathologies spcifiques somatiques ou mentales
Prendre des mesures rglementaires pour empcher le contournement de la

3.5 40
rglementation par des micro-crches
Soutenir les initiatives innovantes et faciliter la collaboration entre les professionnel-le-s

3.6 41 de terrain et des chercheurs, pour formaliser leur exprience, en valider la pertinence,
en conceptualiser les mcanismes, rendre ces innovations visibles
Poursuivre et renforcer l'aide ergonomique sur les postures de travail et donner une plus
4 42
grande latitude aux professionnels pour amnager les locaux
5.1 43 Permettre chaque quipe d'EAJE de constituer son projet d'accueil en ligne avec les
rfrentiels spcifiques aux tutelles et gestionnaires et en appui sur le texte cadre au
niveau national prconis par la mission (Cf. proposition n1)
Favoriser la gnralisation du projet daccueil chez les assistant-e-s maternel-e-s avec, au

5.2 44
besoin, un soutien des services de PMI ou animateurs de RAM
Promouvoir les approches de bien-traitance dans les modes d'accueil. Systmatiser les
temps collectifs de partage de rflexion et d'observations en EAJE, en prsence d'un tiers
5.2 45
non hirarchique qui garantisse les conditions d'une prise de parole et d'une remise en
question des pratiques dysfonctionnantes
Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif autour du projet d'accueil dans les

EAJE ou au niveau des RAM. De mme quun mdecin rfrent est obligatoire,
5.3 46
gnraliser la pratique d'un rfrent psychologue en EAJE qui vite les effets de huis clos
et de non dits
Pour lutter contre la violence institutionnelle appliquer les prconisations 35 Bis, 37. En
5.5 47 cas d'insuffisance, faire appel un tiers extrieur la situation et en cas de maltraitance
mettre en place un projet personnalis de suivi de la situation
Apporter un soutien dans les pratiques, avec les regroupements, les runions, les
activits communes pour sortir de lisolement (Cf. Chap. III 5.3) ; amliorer les cadres
5.5 48
et trianguler la relation entre employeurs et employs-es pour rguler les rapports de
force, voire de domination (Cf. Chap. II 3.3) ; accompagner les familles par la PMI, par
lanimateur-rice du RAM, pour aider trouver une sortie aux difficults (Cf. Chap. III

6.1) ; s'inspirer des travaux sur le tltravail qui dfinissent les conditions ncessaires
pour viter la dmotivation, la dvalorisation, l'isolement et le burn out.
Prvoir, y compris par une modification lgislative, l'articulation des rles et

responsabilits respectives des PMI et des RAM en matire daccompagnement
professionnel des assistants maternels. Il s'agit l surtout d'largir les missions des RAM
notamment pour faciliter l'implication des assistantes maternelles aux situations
6.1 49
professionnalisantes, tout en conservant la PMI son rle de contrle et de suivi des
pratiques professionnelles. Un document national de rfrence, qui pourra prendre la
forme d'un dcret d'application de la loi, fixera les modalits concrtes de cette
articulation
Examiner, par le ministre en charge des familles et de lenfance et la CNAF, les causes
6.2 50
des difficults des crches familiales
Explorer les moyens juridiques de crer des structures intermdiaires entre le RAM et la
crche familiale assurer une coordination, un cadre professionnel pour les assistant-e-s
6.2 51
maternel-le-s,une mdiation des relations avec les familles, des temps collectifs pour les
enfants...
7.1 52 Sortir la facturation lheure du systme de financement PSU des EAJE
Rdiger et diffuser un document simple de synthse sur les normes appliques aux
modes d'accueil, faisant la distinction entre ce qui est obligatoire et ce qui est
recommand
7.2 53
Au niveau des quipes, dfinir pour ce qui nest que recommand, les normes auxquelles
parents et professionnels souscrivent dans un contrat dengagement mutuel
Travailler sur la culture mtiers de laccueil de la petite enfance qui en dfinisse les
7.3 54
rfrences propres, afin de sortir des dfinitions ngatives (Cf. proposition n1)
Elargir la conception de la qualit de laccueil aux enjeux de dveloppement et

dpanouissement des jeunes enfants. Pour cela, mener des tudes qui rassemblent
7.3 55
chercheurs, acteurs et gestionnaires pour formaliser les acquis de lexprience en ce
domaine
Suivre une mme approche participative, mlant professionnels, universitaires,

7.3 56
gestionnaires, pour tablir les indicateurs de qualit
8 57 Encourager limplication de la France dans les institutions et recherches internationales
Mener des travaux exploratoires sur une volution progressive vers un systme intgr
8 58 de la naissance 6 ans et, dans un premier temps, de se placer dans une dynamique de
meilleure continuit
Stabiliser les diffrents types d'initiatives visant construire des passerelles vers l'cole
8 59
, prenniser les expriences pertinentes
Dvelopper des modules de formation continue communs aux professeurs des coles et
8 60 aux professionnels des modes d'accueil et des transferts de connaissances et
d'expriences entre ces mtiers, qui ont apprendre les uns des autres

7
Chapitre IV
jeune enfant dans les formations des
professionnels
1. Le diagnostic.
1.1. Un manque de professionnels.
1.1.1. Un manque dassistant-e-s maternel-le-s et de personnel en EAJE.
Dans les EAJE, on constate une insuffisance de professionnels forms pour rpondre la
demande sociale des familles de disposer de modes daccueils diversifis, de proximit et de
qualit. Les besoins sont importants, mme si difficiles valuer49, et sont amens crotre
compte tenu du fait que la pyramide des ges de ces professions va entrainer de nombreux
dparts la retraite. Mme si la loi prvoit lemploi de 40 % de personnels qualifis dans les
EAJE, il faut se battre au quotidien pour trouver ces personnels.
Les assistants maternels nexercent leur profession en moyenne que sept ans et leurs
carrires prsentent des interruptions lies des variations familiales ou des facteurs
gographiques. Le choix du mtier d'assistant maternel intervient souvent en seconde partie
de carrire, aprs une interruption lie l'arrive des enfants ou l'impact de la profession
du conjoint (mobilit professionnelle, chmage).
On constate une pyramide des ges particulire, puisque 35 % des assistant-e-s maternel-le-
s sont aujourd'hui g-e-s de 50 ans ou plus, contre 25 % pour l'ensemble des mtiers de
l'accueil de la petite enfance. L'anticipation des effectifs dans cette profession est un enjeu
fort, comme le souligne la Cour des comptes : un tiers des assistant-e-s maternel-le-s
partirait la retraite dici 202050. En outre, la transition vers la retraite est un processus plus
long et progressif pour cette profession, en labsence d'obligation de cessation d'activit lie
l'ge. Enfin, des professionnels participant la mission ont signal des difficults de retrait
49
Daprs une tude confie au Centre de Recherche pour ltude et lObservation des Conditions de vie (CREDOC juillet 2011), il est possible destimer le nombre de postes
manquants dans les EAJE de 7% 9% des effectifs actuels de personnels. Ce phnomne concerne principalement les deux professions sanitaires prsentes au sein des EAJE,
infirmier(re)s puriculteur(trice)s et auxiliaires de puriculture ainsi que, dans une moindre mesure, les ducateur(trice)s de jeunes enfants. A linverse, des problmes demploi des CAP
Petite Enfance sont constats dans certaines rgions. Les tensions sur les professions de la petite enfance sont donc amenes saccrotre en raison de la conjonction de deux
dynamiques dans les cinq prochaines annes : des dparts en fin de carrire consquents dune part, notamment en ce qui concerne les assistant(e)s maternel(le)s et les ATSEM ; et
lobjectif de dveloppement de places daccueil dautre part.
50
Laccueil des enfants de moins de 3 ans : une politique ambitieuse, des priorits mieux cibler , Cour des comptes, rapport public thmatique, novembre 2013. Chiffres fournis par
la Fdration des particuliers employeurs de France(FEPEM)

ou de non renouvellement d'agrment, pour des raisons de sant physique et mentale,
dlicats dmontrer.
La profession dpend largement des caractristiques gographiques et

sociodmographiques. Ainsi, dans les centres villes ou les zones pri urbaines pavillonnaires
o habitent majoritairement des familles issues des classes moyennes ou suprieures, les
assistant-e-s maternel-le-s sont en nombre insuffisant vis--vis de la demande et sont en
capacit dimposer leurs horaires, leurs congs, de choisir les familles. Ils-elles peuvent
parfois poser des conditions qui vont au-del des rglementations. A contrario, dans
certaines villes populaires ou en zone rurale, de nombreux-ses assistant-e-s maternel-le-s
rencontrent des difficults pour trouver du travail.
Par ailleurs, la demande de garde au domicile des parents augmente sur les secteurs o il
nexiste pas dautres solutions mais on constate quelle diminue ds que loffre dEAJE ou
dassistant-e-s maternel-le-s agr-e-s augmente.
1.1.2. Les causes de cette pnurie.
Le manque de professionnels de l'accueil de la petite enfance tient plusieurs facteurs.
- Il ny a pas assez de places dans les coles de formation dducateurs-trices de jeunes

enfants, d'infirmier-e-s puriculteur-trice-s, et d'auxiliaires de puriculture.
- Les cots des formations sont parfois levs, notamment dans les coles de
puriculture.
- Les modes de recrutement et de slection pour ces formations ne sont pas
ncessairement adapts aux attendus des mtiers, do un taux dchec important
en fin de formation, puis un turnover significatif en cours dexercice.
- Une carrire peu attirante par le manque de perspectives dvolution avec des
mtiers trop cloisonns (Cf. Chap. IV 1.3).
Plus particulirement, pour les assistant-e-s maternel-le-s, le manque de perspectives

dvolution de leur carrire, notamment dans laccueil collectif, est une des raisons de leur
faible esprance de vie professionnelle et de leur faible niveau de professionnalisation qui
les condamne rester dans leur profession ou changer de secteur. Leur exprience nest
pas reconnue hors de leur cadre dexercice et leurs possibilits dobtenir le diplme
dauxiliaire de puriculture sont minimes. Un des verrous notables une telle volution est
lobligation de quatre mois de stage non rmunrs.

Enqute CEEPAME sur les chiffres relatifs au concours dentre
en Institut de Formation dAuxiliaires de puriculture (IFAP)
- Nombre dtablissements questionns (adhrents CEEPAME) = 68

- Nombre de rponses = 36 soit une participation de 53 %
- Total Nombre d'inscrits au concours AP = 15 628
- Nombre places ouvertes dans l'agrment = 1604
- Nombre de candidats qui ont pass l'preuve de culture gnrale = 2507
- Nombre dAuxiliaires de puriculture diplms en de fin de formation = 1486
Il y a 10 fois plus de candidats que de places ouvertes dans les agrments des coles. Une
profession trs attractive qui laisse 89.73 % dinscrits la porte des coles. Il y a 16 % de
candidats qui passent les preuves de culture gnrale, soit 84 % des candidats sont
titulaires dun diplme de niveau IV au moment de passer le concours dentre en IFAP. Il y a
92.65 % de diplmes en fin de formation. On peut considrer quil y a 7.3 % de dficit entre
le nombre de places agres et le nombre de diplms. Ces premiers rsultats confirment
quil y a un hiatus entre le niveau de formation (niveau V) du DEAP et le niveau gnral des
candidats.
(Enqute mene, pour linformation de la mission, entre le 29 fvrier et le 3 mars 2016 auprs de 68
tablissements par questionnaire sur internet)
Pour mmoire
Aucune condition de diplme n'est requise pour se prsenter aux preuves crites
d'admissibilit.
Sont dispenss de l'preuve crite de culture gnrale :
1 Les candidats titulaires d'un titre ou diplme homologu au minimum au niveau IV ou

enregistr ce niveau au rpertoire national des certifications professionnelles, dlivr dans
le systme de formation initiale ou continue franais ;
2 Les candidats titulaires d'un titre ou diplme du secteur sanitaire ou social homologu au
minimum au niveau V, dlivr dans le systme de formation initiale ou continue franais ;
3 Les candidats titulaires d'un titre ou diplme tranger leur permettant d'accder
directement des tudes universitaires dans le pays o il a t obtenu ;
4 Les tudiants ayant suivi une premire anne d'tudes conduisant au diplme d'Etat
d'infirmier et n'ayant pas t admis en deuxime anne.

1.2. Des formations incompltes et htrognes.
Beaucoup dacteurs du secteur attendent une monte en comptence et en qualification des

professionnel-le-s, en rponse au haut niveau dexigence de la socit et des familles, en
matire daccueil et dducation du jeune enfant. Il est galement souhait une extension de
la varit des modes daccueils de qualit.
Or, on constate sur le terrain une perte de transmission des connaissances relatives aux
fondamentaux du dveloppement du jeune enfant depuis une quinzaine dannes. On ne
comprend pas les enfants, on msinterprte leurs attitudes, parce que nous navons plus de
repres sur ce quest un bb 51.
La mission prconise
- Re-fortifier la connaissance du dveloppement de lenfant : prendre en compte
lvolution des savoirs sur le jeune enfant et adapter ceux-ci lactualit de la condition du
jeune enfant ; former aux mthodes de travail qui ne sparent pas le soin, lducatif, le
relationnel, laffectif ; former solidement les acteurs de laccueil afin quils puissent
transmettre leurs savoirs et leurs pratiques aux futurs professionnels en cours de formation
Plus les professionnel-le-s auront de connaissances et moins ils seront normatifs et presss.
Plus ils pourront faire confiance llan vital et mental des enfants.
1.3. Une identit professionnelle consolider.

Les diffrent-e-s professionnel-le-s du champ de lenfance, et plus encore de la petite
enfance, ne se sentent pas, aujourdhui, suffisamment dappartenance commune. Ceci
entrave les mobilits au sein des tablissements et des services et rend difficile les
volutions de carrire les mobilits professionnelles et gographiques, rduit lattirance
pour ces mtiers et accroit le turnover.
1.3.1. Plusieurs mtiers dpendant de tutelles diffrentes
Aujourdhui, les filires de formation et de qualification des mtiers de la petite enfance et

de laccueil dpendent, en ce qui concerne le cursus et le contenu des formations de
diffrents ministres : lEducation Nationale, le ministre en charge des affaires sociales ou
le ministre en charge de la sant. Il en est de mme pour lorganisation des formations qui
relvent galement de plusieurs institutions : ministres, acadmies, rgions, secteur
hospitalier,
Comme les modes daccueil, les diffrents mtiers de la petite enfance hritent dhistoires et
de traditions diffrentes : les mtiers du soin pour les auxiliaires de puriculture et les
puricultrices-teurs, le travail social et ducatif pour les ducateur-trice-s de jeunes enfants,
profession plus rcente.
51
Par exemple, nous constatons aujourdhui des attitudes autour de lacquisition de la matrise sphinctrienne qui correspondent un retour en arrire de plusieurs dizaines
dannes.

Cette htrognit peut tre une richesse pour le dveloppement du jeune enfant, mais le
constat est, quactuellement, les mobilits professionnelles ascendantes sont rares et
difficiles et les formations suprieures sont peu accessibles.
Larchitecture gnrale des formations et des diplmes des niveaux V II nest pas tablie
dans la continuit attendue dune vritable filire professionnelle intgre, qui offrirait des
futurs possibles ceux qui souhaitent varier leurs activits et progresser dans leurs
responsabilits, au sein de la diversit des EAJE.
-Garantir lefficacit des passerelles dun niveau lautre de diplmes des mtiers de la
petite enfance
-Articuler les diffrents champs dintervention entre les niveaux de V II, en se centrant
sur les types de comptences ncessaires, pour accompagner le dveloppement de lenfant.
Il est ncessaire galement de crer des parcours complets de formation en correspondance

avec les dbouchs professionnels sur lensemble des mtiers et fonctions de la petite
enfance qui permettraient dassurer la professionnalisation attendue de ce secteur.
(Lanalyse de la situation actuelle, par diplme, et les prconisations correspondantes sont
prsentes au paragraphe 6 de ce chapitre).
1.3.2. Une multiplicit dorganismes reprsentatifs et de conventions collectives
La multiplicit des employeurs fait que, contrairement dautres domaines, il nexiste pas
une seule branche professionnelle qui couvre lensemble du secteur de la petite enfance. Le
dialogue social y est clat entre de trs nombreuses branches. Il existe ainsi des
reprsentants des employeurs et des salaris de laccueil du jeune enfant dans le secteur
public, une branche des assistant-te (s) maternel-le(s) du particulier employeur, une branche
des acteurs du lien social et familial, celle de l'aide, de l'accompagnement, des soins et des
services domicile, de la Mutualit, celle des salaris du particulier employeur ou dans des
conventions collectives particulires certaines organisations, (comme celle de la
Fdration nationale des Familles rurales). En outre, les tablissements collectifs ne sont pas
couverts par une convention collective en tant que telle.
Du fait de lclatement des formations entre diffrents ministres et de labsence dunit de

branche, il nexiste pas de pilotage global de lensemble des mtiers, ce qui, videmment,
est un puissant frein une relle professionnalisation des mtiers de la petite enfance.
Les prconisations pour un pilotage permettant cette professionnalisation sont prsentes
au paragraphe 6.5. de ce chapitre.

1.4. Des tentatives de rponse ces enjeux
Le diagnostic d'un manque de professionnels forms pour accueillir les jeunes enfants est
ancien. Depuis une vingtaine d'annes, cette question est rgulirement pose par les
diffrents gouvernements.
Pour ne revenir que sur les 10 dernires annes, citons le plan mtier prsent par le
ministre Philippe Bas en novembre 2006 : Il s'agissait notamment d'adapter la taille des
crches aux besoins du territoire, de favoriser les crches d'entreprises, de lever les freins
rglementaires l'ouverture de nouvelles crches, et de faciliter l'accs aux mtiers de la
petite enfance. Lune des mesures alors envisages tait de dvelopper l'emploi dans les
filires de la petite enfance en crant des plateformes petite enfance dans chaque rgion, en
incluant les rectorats et en assurant la gratuit de ces nouvelles filires.
En 2008, la ministre Nadine Morano a lanc un plan mtiers de la petite enfance. Lun des
objectifs tait de "former 60 000 personnes supplmentaires d'ici 2012, afin d'offrir aux
familles entre 200 000 et 400 000 offres d'accueil supplmentaires. Dans les mesures
envisages taient actes une prime d'installation des assistant-e-s maternel-le-s, une
convention avec Ple emploi sur ces mtiers et l'amlioration des carrires. Le dcret du 7
juin 2010 a en fait abaiss les exigences qualitatives de formation des professionnels de
l'accueil.
Enfin la ministre Dominique Bertinotti annonait en 2013 la rvision du dcret du 7 juin 2010
et un plan mtier de l'enfance, tourn vers l'accueil mais non spcifique la petite enfance
(naissance -11 ans). Parmi les mesures envisages figuraient une rforme des contenus des
formations, en commenant par les moins qualifiantes autour d'un bloc commun de
comptences et la cration de passerelles entre les formations et les mtiers.
Les professionnel-le-s des modes d'accueil, notamment des EAJE et les organismes de
formation, de mme que des collectifs52 qui les regroupent, ainsi que les gestionnaires de
structure, avaient galement anticip le problme du manque de personnel auprs des
enfants et interpell les pouvoirs publics.
En 2016, le potentiel de postes pourvoir est estim, par le ministre en charge des familles
et de lenfance, entre 150 000 et 160 000 au cours des cinq prochaines annes. Or,
lorganisation actuelle des dispositifs de formation ne permettra pas datteindre ces
objectifs, ni sur le plan quantitatif, ni sur le plan qualitatif.
Lapproche largie et renouvele de la mission quant aux enjeux des professions de la petite
enfance doit donner les moyens, lampleur, les ambitions de renouveler les instruments que
se donne la puissance publique pour rsoudre enfin ce problme. Les dmarches encore
52
Le collectif Pas de bbs la consigne a t auditionn par la mission le 6 novembre 2015 en commission plnire. Ses propositions sont accessibles sur
www.pasdebebesalaconsigne.com.

trop parses entreprises depuis 2014, vont nanmoins dans le bon sens53.
2. Constituer une base commune pour former les professionnels de

laccueil de la petite enfance.
2.1. Pourquoi une base commune aux formations ?
Le chapitre I a fait apparatre limportance dun cadre commun de rfrence pour lensemble
des mtiers de la petite enfance autour dune conception dmocratique de laccueil. Un des
objectifs principaux de la mission est de chercher dcloisonner lensemble des professions,
sans gommer leurs spcificits, afin quelles contribuent ensemble au bon dveloppement
du jeune enfant. Tout au long de la consultation, les participants ont soulign quil existe des
connaissances, des rfrences et des attitudes essentielles et transversales tous les types
daccueil et tous les mtiers.
En effet, une base de formation commune, ds la formation initiale, en formation continue

et aussi dans des situations professionnalisantes au fil des opportunits, cr une disposition
travailler ensemble. Elle facilite galement les dialogues interprofessionnels qui
permettent dviter les rfrences rigides, dogmatiques, tronques, aux savoirs, et aux
coles . La cration dun socle commun de connaissances et de pratiques permet
galement de favoriser les mobilits professionnelles des acteurs de la petite enfance, et
faire voluer les corpus de connaissances et de pratiques.
La mission prconise
-Constituer une base commune aux formations des professionnels de laccueil de la petite
enfance.
2.2. Le contenu du socle commun.
Le contenu du socle porte naturellement sur :
- Une conception renseigne et actualise des enjeux du dveloppement du trs jeune

enfant, telle que prsente dans le chapitre I.
- Les particularits des relations et des positions asymtriques et convergentes entre
le mode daccueil et les parents, telles quexplicites dans le chapitre II.
- Les attitudes professionnelles et les fonctionnements des structures daccueil, telles
que dveloppes dans le chapitre III.
53
Afin dassurer laccs et le maintien dans lemploi des professionnels de la petite enfance et de mieux rpondre lexigence de qualit au sein de tous les modes daccueil, des travaux
ont dj t entams, depuis 2014, avec dune part le ministre de lEducation nationale en vue dune volution dun CAP Petite Enfance, et dautre part la DGOS en vue dune rforme
du diplme dauxiliaire de puriculture.

Le socle commun doit couvrir par ailleurs le champ de lensemble des mtiers de laccueil.
Tout dabord chaque professionnel, quel que soit son niveau de qualification, doit avoir une
connaissance des autres mtiers et fonctions. De mme, chaque service doit avoir une
reprsentation plus concrte des autres services. Ensuite, chacun, de par sa profession, se
fait une reprsentation de lenfant dont il a absolument besoin pour pouvoir travailler.
Lenfant de la mdecine nest pas le mme que lenfant de la psychologie, de lanthropologie
ou que lenfant du pdopsychiatre. Il est donc utile quil y ait des translations de
connaissances sur lensemble des reprsentations des diffrents mtiers. Aucune nest plus
vraie que lautre et dans chaque profession cette reprsentation volue et change.
Pour dcloisonner, il faut commencer par faire tomber les murs des prjugs et des
corporatismes.
2.3. Les modalits.
La transmission de ce socle peut sorganiser en modules transversaux aux diffrents mtiers

en formation initiale, en thmatiques, en temps communs de formation continue, et en
situations professionnelles de rflexion, dexpriences, dapprentissages partags au fil des
pratiques.
Il sagit notamment de favoriser les thmes de formation et les temps communs entre les
professionnel-le-s de laccueil collectif et ceux de laccueil individuel. Des initiatives
communes peuvent conjuguer en un mme lieu, un accueil collectif et un accueil individuel.
Cest le cas par exemple la Maison des Tout-petits Lyon.
Un projet combinant accueil familial et veil en collectivit

Maison des tout petits Lyon
Cre Paris en 1983 et installe Lyon en Janvier 2010, la Maison des tout-petits est une
structure associative qui a un projet ducatif innovant centr sur l'individualisation dans la
socialisation et la bienveillance envers chaque enfant et sa famille. Les enfants dj accueillis par
un mode daccueil individuel sont accueillis partir de 14 mois, de 2 5 demi-journes par
semaine dans lEspace de Dcouverte par le Jeu en matine ou en aprs midi, dans un groupe
dune vingtaine denfants avec des ducateurs de jeunes enfants, autour dateliers dveil
diversifis.
Pour les enfants accueillis temps plein, la structure propose un accueil combin en collectivit et
en microgroupes. Chaque enfant accueilli temps plein passe la matine ou l'aprs-midi dans
lEspace de Dcouverte par le jeu, et le reste de la journe (6h environ) dans un microgroupe de 3
enfants avec un accueillant familial o il pourra manger, dormir et jouer en suivant son rythme
(repas, sieste, promenades, jeux plus individuels).

Pourraient tre organiss dans les EAJE des vnements culturels, artistiques, festifs, des
animations communes, culturelles, sociales, conviviales et des projets communs de
territoires, projets solidaires, cologiques, dchanges des savoirs. Ces actions sont dj
ralises par des associations comme ATD quart monde, lespace Robinson ou le projet
Zeboulon (Cf. Chap. III 1.2 et 2.2.2).
Il devrait tre envisag dinclure les cadres administratifs, techniques et les lus de la petite
enfance qui le souhaitent ces temps communs de formation continue. Ceci permettrait de
rduire les hiatus, les contradictions, les conflits de valeurs et dobjectifs.
Des formations communes lensemble des professionnels du champ de la petite enfance
peuvent aussi tre dclines pour rpondre des particularits territoriales ou
conjoncturelles sur un secteur donn.
De mme, ce socle commun servirait de fondement pour concevoir les "modules

complmentaires" de formation ncessaires en VAE, en CAP petite enfance et dans toutes
les formations professionnelles diplmantes ou qualifiantes.
Il ne sagit pas duniformiser les formations ou de les fondre en un nouveau mtier mais de
crer des passerelles, des liens, et de confirmer le sentiment dappartenance une mme
profession, celle de laccueil de la petite enfance.
2.4. Une pdagogie adapte : dans les mtiers en lien direct avec les enfants, la
formation est un processus de transformation personnelle.
Les personnes consultes ont insist sur l'importance de la pdagogie de la formation, en

plus du format, des mthodes et des effectifs. En effet, le processus de formation des
mtiers de la petite enfance relve dune transformation personnelle. Ceci requiert de la
part des formateurs du temps, une personnalisation et une implication. Les personnes au
contact avec les petits enfants doivent en effet apprendre, non pas seulement des pratiques,
mais une rflexivit sur ces pratiques ; comprendre limpact sur lautre et sur soi de ce qui
est fait et de ce qui est dit.
A dfaut, le-la professionnel-le est comme un instrument de musique mal accord et les
enfants ont loreille juste, dtectent ces mcanismes de faux-selfs professionnels et en
souffrent. Il est essentiel que les formations dveloppent le sens de lauthenticit et une
lucidit sur les reprsentations et les jugements qui parasitent le travail.
Les formateurs doivent eux-mmes tre bien forms et curieux dapprendre, pour quils
transmettent ces aptitudes leurs apprenants. Rappelons quun professionnel comptent
adopte une dmarche active de ractualisation de connaissances et est capable de
recherche de documentation sur des supports fiables tout au long de sa carrire.
Il convient de veiller la qualit des relations, la fiabilit du suivi sur les lieux de stage. Les
tudiants considrent quun bon climat denseignement est une priorit, cest dire

l'absence de brimades, le temps accord et le respect de leurs questions, doutes,
ttonnements, essais.
3. Faciliter laccs aux formations initiales des mtiers de la petite

enfance pour rpondre la pnurie de professionnels des modes
d'accueil.
3.1. Crer des places de formation initiale plus nombreuses et mieux

valorises.
Afin de rpondre au constat dinsuffisance de personnel et dans la perspective dun

accroissement des besoins, il est important de prendre un ensemble de mesures visant la
cration de places de formation nouvelles et rendre plus visibles les mtiers de la petite
enfance auprs des jeunes et des personnes la recherche dune insertion professionnelle.
La mission prconise
-Accroitre louverture de places de formation pour les mtiers de la petite enfance afin de
mieux rpondre aux besoins des professionnels
-Dvelopper dans les EAJE des stages de dcouverte des mtiers de la petite enfance, par
laccueil des stages en 3 de collge, pour sensibiliser les jeunes lintrt de ces mtiers
-Rnover les supports dinformation sur les mtiers de la petite enfance en direction des
conseillers orientation scolaire et des conseillers pour lemploi et en direction des personnes
la recherche dune formation ou dune insertion
- Proposer de dnommer les titulaires du CAP petite enfance : assistants daccueil petite
enfance .
3.2. Favoriser la mixit.
Le manque de valorisation des mtiers de la petite enfance va de pair avec labsence de

mixit : 99% des salaris des EAJE sont des femmes, 3,9 % seulement des ducateurs-trice-s
sont des hommes (Cf. Chap. III 3.2)
La mission prconise
-Sensibiliser les conseillers dorientation (Education nationale, Ple emploi, Missions
locales) sur la mixit attendue des mtiers de la petite enfance (Cf. Chap. III 3.2).
- Engager une rflexion participative sur la place des hommes dans les mtiers de la petite
enfance, notamment pour examiner la pertinence dactions volontaristes en faveur dune
plus grande mixit.

