1.

Aportes metodolgicos
Pretenda formular sobre bases nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y
antigua. Pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado.
Cuando l habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, l piensa que no existen mtodos "cerrados y envasados".
Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura
a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se
pueden derivar de los diferentes cursos de accin.
Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone una accin inteligente
dirigida por fines, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin singular de educador y educando.
La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.
2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.

3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables.

4. Formulacin de la hiptesis de solucin.

5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.

2. La escuela de Dewey (a modo de ilustracin)

Fund la escuela elemental universitaria de Chicago, participaban maestros, familias, la universidad

(comunidad escolar, ver Luzuriaga)
En enero de 1896, abri sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empez con
16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya imparta enseanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10
asistentes graduados. La mayora de los alumnos procedan de familias de profesiones liberales y muchos eran
hijos de colegas de Dewey.
La institucin pronto se conoci con el nombre de Escuela de Dewey ya que las hiptesis que se
experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicologa funcional y la tica democrtica de
Dewey.
En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que ste denominaba
ocupacin, es decir, un modo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo de trabajo realizado en la
vida social o es paralelo a l. Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos
proyectos centrados en distintas profesiones histricas o contemporneas.

- Los nios ms pequeos (de 4 y 5 aos), realizaban actividades que conocan por sus
hogares y entorno: cocina, costura, carpintera.
- Los nios de 6 aos construan una granja de madera, plantaban trigo y algodn, lo
transformaban y vendan su produccin en el mercado.
- Los nios de 7 aos estudiaban la vida prehistrica en cuevas que haban construido ellos
mismos, y los de 8 aos centraban su atencin en la labor de los navegantes fenicios y de los
aventureros posteriores, como Marco Polo, Coln, Magallanes y Robinson Crusoe.
- La historia y la geografa locales centraban la atencin de los nios de 9 aos.
- Los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construccin de una copia de una
habitacin de la poca de los pioneros.

1
 - El trabajo de los grupos de nios de ms edad se centraba menos estrictamente en
periodos histricos particulares (aunque la historia segua siendo parte importante de sus estudios) y
ms en los experimentos cientficos de anatoma, electromagnetismo, economa poltica y fotografa.
- Los alumnos de 13 aos de edad, que haban fundado un club de debates, necesitaban un
lugar de reunin, lo que los llev a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el
que participaron los nios de todas las edades en una labor cooperativa que para muchos constituy el
momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio cientfico
de los materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra parte hacia su funcin en la sociedad y la
cultura, el inters temtico por las ocupaciones proporcion no slo la ocasin para una formacin manual y
una investigacin histrica, sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica,
artes, msica e idiomas. La lectura, por ejemplo, se enseaba cuando los nios empezaban a reconocer su
utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prcticas. Dewey afirmaba que
cuando el nio entiende la razn por la que ha de adquirir un conocimiento, tendr gran inters en adquirirlo.
Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas
Ejemplo: Los alumnos de 6 aos, basndose en la experiencia adquirida en actividades domsticas en la
escuela de prvulos, centraron su labor en las ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una maqueta de
granja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayora de las actividades de construccin
de la escuela, la edificacin de la maqueta de granja les permiti aprender ciertas nociones de matemticas: A
medida que iban conociendo la unidad de medida y descubran el medio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su
trabajo fue ms preciso

3. Crticas a la escuela tradicional

a) La historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo
desde dentro y la de que es formacin desde fuera.

4.
EDUCACIN TRADICIONAL EDUCACIN PROGRESIVA

5.
6.
Las materias de enseanza han sido
7. en el pasado. El principal
elaboradas El nacimiento de la escuela nueva es un
quehacer8.de la escuela es transmitirlos producto del descontento respecto a la
9. generacin.
a la nueva educacin tradicional. Es una crtica a la
10.de los alumnos debe ser de
La actitud escuela tradicional:
docilidad,11.receptividad y obediencia. El esquema tradicional es una imposicin
12. desde arriba y desde afuera,
Los maestros son los agentes mediante
13.
los cuales se comunican el
14. Impone mtodos adultos a aquellos que se
conocimiento y las destrezas y se
imponen las reglas de conducta. estn desarrollando.

La situacin impide una participacin activa

de los alumnos.

Aprender, aqu significa aprender lo que est

incorporado en los libros y en la cabeza de sus

b) Diferencias:
2
 EDUCACIN TRADICIONAL EDUCACION PROGRESIVA

Imposicin desde arriba y desde afuera Expresin y cultivo de la individualidad

Disciplina externa Actividad libre

Aprender de textos y maestros Aprender mediante la experiencia

Adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestra- Adquisicin de tcnicas por medios de alcanzar fines que
miento. interesan directa y vitalmente

Preparacin para un futuro ms o menos remoto Mxima utilizacin de las oportunidades de la vida
presente

Fines y materiales estticos Conocimiento de un mundo sometido a cambios

c) Todos los principios son abstractos en s mismos, se hacen concretos slo cuando se
aplican. Todo depende de la interpretacin y aplicacin que se les da en la escuela y el hogar.

