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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS (CFCH)


FACULDADE DE EDUCAO
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Alexandre Bonfim dos Reis

A Prtica Docente Reflexiva no Estgio Supervisionado


das Sries Iniciais do Ensino Fundamental: um Estudo de
Caso

Orientadora: Prof. Dr. Regina Cli Oliveira da Cunha

Rio de Janeiro

Junho de 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS (CFCH)
FACULDADE DE EDUCAO
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

A Prtica Docente Reflexiva no Estgio Supervisionado


das Sries Iniciais do Ensino Fundamental: um Estudo
de Caso

Monografia apresentada Faculdade de Educao

da UFRJ como requisito parcial obteno do ttulo

de Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Prof. Dr. Regina Celi Oliveira da Cunha

Alexandre Bonfim dos Reis


Junho de 2016
ALEXANDRE BONFIM DOS REIS

A Prtica Docente Reflexiva no Estgio Supervisionado das


Sries Iniciais do Ensino Fundamental: um Estudo de Caso

Aprovada em: ______/______/______

BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Prof. Dr. Regina Cli Oliveira da Cunha (UFRJ)

Prof. Dr. Ana Paula Abreu Moura (UFRJ)

Prof. Dr. Diva Lcia Gautrio Conde (UFRJ)

JUNHO 2016
Agradecimentos

Em primeiro lugar gostaria de agradecer a Deus, pois acredito que ao longo de


toda essa jornada, Ele sempre esteve ao meu lado orientando-me e guiando-me com muito
zelo.
Expresso gratido, tambm, aos professores da Faculdade de Educao da UFRJ,
que se esforaram para fazer deste curso um espao crtico-reflexivo. professora,
Regina Cli, que aceitou orientar-me dedicando seu tempo e experincia para que eu
pudesse alcanar meus objetivos neste trabalho.
s professoras Ana Paula e Diva Conde que compem esta Banca Examinadora
e por assumirem o papel desafiador de orientar discentes durante o Estgio
Supervisionado. s professoras que cederam prontamente meu pedido para entrevist-
las. Aos colegas de turma que colaboraram respondendo ao questionrio.
professora Maria Lcia Brando do Colgio de Aplicao da UFRJ, por
acolher-me com tanta dedicao e considerao durante o tempo em que realizei o Estgio
Supervisionado.
minha amada esposa, que sempre me apoiou e deu-me suporte para que fosse
adiante quando eu achava que no poderia mais. Aos meus queridos filhos, que foram
pacientes e compreensivos diante das inmeras vezes em que fiquei ausente para poder
estudar.
E, finalmente, minha querida me, mulher guerreira, que sempre acreditou que
teramos mais oportunidades na vida se tivssemos uma formao de terceiro grau e fez
de tudo para ajudar a mim e minhas irms na realizao deste objetivo.
No no silncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo.

Paulo Freire
SUMRIO

APRESENTAO 12

CAPTULO I: DELIMITANDO A PESQUISA 13


1. Justificativa 13
1.1 Reflexes iniciais 13
1.2 A prtica reflexiva por meio do Estgio Supervisionado 14
2. Desenhando os traos do problema da pesquisa 15
2.1 O problema 16
2.2 Questes essenciais 16
2.3 Objetivos da Investigao 17
3. Metodologia 17
CAPTULO II: A PRTICA REFLEXIVA NA CONCEPO DOS TERICOS
ANALISADOS 19
1. Referencial terico prioritrio: Paulo Freire e Donald Alan Schn 20
1.2 Paulo Freire e a reflexo crtica sobre a prtica 20
1.3 Donald Schn e a reflexo na ao 25
CAPTULO III: MTODOLOGIA DA INVESTIGAO: A PRTICA
REFLEXIVA NA CONCEPO DAS PROFESSORAS DE PRTICA DE
ENSINO DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 33
1.1 O que nos diz a anlise documental dos planos de curso da disciplina
Prtica de Ensino das Sries Iniciais 34
1.2 O que nos dizem os dados das entrevistas realizadas com as
Professoras da disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais 40
CAPTULO IV: A PRTICA REFLEXIVA NA CONCEPO DOS ALUNOS DE
PRTICA DE ENSINO INVESTIGADOS
1.1 O que nos dizem os dados do questionrio 48