3.3. Organiser les passages entre le chmage et lemploi en mode daccueil.
Dun ct les modes daccueil manquent de personnel, de lautre, nombre de personnes

sont en recherche demploi. Les conseillers dinsertion invitent souvent les personnes
loignes de lemploi se diriger vers les mtiers de la petite enfance. Certaines peuvent
avoir des expriences de vie et des comptences potentielles trs intressantes, mais il
importe quelles ne soient pas places en situation dchec (turnover, absentisme). De
mme, les enfants, les parents et les personnels ne doivent pas souffrir de l'inadquation du
profil de la personne en insertion avec les besoins de laccueil du jeune enfant.
Pour cela, deux moyens existent mais sont amliorer :
. Les contrats aids54 qui peuvent tre utilises dans les modes daccueil. Ils permettent,
dans un premier temps, une approche du mtier sans formation mais avec des expriences
de vie.
La mission prconise
-Formaliser les critres d'orientation des personnes recrutes dans le cadre dun contrat
aid ; travailler le projet en amont avec les quipes de professionnels ou de formation aux
professions d'accueil de la petite enfance et les conseillers pour l'insertion dans l'emploi ;
tutorer la personne, lintgrer dans la vie et les rflexions des quipes de professionnels.
-Les prformations aux mtiers de la petite enfance qui permettent denvisager une
professionnalisation dans les mtiers de la petite enfance, de vrifier la motivation et
prparer aux examens. Elles permettent de diriger vers ces mtiers des personnes qui ne sy
orienteraient pas spontanment. Aujourdhui, ces prformations sont souvent proposes
par des organismes spcialiss dans la prparation des concours.
La mission prconise
- Rflchir une amlioration des modalits pdagogiques utilises dans le cadre des
prformations
- Evaluer, pour le CAP Petite enfance, les types dengagements pdagogiques de la part des
Greta dans les prformations
- Analyser les rpartitions des efforts pdagogiques de formation entre les oprateurs
publics et privs proposant des formations aux mtiers de la petite enfance
- Etudier les modalits visant rduire les cots des formations
54
Le contrat daccompagnement dans lemploi est un contrat aid dans le secteur non marchand. Il facilite, grce une aide financire pour lemployeur, laccs durable
lemploi des personnes rencontrant des difficults dinsertion professionnelle. Il permet par la suite des recrutements en CDI ou CDD.

3.4. Dvelopper les formations en alternance aux mtiers de la petite
enfance
Les formations en alternance sont particulirement adaptes lapprentissage des mtiers

de la petite enfance qui demandent pour tre exercs, des expriences concrtes
dimmersion auprs des enfants, comme des parents et des quipes.
Elles prsentent lintrt de slectionner et de former sur des critres oprationnels adapts
aux attentes des services et des familles comme des besoins du dveloppement des enfants.
Des personnes, mieux recrutes, mieux formes, seraient plus stables dans la profession ;
limportant turnover actuel serait rduit ; les formations seraient mieux rentabilises et la
professionnalisation serait augmente.
Les formations en alternance sont particulirement adaptes aux publics dont les ressources
conomiques ne leur permettent pas une autonomie financire durant leurs formations
professionnelles puisquelles sont rmunres par leur structure employeuse.
La mission prconise
-Procder une tude de faisabilit, auprs doprateurs, comme des tablissements, des
services et des coles professionnelles, sur la question du dveloppement de lalternance.
-Doubler la supervision de la personne en alternance pour les assistant-e-s maternel-le-s

par un-e- tuteur-trice pdagogique exerant dans un tablissement ou une structure
denseignement reconnue (Centre de formation et dapprentissage (CFA), Greta, cole de
puriculture, cole dducateurs de jeunes enfants, lyces professionnels et technologiques,
etc.) et par un assistant-e maternel-le rpondant des critres dfinir.
3.5. Etudier la pertinence des diffrents types de formations distance.
Le dveloppement de la formation distance est ncessaire dun point de vue conomique

et gestionnaire. De nombreux dispositifs de formation, pour diffrents mtiers, lont mise en
place. Cest par exemple le cas pour les instituts de formation en soins infirmiers. Mais les
valuations ne sont pas toujours positives.
La question de la formation distance se pose pour lensemble du secteur ducatif, y
compris lducation Nationale. Il est ncessaire de faire la distinction entre :
- le-formation ellemme.
- laccompagnement distance de la formation.
- la recherche dinformations ponctuelles.
Le consensus recueilli lors dune consultation lance sur ce sujet a montr que les stages ne
sont ni remplaables, ni substituables. Il faut tenir compte du fait que la formation aux
mtiers de la petite enfance correspond une volution personnelle et est une formation
la relation.

Laccompagnement distance des formations est souvent mis en place pour des raisons
pratiques, conomiques et gestionnaires. Lexprience montre que laccompagnement de la
rflexion dans lanalyse des pratiques, qui se fait de retour en salle aprs un stage, ne peut
pas se faire facilement distance. Mme si la visioconfrence permet un certain contact, les
interactions entre lapprenant et le formateur sont moins impliquant, moins authentiques,
moins prcises.
En revanche, la recherche dinformations et de documents de travail par internet ne fait pas
dbat et est videmment dvelopper.
La mission prconise
-Entreprendre une tude sur la fiabilit et les rapports prix-qualit et rsultats sur
linsertion professionnelle durable des formations distance, face au dveloppement
quantitatif des formations professionnelles proposes par Internet.
4. Favoriser la professionnalisation et les volutions travers la

formation continue et la VAE
4.1. Ouvrir et diversifier les formes et contenus des formations continues.
La mission a constat plusieurs difficults propres la formation continue des mtiers de la

petite enfance. Comme dans dautres secteurs dactivits, ce sont les personnels les plus
qualifis qui accdent le plus la formation continue. En outre, aujourdhui, ces formations
sont trop coteuses, alors que dans le mme temps les fonds ddis la formation continue
baissent. De plus, les remplacements des professionnels dtachs sont prsents par les
employeurs comme trop coteux ou impossibles, faute de professionnels. Enfin, les
personnels dplorent le peu d'ouverture offert par les formations en raison de programmes
restreints et rptitifs proposs dans les catalogues.
Les colloques et congrs professionnels ouvrant sur des thmatiques et approches plus
larges et actualises, relvent rarement des dispositifs de financement au titre de la
formation continue, ni mme parfois dune autorisation dabsence, quand le professionnel
motiv sautofinance sa formation.
4.2 Organiser une diversit de formations : sur site et extrieures au site,

intra-quipe et avec dautres professionnels.
Les formations continues sur site sont intressantes car elles fdrent les quipes dans une
dmarche commune. Mais il est galement utile que les salaris puissent aussi participer
individuellement dautres types de formations, o ils changent et se forment avec des
professionnels venant dautres modes daccueil. Certains professionnels nont accs que des

formations sur site et ne parviennent jamais obtenir des formations de leur choix, en
extrieur.
4.3 Evaluer la VAE et favoriser lacquisition des qualifications par cette voie.
La VAE est une voie prometteuse pour augmenter le nombre des assistant-e-s maternel-le-s
professionnel-le-s au sein des EAJE, par lacquisition du CAP petite enfance ou du diplme
d'auxiliaire de puriculture. Cependant, la VAE est difficile, le processus est long pour
beaucoup, en raison des difficults pour acqurir concepts et thories.
La mission prconise
- Mettre en place une valuation qualitative et quantitative du dispositif actuel de VAE en
matire de diplme Petite enfance
- Modulariser les diplmes, notamment le CAP petite enfance et le diplme dauxiliaire de

puriculture, ce qui simplifierait les processus d'volution au sein des formations en cours
de carrire
- Crer un dispositif innovant de valorisation et de reconnaissances de l'implication des

professionnels de l'accueil de la petite enfance, des situations professionnalisantes
5. Crer un dispositif innovant de valorisation et de reconnaissance

des situations professionnalisantes.
5.1. Lintrt de valoriser les situations professionnalisantes existantes.
La mission a mis en lumire l'ambition partage par tous les acteurs des modes d'accueil de
construire des services d'excellence ddis la trs petite enfance. Il est acquis que la
formation des professionnel-le-s est l'une des bases principales de cette ambition. La
formation initiale et continue sont institues et doivent voluer pour dynamiser, approfondir
et autonomiser la contribution des professionnel-le-s ce projet.
Nanmoins, la mission propose une troisime voie, plus souple : identifier et reconnatre les
situations professionnalisantes. La professionnalisation tout au long de lactivit
professionnelle peut prendre des modalits, des formes multiples. Les professionnel-le-s ont
de nombreuses occasions de dvelopper leur exprience et leurs comptences. Par
exemple : un-e assistant-e maternel-le qui accueille un enfant porteur de handicap, qui
participe un projet transversal dducation au got, la musique ou au conte. Quand il-
elle- participe une confrence organise par la mairie sur le langage des bbs, cest un-e-
professionnel-le- qui engrange des savoirs, des expriences et mobilise sa rflexion.
Ces dmarches volontaires, quon propose dappeler situations professionnalisantes ,

mriteraient dtre valorises indpendamment mme de lacquisition dun diplme par la

VAE. Aujourdhui, les collectivits locales ou des associations organisent des confrences,
des expositions, des campagnes de sensibilisation, des actions culturelles, des vnements
artistiques, des festivits, publient des journaux, diffusent des films, etc. qui peuvent avoir
un intrt pour les professionnel-le-s de la petite enfance. Les initiatives sont nombreuses
sur les territoires, telles que les confrences organises par des UDAF sur le thme des
enfants et des crans.
D'ores et dj un certain nombre de professionnel-le-s en tirent profit. Certains indiquent

quils ne manquent pas une journe petite enfance, mme si elle se droule sur la commune
un samedi, ils-elles travaillent sur des documentaires qui traitent des sujets lis leur
mtier, ils-elles sont abonn-e-s des cycles de confrence... Cela reprsente du temps, de
l'investissement personnel, du travail qui rejaillit positivement sur la qualit de leur travail et
leur permet de monter en comptence.
Le renforcement dune professionnalisation enrichie, diversifie, ouverte sur les

problmatiques contemporaines du jeune enfant et de la socit passe notamment par le
dcloisonnement ou le dsenclavement des univers des professionnel-le-s de la petite
enfance et par lencouragement louverture culturelle et la socialisation professionnelle.
Ces situations professionnalisantes peuvent runir conjointement professionnel-le-s de
laccueil collectif et de l'accueil individuel. Elles peuvent galement tre partages avec les
parents.
Des confrences, l'intervention d'un spcialiste sur la commune, une runion thme avec
un intervenant dans la crche du quartier, une cration artistique de parents ou de
professionnels, pourquoi ne pas y associer quelques assistant-e-s maternel-le-s proches ?
Ou/et des parents d'enfants accueillis chez un-e assistant-e maternel-le?
Effectivement, ces situations professionnalisantes peuvent avoir un effet de

dcloisonnement entre les mtiers, de renforcement de la relation avec les parents. Ce
dcloisonnement lui-mme est de nature renforcer l'image professionnelle de soi et la
motivation. Il ne sagit pas de les systmatiser et les dcrter, mais de les envisager et les
organiser chaque fois que c'est utile, pour largir la connaissance et rduire les clivages,
pour renforcer le tissu social des familles entre elles, et dvelopper leur sentiment
d'appartenance un endroit de vie.
Mais la valeur de ces situations professionnalisantes est trs loin dtre reconnue, et elles ne
sont pas capitalises. Pire, parfois, le fait que ces situations ne soient pas identifies comme
professionnalisantes et se droulent en dehors de tout cadre, rend leur organisation difficile
voire impossible, lorsque des opportunits se prsentent, ou que des professionnels en
prennent l'initiative (trouver une salle, communiquer l'information aux personnes
concernes, emprunter un vidoprojecteur au service, organiser une exposition des objets
d'enfants...)

La mission prconise
- Faciliter laccs aux vnements, situations ou activits professionnalisantes dans des
secteurs adjacents ou transversaux aux mtiers de la petite enfance
- Organiser des situations professionnalisantes runissant professionnel-le-s des EAJE,

assistant-e-s maternel-le-s et auxiliaires parentaux pour professionnaliser en dcloisonnant.
A terme, ce type dexprience devrait tre intgr et reconnu dans les parcours de manire
beaucoup plus fluide que par la seule procdure de VAE.
5.2. Des modalits denregistrement et dutilisation pour valoriser les

situations professionnalisantes
Il est important que soit garde la trace des situations professionnalisantes dans lesquelles
les professionnels simpliquent.
La mission prconise
- Garder trace des situations professionnalisantes auxquels les professionnels participent en

s'inspirant par exemple du systme de valorisation de lengagement associatif des jeunes qui
a gnr la mise en uvre dun portefeuille de comptences et la cration de diffrents
passeports et livrets et/ou sinspirer du Livret Individuel de Formation de la fonction
publique territoriale
Dans la fonction publique territoriale, Le Livret individuel de formation permet de lister les
formations et les diverses expriences professionnelles et extra-professionnelles ralises. Il sert
aussi identifier et prsenter sous une forme synthtique les connaissances, aptitudes et
comptences. Il permet de conserver dans un mme endroit toutes ces informations sur le
parcours suivi.
Le livret individuel de formation peut servir, si lagent le souhaite, tout au long de la carrire dans le
cas dune demande de mutation, de dtachement, de dispense de la dure des formations
dintgration et de professionnalisation ou dans le cadre dune dmarche de bilan de comptences
ou de VAE...
Ce livret est sa proprit. Il lui appartient de le mettre jour tout au long de sa carrire.
Le livret individuel de formation du CNFPT a reu le 9 juillet 2008 le prix de l'organisation
rcompensant des innovations dans le secteur public.

Outre les diplmes, les formations suivies au titre de la formation continue et les emplois
occups au cours de sa carrire et les connaissances, comptences et aptitudes
professionnelles mises en uvre dans ces emplois, les actions de tutorat, les bilans de
comptence, les actions de validation
validation de l'exprience professionnelle, les situations
professionalisantes pourraient y tre inscrites. Les modalits de vrifications de lexactitude
des informations consignes par le professionnel lui-mme,
lui mme, seraient dfinir en tenant
55
compte des spcificits
ficits de la petite enfance .
6. Ajuster les diffrents mtiers des EAJE aux objectifs daccueil de

la petite enfance et faciliter lvolution au sein de la profession.
6.1. Une situation actuelle problmatique : une architecture gnrale des

formations et des diplmes discontinue, lattente dune vritable filire
professionnelle intgre, des mobilits professionnelles ascendantes rares et
difficiles
Les filires de formation et de qualification des mtiers de la petite enfance et de laccueil

sont les suivantes56 :
55
56
Ce schma et le dveloppement ci-dessous ne traite pas de la situation de laccueil individuel, qui sera abord au chapitre IV 7).

6.2. Renforcer les mtiers de premire ligne.
6.2.1. Le CAP petite enfance
Ce diplme a t initialement cr pour les mtiers daccueil collectif en milieu scolaire mais
son usage volue vers les mtiers de laccueil individuel et collectif des jeunes enfants, ce qui
justifierait un renouvellement de son contenu.
Le CAP petite enfance est un diplme de lEducation Nationale. Ce diplme a t cr en 1991 pour
rpondre la demande des collectivits territoriales devant recruter des agents placs auprs des
enfants en cole maternelle (ATSEM).
Son usage a volu. Il devient le premier niveau de diplme utilis en mode daccueil collectif et
individuel. Dans les EAJE, parmi les professionnels les moins qualifis, les titulaires de ce diplme
sont les plus nombreux auprs des enfants. Rappelons qu ce jour, dans la rglementation, ce
niveau de diplme nentre pas dans le quota des personnes formes .
En 2005, la demande de la Dlgation interministrielle la famille (DIF), lorganisation des

preuves a t revue afin de favoriser, pour les assistantes maternelles, laccs progressif au
diplme, en regroupant dans une unit 1 des comptences lies la garde denfants. Les assistants
maternels ont lobligation, dans les 5 annes suivants leur 1er agrment, de se prsenter aux
preuves de lunit 1 du CAP petite enfance pour valider leur formation et prtendre un
renouvellement dagrment.
Des organisations d'assistantes maternelles et des acteurs en EAJE considrent que cette
formation est trop scolaire et que les modules d'enseignement gnral restent dcals par
rapport aux attentes en modes d'accueil. Dans cette filire professionnelle, le CAP petite
enfance pourrait tre une premire marche, pour des personnes voulant s'orienter vers ces
mtiers.
La mission prconise
- Intgrer aux travaux en cours de rvision du CAP petite enfance la ncessit d'une
volution des contenus de formation pour qu'ils correspondent aux attentes en mode
d'accueil
6.2.2. Le diplme dEtat dducateur-trice de jeune enfant (EJE).
Il est gnralement considr comme lune des formations les plus adaptes laccueil de la
petite enfance car de bon niveau et spcifique.

Lducateur de jeunes enfants (EJE) est dfini dans le rfrentiel national comme un travailleur
social spcialiste de la petite enfance . Ses fonctions se situent trois niveaux : ducation,
prvention, coordination. Il sattache favoriser le dveloppement global et harmonieux des
enfants en stimulant leurs potentialits intellectuelles, affectives, artistiques.
Ce diplme de niveau III est sous tutelle du Ministre charg des affaires sociales.
Les prconisations internationales, par exemple celles du Conseil de lEurope et lexprience

de nombreux pays, sont favorable une gnralisation de cette formation, dans le projet
ambitieux den faire le mtier de base pour laccueil de la petite enfance. Certains
professionnels dfenseurs de la qualit des modes daccueil, prconisent la gnralisation
de la prsence dun dtenteur dun diplme dEJE dans le quotidien des enfants.
Lapplication de ce principe bute cependant sur le cot en formation puis en rmunration.
Suite au rapport Reconnatre et valoriser le travail social remis par la dpute Brigitte
Bourguignon au Premier ministre le 2 septembre 2015, le plan dactions issu des Etats
gnraux du travail social (EGTS) reprend le protocole pour la modernisation des parcours
professionnels, des carrires et des rmunrations (PPCR), qui prvoit une revalorisation
statutaire de ce mtier avec le passage dun niveau B A de la fonction publique. Cette
volution va entraner une lvation du diplme au niveau licence (niveau II), aujourdhui
class au niveau III du Rpertoire national des certifications. Ce reclassement entranera une
ringnierie du diplme dEJE.
La mission se flicite que ces travaux dessinent une voie valorisante et de consolidation des
EJE, facilitant leur volution vers des fonctions de direction, leur alignement sur le systme
europen LMD57, qui va dans le sens dun meilleur quilibre entre le soin des jeunes enfants
et leur veil ducatif. Reste veiller ce que la prsence d'EJE dans le quotidien auprs des
enfants soit maintenue dans les EAJE, alors quils sont dj en nombre insuffisant. Leur
prsence en premire ligne au quotidien auprs des enfants est cohrente avec les enjeux
de prime ducation, et favorise la co-formation entre les mtiers.
La mission prconise
- Veiller garder des EJE auprs des enfants
6.2.3. Le diplme dEtat dauxiliaires de puriculture
La formation d'auxiliaires de puriculture, renforce sur le versant veil et socialisation, peut

tre la formation de base de l'accueil au quotidien des enfants, avec les EJE et au besoin avec
l'appui d'autres professionnels, accdant des formations tout au long de la vie.
57
LMD : licence, master, doctorat.

Lauxiliaire de puriculture est un professionnel paramdical qui ralise des activits dveil et des
soins visant au bien-tre, lautonomie et au dveloppement de lenfant. Son rle sinscrit dans une
approche globale de lenfant et prend en compte la dimension relationnelle des soins ainsi que la
communication
Environ 60% des avecauxiliaires
les familles de
dans le cadre du soutien
puriculture la parentalit.
travaillent Lauxiliaireetdeconstituent
en mode d'accueil puriculturele
travaille le plus souvent dans une quipe pluri professionnelle et dans des structures sanitaire ou
socle du personnel auprs des enfants.
sociales.
LeCeDiplme
diplmedAuxiliaire
constitue dela
puriculture
formationestdeplac
basesous
de lalaccueil
tutelle du Ministre
des jeunes charg depour
enfants la sant.
plusieurs
Le diplme
raisons : dtat dauxiliaire de puriculture se prpare en 10 mois. La formation thorique
dauxiliaire de puriculture a des modules communs avec les formations daide-soignante, AMP
(aide mdico-psychologique), auxiliaire de vie sociale ou aide domicile. La formation comprend une
formation thorique et des stages pratiques.
Elle est payante, mais des financements existent.
Un jeune enfant est un tre immature sur le plan physiologique et psychologique. Les
moyens d'expression du mal-tre du petit enfant sont limits, il faut des personnes capables
de dcrypter ces signes. Pouvoir se rendre compte qu'un enfant est malade et savoir
prendre soin de sa sant sont des priorits exprimes par les parents. C'est l'une des raisons
pour lesquelles les familles prfrent parfois la crche en invoquant le professionnalisme des
auxiliaires de puriculture.
Les notions de pharmacologie, de douleur chez lenfant, dasepsie58 sont utiles pour
amliorer laccueil des enfants, voire ncessaires pour pouvoir accueillir ceux qui ont des
petites maladies courantes , ce qui est une demande forte des parents qui ne peuvent
multiplier les absences professionnelles. Pour rpondre aux objectifs daccompagnement du
dveloppement global des enfants, la formation paramdicale des auxiliaires de puriculture
gagnerait approfondir davantage les approches du corps de lenfant, sous lclairage de
lhaptonomie59, la psychomotricit, la psychosomatique.
La connaissance, grce aux stages, de lunivers de la naissance, de la maladie, du handicap

permet aux auxiliaires de puriculture de freiner les excs de l'hygine, de la mdicalisation,
et du scuritaire. En effet, on observe depuis quelques annes une re-sanitarisation du
rapport au bb (la peur des maladies, des allergies, le dsir denfants zro bobos ) dans
les modes daccueil de la petite enfance avec une tendance au tout-scurit. Mais cette
sanitarisation des modes d'accueil provient moins des auxiliaires de puriculture que des
normes sanitaires, lies par excs de scurit la judiciarisation des relations dans la socit
et l'abus de normes qualit. Les auxiliaires de puriculture, comme les puricultrice-eur-s et
les pdiatres dailleurs, pourraient tre des rfrents qui rassurent et contiennent les excs.
Enfin, leur prsence est indispensable en EAJE, pour que ceux-ci puissent accueillir les
58
L'asepsie consiste empcher la contamination d'une zone ou d'une surface par des micro-organismes trangers.
59
Lhaptonomie est un ensemble de pratiques cherchant intensifier les bienfaits de l'accompagnement thrapeutique par une attention particulire accorde la relation, dans
laquelle le toucher, notamment, prend une place particulire. Son champ d'application principal concerne son utilisation comme soin psychologique durant la maternit, de la grossesse
aux soins du petit enfant en passant par les soins obsttriques.

enfants ayant des besoins spcifiques de sant, dont des maladies chroniques ou certains
handicaps.
Il y a nanmoins aujourdhui consensus pour que la dimension veil, jeu, ducation, propre
aux mtiers de laccueil soit redimensionne. Ainsi, l auxiliaire de puriculture aurait une
double comptence sanitaire et accueil, degr gal. Ce projet ncessite, soit de diminuer
la proportion des enseignements sanitaires, ce qui limiterait alors la flexibilit des carrires
des auxiliaires de puriculture, soit daugmenter la dure de la formation.
La mission prconise
-Ajouter aux comptences actuelles des auxiliaires de puriculture une comptence
daccueil, par certains modules du diplme dEJE en psychologie, socio ducation et
communication.
Il convient didentifier les adaptations raliser grce la coordination entre le ministre de

la Sant et celui des familles et de lenfance. Cette monte en comptence des auxiliaires de
puriculture est cohrente avec le projet d'volution de leur carrire vers le niveau IV. Ceci
supprimerait certains hiatus : actuellement un titulaire du bac (niveau IV) prpare le
concours dentre en cole dauxiliaire de puriculture (niveau V). Les auxiliaires de
puriculture pourraient ainsi mieux conjuguer les approches de l'accueil et l'encadrement de
petites units, ainsi quoccuper des fonctions de coordination de projet.
Ce rquilibrage des contenus faciliterait par ailleurs les volutions de carrire des auxiliaires
de puriculture. Avec ces comptences enrichies, par exemple, en reprenant certains
modules du diplme dEJE, les auxiliaires de puricultures pourraient voluer vers une
fonction similaire celle occupe par les ducateur-trice-s de jeunes enfants ou sils-elles le
souhaitent, revenir vers des fonctions en hpital, comme aujourdhui, avec des comptences
en accueil des jeunes enfants galement prcieuses en milieu de soin.
6. 2.4. Accueillant ducatif : un nouveau mtier ncessaire ?
Doit-on amliorer l'existant des mtiers petite enfance ou bien crer un nouveau mtier ?
Doit-on modifier la formation des auxiliaires de puriculture ou crer un nouveau mtier
d'accueillant ducatif telle que le propose le projet de lInstitut Petite Enfance B. Cyrulnik60.
Lide de mieux prendre en compte lveil de lenfant peut paratre, premire vue,
sduisante. Mais outre quil est plus ais et plus logique de faire voluer la formation des
auxiliaires de puriculture, ainsi que vu ci-dessus, plutt que crer ex nihilo un nouveau
mtier, il apparat lanalyse quune telle cration prsenterait de nombreux inconvnients.
60
Linstitut petite enfance - Boris Cyrulnik, inaugur en septembre 2013, a t cr par Boris Cyrulnik, Laurence Rameau et Philippe Duval est n de lassociation de professionnels,
d'universitaires, de praticiens et de centres de formation. L'IPE met en place une formation continue adapte pour l'ensemble des professionnels de la petite enfance. Un ple de
rflexion sur les formations de ces professionnels, ainsi qu'un centre de recherche sont associs l'IPE pour permettre de favoriser et de diffuser les volutions et les connaissances dans
le domaine de la petite enfance.

En effet, soit laccueillant ducatif serait mis dans une position parit avec les
auxiliaires de puriculture, occupant leur ct une fonction dadulte accueillant, soit il se
substituerait ceux-celles-ci.
Dans le premier cas, la cration dun mtier et d'une formation supplmentaire de novo,
risque de mettre en rivalit des champs de comptence dans les quipes au quotidien. Par
exemple, quelle place occuperont les EJE dans ce schma hors la seule position de direction,
alors que tous les avis convergent pour rappeler que cette formation est la meilleure pour
laccueil en premire ligne ? Par ailleurs, comment quilibrer sur de petites quipes les taux
des auxiliaires de puriculture et de ces ventuels accueillants ducatifs dans les petites
structures, qui se multiplient ?
Dans le deuxime cas, o ces ventuels accueillants ducatifs seraient amens remplacer,
terme, les auxiliaires de puriculture, il y aurait une perte en comptence de l'accueil du
ct puriculture et de lessentiel versant "somato-psychique" du dveloppement du bb.
Aller vers un diplme d' accueillant ducatif , renforcerait ainsi la tendance, dnonce par
la mission, dun surinvestissement de la dimension ducative/cognitive/adaptative par des
professionnels nayant pas la connaissance profonde des bases du corps chez le jeune
enfant.
Par ailleurs, dans le premier comme dans le deuxime cas, quelle pourrait tre lvolution de
carrire de ces nouvelles fonctions que lon crerait ? Alors que la mobilit professionnelle
est un enjeu essentiel la cration dune ncessaire identit professionnelle de tous les
mtiers de la petite enfance.
Pour lensemble de ces raisons, la mission ne recommande pas la cration dun diplme
dassistant ducatif niveau IV.
Cela nexclut pas que pour amliorer la fluidit des parcours entre les mtiers et les
volutions, il puisse tre opportun de crer de nouvelles tapes intermdiaires.
6.2.5. Le diplme dEtat dinfirmier-e puriculteur-trice.
Les infirmiers-res puericulteurs-trices sont actuellement en nombre insuffisant, notamment

pour assurer les directions dEAJE. En outre, il sagit de rquilibrer la formation en donnant
plus de place aux spcificits du dveloppement du jeune enfant
La-le puricultrice-teur est une-un infirmire-ier spcialise- dans les soins mdicaux apports
aux bbs et aux enfants. Elle joue galement un rle de prvention, d'ducation et de conseil
auprs des parents. Ce diplme de niveau 2 est plac sous la tutelle du ministre de la sant.