Dewey considera que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en la idea de que existe
una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia real y la educacin.
Los principios generales de la nueva educacin no resuelven por s mismos ninguno de los problemas de
la direccin y organizacin reales o prcticas de las escuelas progresivas. Por el contrario, presentan nuevos
problemas que han de ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la experiencia.
Una filosofa de la educacin que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan
dogmtica como lo era la educacin tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teora y serie de prcticas
son dogmticas cuando no se basan sobre el examen crtico de sus propios principios bsicos. La nueva
educacin exalta la libertad del alumno.

4. La educacin progresiva necesita una filosofa de la educacin basada en

una filosofa de la experiencia.
a) Qu es la experiencia.

Dewey cree que hay una conexin orgnica entre: educacin y experiencia personal. La significacin de
experiencia y experimento es parte del problema que ha de ser explorado.

No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas

No puede equipararse educacin y experiencia: una experiencia es antieducativa cuando tiene por
efecto perturbar o detener el desarrollo de ulteriores experiencias.
Las experiencias pueden estar desconectadas unas de otras.
Dewey resalta el hecho de que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales.
Lo perturbador dice- no es la ausencia de experiencia sino su defectuoso y errneo carcter.
Toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores.

- La misin del educador es preparar el gnero de experiencias que inciten al alumno y provoquen
experiencias futuras deseables.
- LA EDUCACIN ES UN DESARROLLO DENTRO, POR Y PARA LA EXPERIENCIA.

3
 Las escuelas progresivas tienen que ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas
forman una filosofa de la educacin. La educacin progresiva necesita una filosofa de la educacin basada
en una filosofa de la experiencia.
Una teora coherente de la experiencia es necesaria para intentar dar una direccin a la obra de las
escuelas. El proceso es lento y difcil.

b) Criterios de experiencia

Presentar los principios ms importantes para estructurar esa teora de la experiencia.

1. Continuidad experiencial: sirve para distinguir las experiencias que son valiosas educativamente de las que
no lo son.

Principio de continuidad de la experiencia (toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en
algn modo la cualidad de la que viene despus) como criterio de diferenciacin. Este principio se basa en el hecho del
hbito, si interpretamos este ltimo biolgicamente. La caracterstica bsica del hbito es que toda experiencia aprendida
y vivida modifica al que acta y la vive, afectando esta modificacin, lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias
siguientes. El principio del hbito comprende la formacin de actitudes que son emocionales e intelectuales; comprende
nuestras sensibilidades y modos bsicos de satisfacer y responder a todas las condiciones que encontramos al vivir.
El crecimiento, entendido como desarrollndose, no slo fsica sino tambin intelectual y moralmente, es un
ejemplo del principio de continuidad.
Slo cuando el desarrollo en una direccin particular conduce a un desarrollo continuado, responde al criterio de la
educacin como crecimiento.
Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Es misin del educador ver en qu direccin marcha la
experiencia.
La experiencia no entra simplemente en una persona. Existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a la
experiencia. sta se halla alimentada constantemente por esas fuentes.
Toda experiencia autntica tiene un aspecto activo que cambia en algn grado las condiciones objetivas bajo las
cuales se ha tenido la experiencia. La diferencia entre civilizacin y salvajismo (a modo de ejemplo) est fundada en el
grado en que las experiencias previas han cambiado las condiciones objetivas bajo las cuales tienen lugar las experiencias
subsiguientes.
Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no slo deben conocer el principio general de la
formacin de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino tambin en que deben saber concretamente qu
ambientes conducen a experiencias que faciliten el crecimiento. Deben saber cmo utilizar los ambientes fsicos y
sociales que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer experiencias que sean
valiosas. La educacin tradicional poda evitar esa responsabilidad. Esta carga sobre el educador es otra razn por la que
la educacin progresiva es ms difcil de realizar de lo que lo fue nunca el sistema tradicional.

2. El principio de interaccin:

Expresa el segundo principio esencial para interpretar una experiencia en su funcin y fuerza educativa. Toda experiencia
normal es un juego recproco de dos series de condiciones: objetivas e internas. Tomadas juntas o en interaccin,
constituyen lo que se denomina situacin (interaccin entre individuos, objetos y personas). Lo perturbador en la
educacin tradicional era que prestara tan poca atencin a los factores internos. Las concepciones de situacin e
interaccin son inseparables una de otra. Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transaccin entre un
individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente. El ambiente es cualquier condicin que interacta con las
necesidades, propsitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene.

Los principios de continuidad e interaccin no se pueden separar uno de otro. Son los aspectos longitudinal y
lateral de la experiencia.
La continuidad y la interaccin en su unin activa, recproca, dan la medida de la significacin y valor de una
experiencia. La preocupacin inmediata y directa de un educador son las situaciones en que tiene lugar la interaccin. Lo
perturbador en la educacin tradicional era que no consideraban los otros factores al crear una experiencia, a saber: las
capacidades y propsitos de los enseados.

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 La responsabilidad de seleccionar condiciones objetivas lleva consigo la responsabilidad de comprender las
necesidades y capacidades de los individuos que estn aprendiendo en un tiempo dado.
El principio de la interaccin demuestra que el fracaso de la adaptacin del material a las necesidades y
capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un
individuo para adaptarse al material.
La actitud ms importante que se puede formar es la de desear seguir aprendiendo.
La educacin como crecimiento o madurez debe ser un proceso siempre presente.