CÁTEDRA: PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN ENTORNOS

DE SIMULACIÓN
PROFESOR: LIC. RAMIRO ROJAS
TEMA: La Arquitectura de la Clase:
OBJETIVOS:
• Identificar las arquitecturas de la clase, en término de “movidas” que
planteamos a nuestros estudiantes.
• Problematizar las “arquitecturas” de la clase que hemos identificado.
• Generar criterios para planificar “arquitecturas” de clase superadoras.

a) Leer el siguiente texto de Sanjurjo:

Entonces podemos pensar la clase en término de “movidas” que proponemos.

La consigna es revisar las narrativas de las clases que vamos construyendo y
la planificación de la microclase que se dio el sábado pasado y contestar:
• ¿Qué movidas hacemos en clase? ¿Cómo podemos esquematizarlas?

b) Leer la siguiente cita de Liliana Sanjurjo:

 • ¿Considera que estas “movidas” responden a un modelo de aprendizaje
significativo o más bien conductista?
• ¿Qué puntos de coincidencia hay entre las “movidas” que propone el
texto y las “movidas que propuso usted?
c) Reflexionar a partir del siguiente testimonio de un alumno de
profesorado, egresado de escuela técnica:
En las escuelas técnicas de nuestro país hay muchos casos en que los
profesores son ingenieros, muchos de estos no tiene la pedagogía ni la
didáctica necesaria para afrontar el desafío de enseñar, esto no quiere decir
que los ingenieros no sepan los temas que tienen a cargo... pero si en muchos
casos no saben cómo transferir esos saberes a sus alumnos.
Al darse estos casos muchas veces las clases se vuelven monótonas
aburridas.,.. Ya que el profesor da su materia en modo conductista... (El da un
problema y se resuelve de tal manera, con ciertos pasos y da un solo
resultado... no cabe error ni en el procedimiento ni en el resultado del
problema ). Estos procedimientos son dados por el ingeniero como axiomas
(dan alguna fórmula a la cual la toma ya como algo sabido o evidente y
muchas veces los alumnos no "saben o recuerdan" eso que es evidente para el
profesor) no permitiendo la reconstrucción de los saberes y así de esta manera
evitando el desarrollo del sujeto.
¿Qué movidas interpretan nuestros alumnos que hacemos? Esquematizarla.
d) Comparar las “movidas” que planteamos a nuestros alumnos y las
movidas que interpretan nuestros alumnos de nosotros.
• A partir de esta comparación identificar dos problemas que considere
importantes. Formularlos.
• Formular hipótesis explicativas sobre esta problemática.
d) A partir de los siguientes textos formular criterios para programar y
gestionar una clase en cuya arquitectura se pueda plantear una propuesta
superadora a la problemática identificada :

• SANJURJO, Liliana y RODRIGUEZ, Xulio Volver a pensar la clase

Homo Sapiens. Rosario 2009
 • MEIRIEU, Philippe: OBSTINACIÓN DIDÁCTICA Y
TOLERANCIA PEDAGÓGICA en La opción de educar.
OCTAEDRO. Barcelona. FRAGMENTO
Una situación didáctica supone, en primer lugar, que se haya definido un
objetivo de aprendizaje en referencia, a la vez, a un programa determinado y
a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto; supone, sobre
todo, que es posible una intersección entre estos dos campos. Una situación
didáctica exige también que se haya identificado una tarea que pueda, a la
vez, movilizar el interés del sujeto y hacer-emerger un obstáculo que el
objetivo permitirá superar; y, aún así, la existencia de una tarea que
combine, de modo certero, estas dos exigencias, no es una garantía por
adelantado. Pero admitamos que hemos conseguido encontrar una, es
necesario entonces poner en marcha todo un juego de obligaciones que
impidan al sujeto, en la realización de esta tarea, superar el objetivo sin
aprender, mediante algún tipo de atajo, procurándose un objeto ya realizado
o pidiendo ayuda a alguien lo suficientemente competente para que haga el
trabajo por él. Sólo la presencia de estas obligaciones permitirá la
transformación del obstáculo en un problema que hay que resolver; a
continuación, la presencia de recursos apropiados dará al sujeto los medios
para construir él mismo la solución y efectuar, así, un aprendizaje.
Evidentemente, para que todo este proceso sea fecundo, falta aún que se haya
definido el objetivo al inicio del juego, en términos de asociación entre una
clase de problemas, identificable por las características estructurales y un
programa de tratamiento común que pueda serle aplicado para permitir su
resolución: ello es lo que permitir al maestro organizar progresivamente
ejercicios de descontextualización mediante los cuales el sujeto podrá
aprender a percibir la estructura de una misma clase de problemas en
situaciones completamente distintas. Así, y sólo así, una habilidad que
inicialmente se adquiere de forma local' contribuirá a la construcción de una
autonomía intelectual del que aprende: en efecto, sólo existe autonomía en la
medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de utilizar de manera
pertinente una herramienta cognitiva, es decir, de asociarla a situaciones en
las que habrá identificado un problema para el cual conoce la eficacia de esa
herramienta... Una vez adquirido todo esto, finalmente hay que añadir que la
didáctica no puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales,
¡tanto en el plano de las representaciones como en el de las estrategias
cognitivas!
Ya he mencionado todo lo que esta voluntad incluye de positividad, todo lo
que la organización de lugares específicos para aprender, donde puedan
ponerse en marcha procesos rigurosos, había hecho ganar en justicia social;
mido el camino que aún queda por recorrer en este sentido y milito por el
desarrollo de la investigación didáctica, que me gustaría que fuera tornada
con tanta seriedad al menos, como la investigación médica. Y, sin embargo,
estoy convencido de que la obstinación didáctica sólo puede esperar servir
para facilitar un aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el
sujeto, y sólo por él, por su propia iniciativa. Incluso en una situación
didáctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los
parámetros que he mencionado anteriormente, es el educando quien aprende,
mediante un trabajo sobre sí mismo—del que nunca deja de ser el amo, y que
sólo puede llevar a la modestia a aquellos y aquellas que, desde el exterior
por muy sabios psicólogos o didactas que sean, pretenden ser sus
«maestros». Ello no significa que la organización de los sistemas de ayuda
sea inútil, o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en
práctica sistemática de dispositivos didácticos... Ello significa que, en el seno
mismo de estos dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la
iniciativa ..Ello significa que la eficacia de la didáctica es también su límite y
que no es sencillo, una vez más, vivir con esta contradicción. Preverlo todo
sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio
para lo Imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica
dispositivos que favorezcan la construcción de saberes: aceptando al mismo
tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno lo consigue...
o no lo consigue. Asociar la obstinación didáctica con esta tolerancia
pedagógica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la
persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar.2

• DAVINI, María Cristina. “Cap. 8 Programar la Enseñanza” y “Cap. 10

Gestionar la Clase”.
• PALAMIDESSI, Mariano “Cap. 6 La planificación de la enseñanza”
en El abc de la tarea docente