Les puricultrices ont contribu largement la cration du systme des modes daccueil en
France, tant individuels que collectifs, en raison de leur implantation historique dans les
services de PMI et du fait de leurs fonctions de direction des EAJE. Cest un mtier sanitaire,
dont lactivit dans les modes daccueil sinscrit dans la dfinition globale de la sant de
lOMS (1946) : selon cette dfinition, la sant est un tat de complet bien-tre physique,
mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmit 61 ;
et la problmatique du plein dveloppement de lenfant ne lui est donc pas trangre.
La situation actuelle est problmatique, non seulement en raison dun nombre insuffisant de
puricultrices formes pour rpondre aux besoins, mais encore en raison de leur degr de
qualification qui leur ouvre de nombreuses autres perspectives professionnelles, plus
gratifiantes hors du champ des modes daccueil.
Les rfrentiels de formation des infirmiers puriculteur-trice-s paraissent ne pas avoir t
ractualiss depuis larrt du 12 dcembre 1990. Leur rvision est envisage en 2017.
La mission prconise
-Conduire une ringnierie du diplme de puricultrice-teur entre le ministre charg de la
sant et le ministre en charge des familles et de lenfance, en raison de limportance de
lapproche puriculture dans les modes daccueil.
6.3. Elargir la formation pour les fonctions dencadrant petite enfance
Il doit tre not en prambule que les personnes consultes ont, de faon rpte, insist
sur la ncessit de ne pas continuer emboliser cette fonction par laccumulation de tches
administratives, de la gestion des ressources humaines, des remontes dinformations
chiffres qui retiennent les responsables enferms dans leur bureau .
La fonction dencadrant est une fonction cl repenser dans un moment de rapide

volution de la socit ainsi que des modes daccueil des jeunes enfants, et alors que les
EAJE sont depuis leur cration et jusquaujourdhui le vaisseau amiral de la
professionnalisation de laccueil (Cf. chap. IV 4 & 5). Or, la formation initiale actuelle des
responsables encadrants ne comprend pas les tches de direction dun tablissement et
danimation dune quipe spcifiquement ddie la petite enfance.
Rappelons quelques spcificits des modes daccueil de la petite enfance telles quindiques
dans les chapitres II et III :
- Les enfants doivent trouver la fiabilit, la stabilit et lentrain dont ils ont besoin dans
ces lieux ;
61
Prambule la Constitution de l'Organisation mondiale de la Sant, tel qu'adopt par la Confrence internationale sur la Sant, New York, 19-22 juin 1946.

- Les professionnel-le-s doivent travailler collectivement, dans le cadre dun projet
daccueil partag, avec des temps dchange et de prise de distance, dans un
environnement de crativit et de plaisir de travailler et dtre avec les enfants ;
- Avec les parents, des relations de confiance doivent tre tablies, des changes
dinformations organiss, ainsi que des activits communes (ftes, vnements
culturels, publications) ;
- Avec les acteurs locaux (entreprises, milieux artistiques, cologiques.), des projets
communs gagnent tre imagins et mis en place ;
- Et, bien sr, les relations doivent tre harmonises avec les multiples employeurs
(municipalits, entreprises, associations) et acteurs des politiques locales, sociales
et familiales (Protection maternelle et infantile (PMI), Ecoles maternelles, Caisses
dallocations familiales (CAF), Caisses de la Mutualit sociale agricole (CMSA).
- Intgrer la formation des encadrants lapprentissage dun mode de
direction participatif, dintelligence collective, permettant la conception et la mise en uvre
dun projet daccueil cohrent, vivant, ouvert et de partenariats locaux.
- Faire en sorte que les personnes exerant une fonction dencadrant aient une
connaissance approfondir du dveloppement des jeunes enfants
Les modalits des actions de formation correspondantes gagnent tre diversifies :
- Des formations rserves aux seuls responsables des structures daccueil, afin que
ceux-ci se construisent une identit commune dencadrant, portant sur les points
spcifiques de leur fonction ;
- Des formations communes tous les cadres lis la petite enfance (mdecins,
psychologues), portant sur laccompagnement des personnes et des quipes en
situation daccueil des jeunes enfants des autres ;
- Des formations spcifiques aux encadrants venant de lextrieur du monde de
laccueil de la petite enfance, ce qui est de plus en plus le cas ; ces personnes,
qui ont une comptence managriale classique, doivent tre formes aux
spcificits de laccueil des jeunes enfants et de leur famille ;
- Des formations ponctuelles regroupant les encadrants et les accueillants ; portant sur
des thmes prcis, elles permettent de faciliter le dialogue entre ces personnes,
de travailler ensemble sur une question (accueil des enfants en situation de
handicap, protection de lenfance, accueil des familles qui ont des besoins
spcifiques,).
6.4. Un socle commun pour des mtiers transverses

6.4.1. La formation des professionnel-le-s et spcialistes intervenants en appui du
travail de laccueil
Les structures daccueil ont besoin de lintervention de comptences et de regards externes

issus de disciplines comme la pdiatrie, la psychologie clinique, les sciences de lducation, la
sociologie, lhaptonomie, la psychomotricit.

La mission prconise
- Systmatiser le recours des spcialistes externes (pdiatrie, psychologie clinique,
sciences de l'ducation, sociologie, haptonomie, psychomotricit, artistes ...) Ces
intervenants doivent pouvoir recevoir dans leur formation des connaissances spcifiques sur
le domaine des modes daccueil en petite enfance
6.4.2. La formation des formateurs
La formation du CAP petite enfance au sein des tablissements scolaires est assure par des
enseignants en sciences et techniques mdico-sociales dtenteurs du Certificat daptitude au
professorat de lyce professionnel (CAPLP), et en Biotechnologies option sant
environnement. Les formations de ces formateurs sont assures par les universits (ESPE).
La mission a observ des dcalages entre le terrain et lenseignement dlivr par des
formateurs qui en sont coups. Les moyens devraient tre explors pour renforcer leur
connaissance du dveloppement de la petite enfance et de la pratique des modes daccueil.
6.4.3. Les formations universitaires et les recherches PE
La formation et la professionnalisation des mtiers de laccueil petite enfance doivent

intgrer larchitecture des dispositifs universitaires europens actuels L, M, D. Les coles
professionnelles et les coles de cadres doivent garder leurs spcificits tout en sadossant
des cursus universitaires adquats.
La mission prconise
-Dvelopper des Masters des mtiers de la petite enfance acquis en formation initiale ou
continue ou en encore en VAE.
- Soutenir la cration de cursus ouvrant au Doctorat, portant sur les thmatiques

spcifiques des modes daccueil afin dapprofondir le champ des connaissances au domaine
de l'accueil en petite enfance.
- Lancer et soutenir financirement des appels doffres petite enfance de recherches de

niveaux Master 2 et Doctorat et crer des bourses de Master et Doctorat flches sur des
problmatiques petite enfance soutenues par les ministres intresss.
Les collectivits et institutions comptentes en matire de petite enfance (communes et

intercommunalits, rgions, ministres, CNAF, CAF, etc.) pourraient ainsi impulser et
soutenir, y compris financirement, des thmatiques de recherche-terrain petite enfance
auprs des universits et coles professionnelles. Une telle mesure permettrait de favoriser
une meilleure liaison entre praticiens, chercheurs et thoriciens, dinstituer des va-et-vient
entre thories et pratiques, et de permettre le renouvellement du corpus des connaissances

des mtiers et acteurs, y compris en direction des familles. Les thmes traiter pourraient
par exemple comprendre :
- ltude de limpact de la qualit daccueil sur le dveloppement du jeune enfant,

- la valeur de la pluridisciplinarit des personnels dans les accueils collectifs ou
individuels,
- les spcificits des accueils des enfants et familles de milieux dfavoriss ou
besoins spcifiques,
- ltude des repres sur la confiance des parents qui confient leurs enfants,
- la sociabilit diffrentielle des jeunes enfants dans les familles et les diffrents modes
daccueil...
-Constituer un Rpertoire national des formations et de la recherche sur la petite enfance

et les modes daccueil . La mission constate un manque de visibilit des formations la
recherche de niveaux Master ou Doctorat. La mission recommande de raliser un tat des
lieux toutes disciplines confondues pour constituer ce Rpertoire pour linformation des
professionnel-le-s petite enfance
6.5 Donner une structure la profession
Il existe aujourdhui diffrentes tutelles aux formations de la petite enfance qui relvent des
secteurs sanitaire, de lanimation, de lducation, et du social, et qui par consquent
dpendent de diffrents ministres, tels que Jeunesse et sports, Education nationale,
Affaires sociales, Familles et lenfance et Sant. De mme, on constate une multiplicit des
branches professionnelles.
La mission prconise
- Renforcer la coordination entre les diffrentes tutelles dont dpendent les diffrents
diplmes.
Le ministre charg des familles et de l'enfance pourrait jouer un rle dintermdiaire-
facilitateur pour permettre la mise en cohrence de lensemble et que soit amorce une
volution vers un systme de cotutelles pour les diplmes de professionnel-le-s amens
intervenir dans les modes d'accueil.
- Favoriser la mise en place dune plate-forme runissant les branches professionnelles qui
reprsentent des tablissements et des professionnels de la petite enfance.
Cette plate-forme pourrait notamment permettre une analyse commune des besoins en
professionnel-le-s, non seulement en termes quantitatifs, mais aussi en termes de formation
et devenir ainsi linterlocuteur de lEtat sur cette seconde question. Cela pourrait par
exemple conduire la mise en place dun observatoire commun des professionnels de la
petite enfance permettant dchanger et dagrger les donnes des diffrentes branches ; la
dfinition de programmes de formation communs, voire de qualifications professionnelles
communes.

- Institutionnaliser des partenariats entre les diffrents acteurs locaux de la formation,
notamment rectorats et rgions afin de mettre en place des plates-formes de la petite
enfance dans les Rgions.

7. Laccueil individuel : assurer des parcours de formations aux
Assistantes Maternelles
Il apparait que le choix spontan des parents la recherche d'un mode d'accueil a intrioris
les contraintes de disponibilit comme de distance de loffre. L o il y a des crches, ils se
tournent le plus souvent en premier vers l'accueil collectif ; le choix dun accueil individuel
est alors un choix par dfaut . Cependant, en collectif ou en accueil chez un-e assistant-e
maternel-le, c'est surtout la qualit de la prise en charge qui compte finalement pour les
parents.
7.1. Un mtier dont la professionnalisation reste mi-chemin
Si l'on ne peut que se fliciter que les assistant-e-s maternel-le-s soient dsigns comme des
professionnel-le-s d'accueil de la petite enfance au mme titre que leurs collgues des
structures collectives, il convient de souligner que le degr de professionnalisation quils-
elles ont atteint reste variable, et la reconnaissance dont ils bnficient partielle.
Hritires de la longue histoire de la mise en nourrice des enfants dans notre pays,
diffrentes lois (1977, 1992, 2005) ont progressivement rsorb le travail non-dclar et
octroy aux assistant-e-s maternel-le-s un cadre rglementaire, permettant louverture de
droits sociaux, comme pour tout salari. Le choix politique d'un exercice libral et
contractualis entre parents et employ-e n'a jamais t remis en cause ; l'assistant-e
maternel-l-e est donc salari-e par les parents employeurs62, pour un service par ailleurs
galement financ par des fonds publics : CAF, conseil dpartemental, communes (via les
RAM) et parfois des allocations complmentaires, dductions fiscales. Les crches familiales
reprsentaient une alternative, mais sont en voie de disparition (Cf. Chap. III 6.2).
Quarante ans aprs la premire loi actant que s'occuper des enfants des autres, mme son
domicile est un mtier, l'hritage fminin-familial et naturaliste de laccueil des jeunes
enfants persiste, faute de nouvelles avances lgislatives sur ces sujets. 99,5 % des assistant-
e-s maternel-le-s sont des femmes63 et exercent ce mtier en mme temps ou la suite de
lducation de leurs propres enfants, dans lobjectif initial de concilier vie prive familiale et
emploi.
Par ailleurs, il est difficile davoir une relle visibilit du niveau de professionnalisme de
chaque assistant-e- maternel-le. Les professionnels de la PMI constatent quil est difficile
daccompagner rellement le travail des assistant-e-s maternel-le-s, exerc le plus souvent
dans la solitude au cur de leur vie prive. Certain-e-s assistant-e-s maternel-le-s du reste
ne souhaitent pas toujours rendre compte dlments essentiels comme le nombre et lge
62 Pour mmoire, la question du double statut parent-employeur et professionnel-le - de lenfance-employ-e est traite dans le chapitre II 3.3.
63En 2010, on comptait 1 434 hommes parmi les 306 256 assistants maternel-le-s. Source : Le-ssentiel, n 116, novembre 2011, CNAF

des enfants accueillis, les pratiques ducatives ou les relations avec les parents. De leur ct,
de nombreu-x-ses assistant-e-s maternel-le-s dplorent une augmentation significative des
contraintes leur gard, quils-elles considrent souvent tatillonnes et peu adaptes leur
travail.
Notons quil nest pas acquis que les parents soient conscients de la ncessit de faire
progresser les comptences professionnelle des assistant-e-s maternel-le-s. Selon une tude
de 2012 (J.Fagnani64), seule une minorit serait daccord pour que le salaire des assistant-e-s
maternel-le-s soit augment si elles taient plus formes. Cela pourrait sexpliquer par un
besoin chez les parents de validation a posteriori de la qualit du mode d'accueil de leur
enfant, quand bien mme il leur aurait t impos par les hasards de loffre disponible. Des
lments corroborant cette hypothse sont par exemple le fait que les parents suspicieux
changent sans cesse leurs enfants de mode d'accueil pour viter l'entre-deux du doute ; ou
encore que d'autres font un dni malgr les signaux de problmes avec l'auxiliaire parental-
e, ou l'assistant-e maternel-le. Ils ont, dans leur relation avec l'accueil collectif, plus de
lucidit et de recul.
Une volution sociologique est noter : avec les volutions de la technologie et le

tltravail, les schmas sociaux de frontires entre vie prive et vie professionnelle sont en
train de s'assouplir. On commence voir des jeunes femmes rejoindre cette activit
professionnelle et qui veulent l'exercer diffremment, en association autour de projets, en
se regroupant, pour lutter contre l'isolement.
Il y a consensus sur le fait que lcart de niveau de formation et de professionnalisation entre

les professionnel-le-s de laccueil individuel et ceux de laccueil collectif doit tre rduit.
Dans cette perspective, il est dj possible de sappuyer sur l'agrment, la formation, et les
RAM.
7.2. L'agrment, la formation initiale.
7.2.1. L'agrment
Comme dvelopp dans le chapitre II, lagrment est octroy, avant toute formation initiale
obligatoire, sur la base d'une valuation du candidat et de l'adaptation de son domicile
l'accueil d'enfants, par une commission de professionnel-le-s de la PMI. Pour amliorer
lhomognit de cette dmarche sur lensemble du territoire, un rfrentiel qui en fixe les
critres a fait l'objet d'un dcret65 en 2012. A ce jour cependant, les retours du terrain sont
unanimes pour signaler de fortes variations d'exigences et de moyens dploys par les
services d'agrment selon les dpartements. Le risque dun recours devant le tribunal
administratif, en cas de refus ou de retrait dagrment non justifis, conduit certains
64
Des assistant-e-s maternel-le-s mieux form-e-s et plus qualifi-e-s. Les parents consentiraient-ils augmenter la rmunration ?, Jeanne Fagnani et Antoine Math, Revue Politiques
sociales et familiales, 2012, Volume 109 Numro 1, pp. 59-73.
65
Dcret n 2012-364 du 15 mars 2012 relatif au rfrentiel fixant les critres d'agrment des assistants maternels.

participants la commission voquer une slection impossible , tandis que de leur ct,
les assistant-e-s maternel-le-s dplorent une augmentation significative des contraintes
leur gard, quelles considrent peu adaptes leur travail.
Ces disparits ne sont sans doute pas sans lien avec la grande variabilit des moyens dont
disposent les services de PMI. Pour rappel, selon une tude de la DREES66, les effectifs
dinfirmier-re-s puricultrices en PMI varient selon les dpartements de 3 156 pour
10 000 naissances.
- Encourager les dpartements pourvoir de manire suffisante les quipes de
professionnels en charge de lagrment des modes daccueil.
7.2.2. La formation initiale actuelle
La formation obligatoire initiale des assistant-e-s maternel-e-s est d'une dure de 120
heures, la moiti avant laccueil du premier enfant et lautre moiti dans les deux ans qui
suivent. Il n'y a pas d'valuation des participants l'issue de la formation. En complment, il
est demand aux assistant-e-s maternel-e-s de prsenter lunit 1 du CAP Petite Enfance
dans les cinq annes qui suivent le premier agrment. Dans beaucoup de mtiers, les
formations initiales minimales sont dun an minimum et valides par un certificat ou un
diplme. A cette brivet de la formation initiale des assistant-e-s maternel-e-s, il y a deux
explications. La premire est financire : lallongement de la formation reprsenterait une
charge supplmentaire importante pour les dpartements. La seconde est que l'on
considre trop souvent que les connaissances fondamentales que sont le dveloppement
des enfants, les enjeux des liens parents-professionnel-le, mais aussi les mthodes de travail
sur la prime ducation et la socialisation, ne seraient qu'un en plus de lexprience
personnelle.
Rappelons une nouvelle fois le constat fait pour toute formation dans le domaine de
l'enfance : l'exprience personnelle, la motivation, la curiosit d'apprendre et le plaisir de
faire ce travail sont des ingrdients ncessaires pour travailler auprs des enfants mais non
suffisants. Tout ceci ne prend sens, nest rellement pertinent, qu la lumire dun socle de
connaissance. De la mme faon quil ne suffit pas de mettre un enfant dans un groupe pour
qu'il se socialise, il ne suffit pas davoir une exprience personnelle pour savoir exercer la
profession dassistant-e maternel-e.
7.2.3. Le CAP petite enfance obligatoire ? Ou plutt une formation spcifique

allonge et assortie d'un stage
66
Les services de PMI : plus de 5 000 sites de consultations en 2012 , DREES, Etudes et rsultats, avril 2015, n 913

En 2009, il a t fait obligation aux assistant-e-s maternel-le-s de suivre l'enseignement de
lunit 1 du CAP Petite enfance pour valider leur agrment (sans que la validation ne soit
obligatoire). Lobjectif tait dinciter les assistant-e-s maternel-le-s acqurir, en fait, la
certification dans sa totalit ; dencourager la monte en comptence et dtablir une
passerelle vers dautres professions de la petite enfance. Si la proportion des assistant-e-s
maternel-le-s qui, stant prsents l'examen, l'obtiennent est lev (de lordre de 80 %),
reste que la proportion globale des assistant-e-s maternel-le-s qui suivent l'ensemble de la
formation du CAP Petite Enfance et le valident nest pas connue.67
Est rappele l'importance dune bonne articulation entre les organismes qui dispensent les
120 heures de formation initiale dans les dpartements, les quipes d'agrment des PMI et
l'organisation du suivi du CAPPE par les organismes concerns.
La refonte du CAP Petite Enfance, actuellement porte par lEducation nationale et le

ministre en charge des familles et de lenfance, a pour objectif de renforcer son contenu,
notamment sur les enjeux ducatifs, mais n'en modifie pas la dure. L'alternative est pose :
Faut-il aller encore plus loin avec le CAP Petite Enfance ? Faut-il rendre obligatoire la
russite au module 1 pour les assistant-e-s maternel-le-s au moment du premier
renouvellement de lagrment, voire mme la russite l'ensemble du certificat ? Ou bien
faut-il s'orienter vers la recherche d'autres outils de monte en professionnalisation ?
Pour clairer la rflexion rappelons des lments de dbats de la mission. La formation

actuelle au CAP Petite Enfance est une formation Education nationale, courte et oriente
vers des enfants en ge dtre lcole maternelle. A ce jour, le CAP Petite Enfance n'ouvre
pas d'accs sur d'autres professions des modes d'accueil existantes et il n'entre pas dans les
40 % quimpose la rglementation sur les EAJE ; il est en effet souvent considr ne pas
rpondre suffisamment aux besoins des structures. Mais il peut tre vu comme le premier
pas, encourager, dun parcours professionnel dans le domaine de la petite enfance jusqu'
6 ans. Les travaux actuels visent le dcloisonner et actualiser son contenu afin de mieux
professionnaliser ses titulaires.
La formation au CAP Petite Enfance peut se faire distance, par e-formation (c'tait l'une
des prconisations du rapport de la Commission pour la Libration de la croissance
franaise , prside par Jacques Attali, remise au prsident de la Rpublique le 23 janvier
2008) et les offres commerciales correspondantes sont nombreuses sur le web. La mission
rappelle cependant quun accueil professionnalis des jeunes enfants ncessite une capacit
rflchir et travailler avec d'autres, et que la formation ces mtiers doit tre une
exprience de transformation des reprsentations autant que d'acquisition de contenus sur
les enfants, les familles et le mtier.
67
On connat le nombre de personnes se prsentant lexamen global (32 000 en 2013) et admises (27 600 la mme anne). Il y a 8,6% de candidats scolaires et 4,3% en apprentissage,
ce qui est faible.

Au terme de ce rappel, il apparait que le CAP Petite Enfance, tel quil est ce jour, ne peut
remplacer une formation spcifique des assistant-e-s maternel-le-s, mais peut y contribuer.
- Allonger la formation initiale obligatoire des assistant-es maternel-les en vue de
lobtention du CAP petite enfance et lui adjoindre un stage en structure collective de
lenfance ou auprs dun-e assistant-e maternel-le, pour simplifier laccs dautres
formations ou une orientation vers les structures collectives
La formation initiale
Certains modules doivent tre spcifiques aux candidats assistant-e-s maternel-le-s, tant
donn la spcificit de cet exercice. D'autres pourraient tre acquis dans des organismes
dlivrant d'autres qualifications d'autres mtiers de la petite enfance, comme, par exemple
EJE. Ceci serait en ligne avec lobjectif de dvelopper un socle commun et une identit
professionnelle de la petite enfance.
Cette formation largie serait organise par les dpartements, avec les rgions. Ils
pourraient monter des partenariats avec des coles de formation pour que les assistant-e-s
maternel-le-s puissent y suivre certains enseignements a priori destins dautres
professions.
Un stage en structure petite enfance
Un stage en structure collective de l'enfance est un moyen privilgi de professionnalisation.

Ces stages pourraient se drouler dans les EAJE, mais la mission nexclut pas lide de stages
encadrs par des assistant-e-s maternel-le-s eux-elles-mmes (Cf. Chap. IV 8.2) et/ou dans
des services autres que les modes d'accueil, condition qu'ils s'adressent des jeunes
enfants et qu'ils soient tutors et suivis par des formateurs, pour viter les dsillusions,
inutilement coteuses tant sur les plans humain que financier.
Cette formation donnerait lieu une validation permettant aux assistant-e-s maternel-le-s
davoir un accs simplifi dautres formations et dexercer dans des structures collectives
d'accueil ou d'animation, entre autres. Elle pourrait tre dispense par les organismes
formant les autres professionnel-le-s de la petite enfance, de l'ducation ou de l'animation.
7.3. La formation continue des professionnels de l'accueil individuel.
7.3.1. Un triple enjeu et des obstacles lever
La formation continue des assistant-e-s maternel-le-s pose un triple enjeu. Il s'agit tout
d'abord d'un droit commun tous les salaris, par lequel la loi reconnat lutilit de la
connaissance. Ensuite, il s'agit de maintenir le plaisir et l'intrt ports sa profession, dfini
loccasion de la mission : L'objet du narcissisme des parents c'est leur enfant, mais l'objet
de valeur narcissique du professionnel c'est la qualit de son travail avec l'enfant . Enfin la
formation continue est le moyen de stabiliser et faire monter en comptences des
professionnels qui, faute de perspectives de progression, ne restent pas dans le mtier68. Cet
objectif est une urgence dans un pays qui non seulement manque de places d'accueil, mais
dans lequel, lorsquil y a des places, manquent galement des professionnel-le-s qualifi-e-s.
Le dpart en formation professionnelle des assistant-e-s maternel-le-s a fortement

augment ces dernires annes, ce qui tmoigne de leur volont croissante de se former.
Les modalits de mise en uvre restent toutefois complexes.
L'un des premiers obstacles est la ncessit davoir laccord de chaque parent et de trouver
les solutions daccueil pour les enfants pendant les temps de formation. Pour le contourner,
les formations peuvent tre assures le samedi ou en soire, hors des heures de travail.
C'est par exemple le choix qu'a fait IPERIA. A cette pratique certaines organisations
d'assistant-e-s maternel-le-s, opposent la fatigue aprs des journes parfois de dix heures
d'accueil, et le besoin de deux jours conscutifs de repos en fin de semaine. C'est l'une des
formes de la quadrature du cercle des modes d'accueil : le service, les parents, les
professionnel-le-s et les enfants.
Il est possible que certaines des rsistances des assistant-e-s maternel-le-s la formation
rsultent dun mauvais souvenir du systme scolaire. Ddramatiser par des modalits de
travail recourant des supports ludiques, audiovisuels, o l'oral domine, est une approche
qui a fait ses preuves. La cl du succs est que les assistant-e-s maternel-le-s participant-e-s
soient port-e-s par une exprience vivante avec des formateurs et des collgues : c'est de
ces rencontres que se nourrit l'estime professionnelle de soi, la fiert de son identit de
professionnel-le de la petite enfance.
7.3.2. Amliorer l'accs la formation continue par la rglementation
La professionnalisation tout au long de lactivit peut aussi tre amliore par la

rglementation. Le droit la formation continue (FC) doit sassortir dune obligation de
formation continue pour les assistant-e-s maternel-le-s et les auxiliaires parentaux-tales.
Cependant, et pour tenir compte de la spcificit de laccueil individuel, la mission prconise
que les parents-employeurs, les services publics, les organismes gestionnaires et
intermdiaires quand ils sont prsents, simpliquent tous les trois dans la mise en uvre
dune telle obligation. En pratique, il sagirait que les parents librent les assistant-e-s
maternel-le-s ou les auxiliaires parentaux-tales pour leurs formations types avec des
contenus dfinis par journes.
La mission prconise
- Poursuivre dlargissement des missions des RAM en lien avec les services de PMI pour
faciliter la mise en place de la formation continue des assistant-es maternel-les.
68
En moyenne un-e assistant-e maternel-le ne reste dans le mtier que 7 8 ans.

7.3.3. Prendre des dispositions pour simplifier la disponibilit des assistant-e-s
maternel-le-s et auxiliaires parentaux-tales pour leur formation
Toutes les solutions facilitant en pratique laccs aux formations doivent tre dveloppes,
mouvement du reste initi par le gouvernement ces dernires annes.
- Organiser la prise en charge des enfants pendant le temps de la formation des assistant-
e-s maternel-le-s, viter l'avance parentale de salaire, inclure la prise en compte de la
formation continue ds le stade de la contractualisation avec les parents
Pour que les assistant-e-s maternel-le-s et les auxiliaires parentales puissent aisment se
rendre sur les lieux de formation, avec les enfants quelles accueillent, les formations
proposes doivent tre dcentralises au plus prs de lendroit o elles exercent. A cette fin,
des rfrences pertinentes lors du choix des lieux de formation pourraient tre les secteurs
de PMI, les implantations des RAM, les centres sociaux, les maisons de parents ou de la
petite enfance...
SIVOM Val de Banquire
Le SIVOM Val de Banquire qui gre un RAM a cr un partenariat privilgi avec le

centre de formation InterVal Formation ; il comprend ainsi une halte-garderie attache
au centre de formation. InterVal Formation peut alors proposer des modules sur le
temps de travail des AM, auxquels elles sont en mesure de participer pendant que les
enfants sont accueillis par lquipe de la halte-garderie. Une auxiliaire de puriculture
assure le lien ; elle est un repre aussi bien pour lassistant-e maternel-le que pour les
enfants avec qui elle aura fait connaissance loccasion des activits du RAM. Cette
organisation permet lassistant maternel de se former sur son temps de travail pour
amliorer la qualit daccueil propos aux familles, tout en respectant la scurit
affective des enfants.
7.3.4. Introduire une socialit professionnelle des auxiliaires parentales-aux
Environ 42 000 enfants de moins de 3 ans sont gards titre principal par un-e salari-e
son domicile69, nombre en augmentation constante, mme sil a rcemment connu un lger
flchissement et quil reste faible au regard du nombre total denfants pris en charge par
une autre personne que leurs parents.
69
Laccueil du jeune enfant en 2014 , Observatoire national de la petite enfance, rapport 2015, CNAF

Alors mme que ce modle est souvent prsent comme un idal non accessible, on observe
que le recours qui y est fait diminue ds que l'offre d'autres modes d'accueil apparat. Ce
constat peut tre li au fait que, concernant la garde domicile, tout repose sur la bonne
rencontre et la relation de confiance, qualification et exprience comme stabilit
professionnelles des auxiliaires parentales-taux tant trs variables. En outre, le cot lev
de ce mode daccueil explique certainement en partie cette dsaffection.
Respectant la libert de choix des parents, les pouvoirs publics subventionnent dans des
proportions non-ngligeables le recours ce mode daccueil, alors qu ce jour aucun
lment ne permet den mesurer la qualit au regard du dveloppement et de
l'panouissement de lenfant.
Sans prjuger des rsultats des quelques tudes en cours, on peut ds maintenant noter les
observations suivantes. La double relation entre parent-employeur et employ-e -
professionnel-le est difficile tenir (Cf. chap. II 3.3). Les conflits qui peuvent survenir ne
doivent pas faire oublier l'importance des attachements des enfants pour leur auxiliaire
parental-e. Dans une situation de garde partage notamment, il convient de mnager les
sparations quand l'auxiliaire parental-e s'en va ou lorsque lautre enfant dmnage. De
mme, lorsqu'un nouvel enfant arrive avec lequel il faudra partager sa maison, sa
nounou et sa chambre, une petite priode de familiarisation est la bienvenue.
La branche professionnelle des salaris du particulier employeur et la branche

professionnelle des assistants maternels du particulier employeur ont cr en 2009 un
certificat de qualification professionnelle (CQP) assistant maternel - garde denfant , titre
de niveau V inscrit au rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP). La
formation comporte 521 heures denseignement dont trois semaines de stage pratique. 461
personnes ont reu ce certificat en 2014, un chiffre stable par rapport 2013.70
De plus, les auxiliaires parentales-taux qui interviennent dans le cadre des gardes domicile
simples ou partages nont aucune obligation en matire de diplme et de formation. Bien
que des formations existent dont certaines sont proposes par une organisation reprsentant les
parents (FEPEM), aucun contrle nest assur sur cette profession contrairement aux
assistant-e-s maternel-le-s, si ce n'est un agrment des organismes qui peuvent les employer
et/ou servir de tiers entre les parents et les salari-e-s. Cela pose dautant plus question que
ce mode daccueil est souvent utilis lorsque les autres ne sont pas en mesure de rpondre
aux besoins spcifiques des familles (horaires atypiques, naissances multiples, handicap)
ou dans des zones forte tension entre besoins et offres.
La mission prconise
- Professionaliser les auxiliaires parentales-taux ; cette fin, et sans nier les diffrences
entre leurs situations respectives, sinspirer de dmarches prvues pour les assistant-e-s
maternel-le-s (cf. Chap. IV 7)
70
Rapport de la branche salaris du particulier employeur, Lobservatoire FEPEM des emplois de la famille, FEPEM, dition 2016

La mission prconise surtout une dmarche d'incitation et de facilitation la socialisation de
ce mode d'accueil, dans lintrt tant des enfants gards chez eux que des personnes qui
s'en occupent. En effet lorsque les auxiliaires parentales-taux exercent en centre-ville, ils
nont aujourdhui que la rue ou le square pour sortir de lisolement dans lequel ils sont au
domicile des parents. Quant aux enfants, leur maison n'est pas toujours le terrain idal
d'exploration et d'expression de la vitalit dcouvreuse, et lorsquils en sortent avec leur
auxiliaire parental-e, ils sont le plus souvent contenus et immobiliss dans les poussettes,
pour des raisons de scurit ou d'hygine. Le besoin dune cit accueillante, sur lequel nous
avons insist dans le chapitre III, se fait ici tout particulirement sentir.
Le Relais Pistache Vanves pour accompagner les auxiliaires parentales-taux
La ville de Vanves a mis en place le Relais Pistache dans le cadre de la charte qualit relative
la garde denfants domicile dans les Hauts-de-Seine, qu'elle coordonne. Le Relais Pistache
permet une mise en relation entre les particuliers souhaitant devenir employeurs et les
auxiliaires parentales-taux, pour une garde simple ou partage avec une autre famille,
temps complet ou partiel. Chaque famille utilisatrice de ce service (moyennant une adhsion
annuelle) et chaque auxiliaire parental-e, sont invit-e-s signer une convention annuelle
dengagement avec la ville. Le Relais accompagne les parents dans l'laboration de leur offre
d'emploi en les informant sur le contenu des prestations qui leur sont offertes et sur les
dmarches administratives, le contrat de travail, la fiche de paie ou les dductions fiscales. Le
Relais Pistache procde une prslection des candidat-e-s : il slectionne des auxiliaires
parentales-taux motiv-e-s, rfrenc-e-s, qualifi-e-s, fiables et habitant prs du domicile
des parents. Il assure un suivi de l'auxiliaire parental-e au domicile des parents ; les auxiliaires
parentales-taux sont accompagn-e-s dans leur projet professionnel, bnficient d'un
encadrement rgulier et continu et de formations spcifiques dveloppes par ce service (40
heures par an). Des ateliers d'veil sont proposs l'enfant dans ses locaux, o les enfants
sont accueillis avec leurs auxiliaires parentales-taux pour des temps collectifs au sein du
relais, qui est agr comme EAJE. Un relais avec l'cole maternelle est galement mis en
place pour les enfants plus grands avant leur entre l'cole.
8. Faire voluer lorganisation des services pour diversifier les

situations de formation des AM.
8.1. Faire des RAM les pivots de la professionnalisation des assistant-e-s

maternel-le-s
Les assistant-e-s maternel-le-s doivent tre mieux encadr-e-s, entour-e-s, soutenu-e-s et

motiv-e-s par un-e encadrant-e RAM lui-elle-mme mieux form-e cette fonction.

Les RAM reprsentent une opportunit pour les assistant-e-s maternel-le-s de rompre leur
isolement. Mais ils peuvent tre loigns gographiquement et parfois en nombre
insuffisant par rapport au nombre dassistant-e-s maternel-le-s. Lensemble des participants
de la mission saccorde souligner que les animateurs-trices de RAM doivent tre en mesure
de fournir un appui professionnel aux assistant-e-s maternel-le-s et que les RAM ont un rle
de pivot jouer dans la formation des assistant-e-s maternel-le-s. A ce titre, les objectifs de
dveloppement prvus par la convention dobjectifs et de gestion conclue entre la CNAF et
lEtat sont positifs en vue de tendre vers un maillage troit du territoire par ces relais.
Dj importantes, les missions des RAM ont t encore largies. Cependant, les RAM nont
pas vu leurs moyens se renforcer en personnel, plages douverture ou formation pour
dvelopper leurs nouvelles missions. Les animateurs-trices de RAM partagent leur temps
entre les missions suivantes :
- Animation collective de temps daccueil des enfants accompagns des assistant-e-s

maternel-le-s et / ou des parents ;
- Permanences juridiques pour les assistant-e-s maternel-le-s et les parents,
accompagnement professionnel pour les assistant-e-s maternel-le-s, conseil pour les
modes daccueil et lieu ressource sur les questions ducatives pour les parents ;
- Mise en relation des parents avec les assistant-e-s maternel-le-s et des assistant-e-s
maternel-le-s dautres partenaires ;
- Observatoire local de la demande et de loffre daccueil de la petite enfance ;
- Point dinformation aux familles ;
- Tutorat pour les stagiaires de formations petite enfance ;
- Partage en rseau sur les pratiques (outils dvelopper, formations
approfondir) ;
- Travail en partenariat avec les diffrents acteurs du champ de contrle et
daccompagnement technique : CAF, conseil dpartemental (PMI et ASE), communes
ou intercommunalits, centres de formation, juristes ou fdrations professionnelles
concernes (FEPEM ; UFNAFAAM) ;
- Travail en partenariat avec les diffrents acteurs du territoire, institutionnels et
associatifs, autour de laccueil des enfants et de leur famille ou de propositions
culturelles.
En outre, 16% des RAM offrent leurs services aux auxiliaires parentales-taux. Daprs une
enqute de la CNAF, 82% des RAM informent et sensibilisent les parents et les assistant-e-s
maternel-le-s sur les besoins et lintrt des dparts en formation continue. 66% facilitent la
mise en lien avec les acteurs pour lorganisation de la formation continue et 30%
recherchent des solutions daccueil alternatives. 78% des Ram recensent les besoins
daccueil spcifique.
Plusieurs participants de la mission ont regrett que les activits des RAM profitent
toujours aux mmes , et que si certain-e-s assistant-e-s maternel-le-s en tiraient tout le
bnfice en terme de pratique professionnelle, dautres restent lcart. Pour autant, la
solution dune frquentation obligatoire des RAM doit tre carte. Elle ne se dveloppera

que par lincitation, la reconnaissance et la valorisation de la participation aux activits des
rseaux.
La mission prconise71 :
- Exprimenter de nouvelles missions pour les RAM et accrotre leur implication dans la
facilitation de la formation continue des assistant-e-s maternel-le-s comme des auxiliaires
parentaux.
Bien que les RAM ne puissent pas former eux-mmes, leurs locaux peuvent tre utiliss pour
des actions de formations. Ils peuvent jouer un rle dterminant pour faciliter le dpart
effectif des assistant-e-s maternel-le-s en formation continue. Les RAM peuvent informer sur
la formation et les diplmes et aider la mise en relation avec les organismes formateurs
ainsi qu la recherche de solutions daccueil alternatives pour les enfants pendant la dure
des formations.
- Faire des RAM les pivots de lorganisation de contextes professionnalisants pour les
assistant-e-s maternel-le-s
Les animateurs de RAM ne sont pas formateurs. Ils nont pas de pouvoir hirarchique sur les
assistant-e-s maternel-le-s et la frquentation des activits des RAM doit rester volontaire.
Cependant, les animateurs-trices de RAM peuvent organiser, diriger, orienter les assistant-e-
s maternel-le-s vers des expriences professionnalisantes. Les ateliers d'veil pour les tout
petits, par exemple, ne sont pas que des animations de loisirs, ils peuvent galement
contribuer la professionnalisation des adultes qui accompagnent les enfants (Cf. Chap. IV
4 & 5).
- Renforcer en consquence la formation et le statut des animateurs de RAM y compris au

niveau rglementaire
La fonction danimateur de RAM est cruciale pour fournir un appui professionnel aux
assistant-e-s maternel-le-s. Actuellement, rien nest prvu dans la rglementation
concernant leur formation ou leur statut.
La formation et le niveau d'exprience sur la petite enfance des animateurs-trices de RAM

sur l'ensemble du territoire est trs htrogne : allant de quelques heures de secrtariat,
jusqu' des temps plein de puricultrices exprimentes, d'ducateurs-trices spcialis-e-s,
d'EJE, de psychologues, et dautres professions ayant lexprience et des connaissances
approfondies sur la petite enfance et les modes d'accueil.
Au regard de limpulsion quils apportent la professionnalisation des assistant-e-s
maternel-le-s en facilitant leur formation continue et en organisant des expriences
professionnalisantes, les animateurs de RAM devraient notamment pouvoir bnficier dune
formation lanimation mais aussi la fonction dencadrement (conduite de projets, travail
71
Pour mmoire, larticulation entre les services de PMI et les RAM a t aborde dans le chapitre III.

social, etc.). Il est essentiel de dvelopper leur formation continue. Leur mise en rseau peut
contribuer cet objectif72.
8.2. Permettre certaines assistant-e-s maternel-le-s de devenir tuteurs-

trices : un moyen de favoriser la professionnalisation, lvolution de carrire,
les passerelles
Afin de faire progresser les parcours des professionnel-le-s de laccueil en petite enfance, la
mission envisage que des assistant-e-s maternel-le-s puissent devenir tuteurs-trices de stage
pour les lves en formation, ou bien employeurs aids pour les jeunes en alternance.
Leffet vis serait double : faire gagner lassistant-e maternel-le en comptences, et susciter
de nouvelles motivations.
Le besoin de stage et de formation en alternance crot fortement avec les modes dentre
alternatifs dans les emplois de laccueil des jeunes enfants et laugmentation du nombre de
personnes former. De plus, encadrer srieusement un stagiaire suscite chez le-la tuteur-
trice un travail de prise de conscience, dexplicitation de sa pratique et de ce qui la sous-
tend. Les assistant-e-s maternel-le-s encadrent dj des stagiaires, notamment pour laccueil
denfants porteurs de handicap. Ces expriences apparaissent comme positives lors des
valuations qui en sont faites par les professionnels.
Ces nouvelles fonctions pdagogiques confies aux assistant-e-s maternel-le-s pourraient

favoriser les passerelles entre les mtiers et devenir une voie dvolution des carrires des
assistant-e-s maternel-le-s, ce que promeut la mission. En effet, ces fonctions de tuteur
impliquent de dployer des comptences administratives, de relations partenariales,
dobservation, dvaluation, de guidage, de formalisation orale ou crite des pratiques et des
concepts. Ces comptences se dvelopperont dans les liens de travail indispensables avec
les coles de formation qui assurent les cours acadmiques du stagiaire. Lassistant-e
maternel-le tuteur-trice serait lui-elle-mme tutor-e, donc galement en formation.
La mission na cess daffirmer le caractre essentiel de la formation et le gain important de

professionnalisme n de la cration de contextes professionnalisants, promotionnants,
valorisants (Cf. chap. IV 5). Ceux-ci relancent lintrt pour laccueil en petite enfance,
rehaussent la valeur et lestime de cette identit professionnelle, avec la reconnaissance des
qualits professionnelles associes au statut dassistant-e maternel-le tuteur-trice de
stage.
Cette position de tutrice pourrait saccompagner dune reconnaissance financire (dont il

conviendrait dexpertiser labondement budgtaire) et par une reconnaissance de
72 On ne peut que reprendre la recommandation suivante : pousser au dveloppement de tissus locaux de partenaires diversifis observs sur certains territoires : vnements inter-
RAM, animations communes avec les centres de loisir, les maisons de retraites, etc. ; systmatiser lanimation de rseaux dpartementaux de RAM, par exemple par les CAF. (Elodie
Alberola, Matthieu Angotti, Manon Brezault, Christine Olm, Evaluation des Relais Assistantes Maternelles, CNAF, Dossier dtudes n108, 2008).

qualification sur un modle de type quivalence qui autoriserait ensuite soit laccs
une formation diplmante, soit des crdits pour une VAE.
La mission prconise
- Permettre certain-e-s, assistant-e-s maternel-le-s de devenir tuteur-trice-s
Laccueil de stagiaires par des assistant-e-s maternel-le-s doit tre rserv aux assistant-e-s
maternel-le-s ayant une exprience importante, et accompagn par la PMI, avec laccord des
parents. Actuellement, la convention collective, le code ou les agrments ne prvoient rien
concernant cette possibilit.
Dans les MAM, certaines PMI autorisent laccueil de stagiaires. La convention est le plus
souvent signe avec lassociation des assistant-e-s maternel-le-s. Cest trs rare chez les
assistant-e-s maternel-le-s en individuel, et limit des cas trs spcifiques. Trois types de
raisons expliquent ce blocage :
- La rticence des PMI, surtout pour les stages au domicile des assistant-e-s maternel-
le-s; elles craignent que le stagiaire se retrouve seul avec lenfant alors que lAM est
contractuellement seule responsable.
- Le risque de rticence des parents.
- Une certaine incertitude juridique quant la personne qui doit signer la convention
de stage. On constate cependant des pratiques locales ; ainsi dans un dpartement,
la PMI autorise laccueil de stagiaires (ex : formation AFPA service la personne,
formation finance par la rgion avec l'organisme de formation de l'ADAPEI) par des
assistant-e-s maternel-le-s. La convention est prpare par l'organisme de formation
qui la signe, ainsi que lassistant-e maternel-le et le stagiaire. La PMI, informe,
adresse un accord prcisant que le stagiaire est en observation ; qu'il ne doit pas
porter les enfants et ne doit pas pratiquer les soins d'hygine et de change.
La mission prconise que soit encourages et clarifies les conditions juridiques de laccueil
de stagiaires en MAM et chez les assistant-e-s maternel-le-s, moyennant des conditions
dexprience et laccord de la PMI. Pour cela, la question des responsabilits, des
conventions de stage devrait tre claircie et des documents daccompagnement pourraient
tre raliss.
8.3. Instituer une coordination dans les MAM
Les MAM sont un regroupement de plusieurs assistant-e-s maternel-le-s sur un mme lieu,
le plus souvent constitu-e-s en association ; elles peuvent accueillir jusqu seize enfants.
Les assistant-e-s maternel-le-s prservant toutefois leur statut de travailleur indpendant, il
sagit donc dune situation hybride. Le ministre des familles, de lenfance et des droits des
femmes a publi en mars dernier un guide relatif aux maisons dassistants maternels
lusage des services de protection maternelle et infantile et des assistant-e-s maternel-le-s
pour clarifier cette organisation nouvelle dans le paysage des modes daccueil.

Les avantages des MAM sont que celles-ci rompent lisolement des assistant-e-s maternel-le-
s, permettent le partage des expriences et font gagner en image professionnelle et en
socialit. La mission sinterroge cependant sur les modalits de fonctionnements de ces
accueils caractre collectif, qui ne sont ce jour pas encadrs par un professionnel en
fonction tierce de rgulation et danimation (Cf. Chap.III 6.1).
La mission prconise
- Instituer une fonction de coordination dans les MAM
Dans la consultation, certains participants ont mis le souhait que certain-e-s assistant-e-s
maternel-le-s puissent assurer cette fonction de coordinateurs-trices de MAM. Ce rle
dassistant-e-s coordinateurs-trices favoriserait par ailleurs une volution professionnelle
possible pour les assistant-e-s maternel-le-s intress-e-s par les fonctions de management,
de coordination. La mission reste cependant rserve sur cette ide, estimant que le
manque de recul et dvaluation sur les volutions des MAM ne permet pas de conclure.
8.4. Soutenir le dveloppement des associations dassistant-e-s maternel-le-s,

en partenariat avec les services concerns
Actuellement, se dveloppent nombre d'associations locales d'assistant-e-s maternel-le-s qui

organisent des activits ponctuelles tant pour eux-elles que pour les enfants quils-elles
accueillent. Ces initiatives contribuent rompre lisolement, professionnaliser les assistant-
e-s maternel-le-s ; elles sont galement enrichissantes pour les enfants.
Les services de PMI sont cependant lgitimement embarrasss par ce cas non prvu par la
rglementation. Certains interdisent ces regroupements. Parfois, la PMI demande visiter
les locaux et met un avis et/ou des recommandations en matire de scurit, dassurance
ou d'hygine ; parfois la PMI estime que cela relve de la responsabilit de l'association et
des assistant-e-s maternel-le-s adhrent-e-s, parfois elle applique dans les faits les mmes
rgles qu'aux tablissements ; dautres encore exigent la cration d'une MAM ou d'une
halte-garderie associative.
La mission prconise
- Soutenir le dveloppement dassociations dassistant-e-s maternel-le-s, notamment de la
sortie de l'isolement de certains assistant-e-s maternel-le-s, du partage d'initiatives
conviviales, cratives ou environnementales, des changes d'expriences entre
professionnel-les et de lentraide locale, et, pour les enfants, de ces occasions d'ouverture
relationnelle. Un partenariat entre ces associations et les services concerns (PMI, RAM,
CCAS) est toutefois ncessaire.
***

Re-fortifier la connaissance du dveloppement de lenfant
Prendre en compte lvolution des savoirs sur le jeune enfant et adapter ceux-ci
lactualit de la condition du jeune enfant
1.2 61
Former aux mthodes de travail qui ne sparent pas le soin, lducatif, le relationnel,
laffectif
Former solidement les acteurs de laccueil afin quils puissent transmettre leurs savoirs
et leurs pratiques aux futurs professionnels en cours de formation
Garantir lefficacit des passerelles dun niveau lautre de diplme des mtiers de la
1.3.1 62
petite enfance
Articuler les diffrents champs dintervention entre les niveaux de V II, en se centrant
1.3.1 63 sur les types de comptences ncessaires, pour accompagner le dveloppement de
lenfant
Constituer une base commune aux formations des professionnels de laccueil de la petite
2.1 64
enfance
Accroitre louverture de places de formation pour les mtiers de la petite enfance afin de
3.1 65
mieux rpondre aux besoins des professionnels
Dvelopper dans les EAJE des stages de dcouverte des mtiers de la petite enfance, par
3.1 66 laccueil des stages en 3 de collge, pour sensibiliser ces jeunes lintrt de ces
mtiers
Rnover les supports dinformation sur les mtiers de la petite enfance en direction des
3.1 67 conseillers orientation scolaire et des conseillers pour lemploi et en direction des
personnes la recherche dune formation ou dune insertion
Proposer de dnommer les titulaires du CAP petite enfance : assistants daccueil petite
3.1 68
enfance .
Sensibiliser les conseillers dorientation (Education nationale, Ple emploi, Missions

3.2 69
locales) sur la mixit attendue des mtiers de la petite enfance
Engager une rflexion participative sur la place des hommes dans les mtiers de la petite
3.2 70 enfance, notamment pour examiner la pertinence dactions volontaristes en faveur
dune plus grande mixit
Formaliser les critres d'orientation des personnes recrutes dans le cadre dun contrat
aid ; travailler le projet en amont avec les quipes de professionnels ou de formation
3.3 71 aux professions d'accueil de la petite enfance et les conseillers pour l'insertion dans
l'emploi ; tutorer la personne, lintgrer dans la vie et les rflexions des quipes de
professionnels
Rflchir une amlioration des modalits pdagogiques utilises dans le cadre des
3.3 72
prformations
Evaluer, pour le CAP Petite enfance, les types dengagements pdagogiques de la part
3.3 73
des Greta dans les prformations

Analyser les rpartitions des efforts pdagogiques de formation entre les oprateurs
3.3 74
publics et privs proposant des formations aux mtiers de la petite enfance
3.3 75 Etudier les modalits visant rduire les cots des formations
Procder une tude de faisabilit, auprs doprateurs, comme des tablissements,

3.4 76 des services et des coles professionnelles, sur la question du dveloppement de
lalternance
Doubler la supervision de la personne en alternance pour les assistant-e-s maternel-le-s

:- par un-e- tuteur-trice pdagogique exerant dans un tablissement ou une structure
3.4 77
denseignement reconnue et par un assistant-e maternel-le rpondant des critres
dfinir
Entreprendre une tude sur la fiabilit et les rapports prix-qualit et rsultats sur
3.5 78 linsertion professionnelle durable des formations distance, face au dveloppement
quantitatif des formations professionnelles proposes par internet
Mettre en place une valuation qualitative et quantitative du dispositif actuel de VAE en

4.3 79
matire de diplme Petite enfance
Modulariser les diplmes, notamment le CAP petite enfance et le diplme dauxiliaire de

4.3 80 puriculture, ce qui simplifierait les processus d'volution au sein des formations en
cours de carrire
Crer un dispositif innovant de valorisation et de reconnaissances de l'implication des

4.3 81
professionnels de l'accueil de la petite enfance, des situations professionnalisantes
Faciliter laccs aux vnements, situations ou activits professionnalisantes dans des

5.1 82
secteurs adjacents ou transversaux aux mtiers de la petite enfance
Organiser des situations professionnalisantes runissant professionnel-le-s des EAJE et

5.1 83 assitant-es maternel-les, et auxiliaires parentaux-ales, pour professionnaliser en
dcloisonnant
Garder trace des situations professionnalisantes auxquels les professionnels participent

en s'inspirant par exemple du systme de valorisation de lengagement associatif des
5.2 84 jeunes qui a gnr la mise en oeuvre dun portefeuille de comptences et la cration de
diffrents passeports et livrets et/ou sinspirer du Livret Individuel de Formation de la
fonction publique territoriale
Intgrer aux travaux en cours de rvision du CAP petite enfance la ncessit d'une
6.2.1 85 volution des contenus de formation pour qu'ils correspondent aux attentes en mode
d'accueil
6.2.2 86 Veiller garder des EJE auprs des enfants
Ajouter aux comptences actuelles des auxiliaires de puriculture une comptence

6.2.3 87 daccueil, par certains modules du diplme dEJE en psychologie, socio ducation et
communication
Conduire une ringnierie du diplme de puricultrice-teur entre le ministre charg de

6.2.5 88 la sant et le ministre en charge des familles et de lenfance, en raison de limportance
de lapproche puriculture dans les modes daccueil

Intgrer la formation des encadrants lapprentissage dun mode de direction
6.3 89 participatif, dintelligence collective, permettant la conception et la mise en uvre dun
projet daccueil cohrent, vivant, ouvert et de partenariats locaux
Faire en sorte que les personnes exerant une fonction dencadrant aient une
6.3 90
connaissance approfondir du dveloppement des jeunes enfants
Systmatiser le recours des spcialistes externes (pdiatrie, psychologie clinique,

sciences de l'ducation, sociologie, haptonomie, psychomotricit, artistes ...) Ces
6.4 91
intervenants doivent pouvoir recevoir dans leur formation des connaissances spcifiques
sur le domaine des modes daccueil en petite enfance
Dvelopper des Masters des mtiers de la petite enfance acquis en formation initiale
6.4.3 92
ou continue ou en encore en VAE
Soutenir la cration de cursus ouvrant au Doctorat, portant sur les thmatiques

6.4.3 93 spcifiques des modes daccueil afin dapprofondir le champ des connaissances au
domaine de l'accueil en petite enfance.
Lancer et soutenir financirement des appels doffres petite enfance de recherches de

6.4.3 94 niveaux Master 2 et Doctorat et crer des bourses de Master et Doctorat flches sur
des problmatiques petite enfance soutenues par les ministres intresss
Renforcer la coordination entre les diffrentes tutelles dont dpendent les diffrents
6.5 95
diplmes
Favoriser la mise en place dune plate-forme runissant les branches professionnelles qui
6.5 96
reprsentent des tablissements et des professionnels de la petite enfance
Institutionnaliser des partenariats entre les diffrents acteurs locaux de la formation,

6.5 97 notamment rectorats et rgions afin de mettre en place des plates-formes de la
petite enfance dans les Rgions
Encourager les dpartements pourvoir de manire suffisante les quipes de

7.2.1 98
professionnels en charge de lagrment des modes daccueil
Allonger la formation initiale obligatoire des assistant-es maternel-les en vue de

lobtention du CAP petite enfance et lui adjoindre un stage en structure collective de
7.2.3 99
lenfance ou auprs dun-e assistant-e maternel-le, pour simplifier laccs dautres
formations ou une orientation vers les structures collectives
Poursuivre dlargissement des missions des RAM en lien avec les services de PMI pour
7.3.2 100
faciliter la mise en place de la formation continue des assistant-es maternel-les
Organiser la prise en charge des enfants pendant le temps de la formation des assistant-
7.3.3 101 e-s maternel-le-s, viter l'avance parentale de salaire, inclure la prise en compte de la
formation continue ds le stade de la contractualisation avec les parents
Professionnaliser les auxiliaires parentales-taux ; cette fin, et sans nier les diffrences
7.3.4 102 entre leurs situations respectives, sinspirer de dmarches prvues pour les assistant-e-s
maternel-le-s
Exprimenter de nouvelles missions pour les RAM et accrotre leur implication dans la
8.1 103 facilitation de la formation continue des assistant-e-s maternel-le-s comme des
auxiliaires parentaux

Faire des RAM les pivots de lorganisation de contextes professionnalisants pour les
8.1 104
assistant-e-s maternel-le-s
Renforcer en consquence la formation et le statut des animateurs de RAM y compris

8.1 105
au niveau rglementaire
8.2 106 Permettre certain-e-s, assistant-e-s maternel-le-s de devenir tuteur-trice-s
8.3 107 Instituer une fonction de coordination dans les MAM
8.4 108 Soutenir le dveloppement dassociations dassistant-e-s maternel-le-s

Axes et orientations
Axe n 1 - Le dveloppement du jeune enfant avant 3 ans
Orienter les transformations souhaitables des modes daccueil individuels et collectifs et de la formation
des professionnels qui y contribuent partir dune ligne claire, celle des dimensions prioritaires du
dveloppement et de lpanouissement des enfants avant 3 ans.
Axe n 2 - Les relations avec les familles
Dans une clart des positions et rles entre parents et professionnels, favoriser non seulement une
souhaitable convergence du projet pour lenfant mais encore un enrichissement rciproque, dans une
approche non normative et prvenante.
Orientation n1 - Crer des transferts dinspiration rciproques entre les familles et les modes daccueil
Orientation n2 - Clarifier pour les enfants la dissymtrie entre ses parents et les professionnels qui
soccupent de lui en leur absence.
Axe n3 - Lorganisation de laccueil et les pratiques
Des modes daccueil personnalisants, ludiques, ouverts sur le monde, qui encouragent chez lenfant sa
vitalit dcouvreuse, son dsir dapprendre et de se socialiser.
Orientation n 1 - Accueillir les enfants dans des modes daccueils personnaliss, ludiques, qui laissent
place linitiative aussi bien pour les enfants que pour les adultes
Orientation n 2 - Offrir aux enfants des relations et un environnement riche mais sans sur-stimulation
dune sphre au dtriment dune autre
Orientation n3 - Soutenir la plasticit crbrale sensitive des modes daccueil, ou la rflexivit

professionnelle comme philosophie des savoir-faire
Axe n4 - La formation des professionnels
Sappuyer sur la diversit existante des mtiers et forger une identit professionnelle commune de
laccueil du jeune enfant ; renforcer le professionnalisme de laccueil individuel par des formules souples
et des synergies avec laccueil collectif ; faciliter laccs la profession et les volutions professionnelles.
Orientation n 1 - Faire face une situation actuelle problmatique
Orientation n2 - Constituer une base commune pour former les professionnels de laccueil de la petite
enfance
Orientation n3 - Faciliter laccs aux formations initiales des mtiers de la petite enfance pour rpondre
la pnurie de professionnels
Orientation n4 - Favoriser la professionnalisation et les volutions par une diversification des formes et
contenus des formations continues et de la VAE
Orientation n5 - Ajuster les diffrents mtiers des EAJE aux spcificits de laccueil de la petite enfance
et faciliter lvolution au sein de la profession
Orientation n 6 - Accrotre le professionnalisme des assistant-e-s maternel-le-s

Rcapitulatif gnral des prconisations
Chapitres et N Prconisation Prconisation du rapport dveloppement du jeune enfant, modes daccueil et formation des professionnels
paragraphes
CHAPITRE I
4.1 1 Elaborer un texte cadre au niveau national fondant une identit commune aux professionnel-le-s de laccueil de la
petite enfance et aux familles, en dpassant les logiques mtiers et la diversit des acteurs
4.2 2 Instituer une Journe de rencontre nationale des professionnel-le-s de l'accueil de la petite enfance sous l'gide du
ministre en charge des familles et de l'enfance
4.2 3 Inciter les rgions dcliner ces rencontres sur les territoires
CHAPITRE II
2.6 4 Renommer le schma dpartemental des services aux familles schma dpartemental des services d'accueil de
la petite enfance et daccompagnement de la parentalit
2.6 5 Articuler les politiques des familles et les politiques de lenfance, sans pour autant rabattre la politique de
lenfance sur la politique des familles, notamment au travers de la mise en place des formations spcialises
Enfance et Famille du Haut Conseil de la Famille, de lEnfance et de lAge (HCFEA)

2.6 6 Ne pas facturer aux parents les temps dchanges professionnels parents dans les temps de garde, l o la
facturation est horaire
2.6 7 Sortir du systme de financement PSU des EAJE, la facturation lheure du systme PSU le financement l'heure
2.6 8 Rduire les pourcentages de surbooking dans les tablissements, instaurs par le dcret n2010-613 du 7 juin 2010
dit Morano , pour rduire la pression des taux d'occupation des services
3.3 9 Gnraliser progressivement pour les assistant-e-s maternel-le-s linstauration dun tiers dans la contractualisation
et les relations employeur/employ afin de pallier les complexits issues de la double relation employeur-employ
et parent-professionnel
4.4 10 Mettre en oeuvre les principes de linspiration rciproque entre les familles et les modes daccueil au profit de
lenrichissement des enfants

4.4 Favoriser l'closion de projets communs cratifs, festifs, artistiques, solidaires, cologistes,ce qui ncessite de
renforcer la confiance en soi des professionnel-le-s de premire ligne, les formations des professionnel-le-s de
11
laccueil, notamment les personnels de direction daccueil collectif ou des RAM en relation lanimation des
projets sociaux locaux, de toute nature avec les familles.
4.4 12 Gnraliser la place des parents dans les instances dcisionnelles : conseils des crches, conseil dadministration
des associations et des crches prives
5.3 13 Accueillir partir d'une conception globale, humaniste, et non normative du dveloppement du jeune enfant et de
la parentalit
14 Remettre jour les reprsentations des familles dans les documentations et les formations des professionnel-le-s
6.1 15 Favoriser les espaces et initiatives atypiques qui vont au devant des familles et des enfants qui sont loigns des
modes d'accueil et qui en ont le plus besoin
6.2 16 Aller la rencontre et se mettre en disponibilit pour accueillir des enfants de familles en difficults sociales ou en
situations de pauvret

6.2 17 Inventer des formules pour accueillir les enfants dont les parents ont des rythmes de vie asynchrones
CHAPITRE III
1.2 18 Soutenir et dvelopper les accueils de proximit gratuits, les lieux enfants-parents, les initiatives d'veil ludique,
culturel et artistique en direction des enfants, les lieux de rencontres entre les familles sans vise de contrle des
familles ou de forages pdagogiques
1.3 19 Dvelopper, notamment dans les quartiers dfavoriss des modalits daccueil ouvertes la fratrie
1.4 20 Augmenter la cration de modes daccueil adapts favorisant linsertion
2.2.2 21 Penser larchitecture des locaux pour permettre lexercice de la vitalit des enfants, leur libre accs aux activits,
faciliter les amnagements personnaliss, permettre lintimit lors des changes, soins corporels et prvoir des
espaces spars pour le sommeil
2.2.2 22 Rduire le poids des rglementations qui freinent la personnalisation, linitiative et la crativit concernant
lamnagement des locaux, le matriel, les jeux, les objets courants, le dcor

2.3.2 23 Faire intervenir des artistes dans les structures d'accueil, dans les formations des professionnel-le-s et dans les
mdiations relationnelles avec les familles
2.3.2 24 Lancer un protocole daccord entre le ministre charg de lenfance et le ministre de la culture en s'inspirant du
protocole du 28 dcembre 1989 portant sur l'veil culturel et artistique du jeune enfant
2.3.4 25 Lancer la dmarche PASS-AGE , propose par le rapport de 2013 de Brigitte GRESY et Philippe GEORGES ,
auprs des professionnel-le-s de la petite enfance ; Inviter les acteurs rviser leurs documents de rfrence et
leurs cadres de travail pour tenir compte de la socialisation diffrencie des petites filles et des petits garons
2.3.4 26 Inviter les collectivits territoriales et les EAJE rviser leurs documents dorientation et leur projet daccueil en y
portant mention qu'ils s'adressent des petits garons et des petites filles
2.3.4 27 Intgrer dans les formations initiales des professionnel-le-s de la petite enfance ainsi que dans les orientations de
la formation continue un enseignement relatif la question de la socialisation diffrencie des petites filles et des
petits garons
3.2 28 Organiser la pluridisciplinarit des quipes
3.2 29 Accroitre la mixit des diffrents modes daccueil par des actions en matire de recrutement et danimation

3.3 30 Rappeler que les tablissements grs par une personne morale de droit public ou par une personne morale de
droit priv charge dune mission de service public sont soumis une obligation de neutralit en matire
religieuse et politique.
3.3 31 Introduire dans le rglement intrieur des tablissements grs par une personne morale de droit public la
ncessit pour les professionnels de sabstenir de tout signe ostentatoire religieux dans les activits aux contacts
avec les enfants, dans le souci de ne pas les influencer et de respecter leur libert de conscience ainsi que celle de
leurs parents
3.3 32 Demander aux tablissements privs (lucratifs et non-lucratifs) recevant des fonds publics dintroduire dans le
rglement intrieur la mme ncessit
3.3 33 Promouvoir la signature de la charte de la lacit de la CNAF qui prvoit des engagements pour les partenaires de
la branche famille en matire de neutralit
3.4 34 Acclrer linclusion des enfants en situation de handicap, ou porteurs de certaines maladies compatibles dans les
modes d'accueil. Engager une dmarche d'information, de sensibilisation et de conviction auprs des familles pour
faire voluer les mentalits sur la socialisation prcoce et le handicap
3.4 35 Envisager un ajustement des modalits et rythmes d'accueil pour les enfants en situation de handicap ou de
maladie en combinant ventuellement des temps en accueil collectif et des temps en accueil individuel progressifs

3.4 36 Explorer la possibilit dun systme de ddommagement financier pour le manque gagner d'un-e assistant-e
maternel-le qui serait, au vu des particularits de la situation, empch-e d'accueillir un autre enfant. Prvoir dans
le mme cas des amnagements d'organisation, d'horaires et d'effectifs dans les EAJE si l'ajustement des pratiques
est rendu ncessaire par les besoins des enfants porteurs de handicap
3.4 37 Expertiser la rglementation concernant les conditions dadmission des enfants pour faciliter laccueil des enfants
en situation de handicap ou de maladie
3.4 38 Proposer aux quipes d'EAJE et aux assistant-e-s maternel-le-s qui accueillent un enfant avec un handicap ou une
pathologie spcifique, un interlocuteur de dialogue et d'accompagnement : psychologue, mdecin, ducateur... et
organiser pour les professionnel-le-s accueillant l'enfant des temps de rflexion, formations, rencontres avec
d'autres professionnel-le-s confront-e-s cette exprience
3.4 39 Complter la formation initiale et continue des professionnel-le-s en intgrant des enseignements sur leur rle et
leurs positions subjectives dans l'accueil des enfants porteurs de handicap ou de pathologies spcifiques
somatiques ou mentales
3.5 40 Prendre des mesures rglementaires pour empcher le contournement de la rglementation par des micro-
crches

3.6 41 Soutenir les initiatives innovantes et faciliter la collaboration entre les professionnel-le-s de terrain et des
chercheurs, pour formaliser leur exprience, en valider la pertinence, en conceptualiser les mcanismes, rendre
ces innovations visibles
4 42 Poursuivre et renforcer l'aide ergonomique sur les postures de travail et donner une plus grande latitude aux
professionnels pour amnager les locaux
5.1 43 Permettre chaque quipe d'EAJE de constituer son projet d'accueil en ligne avec les rfrentiels spcifiques aux
tutelles et gestionnaires et en appui sur le texte cadre au niveau national prconis par la mission (Cf. proposition
n1)
5.2 44 Favoriser la gnralisation du projet daccueil chez les assistant-e-s maternel-e-s avec, au besoin, un soutien des
services de PMI ou animateurs de RAM
5.2 45 Promouvoir les approches de bien-traitance dans les modes d'accueil. Systmatiser les temps collectifs de partage
de rflexion et d'observations en EAJE, en prsence d'un tiers non hirarchique qui garantisse les conditions d'une
prise de parole et d'une remise en question des pratiques dysfonctionnantes
5.3 46 Institutionnaliser la rflexivit et le travail participatif autour du projet d'accueil dans les EAJE ou au niveau des
RAM. De mme quun mdecin rfrent est obligatoire, gnraliser la pratique d'un rfrent psychologue en EAJE
qui vite les effets de huis clos et de non dits

5.5 47 Pour lutter contre la violence institutionnelle appliquer les prconisations 35 Bis, 37. En cas d'insuffisance, faire
appel un tiers extrieur la situation et en cas de maltraitance mettre en place un projet personnalis de suivi
de la situation
5.5 48 Apporter un soutien dans les pratiques, avec les regroupements, les runions, les activits communes pour sortir
de lisolement (Cf. Chap. III 5.3) ; amliorer les cadres et trianguler la relation entre employeurs et employs-es
pour rguler les rapports de force, voire de domination (Cf. Chap. II 3.3) ; accompagner les familles par la PMI,
par lanimateur-rice du RAM, pour aider trouver une sortie aux difficults (Cf. Chap. III 6.1) ; s'inspirer des
travaux sur le tltravail qui dfinissent les conditions ncessaires pour viter la dmotivation, la dvalorisation,
l'isolement et le burn out.
6.1 49 Prvoir, y compris par une modification lgislative, l'articulation des rles et responsabilits respectives des PMI
et des RAM en matire daccompagnement professionnel des assistants maternels. Il s'agit l surtout d'largir les
missions des RAM notamment pour faciliter l'implication des assistantes maternelles aux situations
professionnalisantes, tout en conservant la PMI son rle de contrle et de suivi des pratiques professionnelles.
Un document national de rfrence, qui pourra prendre la forme d'un dcret d'application de la loi, fixera les
modalits concrtes de cette articulation
6.2 50 Examiner, par le ministre en charge des familles et de lenfance et la CNAF, les causes des difficults des crches
familiales
6.2 51 Explorer les moyens juridiques de crer des structures intermdiaires entre le RAM et la crche familiale assurer
une coordination, un cadre professionnel pour les assistant-e-s maternel-le-s,une mdiation des relations avec les
familles, des temps collectifs pour les enfants...

7.1 52 Sortir la facturation lheure du systme de financement PSU des EAJE
7.2 53 Rdiger et diffuser un document simple de synthse sur les normes appliques aux modes d'accueil, faisant la
distinction entre ce qui est obligatoire et ce qui est recommand
Au niveau des quipes, dfinir pour ce qui nest que recommand, les normes auxquelles parents et
professionnels souscrivent dans un contrat dengagement mutuel
7.3 54 Travailler sur la culture mtiers de laccueil de la petite enfance qui en dfinisse les rfrences propres, afin de
sortir des dfinitions ngatives (Cf. proposition n1)
7.3 55 Elargir la conception de la qualit de laccueil aux enjeux de dveloppement et dpanouissement des jeunes
enfants. Pour cela, mener des tudes qui rassemblent chercheurs, acteurs et gestionnaires pour formaliser les
acquis de lexprience en ce domaine
7.3 56 Suivre une mme approche participative, mlant professionnels, universitaires, gestionnaires, pour tablir les
indicateurs de qualit
7.3 57 Encourager limplication de la France dans les institutions et recherches internationales
7.3 58 Mener des travaux exploratoires sur une volution progressive vers un systme intgr de la naissance 6 ans et,
dans un premier temps, de se placer dans une dynamique de meilleure continuit
7.3 59 Stabiliser les diffrents types d'initiatives visant construire des passerelles vers l'cole , prenniser les

expriences pertinentes
8 60 Dvelopper des modules de formation continue communs aux professeurs des coles et aux professionnels des
modes d'accueil et des transferts de connaissances et d'expriences entre ces mtiers, qui ont apprendre les uns
des autres
CHAPITRE IV
1.2 61 Re-fortifier la connaissance du dveloppement de lenfant
Prendre en compte lvolution des savoirs sur le jeune enfant et adapter ceux-ci lactualit de la condition du
jeune enfant
Former aux mthodes de travail qui ne sparent pas le soin, lducatif, le relationnel, laffectif
Former solidement les acteurs de laccueil afin quils puissent transmettre leurs savoirs et leurs pratiques aux
futurs professionnels en cours de formation
1.3.1 62 Garantir lefficacit des passerelles dun niveau lautre de diplme des mtiers de la petite enfance
1.3.1 63 Articuler les diffrents champs dintervention entre les niveaux de V II, en se centrant sur les types de
comptences ncessaires, pour accompagner le dveloppement de lenfant

2.1 64 Constituer une base commune aux formations des professionnels de laccueil de la petite enfance
3.1 65 Accroitre louverture de places de formation pour les mtiers de la petite enfance afin de mieux rpondre aux
besoins des professionnels
3.1 66 Dvelopper dans les EAJE des stages de dcouverte des mtiers de la petite enfance, par laccueil des stages en 3
de collge, pour sensibiliser ces jeunes lintrt de ces mtiers
3.1 67 Rnover les supports dinformation sur les mtiers de la petite enfance en direction des conseillers orientation
scolaire et des conseillers pour lemploi et en direction des personnes la recherche dune formation ou dune
insertion
3.1 68 Proposer de dnommer les titulaires du CAP petite enfance : assistants daccueil petite enfance .
3.2 69 Sensibiliser les conseillers dorientation (Education nationale, Ple emploi, Missions locales) sur la mixit attendue
des mtiers de la petite enfance
3.2 70 Engager une rflexion participative sur la place des hommes dans les mtiers de la petite enfance, notamment
pour examiner la pertinence dactions volontaristes en faveur dune plus grande mixit
3.3 71 Formaliser les critres d'orientation des personnes recrutes dans le cadre dun contrat aid ; travailler le projet
en amont avec les quipes de professionnels ou de formation aux professions d'accueil de la petite enfance et les
conseillers pour l'insertion dans l'emploi ; tutorer la personne, lintgrer dans la vie et les rflexions des quipes de

professionnels
3.3 72 Rflchir une amlioration des modalits pdagogiques utilises dans le cadre des prformations
3.3 73 Evaluer, pour le CAP Petite enfance, les types dengagements pdagogiques de la part des Greta dans les
prformations
3.3 74 Analyser les rpartitions des efforts pdagogiques de formation entre les oprateurs publics et privs proposant
des formations aux mtiers de la petite enfance
3.3 75 Etudier les modalits visant rduire les cots des formations
3.4 76 Procder une tude de faisabilit, auprs doprateurs, comme des tablissements, des services et des coles
professionnelles, sur la question du dveloppement de lalternance
3.4 77 Doubler la supervision de la personne en alternance pour les assistant-e-s maternel-le-s :- par un-e- tuteur-trice
pdagogique exerant dans un tablissement ou une structure denseignement reconnue et par un assistant-e
maternel-le rpondant des critres dfinir
3.5 78 Entreprendre une tude sur la fiabilit et les rapports prix-qualit et rsultats sur linsertion professionnelle
durable des formations distance, face au dveloppement quantitatif des formations professionnelles proposes
par internet
4.3 79 Mettre en place une valuation qualitative et quantitative du dispositif actuel de VAE en matire de diplme

Petite enfance
4.3 80 Modulariser les diplmes, notamment le CAP petite enfance et le diplme dauxiliaire de puriculture, ce qui
simplifierait les processus d'volution au sein des formations en cours de carrire
4.3 81 Crer un dispositif innovant de valorisation et de reconnaissances de l'implication des professionnels de l'accueil
de la petite enfance, des situations professionnalisantes
5.1 82 Faciliter laccs aux vnements, situations ou activits professionnalisantes dans des secteurs adjacents ou
transversaux aux mtiers de la petite enfance
5.1 83 Organiser des situations professionnalisantes runissant professionnel-le-s des EAJE et assitant-es maternel-les, et
auxiliaires parentaux-ales, pour professionnaliser en dcloisonnant
5.2 84 Garder trace des situations professionnalisantes auxquels les professionnels participent en s'inspirant par exemple
du systme de valorisation de lengagement associatif des jeunes qui a gnr la mise en oeuvre dun portefeuille
de comptences et la cration de diffrents passeports et livrets et/ou sinspirer du Livret Individuel de Formation
de la fonction publique territoriale

6.2.1 85 Intgrer aux travaux en cours de rvision du CAP petite enfance la ncessit d'une volution des contenus de
formation pour qu'ils correspondent aux attentes en mode d'accueil
6.2.2 86 Veiller garder des EJE auprs des enfants
6.2.3 87 Ajouter aux comptences actuelles des auxiliaires de puriculture une comptence daccueil, par certains modules
du diplme dEJE en psychologie, socio ducation et communication
6.2.5 88 Conduire une ringnierie du diplme de puricultrice-teur entre le ministre charg de la sant et le ministre en
charge des familles et de lenfance, en raison de limportance de lapproche puriculture dans les modes
daccueil
6.3 89 Intgrer la formation des encadrants lapprentissage dun mode de direction participatif, dintelligence
collective, permettant la conception et la mise en uvre dun projet daccueil cohrent, vivant, ouvert et de
partenariats locaux
6.3 90 Faire en sorte que les personnes exerant une fonction dencadrant aient une connaissance approfondir du
dveloppement des jeunes enfants
6.4 91 Systmatiser le recours des spcialistes externes (pdiatrie, psychologie clinique, sciences de l'ducation,
sociologie, haptonomie, psychomotricit, artistes ...) Ces intervenants doivent pouvoir recevoir dans leur
formation des connaissances spcifiques sur le domaine des modes daccueil en petite enfance

6.4.3 92 Dvelopper des Masters des mtiers de la petite enfance acquis en formation initiale ou continue ou en encore
en VAE
6.4.3 93 Soutenir la cration de cursus ouvrant au Doctorat, portant sur les thmatiques spcifiques des modes daccueil
afin dapprofondir le champ des connaissances au domaine de l'accueil en petite enfance.
6.4.3 94 Lancer et soutenir financirement des appels doffres petite enfance de recherches de niveaux Master 2 et
Doctorat et crer des bourses de Master et Doctorat flches sur des problmatiques petite enfance soutenues
par les ministres intresss
6.5 95 Renforcer la coordination entre les diffrentes tutelles dont dpendent les diffrents diplmes
6.5 96 Favoriser la mise en place dune plate-forme runissant les branches professionnelles qui reprsentent des
tablissements et des professionnels de la petite enfance
6.5 97 Institutionnaliser des partenariats entre les diffrents acteurs locaux de la formation, notamment rectorats et
rgions afin de mettre en place des plates-formes de la petite enfance dans les Rgions
7.2.1 98 Encourager les dpartements pourvoir de manire suffisante les quipes de professionnels en charge de
lagrment des modes daccueil
7.2.3 99 Allonger la formation initiale obligatoire des assistant-es maternel-les en vue de lobtention du CAP petite enfance
et lui adjoindre un stage en structure collective de lenfance ou auprs dun-e assistant-e maternel-le, pour
simplifier laccs dautres formations ou une orientation vers les structures collectives

7.3.2 100 Poursuivre dlargissement des missions des RAM en lien avec les services de PMI pour faciliter la mise en place de
la formation continue des assistant-es maternel-les
7.3.3 101 Organiser la prise en charge des enfants pendant le temps de la formation des assistant-e-s maternel-le-s, viter
l'avance parentale de salaire, inclure la prise en compte de la formation continue ds le stade de la
contractualisation avec les parents
7.3.4 102 Professionnaliser les auxiliaires parentales-taux ; cette fin, et sans nier les diffrences entre leurs situations
respectives, sinspirer de dmarches prvues pour les assistant-e-s maternel-le-s
8.1 103 Exprimenter de nouvelles missions pour les RAM et accrotre leur implication dans la facilitation de la formation
continue des assistant-e-s maternel-le-s comme des auxiliaires parentaux
8.1 104 Faire des RAM les pivots de lorganisation de contextes professionnalisants pour les assistant-e-s maternel-le-s
8.1 105 Renforcer en consquence la formation et le statut des animateurs de RAM y compris au niveau rglementaire
8.2 106 Permettre certain-e-s, assistant-e-s maternel-le-s de devenir tuteur-trice-s
8.3 107 Instituer une fonction de coordination dans les MAM
8.4 108 Soutenir le dveloppement dassociations dassistant-e-s maternel-le-s

Annexes
Annexe I : Lettre de mission
Annexe II : Liste des participants la mission
Annexe III : Programme de la journe de dbat scientifique et public du 15 janvier 2016
Annexe IV : Elments complmentaires sur laccueil du jeune enfant en France
Annexe V : Cour de cassation, Assemble Plnire, Arrt n 612 du 25 juin 2014 dit Baby
Loup
Annexe VI : Protocole daccord de 1991 entre le Ministre de la Culture, de la

Communication, des Grands Travaux et du Bicentenaire et le Secrtaire dEtat auprs du
Ministre de la Solidarit, de la Sant et de la Protection sociale charg de la Famille
Annexe VII : Elments bibliographiques

Annexe I
Lettre de mission du 16 juin 2015

Annexe II
Liste des participants la mission
1. Commission
Madame ACCOLAS-BELLEC Christine, Association Une Souris verte, Coordinatrice

des tablissements
Monsieur ASSATHIANY Rmi, Pdiatre, Membre du CA de l'Association Franaise de
Pdiatrie Ambulatoire (AFPA)
o Supplant : Monsieur GOMES Cedrico, Pdiatre, Responsable du groupe
recherche CRECHE-PMI du groupe AFPA (Association Franaise de Pdiatrie
Ambulatoire)
Madame AVENEL Annie, Responsable formation Enfance et Musique
o Supplante : Madame FRICOTEAUX Margotte, Musicienne formatrice Enfance
et Musique
Madame BOIVIN Ccile, Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT),
Responsable du ple de comptence Enfance (Excuse pour le 1er octobre)
o Supplante : Madame ROBICHON Nathalie, CNFPT, responsable du service des
ples de comptences (Excuse pour le 1er octobre)
Madame BOURSIER Dominique, Groupe BABILOU, Directrice Petite enfance
Madame COLOMBO Marie-Christine, Mdecin chef du service dpartemental de PMI
de Meurthe-et-Moselle (Excuse pour le 1er octobre)
Monsieur COUDER Daniel, Familles rurales, Conseiller technique petite enfance et
directeur adjoint de la fdration de lHrault au sein de Familles Rurales
Monsieur DANVERS Francis, Professeur mrite en sciences de lducation
Universit de Lille 3. Professeur associ Sciences Po Lille Laboratoire CIREL-
PROFEOR Nord de France
Madame DARANI Samia, Union nationale interfdrale des uvres et organismes
privs non lucratifs sanitaires et sociaux (UNIOPSS), Conseillre technique
Responsable du ple Enfance, Famille, Jeunesse
Madame DAUPHIN Sandrine, Caisse nationale des allocations familiales (CNAF),
Responsable du dpartement de lanimation et de la recherche
Madame DREYER Nicole, Adjointe au Maire de Strasbourg
Monsieur DUPUY Philippe, Association des collectifs enfants - parents -
professionnels (ACEPP), Dlgu Petite enfance et Emploi
Madame ELIACHEFF Caroline, Pdopsychiatre, psychanalyste

Madame GOUTTEFARDE Lydie, Reprsentante de lAssociation Nationale des
Puricultrices Diplmes et des Etudiantes (ANPDE), Cheffe du ple modes d'accueil,
Direction de la PMI Conseil dpartemental de l'Essonne
Madame JACQUET Vronique, Fdration Nationale des ducateurs de Jeunes
Enfants (FNEJE), Co-prsidente
o Supplante : Madame Marie-Pierre GOURVIL
Madame LAITHIER Elisabeth, Adjointe au Maire de Nancy, Prsidente du groupe de

travail petite enfance de l'Association des Maires de France (AMF)
Madame LAUREAU Chantal, Volontaire-permanente chez Mouvement international
ATD Quart Monde (Excuse pour le 1er octobre)
Madame LEBAS Claudie, Association nationale des auxiliaires de puriculture (ANAP),
dlgue rgionale
Madame LEPRINCE Frdrique, CNAF, Sous-directrice de la Mission des Relations
Europennes, Internationales et de la Coopration
Madame LEVAUX Marie-Batrice, Prsidente de la Fdration des particuliers
employeurs de France (FEPEM)
Monsieur MARCHAL Jean, Fondation Hospitalire Sainte-Marie (FHSM), Directeur de
lcole de puriculture (Excus pour le 1er octobre)
o Supplante : Madame PEYROT Catherine, (FHSM) Puricultrice cadre
formateur Ecole de puriculture
Madame MARTIN Servane, Union Nationale des Associations Familiales (UNAF),
Charge de mission Petite enfance / Soutien la parentalit
Monsieur MARTIN Claude, Sociologue, Directeur de l'UMR 6051-CRAPE, Universit de
Rennes1, Sciences-Po Rennes, EHESP
Madame MAUFFROY Catherine, Puricultrice cadre suprieur de sant
Madame Mc CARTHY Astrid, Caisse Centrale de la Mutualit Sociale Agricole
(CCMSA), Charge de mission Petite enfance
Monsieur MISSONNIER Sylvain, Professeur de psychopathologie clinique prinatalit
et premire enfance, Institut de psychologie de luniversit Paris-Descartes
Sorbonne. Directeur du laboratoire du PCPP, co-prsident de la Waimh France
Madame ORLAK Martine, Union Fdrative Nationale des Associations de Familles
d'Accueil et Assistantes Maternelles (UFNAFAAM), Prsidente
o Supplant : Monsieur LALOUETTE Dorian, assistant maternel
Monsieur OTT Laurent, Philosophe social, formateur, chercheur, directeur MJC Chilly
Mazarin

2. Groupes de travail
2.1. Groupe de travail n1 : Se reprer dans ses relations
Monsieur BEN SOUSSAN Patrick, pdopsychiatre Marseille

Monsieur BREHERET Yoann, auxiliaire de puriculture Saint-Herblain (44)
Madame BRIDENNE Christine, responsable du relais assistantes maternelles (RAM)
dans les Hauts-de-Seine
Madame DORE Valrie, responsable pdagogique Babilou
Madame FAVEL Franoise, centre d'Etudes et de Recherches pour la petite Enfance
(CERPE), directrice
Madame FLORIN Agns, professeure en psychologie de l'enfant et de l'ducation
l'Universit de Nantes
Madame FONSAGRIVE Emma, directrice du multi-accueil associatif "la Maison des
tout-petits" Lyon
Madame GABRIEL Florence, assistante maternelle en crche familiale dans le Val
dOise
Madame MALLEJAC Aurlie, infirmire puricultrice, responsable d'un jardin
d'enfants dans le Finistre
Monsieur NEYRAND Grard, chercheur sociologue
Madame STARK Agathe, Direction des familles et de la petite enfance de la ville de
Paris, Coordonnatrice des psychologues
Excuses
Mme LEBERCHE Adeline, Conseiller Sant-Social Enfance Jeunesse - Secteur Social et
Mdico-Social FEHAP
Mme SERVAS Nathalie, ATSEM

2.1. Groupe de travail n2 : Se dployer par son corps
Madame AUFORT-BROUTIN Nadge, auxiliaire en crche collective

Madame CADART Marie-Laure, mdecin et anthropologue, formatrice, membre du
bureau du Syndicat national des mdecins de PMI (SNMPMI), membre du CA de
l'Association des collectifs enfants parents professionnels (ACEPP)
Madame CANDILIS Drina, hpital Necker, prinatalit/handicap, psychologue
clinicienne,
Monsieur COUTOLLEAU Mickal, psychomotricien
Madame DAMY Paule, Service PMI, Conseil dpartemental de la Gironde,
puricultrice conseillre technique
Madame DELOUVIN Danile, psychologue clinicienne, mode daccueil et PMI, Conseil
dpartemental de la Cte-dOr
Madame DELPEUT Sandrine, groupe SOS jeunesse, Crescendo, cadre petite enfance
Madame RONDINEAU Anne-Christine, Educatrice de jeunes enfants coordinatrice
petite enfance association Pikler-Lczy, responsable de formation inter/intra sud
Madame SALVADORI Laurence, chorgraphe, danseuse, marionnettiste
Madame SECHAUD Isabelle, Institut suprieur Montessori, formatrice
Madame SUCHAUD Emmanuelle, Centre douverture psychologique et social
(COPES), directrice adjointe
Excuse
Madame DENAT Patricia, Assistante familiale

2.3. Groupe de travail n3 : Spanouir dans sa tte
Madame BIGOT Michle, linguiste ancienne MCF Sciences du langage, UJM St-
Etienne CIEREC
Madame CLOUART Chantal, orthophoniste, chercheuse
Madame COLLIN-ROVELAS Evelyne, direction des services dpartementaux de
lducation nationale du Val dOise
Monsieur DEROO Arnaud, chef de service petite enfance de la ville de Lambersart
(59), consultant en ducation, formateur thrapeute
Madame FABRE Isabelle, Regroupement Intercommunal des Assistants Maternels
Non Permanents des Alpes-Maritimes, assistante maternelle
Madame FLOREZ PULIDO Carmen Lucia, psychomotricienne D.E Linguiste
Madame LAUBIER Marlne, puricultrice cadre de sant
Madame LION Natacha, psychologue clinicienne en crches et PMI, coordinatrice des
formations petite enfance au Centre de pdagogie et de puriculture applique
du Val de Marne (CPPA)
Monsieur MARTINEZ Antonio, puricultrice-cadre de sant-formateur, reprsentant
le Comit dEntente des Ecoles Prparant Aux Mtiers de lEnfance (CEEPAME)
Monsieur MELLIER Denis, chercheur psychologie de lenfant mode daccueil
Madame POUGET Guillemette, mdecin de l'ducation nationale, CMS Sud-
Agglomration, chercheur associe laboratoire Cognisciences
Madame RATEAU Dominique, prsidente de lAgence quand les livres relient
Madame RESMOND Evelyne, ACCES ARMOR
Monsieur TISSERON Serge, psychiatre
Excuse
Madame ZENDRERA Nolle, Neurologue, Docteur en sciences de lducation, Matre
de confrences

2.4. Groupe de travail n4 : Se reprer dans les liens mode daccueil-
famille
Monsieur BENALI Fouhed, Psychologue clinicien - rfrent technique PMI de Paris.

Exercice PMI 13me et en EAJE formateur dans la petite enfance Madame BOIS
Christelle, animatrice Relais Assistante Maternelle Saint-Ouen-Laumne
Madame BORDE Chantal, Directrice du Ple Petite Enfance lIFRASS Toulouse.
Responsable de la formation dducateurs de jeunes enfants
Madame BOIS Christelle, Educatrice de jeunes enfants. Animatrice du RAM Saint
Ouen lAumne et accueillante en lieux daccueil enfants parents
Madame BOUVE Catherine, Chercheur en sciences de l'ducation. Responsable ple
formation initiale Paris centre / St Honor
Madame CHAUMIE Agns, Musicienne intermittente du spectacle. Travail avec
Enfance et Musique
Monsieur COUDER Daniel, Familles rurales Coordinateur petite enfance fdration
de lHrault
Madame DURAND Viviane, Conseillre technique des tablissements petite enfance
et charge de mission de jardins denfants (3/6 ans) - puricultrice
Madame FOFANA Sylvie, Auxiliaire parentale au sein des domiciles des particuliers
employeurs
Madame MAURICE Martine, Charge de mission petite enfance ville de Sevran
Monsieur MOISSET Pierre, sociologue consultant, charg de groupe
Madame ONYSZKO Sandra, Directrice de communication fdration nationale
dassistants maternels et familiaux formatrice statut juridique
Madame PECONDON-LACROIX Ccile, artiste vidaste film sur la maison des enfants
de bordeaux. Formatrice Polaris Formation. Ple Limousin Action Recherche en
intervention sociale
Madame SIMON Amalini, Psychologue clinicienne, docteur en psychologie hpital
Cochin et Avicenne. Universit Paris V et XIII
Excuss
Monsieur DUVAL Philippe, Institut petite enfance Boris Cyrulnik et diteur
Monsieur QUESNEL Stphane, auxiliaire de puriculture, ville dOrly

3. Auditions
3.1. Auditions devant la commission ou les groupes de travail
Collectif Pas de bb la consigne (reprsent par Madame HILPERT Birgit)

Monsieur DE SINGLY Franois, Sociologue, Prsident de la Commission enfance de
France stratgie
Madame DOLTO Catherine, Mdecin, haptothrapeute
Monsieur FRAGONARD Bertrand, Prsident du Haut Conseil la Famille
Monsieur GELIS Jacques, Historien de la naissance
Madame GRATIER Maya, Professeure de Psychologie du Dveloppement
l'Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense, laboratoire thologie, Cognition,
Dveloppement (LECD).
Madame GRESY Brigitte, Secrtaire gnrale du Conseil suprieur de l'galit
professionnelle entre les femmes et les hommes
Monsieur GOLSE Bernard, Professeur de psychopathologie de lenfant lUniversit
Paris 5 Ren Descartes, Chef du service de pdopsychiatrie de lHpital Ncker Paris,
Unit INSERM U 483 (neuro-dveloppement et troubles spcifiques des
apprentissages)
Monsieur HOUDE Olivier, Directeur du Laboratoire de Psychologie du
Dveloppement et de lducation de lenfant- LaPsyD , UMR CNRS 8240, Universit
Paris Descartes Sorbonne
Madame LEPRINCE Frdrique, Caisse nationale des allocations familiales (CNAF),
Sous-directrice de la Mission des Relations Europennes, Internationales et de la
Coopration
Madame MORO Marie-Rose, Professeure lUniversit Paris 5, Ren Descartes
psychiatrie transculturelle Unit INSERM 669, psychiatre, chef de service de la
Maison des adolescents de Cochin
Madame MZALI-DUPRAT Marie-Claire, Cheffe du bureau des coles, DGESCO : Sous-
direction de la vie scolaire, des tablissements et des actions socio-ducatives
Madame RASSE Miriam, Directrice de l'association Pikler Loczy- France
Madame RATIA ARMENGOL Dominique, Prsidente de lA.NA.PSY-p.e
Madame RAYNA Sylvie, Psychologue de lducation, Maitre de confrences, Univ
Paris 13 Sorbonne, Laboratoire Exprice, ENS Lyon.
Madame SPINELLI Patricia, Directrice de lInstitut Maria Montessori

3.2. Auditions au sein du groupe de travail de la DGCS
3.2.1 Services de garde domicile
Madame BERNARD Marie-France, ADESSADOMICILE (excuse, reprsente par lUNA

et la FNAAFP
Madame BOSQUAIN Monique, Chef du ple valorisation des services la
personne . Mission des services la personne. Ministre de lconomie, de
lindustrie et du numrique, reprsente par Madame LE BRETON Marie Pierre
Monsieur BOUFFAUT Jean Franois, Fdration Franaise des Services la Personne
Madame CROSLAIS Marie-Hlne, Responsable du service labellis charte de
qualit 92 relative la garde denfants domicile dans les Hauts-de-Seine de la
mairie de Vanves
Monsieur JOURDAN Julien, Fdration Franaise des Services la Personne
Monsieur LOUDIERE Guy, Fdration du service aux particuliers
Madame PERRAULT Claire, Fdration de l aide domicile (FNAAFP), reprsente
par Monsieur CLOCHARD Jean Laurent
Monsieur PERRIN Jrme, conseiller famille et petite enfance ADESSADOMICILE
(excus, reprsente par lUNA et la FNAAFP)
Madame PINTO Manuela, Union nationale de laide, des soins et des services aux
domiciles (excuse, reprsente par lUNA et la FNAAFP)
Madame SERVAT Laure, Union nationale des associations daide domicile en milieu
rural France (excuse, reprsente par lUNA et la FNAAFP)
Monsieur TIBOURTINE Medhi, Fdration du service aux particuliers
Madame WEILL Pascale, Directrice Petite Enfance - Famille Handicap (UNA)
3.2.1. Rgion Bretagne
Madame BAUCHER Julie, chef du service des parcours daccs la qualification,

rgion Bretagne
Madame BREARD Georgette, Deuxime vice-prsidente du Conseil rgional de
Bretagne, Charge de la formation, de lapprentissage et de lorientation
Mme HAMON Carole, charge de mission au cabinet du prsident de rgion Bretagne
Mme TROALEN Anne, conseillre rgionale de Bretagne, Membre de la Commission
ducation, formation et emploi

3.2.2. Ville de Paris
Madame DONZEL Anne, responsable du service de pilotage et d'animation du

territoire
Madame MONTEIL Edwige, conseillre socio-ducative
Madame TILQUIN Dominique, conseillre technique
3.2.1. Autres auditions
Madame BOSSE-PLATIERE Suzon, Psychopdagogue, formatrice, intervenante

spcialise petite enfance, auteure
Monsieur DUMAS Jean Baptiste, Directeur de lcole suprieure d'ducation de
l'enfance de Lausanne (Suisse)
Monsieur FERETTI Alain, membre du conseil dadministration de lUNAF, Prsident
du dpartement Droit de la Famille Parentalit Enfance
Madame GROLLEAU-ESCRIVA Claire, Prsidente dEcolo crche
Madame KOVARSKY Caroline, Dlgue gnrale de la FFEC
Monsieur LENOIR Daniel, Directeur gnral de la Caisse nationale des allocations
familiales
Monsieur NOL Claude, membre de lexcutif provisoire lUNAFORIS et rfrant de
la question de la Petite Enfance

3.2. Deux runions dinformation des organisations reprsentatives du
personnel
Parmi les organisations convies taient prsents:

Madame BOLARD Flavie, CFDT - fdration des Services
Madame BRILLEAU Christel, UNSA ASSMAT
Madame DELAITRE Vronique, Force Ouvrire - FGTA-FO
Madame DIOR Nathalie, CSAFAM
Monsieur FUSTEC Stphane, CGT du commerce et des services
Madame GANNE Elisabeth, CFDT fdration des services
Madame HUMBERT Marie Anne, SPS FO
Monsieur LAISNE Bertrand, CFDT Sant Sociaux
Madame LOISEL Lydia, SPAMAF
Madame MARCHETTI Christine, fdration INTERCO CFDT
Madame MENAGE Sylvie, UNSAFP
Madame MINA Flavienne, Force Ouvrire UNDR FO
Monsieur RAGOT Bruno, FA FP
Madame ROSSIGNOL Evelyne, fdration CGT de services publics

Annexe III
Programme de la journe de dbat public et
scientifique du 15 janvie 2016
Ouverture par Mme Laurence Rossignol, secrtaire d'Etat charge de la Famille, de

l'Enfance, des Personnes ges et de lAutonomie
Introduction par Mme Sylviane Giampino, prsidente de la commission

Lesprit de la mission les enjeux
Prsentation par Mme Isabelle Grimault, sous-directrice de lenfance et de la famille, DGCS

Le travail en amont : la mthodologie
Table ronde 1
Prendre soin du dveloppement et de la sensibilit du jeune enfant dans les modes d'accueil
Se scuriser dans les liens et les lieux, exercer l'intelligence de son corps, la sensibilit de ses
acquisitions, et en confiance jouer au plaisir de grandir
Prsident de sance
- Dr. Michel Dugnat, pdopsychiatre, praticien hospitalier, Assistance Publique Hpitaux de
Marseille
Intervenants
- Pr. Olivier Houd (audition filme), directeur du laboratoire LaPsyD, UMR CNRS 8240,
Universit Paris Descartes Sorbonne
- Pr. Maya Gratier, professeure de psychologie du dveloppement, laboratoire Ethologie,
Cognition, Dveloppement (LECD) Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense
- Dr. Maryse Bonnefoy, mdecin de PMI et coordinatrice de la cellule petite enfance et
handicap de Lyon mtropole
- Mme Agns Chaumi, artiste
Table ronde 2
La rencontre entre des familles, des modes d'accueil et un enfant
L'enfant porte en lui sa famille, son histoire, sa culture, son mode de vie... et s'intresse aux
autres
Prsident de sance
- Pr. Claude Martin, sociologue, directeur de lUMR 6051-CRAPE, Universit de Rennes 1,
Sciences-Po Rennes, EHESP
Intervenants
- Extrait du film Enfance, art et quotidiennet , Ccile Pcondon, artiste
- Mme Chantal Laureau, ATD Quart Monde
- M. Yoann Brhret, auxiliaire de puriculture, ville de Saint-Herblain (44)
- Mme Laure Leter, auteure et journaliste
- Mme Sandrine Delpeut, directrice Multi-Accueil CHARIVARI CRESCENDO (excuse)
- Mme Elisabeth Laithier, Adjointe au maire de Nancy, prsidente du groupe de travail petite
enfance de l'Association des Maires de France
- M. Daniel Lenoir, directeur gnral de la CNAF
Table ronde 3
Des pratiques, des services, des projets... mais dans quel sens?
La vitalit dcouvreuse des enfants au centre des pratiques
S'occuper des jeunes enfants c'est intressant, mais quel travail quand on y pense...
Prsidente de sance
- Mme Martine Maurice, ducatrice de jeunes enfants, Sevran (93)
Intervenants
- Mme Sylvie Rayna (audition filme), matre de confrences (IF-ENS de Lyon) et laboratoire
Experice, Universit Paris 13
- Mme Dominique Boursier, directrice petite enfance - groupe Babilou
- Mme Lydie Gouttefarde, puricultrice ANPDE
- Mme Sandra Onyszko, directrice de la communication de lUFNAFAAM et formatrice
- Mme Nicole Dreyer, adjointe au maire de Strasbourg
Table ronde 4
Etre professionnel de l'accueil du jeune enfant
Conjuguer les connaissances, les mtiers, les formations, les expriences... mais comment?
Prsident de sance
- Pr. Francis Danvers, sciences de lducation, Universit Lille 3 Sciences-Po Lille laboratoire
CIREL-PROFEOR, Nord de France
Intervenants
- Mme Sverine Lemire, conomiste IUT Paris Descartes
- Mme Christine Bridenne, animatrice de RAM, Fontenay aux roses
- Dr. Caroline Eliacheff, pdopsychiatre et psychanalyste
- M. Jean Marchal, directeur de lcole de puriculture, Fondation hospitalire Sainte Marie
16h00 Clture
- M. Jean-Philippe Vinquant, directeur gnral de la cohsion sociale
- Mme Sylviane Giampino, prsidente de la commission

Annexe IV
Elments complmentaires sur laccueil du
jeune enfant en France
Les diffrents modes daccueil formels des enfants de moins de trois ans
Au 1er janvier 2015, la France hors Mayotte compte 2,3 millions denfants de moins de 3
ans. En 2013, 61 % dentre eux sont gards la majeure partie du temps par leurs parents.
En dehors des parents, laccueil chez un(e) assistant(e) maternel(le) agr(e) constitue le
mode de garde titre principal le plus frquent (19 %). Vient ensuite laccueil en
tablissement daccueil du jeune enfant qui concerne 13 % des jeunes enfants ; 3 % des
enfants sont pris en charge la majeure partie du temps par leurs grands-parents ou un autre
membre de la famille. Enfin, lcole est le mode daccueil principal de 3 % des moins de 3
ans. Cette part stablit 8 % pour les enfants de 2 ans.
Encadr extrait de Sophie Villaume, milie Legendre, Modes de garde et daccueil des jeunes enfants en
2013 , Etudes & Rsultats n896, octobre 2014

Laccueil individuel
Les assistants maternels accueillent moyennant rmunration leur domicile ou en maison

dassistants maternels des mineurs pendant la journe. Laccueil chez lassistant maternel est
le premier mode daccueil rmunr en France.
Les assistants maternels sont pour la trs grande majorit salaris du particulier employeur
(90 %). Ils peuvent galement tre salaris dune personne morale de droit public ou priv,
au sein de services daccueil familial. Ce mode daccueil est assimil de laccueil collectif
(crche familiale ou crche multi-accueil cf. infra).
Depuis 2009, les assistants maternels sont autoriss se regrouper et exercer dans un local
indpendant de leur domicile. Depuis 2010, ce nouveau mode dexercice sappelle maison
dassistants maternels (MAM) et est encadr par une loi spcifique (loi n 2010-625 du 9 juin
2010).
Plus de 326 000 assistant(e)s maternel(le)s employ(e)s par des parents sont en exercice
2013, sur prs de 455 100 assistant(e)s maternel(le)s agr(e)s. Une partie de ces
professionnel(le)s est employe par des services daccueil familial : leurs conditions
dexercice tant alors dfinies par un employeur institutionnel (collectivit territoriale,
association, etc.).
Lassistant(e) maternel-le peut accueillir jusqu quatre enfants gs de moins de six ans,
son domicile ou dans une maison dassistants maternels (MAM). Il est rmunr par la
famille employeur sauf sil travaille dans le cadre dune crche familiale.
En 2013, on estime ainsi que le nombre de places proposes des enfants gs de moins de
3 ans par les assistant(e)s maternel(le)s directement employ(e)s par les parents slve
794 900 en mtropole et 5 800 dans les dpartements doutre-mer, hors Mayotte, soit une
moyenne de 32,9 places potentielles pour 100 enfants de moins de 3 ans. Cette couverture
varie de faon importante dun dpartement lautre.
Les enfants peuvent galement tre gards au domicile des parents par une personne
directement employe cet effet (salari du particulier employeur) ou employe par une
structure intermdiaire (service daide domicile). La garde est dite partage quand
plusieurs parents font garder leur enfant par une mme personne. Prs de 42 000 enfants de
moins de 3 ans gards titre principal par un(e) salari(e) domicile.
Laccueil collectif
Les enfants de moins de 6 ans peuvent tre accueillis dans des tablissements et services
daccueil du jeune enfant (EAJE).

On distingue diffrents types de structures : les crches collectives traditionnelles qui
assurent un accueil toute lanne (sauf fermeture partielle pour congs annuels), la journe
et la semaine, les crches familiales qui emploient des assistants maternels pour accueillir
des enfants leur domicile mais avec un encadrement spcifique par la structure (structures
essentiellement communales) et les haltes-garderies qui assurent un accueil occasionnel ou
ponctuel de quelques heures, ventuellement des moments prcis de la semaine ou du
mois. Leur vocation est de permettre aux parents de disposer dune solution pour effectuer
des dmarches, rechercher un emploi ou encore de socialiser lenfant gard par ses propres
parents.
Cependant, plus de la moiti des places sont disponibles dans des tablissements multi-
accueil qui proposent la combinaison dun accueil collectif la journe et dun accueil de
type halte-garderie (quelques heures par jour ou semaine). Une minorit combine accueil la
journe et accueil familial chez lassistant maternel. Cest un mode daccueil en
dveloppement rgulier et qui tend se substituer aux crches collectives traditionnelles.
Il existe enfin dautres catgories dtablissement :
- les crches parentales qui sont de petites crches (20 places maximum, jusqu 25
par drogation) dans lesquelles les parents participent laccueil des enfants et au
fonctionnement de lassociation, aux cts de professionnels,
- les micro-crches qui sont des crches de plus petite capacit encore (maximum 10
places) qui ont t lances en 2007 titre exprimental et sont rglementes dans
le droit commun depuis 2010,
- les jardins denfants qui accueillent exclusivement des enfants de plus de 2 ans non
scolariss ou temps partiel et dont le nombre est rsiduel du fait de laccs des
enfants de cette classe dge lcole maternelle,
- les jardins dveil qui peuvent accueillir simultanment entre 12 et 80 enfants de
deux ans ou plus (en gnral jusqu lentre lcole maternelle) en vue de faciliter
leur intgration dans lenseignement du premier degr (le ratio dencadrement est
moins lev que dans les autres EAJE).
- le terme crche dentreprise dsigne un EAJE (multi-accueil, micro-crche ou
autre) dont tout ou partie des places sont rserves aux salaris dune entreprise.
Plus de 11 700 tablissements daccueil du jeune enfant bnficiant de la Psu. En 2013, les
11 736 tablissements daccueil du jeune enfant (EAJE) bnficiant dune prestation de
service unique (Psu) (cf. p. 74) rpartis sur la France entire1 (dont 259 se situent dans les
dpartements doutre-mer) ont une capacit daccueil de prs de 386 000 places destines
aux enfants gs de moins de 6 ans.
Si lon rajoute loffre propose par les tablissements non financs par la Psu une partie
des crches de personnel exclusivement et les microcrches fonctionnant avec le

complment de mode de garde de la prestation daccueil du jeune enfant (Paje) la capacit
daccueil thorique est suprieure 403 700 places.
Les structures daccueil collectif (crches pratiquant le multiaccueil, jardins denfants ou

haltes-garderies) reprsentent 83 % de la totalit des places offertes. Laccueil familial
totalise prs de 12 % des places, tandis que les micro-crches et laccueil parental se
rpartissent les 5 % restants. La part de ces structures est en augmentation rgulire ces
dernires annes, notamment du fait dune progression de lusage de micro-crches hors
prestations de service.
En 2011, daprs une enqute Crdoc ralise auprs dun chantillon, 67 % des
tablissements taient grs par une collectivit locale ; 29 % par une association et 4 % par
dautres types de gestionnaires (entreprises notamment).
Laccueil en cole maternelle
Les enfants de moins de 6 ans peuvent galement tre accueillis lcole maternelle.
96 400 enfants de deux ans sont scolariss en maternelle la rentre scolaire de 2014, ce qui
reprsente 11,7% des enfants de deux ans. La scolarisation deux ans a trs lgrement
recul entre les rentres 2013 et 2014 (-757 enfants), aprs le rebond observ lanne
dernire (taux de scolarisation pass de 11,0% en 2012 11,8% en 2014), qui mettait fin
une dcennie de baisse continue.
Evolution de loffre daccueil
Entre 2006 et 2014, le nombre total de places agres dans les tablissements daccueil du
jeune enfant (EAJE) ainsi quauprs des assistants maternels et des gardes domicile
progresse de 31,6 % (de 948 551 places 1 248 414, soit + 299 863 places) tandis que le
nombre des enfants de moins de trois ans baisse lgrement depuis 2011.
Cest laccueil auprs des assistants maternels qui explique lessentiel de cette volution.
Cest mettre en relation avec la solvabilisation du cot de ce mode daccueil permise par le
versement aux familles du Cmg de la Paje et lexistence dun crdit dimpt pour frais de
garde. La loi du 27 juin 2005 visant accrotre la valorisation du mtier dassistant-e
maternel-le a galement contribu cette dynamique. Enfin, depuis dcembre 2009,
lagrment maximum autoris est pass de trois quatre enfants par salari-e ce qui a pu
contribuer lattractivit de la profession et laugmentation de loffre de chaque salari-e.
Ce rsultat se situe dans la continuit des volutions constates depuis plus de 20 ans :

Le nombre de places offertes aux enfants de moins de 6 ans par les assistant(e)s
maternel(le)s employ(e)s directement par des particuliers a considrablement progress.
Sur le champ de la France mtropolitaine, il est pass de 108 200 en 1990 710 500 en
2006. Sur le champ de la France entire, il est pass de 712 700 en 2006 996 300 en 2013.
Cette hausse sexplique tout la fois par le dveloppement du nombre de personnes en
exercice et par la progression du nombre moyen de places offertes par assistant(e)
maternel(le). Elle a t particulirement marque de 1990 2000 la suite de la cration
en 1991 dune prestation aidant financirement les familles ayant recours ce mode de
garde, laide la famille pour lemploi dun(e) assistant(e) maternel(le) agr(e) (Afeama), et
la suite de la rforme du statut des assistant(e)s maternel(le)s issue de la loi du 17 juillet
1992.
Sur la priode de 2000 2012, les sept fonds correspondant aux sept plans crches
dcids ont financ la cration de 105 154 places nouvelles auxquelles sajoutent 22 419
prvisions de places nouvelles finances pour la priode 2013-2016. Le nombre de places en
accueil collectif est pass de 295 929 en 1999 357 003 en 2009, et 403 700 en 2014.
Depuis leur institution par la loi n2010-625 du 9 juin 2010, les maisons dassistants
maternels (MAM) ont connu un dveloppement croissant et rgulier, passant de 160 MAM
en 2010 1230 MAM en 2014.
Les professionnels de la petite enfance
Les EAJE emploient environ 115 000 personnes. La rglementation prvoit des conditions
spcifiques de formation pour les personnels exerant en EAJE. Le personnel des EAJE qui est
charg de l'encadrement des enfants doit tre constitu, pour 40% au moins de l'effectif, de
titulaires du diplmes d'Etat dinfirmier en puriculture, dducateur de jeunes enfants,
dauxiliaire de puriculture, dinfirmier ou de psychomotriciens et, pour 60% au plus de
l'effectif, de titulaires d'une qualification dfinie par arrt (arrt du 30 dcembre 2000),
dont le certificat d'aptitude professionnelle (CAP) spcialit petite enfance . Des
conditions particulires sont aussi prvues pour la direction des tablissements.

Qualification du personnel des EAJE
(Source : enqute Crdoc 2011 pour la Direction gnrale de la cohsion sociale)
Les diplmes de laccueil collectif les plus frquents parmi les personnels des tablissements
sont rattachs trois filires :
La filire sanitaire
Les auxiliaires
res de puriculture (niveau 5) accompagnent, dans les maternits, les centres de
PMI et les crches, les apprentissages des nourrissons et des jeunes enfants jusqu' 3 ans,
tout en veillant leur hygine et leur confort. Ils sont 60 000 en exercice dont 99% de
femmes, dont prs de 40 000 en EAJE (chiffre 2010).
puriculteurs (niveau 2) sont des infirmiers spcialiss dans les soins

Les infirmiers-puriculteurs
mdicaux apports aux bbs et aux enfants. Ils jouent galement un rle de prvention,
d'ducation et de conseil
nseil auprs des parents. 13 759 infirmiers puriculteurs sont en
exercice, en hpital, en maternit, en centre de PMI, ou dans des EAJE dont 99% de femmes.
En EAJE, ils exercent la fonction de direction, qui leur est rserve pour les plus grands
tablissements. Les infirmiers (niveau 2) peuvent aussi tre employs comme directeur
dtablissement.
Ces trois diplmes sont rattachs au secteur paramdical et relvent du ministre de la

Sant (DGOS). Ils interviennent aussi bien en EAJE quen secteur hospitalier, notamment
dans les services de maternit et de pdiatrie.

La filire sociale
Les ducateurs de jeunes enfants (niveau 3) sont des spcialistes de l'veil, qui ont pour
mission de favoriser le dveloppement et l'panouissement des enfants. En EAJE, ils sont les
rfrents en matire ducative et peuvent diriger les crches de moins de 40 places (par
drogation uniquement pour les tablissements plus importants au-del) 20 000 sont en
exercice dont environ 96% de femmes. Ce diplme relve du ministre des affaires sociales
(et plus particulirement de la DGCS). Les EJE peuvent diriger les tablissements jusqu 20
places, condition de 3 ans dexprience professionnelle ; de 21 40 places, est requise en
outre la prsence dune puricultrice ou infirmire dans ltablissement. Pour les
tablissements de 21 40 places, il faut quils justifient dune certification de niveau II
attestant de comptences dans le domaine de lencadrement ou de la direction.
La filire ducative
Le CAP petite enfance (niveau 5) est dlivr par lEducation Nationale. Dans les EAJE, les
titulaires de ce diplme reprsentent la majorit des intervenants auprs des enfants parmi
les professionnels moins qualifis.
Dautres diplmes des filires sanitaires, sociales ou ducatives permettent dexercer en

tablissement mais sont trs peu reprsents :
- Diplme d'Etat de technicien de l'intervention sociale et familiale (niveau 4)
- Brevet d'Etat d'animateur technicien de l'ducation populaire et de la jeunesse,
option petite enfance (niveau 4)
- Brevet d'tudes professionnelles, option sanitaire et sociale (niveau 5), abrog en
2013
- Certificat d'aptitude aux fonctions d'aide domicile (niveau 5), remplac par le
Diplme dEtat dauxiliaire de vie sociale cr en 2002 puis par le DEAVS en 2015.
Le cadre rglementaire des EAJE : les principales rgles applicables aux EAJE
Les normes applicables aux tablissements daccueil de jeunes enfants (EAJE) relvent de
plusieurs sources, principalement :
- Le code de la sant publique (CSP) pour les principes gnraux relatifs la cration,
lextension, la transformation et la fermeture des EAJE, au rle du service de
protection maternelle et infantile (PMI) auprs des EAJE ainsi que la dfinition des
missions et des rgles relatives la cration, lorganisation, la formation, le
fonctionnement et les personnels des EAJE ;
- Le code de laction sociale et des familles (CASF) pour laction sociale et familiale des
EAJE ;
- Les rgles relatives aux tablissements recevant du public (ERP) : scurit incendie,
accessibilit des locaux aux personnes handicapes ;

- Dautres rgles relatives la sant ou la scurit : hygine alimentaire, qualit de
lair intrieur, aire collective de jeux
- Les dispositions du code du travail (CT) ou les textes relatifs la fonction publique,
applicables selon le cas aux personnels des EAJE ;
- Les critres tablis par les services de PMI des conseils gnraux et les autres services
contrleurs pour agrer et contrler les EAJE ;
- les circulaires de la caisse nationale des allocations familiales (CNAF) relatives aux
conditions dattribution de dotations financires aux EAJE (PSU, CEJ, fonds
particuliers) : accueil de publics besoins spcifiques, taux de frquentation des
places, rservation des places, facturation, participation financire des familles,
fourniture des couches et des repas

Annexe V
Cour de cassation, Assemble Plnire, Arrt n 612 du 25 juin 2014
dit Baby Loup
Demandeur(s) : Mme X..., pouse Y...
Dfendeur(s) : Association Baby-Loup
Sur les cinq moyens runis, pris en leurs diverses branches :
Attendu, selon larrt attaqu (Paris, 27 novembre 2013), rendu sur renvoi aprs cassation
(Soc., 19 mars 2013, n 11 28.645, Bull. 2013, V, n 75) que, suivant contrat dure
indtermine du 1er janvier 1997, lequel faisait suite un emploi solidarit du 6 dcembre
1991 au 6 juin 1992 et un contrat de qualification du 1er dcembre 1993 au 30 novembre
1995, Mme X..., pouse Y... a t engage en qualit dducatrice de jeunes enfants exerant
les fonctions de directrice adjointe de la crche et halte garderie gre par lassociation Baby
Loup ; quen mai 2003, elle a bnfici dun cong de maternit suivi dun cong parental
jusquau 8 dcembre 2008 ; quelle a t convoque par lettre du 9 dcembre 2008 un
entretien pralable en vue de son ventuel licenciement, avec mise pied titre
conservatoire, et licencie le 19 dcembre 2008 pour faute grave, pour avoir contrevenu aux
dispositions du rglement intrieur de lassociation en portant un voile islamique et en
raison de son comportement aprs cette mise pied ; que, sestimant victime dune
discrimination au regard de ses convictions religieuses, Mme X..., pouse Y... a saisi la
juridiction prudhomale le 9 fvrier 2009 en nullit de son licenciement et en paiement de
diverses sommes ;
Attendu que Mme X..., pouse Y... fait grief larrt de rejeter ses demandes, alors, selon le
moyen :
1/ que lentreprise de tendance ou de conviction suppose une adhsion militante une

thique philosophique ou religieuse et a pour objet de dfendre ou de promouvoir cette
thique ; que ne constitue pas une entreprise de tendance ou de conviction une association
qui, assurant une mission dintrt gnral, se fixe pour objectifs dans ses statuts de
dvelopper une action oriente vers la petite enfance en milieu dfavoris et doeuvrer pour
linsertion sociale et professionnelle des femmes () sans distinction dopinion politique et
confessionnelle ; quen se fondant sur les missions statutairement dfinies pour qualifier
lassociation Baby Loup dentreprise de conviction cependant que son objet statutaire
nexprime aucune adhsion une doctrine philosophique ou religieuse, la cour dappel a viol
les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du travail, ensemble larticle 9
de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme et des liberts fondamentales et
larticle 4 2 de la directive 78 /2000/CE du 27 novembre 2000 ;

2/ que les convictions ou tendances dune entreprise procdent dun choix philosophique,
idologique ou religieux et non de la ncessit de respecter des normes juridiques ou des
contraintes attaches la nature des activits de lentreprise ; que la ncessit prtendue de
protger la libert de conscience, de pense et de religion de lenfant dduite de la
Convention de New York ou celle de respecter la pluralit des options religieuses des femmes
au profit desquelles est mise en uvre une insertion sociale et professionnelle dans un
environnement multiconfessionnel ne sont pas constitutivement lies une entreprise de
conviction ; quen se fondant sur cette ncessit pour qualifier lassociation Baby Loup
dentreprise de conviction en mesure dexiger la neutralit de ses employs, la cour dappel a
viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du travail, ensemble
larticle 9 de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme et des liberts
fondamentales, et larticle 4 2 prcit de la directive 78 /2000/CE du 27 novembre 2000 ;
3/ que larticle 14 de la Convention relative aux droits de lenfant qui nest pas au
demeurant dapplication directe nemporte aucune obligation quune entreprise recevant de
petits enfants ou ddie la petite enfance soit oblige dimposer son personnel une
obligation de neutralit ou de lacit ; que la cour dappel a viol ledit texte par fausse
application, outre les textes prcits ;
4/ quen tant que mode dorganisation de lentreprise destin transcender le

multiculturalisme des personnes qui elle sadresse, la neutralit nexprime et nimpose
aux salaris ladhsion aucun choix politique, philosophique ou idologique seul apte
emporter la qualification dentreprise de tendance ou de conviction ; que la cour dappel a
viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du travail, ensemble
larticle 9 de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme et des liberts
fondamentales, et larticle 4 2 de la directive 78/2000/CE du 27 novembre 2000 ;
5/ que la lacit, principe constitutionnel dorganisation de lEtat, fondateur de la

Rpublique, qui, ce titre, simpose dans la sphre sociale ne saurait fonder une thique
philosophique dont une entreprise pourrait se prvaloir pour imposer son personnel, de
faon gnrale et absolue, un principe de neutralit et une interdiction de porter tout signe
ostentatoire de religion ; que la cour dappel a viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1
et L. 1321 3 du code du travail, ensemble les articles 9 et 14 de la Convention de sauvegarde
des droits de lhomme et des liberts fondamentales et larticle 1er de la Constitution ;
6/ quune entreprise ne peut sriger en entreprise de conviction pour appliquer des

principes de neutralit ou de lacit qui ne sont applicables qu lEtat ; que ni le principe
de lacit instaur par larticle 1er de la Constitution, ni le principe de neutralit consacr par
le Conseil constitutionnel au nombre des principes fondamentaux du service public, ne sont
applicables aux salaris des employeurs de droit priv qui ne grent pas un service public ;
quils ne peuvent ds lors tre invoqus pour les priver de la protection que leur assurent les
dispositions du code du travail ; quil rsulte des articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L.
1321 3 du code du travail que les restrictions la libert religieuse doivent tre justifies par
la nature de la tche accomplir, rpondre une exigence professionnelle essentielle et

dterminante et proportionnes au but recherch ; quen retenant que lassociation Baby
Loup pouvait imposer une obligation de neutralit son personnel dans lexercice de ses
tches, emportant notamment interdiction de porter tout signe ostentatoire de religion aux
motifs de la ncessit de protger la libert de pense, de conscience et de religion
construire pour chaque enfant ainsi que la pluralit des options religieuses des femmes au
profit desquelles est mise en uvre une insertion sociale et professionnelle aux mtiers de la
petite enfance, et que lentreprise assure une mission dintrt gnral subventionne par
des fonds publics, la cour dappel a viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3
du code du travail, ensemble larticle 10 de la Dclaration des droits de lhomme et du
citoyen de 1789, larticle 9 de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme et des
liberts fondamentales, larticle 10 de la Charte des droits fondamentaux de lUnion
europenne et les articles 1 4 de la directive 78/2000/CE du 27 novembre 2000 ;
7/ que des restrictions la libert de manifester sa religion ou ses convictions ne peuvent

tre cres que par la loi nationale au sens de la jurisprudence de la Cour europenne des
droits de lhomme ; que cette loi nationale doit elle mme, au sens de cette jurisprudence
respecter lordre interne de cration des normes ; quil en rsulte que la cration dun type
dentreprise de conviction fonde sur le seul principe de neutralit ne peut rsulter que de la
loi au sens organique du terme ; que la cour dappel a viol les articles 34 de la Constitution,
10 de la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789, 9 2 de la Convention des
droits de lhomme et des liberts fondamentales, 4 et 14 de la Convention relative aux droits
de lenfant du 20 novembre 1989, L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du
travail, 1 4 de la directive 78/2000/CE du 27 novembre 2000, 10 de la Charte des droits
fondamentaux de lUnion europenne, et a excd ses pouvoirs ;
8/ quune mesure ou une diffrence de traitement fonde notamment sur les convictions
religieuses peut ne pas tre discriminatoire si elle rpond une exigence professionnelle
essentielle et dterminante et pour autant que lobjectif soit lgitime et lexigence
proportionne ; quen nonant que les restrictions prvues au rglement intrieur
rpondent aussi dans le cas particulier lexigence professionnelle essentielle et
dterminante de respecter et protger la conscience en veil des enfants , la cour dappel,
qui a confondu exigence professionnelle essentielle et dterminante, et objectif lgitime, a
priv sa dcision de base lgale au regard des articles L. 1133 1 et L. 1132 1 du code du
travail, 1 4 de la directive 78/2000/CE du 27 novembre 2000, 10 de la Charte des droits
fondamentaux de lUnion europenne ;
9/ que larrt attaqu, qui na pas constat ni caractris, au vu des lments particuliers et
concrets de lespce (tches dvolues Mme Y... personnellement dans son emploi, ge des
enfants, absence de comportement ostentatoire ou proslyte de Mme Y...) lincompatibilit
du port de son voile islamique avec lengagement et lemploi de Mme Y..., a priv sa dcision
de toute base lgale au regard des articles L 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code
du travail, ensemble les articles 9 et 14 de la Convention de sauvegarde des droits de
lhomme et des liberts fondamentales, 1 4 de la directive 78/2000/CE du 27 novembre
2000, 10 de la Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne ;

10/ qu supposer que lemployeur et t en lespce une entreprise de conviction au sens
de la jurisprudence de la Cour europenne des droits de lhomme et dfinie par la directive
communautaire 78/2000/CE du 27 novembre 2000 portant cration dun cadre gnral en
faveur de lgalit de traitement en matire demploi et de travail, en labsence de
dispositions particulires en droit interne, de telles entreprises sont soumises, comme tout
employeur de droit priv, aux dispositions des articles L. 1121 1, L. 1132 1 et L. 1321 3 du
code du travail dont il rsulte que les restrictions aux liberts fondamentales des salaris,
dont la libert religieuse, doivent tre justifies par la nature de la tche accomplir,
rpondre une exigence professionnelle essentielle et dterminante et proportionnes au
but recherch ; quen retenant quune personne morale de droit priv, constituant une
entreprise de conviction au sens de la jurisprudence de la Cour europenne des droits de
lhomme, peut se doter dun rglement intrieur prvoyant une obligation gnrale de
neutralit du personnel dans lexercice de ses tches emportant notamment interdiction de
tout signe ostentatoire de religion, la cour dappel a viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L.
1133 1 et L. 1321 3 du code du travail, ensemble larticle 4 2 de la directive communautaire
78/2000/CE du 27 novembre 2000, 9 et 14 de la Convention de sauvegarde des droits de
lhomme et des liberts fondamentales, 10 de la Charte des droits fondamentaux de lUnion
europenne ;
11/ que la qualification dentreprise de conviction ou de tendance si elle autorise

exceptionnellement le licenciement dun salari raison dune conviction ou de la
manifestation dune conviction contraire ou devenue contraire celle de son employeur, cest
dire pour un motif a priori discriminatoire ou interdit, nautorise pas que le comportement
ainsi allgu comme motif de rupture puisse tre imput faute au salari ; quen validant
un licenciement prononc pour faute grave, la cour dappel a viol les textes prcits outre
les articles L. 1234 1, L. 1234 5 et L. 1234 9 du code du travail ;
12/ que linscription ventuelle, dans le rglement intrieur dune entreprise de tendance ou
de conviction, de la ncessit pour les salaris de sy conformer, ne peut avoir pour effet de
constituer en faute le salari dont la conviction viendrait changer ; que la cour dappel a
encore viol lensemble des textes prcits ;
13/ qu en toute hypothse, aux termes de larticle 4 2 de la directive prcite du 27

novembre 2000, le rgime drogatoire prvu pour les entreprises de tendance sapplique
aux activits professionnelles dglises et aux autres organisations publiques ou prives
dont lthique est fonde sur la religion ou les convictions lorsque par la nature de ces
activits ou par le contexte dans lequel elles sont exerces, la religion ou les convictions
constituent une exigence professionnelle essentielle, lgitime et justifie eu gard lthique
de lorganisation ; que cette disposition instaure une clause de standstill qui exige que les
dispositions spcifiques aux entreprises de tendance, autorisant une diffrence de traitement
fonde sur la religion ou les convictions dune personne, rsultent de la lgislation nationale
en vigueur la date dadoption de la prsente directive ou dune lgislation future
reprenant des pratiques nationales existant la date dadoption de la prsente directive ;
que cette clause interdit pour lavenir ladoption de normes rduisant le niveau de protection

des droits reconnus aux salaris par lordonnancement juridique de lEtat membre ; quen
retenant quune personne morale de droit priv, constituant une entreprise de conviction au
sens de la jurisprudence de la Cour europenne des droits de lhomme, peut se doter dun
rglement intrieur prvoyant une obligation gnrale de neutralit du personnel dans
lexercice de ses tches emportant notamment interdiction de tout signe ostentatoire de
religion, et licencie pour faute un salari au seul motif du port dun signe religieux, la cour
dappel a viol les articles L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du travail,
ensemble larticle 4 2 de la directive communautaire 78/2000/CE du 27 novembre 2000, 9
et 14 de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme et des liberts fondamentales,
10 de la Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne ;
14/ que le rglement intrieur ft ce dans une entreprise dite de tendance ou de conviction
ne peut contenir des dispositions apportant aux droits des personnes et aux liberts
individuelles des restrictions qui ne seraient pas justifies par la nature de la tche
accomplir, ne rpondraient pas une exigence professionnelle essentielle et dterminante et
ne seraient pas proportionnes au but recherch ; que larticle II A) du rglement intrieur de
lassociation Baby Loup, figurant au titre des rgles gnrales et permanentes relatives la
discipline au sein de lassociation applicables lensemble du personnel, est ainsi rdig :
le principe de la libert de conscience et de religion de chacun des membres du personnel
ne peut faire obstacle au respect des principes de lacit et de neutralit qui sappliquent
dans lexercice de lensemble des activits dveloppes par Baby Loup, tant dans les locaux
de la crche ou ses annexes quen accompagnement extrieur des enfants confis la
crche ; quen ce quelle soumet lensemble du personnel un principe de lacit et de
neutralit, applicable lensemble de ses activits, sans prciser les obligations quelle
impliquerait, en fonction des tches accomplir, cette disposition, gnrale et imprcise, est
illicite et porte une atteinte disproportionne aux liberts des salaris ; quen dcidant le
contraire, la cour dappel a viol les articles L. 1121 1, L. 1321 3 et L. 1132 1, du code du
travail, ensemble les articles 9 et 14 de la Convention de sauvegarde des droits de lhomme
et des liberts fondamentales ;
15/ que la clause du rglement intrieur de 1990 selon laquelle le personnel doit respecter
et garder la neutralit dopinion politique et confessionnelle au regard du public accueilli tel
que mentionn dans les statuts est entache du mme vice de gnralit et contraire aux
textes prcits que la cour dappel a derechef viols ;
16/ quen estimant, sous couvert dinterprtation, que la disposition prcite de larticle II A)
du rglement intrieur de lassociation Baby Loup est dapplication limite aux activits
dveil et daccompagnement des enfants lintrieur et lextrieur des locaux
professionnels et exclut les activits sans contact avec les enfants, notamment celles
destines linsertion sociale et professionnelle des femmes du quartier qui se droulent hors
la prsence des enfants confis la crche , la cour dappel, qui en a dnatur les termes et
la porte, a viol larticle 1134 du code civil ;

17/ que le licenciement, prononc en violation dune libert ou dun droit fondamental ou
pour un motif discriminatoire, est nul, sans quil y ait lieu dexaminer les autres griefs viss
la lettre de licenciement ; que le licenciement intervenu en lespce raison du refus de la
salarie dter un signe dappartenance religieuse est nul, de sorte quen se fondant sur les
autres griefs invoqus dans la lettre de licenciement pour justifier le licenciement, la cour
dappel a viol les articles L. 1132 4 L. 1121 1, L. 1132 1, L. 1133 1 et L. 1321 3 du code du
travail ;
18/ que le refus du salari de se soumettre une mise pied conservatoire injustifie ne
peut justifier le licenciement ; quen labsence de faute grave susceptible dtre reproche
Mme Y... pour avoir refus de quitter son voile, la mise pied conservatoire ntait pas
justifie ; quen se fondant ds lors sur le fait que Mme Y... tait demeure sur son lieu de
travail malgr la mise pied qui lui avait t signifie pour justifier le licenciement pour faute
grave, la cour dappel a viol les articles L. 1234 1, L. 1331 1, L. 1234 9, L. 1232 1 du code du
travail ;
19/ que nest pas fautif le comportement du salari qui nest que lexpression du refus par
celui ci de se conformer une dcision illicite de lemployeur ; que lensemble des autres
griefs reprochs Mme Y... nayant t que lexpression, aussi vive soit elle, de son refus de
se conformer lordre illicite qui lui avait t donn de quitter son voile, la cour dappel ne
pouvait y puiser la justification de son licenciement pour faute grave sans violer les articles L.
1234 1, L. 1331 1, L. 1234 9, L. 1232 1 du code du travail ;
20/ que, lorsque sont invoqus plusieurs griefs de licenciement dont lun deux est
susceptible dentraner la nullit de ce licenciement, le juge est tenu dexaminer ce grief au
pralable, et de prononcer la nullit du licenciement, sans pouvoir sen dispenser au prtexte
que les autres griefs invoqus seraient eux seuls constitutifs de faute grave ; quen
sabstenant de rechercher, comme elle y tait expressment invite, si le refus de la salarie
dter son voile islamique pouvait, sagissant de lexercice dune libert et de lexpression de
convictions personnelles licites, tre sanctionn disciplinairement et caractriser une faute et
donc de sinterroger sur la nullit du licenciement, la cour dappel a mconnu ltendue de
son office et viol les articles 4 du code civil, L. 1234 1, L. 1331 1, L. 1234 9, L. 1232 1 du code
du travail ;
21/ que ne caractrise pas une faute grave privative des indemnits de licenciement le seul
fait de se maintenir sur les lieux du travail aprs notification dun ordre denlever un signe
religieux qui, le supposer licite nen tait pas moins de nature affecter la salarie dans
ses convictions, et sans que ce maintien dans les lieux ait affect le fonctionnement de
lentreprise, aucun trouble ce fonctionnement ntant caractris par larrt attaqu ; que
la cour dappel a viol les articles L. 1234 1, L. 1234 9, L. 1232 1, L. 1331 1 du code du travail ;
22/ que la lettre de licenciement ne mentionnait aucun fait dagressivit et encore moins
lgard des collgues de Mme Y... ; que la cour dappel, en lui imputant ce fait faute, a

viol le cadre du litige et les articles prcits du code du travail et 4 du code de procdure
civile ;
Mais attendu quil rsulte de la combinaison des articles L. 1121 1 et L. 1321 3 du code du
travail que les restrictions la libert du salari de manifester ses convictions religieuses
doivent tre justifies par la nature de la tche accomplir et proportionnes au but
recherch ;
Attendu quayant relev que le rglement intrieur de lassociation Baby Loup, tel
quamend en 2003, disposait que le principe de la libert de conscience et de religion de
chacun des membres du personnel ne peut faire obstacle au respect des principes de lacit
et de neutralit qui sappliquent dans lexercice de lensemble des activits dveloppes,
tant dans les locaux de la crche ou ses annexes quen accompagnement extrieur des
enfants confis la crche , la cour dappel a pu en dduire, apprciant de manire
concrte les conditions de fonctionnement dune association de dimension rduite,
employant seulement dix huit salaris, qui taient ou pouvaient tre en relation directe avec
les enfants et leurs parents, que la restriction la libert de manifester sa religion dicte
par le rglement intrieur ne prsentait pas un caractre gnral, mais tait suffisamment
prcise, justifie par la nature des tches accomplies par les salaris de lassociation et
proportionne au but recherch ;
Et attendu que sont errons, mais surabondants, les motifs de larrt qualifiant lassociation
Baby Loup dentreprise de conviction, ds lors que cette association avait pour objet, non de
promouvoir et de dfendre des convictions religieuses, politiques ou philosophiques, mais,
aux termes de ses statuts, de dvelopper une action oriente vers la petite enfance en
milieu dfavoris et duvrer pour linsertion sociale et professionnelle des femmes () sans
distinction dopinion politique et confessionnelle ;
Attendu, enfin, que la cour dappel a pu retenir que le licenciement pour faute grave de
Mme X..., pouse Y... tait justifi par son refus daccder aux demandes licites de son
employeur de sabstenir de porter son voile et par les insubordinations rptes et
caractrises dcrites dans la lettre de licenciement et rendant impossible la poursuite du
contrat de travail ;
Do il suit que le moyen, inoprant en sa treizime branche, qui manque en fait en ses dix
septime vingt-deuxime branches et ne peut tre accueilli en ses sept premires
branches et en ses dixime, onzime et douzime branches, nest pas fond pour le surplus ;
PAR CES MOTIFS :
REJETTE le pourvoi
Prsident : M. Lamanda, premier prsident

Rapporteur : M. Truchot, conseiller, assist de MM. Burgaud et Pons, auditeurs au service
de documentation, des tudes et du rapport
Avocat gnral : M. Marin, procureur gnral
Avocat(s) : Me Spinosi ; SCP Waquet, Farge et Hazan

Annexe VI
Protocole daccord de 1991 entre le Ministre de la Culture, de la
Communication, des Grands Travaux et du Bicentenaire et le
Secrtaire dEtat auprs du Ministre de la Solidarit, de la Sant et
de la Protection sociale charg de la Famille

Annexe VII
lments bibliographiques
NB : Cette bibliographie a t tablie au fil de la mission et des thmes rencontrs. Elle ne

peut prtendre lexhaustivit.
1. Principaux rapports officiels sur la petite enfance
1.1. France
- Andr, Michle. Conciliation de la vie professionnelle et de la vie familiale . 1998

(mai).
- Bouyala, Nicole. Roussille, Bernadette. L'Enfant dans la vie, Rapport au Secrtaire

d'tat charg de la famille, 1982.
- Conseil conomique et social, Avis sur la base du rapport de Hubert Brin. 1991 (25
septembre)
- Direction de la recherche des tudes de lvaluation et des statistiques et Centre

danalyse stratgique, Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en
France et ailleurs. Actes du colloque organis les 10 et 11 octobre 2011, Paris.
DREES, Collection Etudes et statistiques, 2013.
- El Hayek, Christine et al. Petite enfance, veil aux savoirs. Ministre du Travail de
l'Emploi et de la Formation Professionnelle. Groupe Permanent de Lutte contre
l'Illettrisme. (G.P.L.I.). La Documentation Franaise, Paris.1992.
- Codaccioni, Colette. La politique familiale , (rapport remis au Premier Ministre).

1993 (octobre).
- Haut Conseil de la population et de la famille, Avis. 1994 (avril).
- Thelot, Claude. Villac, Michel. Bilan et perspectives de la politique familiale

rapport remis au Premier Ministre. Documentation Franaise. 1998 (mai).
- Gillot, Dominique. Quelle politique familiale pour demain ? . 1998 (juin).
- Hespel, Vronique. Thierry, Michel. Les services daide la personne . Rapport

IGAS-IGF 1998 (juillet).

- Hermange, Marie Thrse. Les enfants dabord : 100 propositions pour une nouvelle
politique de lenfance , rapport au Prsident de la Rpublique pour la prparation de
lAssemble gnrale extraordinaire des Nations Unies consacre aux enfants.
Documentation Franaise, 2001.
- Leprince, Frdrique. L'accueil des jeunes enfants en France : Rapport pour le Haut
Conseil de la population et de la famille, 2003.
- Petit, Marie-Claude. Machard, Luc. Delalande, Franois. Les mtiers de la petite

enfance dans les structures daccueil collectif. Rapport de proposition remis Jean-
Franois MATTEI et Christian JACOB, 2003.
- Conciliation vie familiale et vie professionnelle : les dterminants du recours au

mode daccueil . Rsum des interventions. Ministre des solidarits, de la sant et
de la famille. juin 2005.
- Centre danalyse stratgie, Service public de la petite enfance : contenu, primtre et

modalits de gestion, 2007.
- Tabarot, Michle. Le dveloppement de l'offre d'accueil de la petite enfance, Rapport

remis au Premier ministre Franois FILLON, 2008.
- Voisin, Jolle. Dveloppement de la garde d'enfants. Inspection gnrale des affaires

sociales, 2009.
- Haut Conseil de la Famille. Point sur lvolution de laccueil des jeunes enfants. Note
et avis annuels depuis 2011.
- Centre danalyse stratgique. Quel avenir pour laccueil des jeunes enfants ? Note
danalyse, 2012.
- Cour des comptes. Laccueil des enfants de moins de 3 ans : une politique ambitieuse,
des priorits mieux cibler. Rapport public thmatique, 2013.
- Haut Conseil de la Famille, la diversit de loffre et les disparits daccs selon les
territoires en matire daccueil des jeunes enfants, de loisirs et daccueil des enfants
et des adolescents autour du temps scolaire. Avis et note danalyse, 2013.
- Schillinger, Patricia. Rapport dinformation fait au nom de la dlgation aux

collectivits territoriales et la dcentralisation relatif aux collectivits territoriales et
la petite enfance, Snat. 2014.
- Pellevat, Cyril. Rapport dinformation fait au nom de la dlgation aux droits des
femmes et lgalit des chances entre les hommes et les femmes sur les modes
daccueil des jeunes enfants : un enjeu de lgalit entre les femmes et les hommes,
Snat, 2015.

- Union nationale des associations familiales, (UNAF). Politique daccueil de la petite
enfance : les besoins des familles : analyse et propositions de lUNAF. 2013.
- Versini, Dominique. Madignier, Pierre Yves. Cytermann, Laurent (sous la dir. de).
Groupe de travail Familles vulnrables, enfance et russite ducative. Pour une
politique de lenfance au service de lgalit de tous les enfants . Confrence nationale
de lutte contre la pauvret et lexclusion, Paris, ministre Affaires sociales et de la Sant.
2012.
1.2. Institutions europennes et internationales
- European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile

Employment and Family Responsibilities. Quality targets in services for young
children : proposals for a ten year action programme. 1996.
- Commission europenne, EACEA, Eurydice. Early childhood education and care 2014 :
Eurydice policy brief, 2014.
- Commission europenne, EACEA. Proposition de principes cls pour un code de

qualit de lducation et de laccueil de la petite enfance : Rapport du groupe de
travail sur lducation et laccueil de la petite enfance sous lgide de la Commission
europenne, 2014.
- Commission europenne, EACEA, Eurydice. Key data on early childhood education

and care, 2014.
- Commission europenne. Communication Education et accueil de la petite

enfance : permettre aux enfants de se prparer au mieux au monde de demain.
COM(2011) 66 final, 2011.
- Ho, Minh-Hung. Lefresne, Florence. Education et accueil du jeune enfant : cadrage
europen, Note dinformation, 2014.
- Lindeboom, Gert Jan. Buiskool, Bert Jan. La qualit dans lducation et laccueil de la
petite enfance, Parlement europen, 2013.
Travaux de lOCDE
- OCDE. Petite enfance, grands dfis : Education et structures daccueil. Editions OCDE,
Paris, 2001.
- OCDE. Petite enfance, grands dfis II : Education et structures daccueil. Editions

OCDE, Paris, 2007.

- OCDE. Petite enfance, grands dfis III : Bote outils pour une ducation et des
structures d'accueil de qualit. Editions OCDE, Paris, 2013.
- Litjens, Ineke. Examen de la documentation relative au suivi de la qualit de

lducation et de laccueil des jeunes enfants (EAJE). Editions OCDE, Paris, 2013.
- OCDE, Indicateurs de lducation la loupe : en quoi les politiques, les systmes et la

qualit de lducation et de laccueil des jeunes enfants (EAJE) se diffrencient-ils dans
les pays de lOCDE ? Editions OCDE, Paris, 2013.
OCDE. Petite enfance, grands dfis IV : Le suivi de la qualit dans les services
dducation et daccueil des jeunes enfants. Editions OCDE, Paris, 2015
2. Le dveloppement de lenfant
- Agert, Isabelle. De Deux en trois . Spirale, N 67, sept. 2013.
- Ansermet, Franois. Magistretti , Pierre. chacun son cerveau. Plasticit neuronale

et inconscient. Paris, Odile Jacob 2004.
- Anzieu, Didier (sous la direction de). Chabert, Catherine. Cupa, Dominique. Kas,
Ren. Roussillon, Ren. Le Moi-peau et la psychanalyse des limites. Eres, coll. Le
carnet psy, 2008.
- Baton-Herv, lisabeth, blog http://elisabethbatonherve.com/
- Bennabi-Bensekhar, Malika. Simon, Amalini. Rezzoug, Dalila. Moro, Marie Rose. Les
pathologies du langage dans la pluralit linguistique "La psychiatrie de
l'enfant" 2015/1 (Vol. 58).
- Ben Soussan, Patrick (coordonn par). La parentalit, une notion dconstruire,

des pratiques construire , Spirale La grande aventure de Monsieur bb, Ers,
2015, N73.
- Ben Soussan, Patrick et Latuillire, Marion (coordonn par). Les lieux d'accueil de la
petite enfance construisent-ils une nouvelle parentalit ? , Spirale La grande
aventure de Monsieur bb, Ers, 2015, N75.
- Berges-Bounes, Marika (sous la direction de). Bonnet, Christine. Ginoux, Genevive.

Pecarelo, Anne Marie. Sironneau-Bernadeau, Corinne. La relaxation thrapeutique
chez lenfant : corps, langage, sujet. Mthode Jean Bergs. Edition Masson, 2008.
- Blaffer, Sarah, Les Instincts Maternels, ed Payot 2002

- Boutillier, Claire. La bientraitance ducative dans laccueil des jeunes enfants. Dunod,
juin 2015.
- Brisset, Claire. Golse, Bernard (sous la direction de). Lcole 2 ans : est-ce bon pour
lenfant. Ed. Odile Jacob, 2005
- Bullinger, Andr. La richesse des carts la norme. Revue enfance, Presses

Universitaires de France, 2002/1-Vol 54-, pp 100-103.
- Bullinger A. (2004), Le Dveloppement sensori-moteur et ses avatars, Ramonville-

Saint-Agne, rs.
- Bullinger A. (2006), Approche sensorimotrice des troubles envahissants du

dveloppement , Paris, Contraste, n 25, p. 125-139.
- Ciccone, Albert. Rythmes et harmonies dans le soin psychique. Art et Handicap, ERES
2012.
- Clouard, Chantal. Orthophonie chez le jeune enfant : revue Contraste 2014/1 (N 39)
ERES.
- Dayan, Jacques. Le bb des neurosciences , Spirale La grande aventure de

Monsieur bb, Ers, 2016, N 76.
- Delion, Pierre. Priodes sensibles dans le dveloppement psychomoteur de l'enfant

de 0 3 ans - Roger VASSEUR, 1001 bb n112, 2015 (1re dition 2010.
- Delion, Pierre, Peut-on encore toucher les enfants aujourdhui, Yapaka.be, 2016
- Denat, Patricia. Assistantes maternelles : guide pour bien accueillir les tout-petits et
leur famille, Ers, 2011.
- Di-Meo, Stphane. Le mutisme extra-familial chez les enfants de migrants. Le silence

de Sandia " L'information psychiatrique" 2015/3 (Volume 91)
- Doeleman, Wendy. Amliorer la collaboration avec les parents : en crche, en

garderie et en classe maternelle. De Boeck, 2012.
- Eliacheff, Caroline. Le bb et les ruptures. Avec Szejer, Myriam. Editions Albin-

Michel 2003.
- Florin, Agns. Les dispositifs prcoces de prvention des difficults de langage

Journal des professionnels de la petite enfance, n94, 2015, pp 48-50.
- Florin, Agns. Le dveloppement du langage. Editions DUNOD. (nouvelle dition mise

jour, Avril 2016)

- Florin, Agns. Cosnefroy, Olivier. ge dentre lcole lmentaire, habilets
dautorgulation en classe et performances acadmiques des enfants. Revue
A.N.A.E.n112/113 vol.23, Tome II et III, mai-juin 2011.
- Freinet, Clestin. ", invariant, uvres pdagogiques, L'enfant est de mme nature
que nous. Ed. Seuil, 1994
- Giampino, Sylviane. Y-a-il encore une petite enfance ? Le bb corps et cur /

coll. 1001 BB n132, thme : enfance et parentalit. Editions res, 2013.
- Giampino, Sylviane. Vidal, Catherine. Nos enfants sous haute surveillance :

valuations, dpistages, mdicaments. Editions Albin Michel, 2009
- Giampino, Sylviane. Les mres qui travaillent sont-elles coupables ? Albin-Michel,

2000 rdition 2007.
- Giampino Sylviane (sous la direction de). A l'coute des bbs et de ceux qui les
entourent, Ers, 2010.
- Golse, Bernard. Du corps la pense. PUF, 1999.
- Golse, Bernard. Les destins du dveloppement chez lenfant. Editions Ers, coll. La vie
de l'enfant, 2010.
- Gratier, M. (2007). Musicalit, style et appartenance dans l'interaction mre-bb. In

M. Imberty & M. Gratier (Eds), Temps, geste et musicalit. Paris: L'Harmattan
- Hauwelle, Francine. Rayna, Sylvie. Rubio, Marie-Nicole. Lgalit des filles et des
garons ds la petite enfance. Ers, 2014.
- Ibos, Caroline. Qui gardera nos enfants ? Les nounous et les mres. Flammarion,
2012.
- Lenoble, Evelyne. Htrognits : au principe mme de la lecture Langages et

pratiques. Revue des associations Romande des Logopdistes Diplms. N41, juin
2008, pp 19-29.
- Le Normand, Marie-Thrse. Clouard, Chantal. De nouveaux outils pour lvaluation

de la parole, du langage et de la communication chez le jeune enfant. Revue
Contraste, 2014/1 (N 39).
- Marinopoulos, Sophie. Dites-moi quoi il joue, je vous dirais comment il va. Ed. Les
liens qui librent, 2009.
- Martin, Claude (sous la direction de). tre un bon parent. Une injonction
contemporaine. Presses de lEHESP, 2014.

- Miauton-Espejo Lise. Le sport : ds la naissance ? Revue mdicale suisse, n437, 16
juillet 2014, pp 1438-1444.
- Missonnier, Sylvain. devenir parent, natre humain. La diagonale du virtuel. Avec C.

David, Paris : Puf 209
- Missonnier, Sylvain. Presme, Nathalie. Delion, Pierre. Les professionnels de la

prinatalit accueillent le handicap. res, 2009.
- Missonnier, Sylvain. Ciccone, Albert. Korff-Sausse, Simone. Salbreux, Roger.

Scelles, Rgine. Honte et culpabilit dans la clinique du handicap. rs, 2011.
- Neyrand, Grard. L'enfant, La mre et la question du pre. Un bilan critique de

l'volution des savoirs sur la petite enfance. PUF, 2000.
- Nocus, Isabelle. Florin, Agns. Lacroix, F. Lain, A. Guimard, Philippe. Les effets de
dispositifs de prvention des difficults langagires dans des contextes monolingues
et plurilingues. . Revue Enfance, juillet 2015.
- Ott, Laurent. Pdagogie sociale, une pdagogie pour tous les acteurs. Editions
chroniques sociales, 2011
- Potel, Catherine. Etre psychomotricien, Eres, 2010.
- Potel, Catherine (sous la direction de). Prface de Barans, Jean-Jos.

Psychomotricit : entre thorie et pratique, Ed. In Presse.
- Rateau, Dominique. Lire avec les tout-petits (coordonn par lAgence Quand les
livres relient). Spirale, N 67, sept. 2013.
- Rayna, Sylvie. Rubio, Marie-Nicole. Scheu, Henriette. Parents-professionnels : la

coducation en questions. Ers Collection : Enfance & parentalit. 2010.
- Schuhl, Christine. Vivre en crche : Remdier aux douces violences. Editions

Chroniques sociales.
- Schuhl, Christine. Reprer et viter les douces violences dans l'anodin du quotidien.
Editions Chroniques sociales, 2009.
- Schuhl, Christine. Petite enfance et neurosciences : (Re)construire les pratiques.

Editions Chroniques sociales, 2015.
- Stern, Daniel. Journal dun Bb. Odile Jacob, 2004.
- Tessier, Stphane. Marchal, Jean. Bouthelot, Monique. Groslier, Marie-Hlne. La

formation des puricultrices l'interculturalit. Cahiers de la puricultrice, 2014, n
274, p. 35-38

- Thollon-Behar, Marie-Paule (sous la direction de). Parents, professionnels, comment
duquer ensemble un petit enfant ? Ers, 2013.
- Zorman, Michel. Duyme, Michel. Kern, Sophie. Parler bambin un programme

de prvention du dveloppement prcoce du langage . Collection revue
A.N.A.E.n112/113 vol.23, Tome II et III, mai-juin 2011.
- Les bnfices du thtre thrapeutique. Le Monde de lintelligence, n35,

mars/avril 2014, pp 63-65.
3. Art et culture en petite enfance
- Ben Soussan, Patrick. Latuillire, Marion. Vegis, Graziella. Les lieux daccueil de la
petite enfance sont-ils les maisons de la culture de demain ? Spirale La grande
aventure de Monsieur bb, Ers, 2014, N 70.
-
- Chaumi, Agnes. Je chante pour les bbs. Live CD. Editions Enfance et musique.
2014
- Coisnay, Agns. Enfance, art et quotidiennet, Une invitation tre et devenir... Ers,
2010
- Gratier, Maya. De la musique au langage -Hypothses sur la transformation du son en

sens. Dans Ecoute bb la voix de ta mre. Editions Eres, 2015.
- Kerlan, Alain. Langar, Samia. Cet art qui duque. Yakapa.be, 2015.
- Lpine, Isabelle. La prcarit des tudiants en travail social. Le Sociographe, 2015, n

50, p. 123 134.
- Roy, Jacqueline. Diatkine, Ren. Bonnaf, Marie. Les jeunes enfants et les livres.
Psychiatrie de lenfant, numro XXIX, 1986.
- LAgence Quand les livres relient, Ers, collection 1001 bbs, n 124, 2012.
- Les cahiers de lveil, http://www.enfancemusique.asso.fr/tz/index.php?pid=3>,

dition Enfance et Musique
- Rateau, Dominique. Lire des les livres des bbs. Editions Eres 2014.

4. Fminin masculin : la mixit et la lutte contre les strotypes
- Becker, Marie. Lemire, Sverine. Silvera, Rachel (coordonne par). Guide pour
l'valuation non discriminante des emplois prdominance fminine. Dfenseur des
droits, 2013.
- Brunet, Sylvie. Dumas, Maryse. Etude du CESE. Bilan de l'application des dispositifs
promouvant lgalit professionnelle entre femmes et hommes. Les ditions des
Journaux Officiels, 2012.
- Fagnani, Jeanne. La politique daccueil de la petite enfance en France : ombres et

lumires, Travail, genre et socits, 2001, n 2(6), p. 105-119.
- Gresy, Brigitte. Georges, Philippe. Rapport sur l'galit entre les filles et les garons
dans les modes d'accueil de la petite enfance, Inspection Gnrale des Affaires
Sociales, 2012.
- Grillot, Thomas. Un homme la crche. Seuil, 2016.
- Murcier, Nicolas. La ralit de lgalit entre les sexes lpreuve de la garde des
jeunes enfants, Mouvements, 2007, n 1(49), p. 53-62.
- Rouff, Katia. Des crches et des hommes. Lien social, 2015, N 1160, p. 42-43.
- Rubio, Marie-Nicole. Le Masculin, un nouvel atout pour la petite enfance ? Le Furet,

2012, n 69.
- Vidal, Catherine. Nos cerveaux, tous pareils, tous diffrents ! Belin, 2015.
5. Laccueil de la petite enfance
- Belan, Xavier. Rayna, Sylvie (sous la direction de). Quel accueil demain pour la petite
enfance ? Elaborer une politique et des pratiques adaptes aux volutions de la
socit franaise. Ers, 2007.
- Ben Soussan, Patrick. (Sous la direction de) Livre noir de l'accueil de la petite enfance.
Ers, 2011.
- Caillet, Florence. La fabrique des besoins sociaux : la place et les usages des besoins
des familles dans la politique daccueil des jeunes enfants en France, thse de
doctorat en sociologie, 2013.
- Cyrulnik, Boris (sous la direction de). Osons la petite enfance ! : 10 propositions pour
une politique daccueil ducatif de la petite enfance. Philippe Duval, 2014.
- Delouvin, Danile. Des psychologues auprs des bbs pour quoi faire? Ed.Eres 2006
- Direction de la recherche des tudes de lvaluation et des statistiques et Centre
danalyse stratgique, Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en
France et ailleurs. Actes du colloque organis les 10 et 11 octobre 2011, Paris.
DREES, Collection Etudes et statistiques, 2013.
- Florin, Agns. Modes d'accueil pour la petite enfance : qu'en dit la recherche
internationale ? Ers, 2007.
- Gayerie, Jean-Pierre. Nouvelles politiques daccueil de la petite enfance : Le grand

chamboulement. Territorial Editions, 2012.
- Heintz, Didier. De lunique au multiple : lespace partag de la petite enfance : multi-

accueil, crche, halte-garderie. Navir, 2012.
- LeleuGalland, Eve. Joutard, Philippe. L'cole maternelle, quels piliers pour la

refondation ? Canop, 2015.
- Petrella, Francesca. Richez-Battesti, Nadine. Chanut-Guieu, Ccile. Lhuillier, Vincent.

Laurent, Antoinette. La construction sociale de la qualit dans les services daccueil
collectif du jeune enfant. Pluralit de modles dorganisation et enjeux de
gouvernance. Politiques sociales et familiales, 2014, n 116, p. 39-52.
- Rayna, Sylvie. Bouve, Catherine. Moisset, Pierre (sous la direction de). Un curriculum
pour un accueil de qualit de la petite enfance. Ers, 2014
- Rayna, Sylvie. Bouve, Catherine. Petite enfance et participation : une approche

dmocratique de laccueil. Ers, 2013.
- Suesser, Pierre, Petite enfance, penser la prvention en grand, Questions denfance,

Eres, 2013
- Thollon-Behar, Marie-Paule (sous la direction de). La qualit de l'accueil : quel dfi

aujourd'hui ? Ers, 2010
- Vittori, Brigitte (sous la direction de). Au risque de la prvention, Enfance, jeunesse,

familles et travail social : de la prvention prcoce la participation sociale, IES, 2016.
- La prvention : quelles pratiques innovantes ? Envie de lcole, le journal des

rducateurs de lEducation nationale, n 72, 2012.
- Vers une approche europenne de laccueil de la petite enfance. Une politique

propose par Enfants dEurope. 2008

6. Pratiques et formation des professionnels de la petite enfance
- Baudelot Olga. Rayna, Sylvie. La coordination de la petite enfance : une nouvelle
fonction relationnelle. Recherches et Prvisions, n 61, p. 61-73.
- Briand, Iris. Travail social. Faut-il rduire le nombre de diplmes ? Travail Social
Actualits, 2015, n 61, p. 10-12.
- Bosse-Platire, Suzon. Dethier, Anne. Fleury, Chantal. Loutre-Du Pasquier, Nathalie.

Accueillir le jeune enfant, un cadre de rfrence pour les professionnels, Ers, 2011.
- Bouve, Catherine. Sagit-il encore dduquer ? , Lien Social, 2014, N 1145.
- Chaplain, Didier. Custos-Lucidi, Marie France. Les mtiers de la petite enfance, des
professions en qute d'identit. La dcouverte, 2015.
- Clot, Yves. Travail et pouvoir dagir. Presses universitaires de France, 2008.
- Danvers, Francis. La srendipit : un concept novateur pour s'orienter dans la vie ?

dans Bourcier, Danile. Van Andel, Pek (sous la direction de). La srendipit : Le
hasard heureux. Hermann, 2011. p. 199-208.
- Danvers, Francis. Approches cliniques des apprentissages, Recherche et Formation,

2010, n63, p. 105-116.
- Danvers, Francis. Linjonction biographique dans la validation des acquis de

lexprience : Considrations autour de la mise lpreuve de soi comme acte de
formation. Recherches & Educations, 2012, n 10, p. 47-60.
- Dejours, Christophe. Travail vivant. Payot, 2009.
- Demon, Valrie. Espagne : Quand les enfants sont gards la maison. Alternatives
conomiques Poche n 51, 2015.
- Denat, Patricia (coordonn par). Assistant(e) maternel(le), un mtier part (entire).

Spirale La grande aventure de Monsieur bb, Ers, 2014, N 69.
- Fagnani, Jeanne. Math, Antoine. Des assistantes maternelles mieux formes et plus
qualifies. Les parents consentiraient-ils augmenter la rmunration ? Politiques
sociales et familiales, 2012, N 109, p. 59-73.
- Ferrand, Marie-Franoise. Faury, Christiane (sous la direction). Les 2-3 ans lcole,
Canop, 2016.
- Freinet, Clestin. uvres pdagogiques, Rdition Seuil, 1994

- Garrigue Abgrall, Marie. Pour une thique de laccueil des bbs et de leurs parents,
Ers, 2015
- Gautier Chovelon, Christine. Une comprhension de lagir collectif dans les structures
municipales de la petite enfance : analyse du discours des encadrantes et des
manageurs. Thse de doctorat. Universit Aix-Marseille1. 2011.
- Gautier Chovelon, Christine. Lagir collectif des encadrantes de la petite enfance

dans les structures daccueil. Education et socialisation, 2013, n 34, p. 2-14.
- Gautier-Chovelon, Christine. Temporalit de la formation, moment d'entre d'eux

pour penser la professionnalisation. Communication prsente au congrs de
lActualit de la Recherche et Formation (AREF), 2013.
- Giampino, Sylviane. Personne de rfrence et suivi des enfants dans les lieux
daccueil. La Lettre du GRAPE, 1999, n 37, p. 67-74.
- Golse, Bernard. La maltraitance infantile, par del la bienpense. Yapaka.be, 2013.

-
- Guy Goupil, Comprendre la pdagogie Freinet. Gense d'une pdagogie volutive,
Mayenne, ditions des Amis de Freinet, 2007.
- Giust-Ollivier, Annie-Charlotte. Oualid, Florence (sous la direction de). Les groupes

d'analyse des pratiques. Ers, 2015.
- Hemmerlin, Brigitte. Pastorelli, Caroline. Splendeurs et misres du baby-sitting,

comment trouver, grer et garder votre nounou, Le Livre de Poche, 2015.
- Jaeger, Marcel. Jovelin, Emmanuel. Contribution de Robert Castel au travail social : le

parcours singulier dune pense critique. Actualits Sociales Hebdomadaire, 2015,
n 2904, p. 30-31.
- Korczak, Janusz. Les moments pdagogiques. 1919. Traduit du polonais, d.

conomica Anthropos, Paris, 2006
- Lpine, Isabelle. La prcarit des tudiants en travail social . Le Sociographe, 2015,

n 50, p. 115 124.
- Martin, Caude. Ravault. J-F et Weber. F. Handicap et perte dautonomie. Des dfis
pour la recherche en sciences sociales. Presses de lEHESP 2014.
- Milewski, Franoise. La prcarit au fminin. Alternatives conomiques Poches, 2011,

n 51.
- Monteil, Pierre-Olivier. Ethique et philosophie du management, Ers, 2016.
- Montessori, Maria. L'Enfant, Descle de Brouwer, 1935.

- Mony, Myriam. Malleval, Dominique. Travailler la diversit en accueil de jeunes
enfants - Professionnels et parents, Chronique sociale, 2012.
- Nahapetian, Nari. La lente progression de la mixit dans les mtiers. Alternatives

conomiques, 2015, n Hors srie 51, p. 19-23.
- Oury, Jean. Le collectif. Le sminaire de Sainte-Anne. Champ Social Editions, 2005.
- Pichon, Martine. Verrmorel, Henri. Kas, Ren. L'exprience du groupe, approche de

l'uvre de Ren Kas. Dunod, 2010.
- Rapoport, Danielle. La bien-traitance envers lenfant, des racines et des ailes. Belin,
2006.
- Rapoport, Danielle (sous la direction de). Bien-traitance et Management dans les

structures daccueil, de la maternit au grand ge. Belin, 2016.
- Rouzel, Joseph. Quelles rfrences pour le rfrent ? [en ligne], Psychasoc : Institut
europen psychanalyse et le travail social, 2011. Disponible sur
http://www.psychasoc.com/Textes/Quelles-references-pour-le-referent
- Sellenet, Catherine. Les assistantes maternelles. De la garde laccueil ducatif.

LHarmattan, 2006.
- Spinelli, Patricia. Benchetrit, Karen. Un autre regard sur l'enfant : De la naissance

six ans Montessori pour les parents et les ducateurs. Descle de Brauwer, 2010.
- Tardos, Anna (collectif). Les 18 premiers mois, avec DVD Editeur : Association Pikler
Loczy, 2012.
- Tronche, Didier. Rapport du groupe de travail Mtiers et complmentarits, 2015,

sur http://www.social-sante.gouv.fr/IMG/pdf/Metiers_et_complementarites.pdf.
- Valenjm, Silvia. Au-del du discours de la qualit, vers celui du "faire sens", revue
Mtiers de la petite enfance, 2012, n 190, p. 18-19.
- Van Laere, Katrien. Lund, Stig G. Peeters, Jan. Un personnel expriment et

comptent en EAJE. Le Furet, 2014, n 73, p. 24-25
- Vincze, Mria. L'atmosphre thrapeutique Loczy. Tome I, Construction de soi et

laboration de son histoire. Ers, 2014.
- Vincze, Mria. L'atmosphre thrapeutique Loczy. Tome II, De l'observation de

l'enfant aux questionnements de l'Institution. Ers, 2015.
- Ulmann, Anne-Lise. Rodriguez, Daniela. Guyon, Marc. Dossier Accueil du jeune

enfant Former les futurs professionnels de la petite enfance - Entre soin et

ducation, quelle place pour les affects ? Politiques sociales et familiales, n120,
p. 31-43.
- Avet, Romuald. Maud Mannoni : une autre pratique institutionnelle. Actualits

sociales hebdomadaires, 2015, n 2905, p. 26-27.
- Une profession ou un mtier? Revue suisse [petite] enfance, 2013, n 112.

Rapport Giampino VF PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Rapport Giampino VF PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dveloppement du jeune enfant page 1

Dveloppement du jeune enfant page 2

Dveloppement du jeune enfant

Avec lappui de la Direction gnrale de la cohsion sociale

Dveloppement du jeune enfant page 3

Dveloppement du jeune enfant page 5

LE DEVELOPPEMENT ET L'EPANOUISSEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LES MODES DACCUEIL INDIVIDUELS ET

Dveloppement du jeune enfant page 6

LES FONDAMENTAUX DU DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LORGANISATION DES MODES

1. UNE CITE ACCUEILLANTE POUR LES JEUNES ENFANTS ................................................................................................. 83

Dveloppement du jeune enfant page 7

LES FONDAMENTAUX DU DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT DANS LES FORMATIONS DES

1. LE DIAGNOSTIC. ............................................................................................................................................... 141

Dveloppement du jeune enfant page 8

LETTRE DE MISSION DU 16 JUIN 2015........................................................................................................... 208

LISTE DES PARTICIPANTS A LA MISSION ....................................................................................................... 210

1. COMMISSION .................................................................................................................................................. 210

Dveloppement du jeune enfant page 9

PROGRAMME DE LA JOURNEE DE DEBAT PUBLIC ET SCIENTIFIQUE DU 15 JANVIE 2016 ............................... 220

ELEMENTS COMPLEMENTAIRES SUR LACCUEIL DU JEUNE ENFANT EN FRANCE ........................................... 222

PROTOCOLE DACCORD DE 1991 ENTRE LE MINISTRE DE LA CULTURE, DE LA COMMUNICATION, DES GRANDS

LEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................................................................... 248

1. PRINCIPAUX RAPPORTS OFFICIELS SUR LA PETITE ENFANCE ........................................................................................ 248

Dveloppement du jeune enfant page 10

Dveloppement du jeune enfant page 11

Axe 1, le dveloppement du jeune enfant avant 3 ans

Orienter les transformations souhaitables des modes daccueil individuels et collectifs et

Parmi les douze particularits dveloppementales du trs jeune enfant, la particularit 1

Citons galement, pour synthse, trois autres particularits dveloppementales.

La particularit 2 : Le dveloppement du jeune enfant procde non pas de faon linaire,

Dveloppement du jeune enfant page 12

1. Un dveloppement global, interactif, dynamique. En ltat des connaissances actuelles, il

2. Une logique de prime ducation plutt que dducation. Le mode daccueil a un

La mission a reconnu in fine, le caractre prioritaire de cinq dimensions du dveloppement

1. Permettre au petit enfant de se scuriser, de construire sa confiance de base ;

Dveloppement du jeune enfant page 13

4. Offrir lenfant des conditions, du temps et de lespace pour se dployer et apprendre, en

Axe 2, les relations avec les familles

Dveloppement du jeune enfant page 14

Dveloppement du jeune enfant page 15

Pralable : La concertation a soulign les bienfaits pour le dveloppement et

Dveloppement du jeune enfant page 16

Rendre vivant lenvironnement matriel, privilgier les amnagements personnaliss et les

Dveloppement du jeune enfant page 17

Axe 3, orientation 3 : Soutenir la plasticit crbrale sensitive des modes daccueil, ou

Dveloppement du jeune enfant page 18

Pour se documenter, progresser, approfondir, certain-e-s professionnel-le-s saisissent ou

Dveloppement du jeune enfant page 19

La mission prconise de rduire les effets dentrave ou de frein linitiative la vitalit de

Axe 4, la formation des professionnels

Axe 4, orientation 1 : Faire face une situation actuelle problmatique

Dveloppement du jeune enfant page 20

Axe 4, orientation 4 : Favoriser la professionnalisation et les volutions par une

Dveloppement du jeune enfant page 21

La mission recommande que la participation dun-e professionnel-le une situation

En ce qui concerne laccueil collectif, la mission prconise de maintenir le mtier dauxiliaire

Dveloppement du jeune enfant page 22

Axe 4, orientation 6 : Accrotre le professionnalisme des assistant-e-s maternel-le-s.

La formation continue est un levier la fois pour la monte en comptence, le soutien de

Les auxiliaires parentales-taux qui interviennent domicile (parfois en garde partage)

Dveloppement du jeune enfant page 23

La mission a soulign limportance de laccompagnement du travail des assistant-te-s

Permettre certain-e-s assistant-e-s maternel-e-s (ayant une exprience professionnelle,