CONSIDERAES FINAIS 65

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 70
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Distribuio dos respondentes segundo o critrio da idade 49


Grfico 2 Distribuio dos respondentes segundo o critrio do sexo 50
Grfico 3 Distribuio prestigiando o semestre atual dos discentes que responderam o
questionrio. 50
Grfico 4 Distribuio prestigiando as Prticas cursadas at 2015.1 (inclusive) dos
discentes que responderam ao questionrio. 51
Grfico 5 Distribuio considerando os discentes que participaram de bolsa ou
programa de extenso. 52
Grfico 6 Distribuio considerando o tipo de bolsa ou programa de extenso realizado
pelo aluno. 52
Grfico 7 Distribuio considerando a rede escolar em que realizou a prtica de Ensino
(Pblica ou Particular). 53
Grfico 8 Distribuio considerando o tipo de escola pblica (Federal, Estadual ou
Municipal) em que os discentes fizeram o estgio. 53
Grfico 9 Distribuio considerando o tempo que os discentes passaram no estgio
observando as aulas. 54
Grfico 10 Distribuio das informaes considerando a maneira como a escola e o
professor recepcionou o estagirio. 55
Grfico 11 Avaliao que os respondentes fazem aps a concluso do estgio em
relao ao fato de estarem ou no mais preparados para atuarem como professores das
series iniciais. 61
Grfico 12 Dados considerando a opinio dos respondentes, na questo referente ao
estgio, no sentido de saber se o mesmo proporcionou uma prtica reflexiva. 63
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio considerando as atribuies do estagirio no perodo que fez a


disciplina. 54
Tabela 2 Distribuio considerando qual o significado da Prtica de Ensino das Sries
Iniciais para o discente. 55
Tabela 3 - Distribuio prestigiando os problemas encontrados pelos discentes na
disciplina prtica de ensino das sries iniciais. 56
Tabela 4 - Distribuio dos dados do questionrio prestigiando os problemas encontrados
no estgio realizado pelos discentes nas sries inicias. 57
Tabela 5 Distribuio dos dados considerando os aspectos positivos vivenciados na
disciplina prtica de ensino das sries iniciais. 58
Tabela 6 Distribuio dos dados considerando os aspectos positivos vivenciados no
estgio das sries iniciais do ensino fundamental. 59
Tabela 7 Distribuio dos dados considerando as sugestes dos respondentes para a
melhoria da qualidade da disciplina prtica de ensino das sries iniciais do ensino
fundamental. 60
Tabela 8 Distribuio dos dados relacionados com a justificativa que os respondentes
deram positivamente em relao ao fato de estarem preparados para atuarem como
professores das series inicias aps o estgio. 61
Tabela 9 Distribuio dos dados relacionados com a justificativa que os respondentes
deram negativamente em relao ao fato de estarem preparados para atuarem como
professores das series inicias aps o estgio. 62
Tabela 10 Distribuio dos dados considerando o relato de pelo menos 1 experincia
vivenciada no estgio pelo respondente em relao a prtica reflexiva . 63
LISTA DE APNDICES

Apndice 1 Ficha de avaliao dos planos de curso 72

Apndice 2 Roteiro da entrevista com as professoras investigadas 74

Apndice 3 Modelo de questionrio aplicado ao corpo discente investigado 75


LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Planos de Curso das disciplinas de Prtica de Ensino 77


1.1 Plano de Curso Professora A 77
1.2 Plano de Curso Professora B 82
Anexo 2 Transcrio das entrevistas 84
1.1 Transcrio da entrevista com a professora A 84
1.2 Transcrio da entrevista com a professora B 93
Resumo
A presente investigao teve como tema a prtica de ensino nas sries iniciais do
ensino fundamental. O problema construdo sobre esta temtica foi o de pesquisar como
discentes e docentes envolvidos nessa prtica realizada na disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental do currculo do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas turmas
de 2014/2 e 2015/1, estavam percebendo essa prtica efetivamente realizada na disciplina em
relao ao conceito de prtica reflexiva. Desse modo, o objetivo geral do estudo foi o de
analisar essa prtica realizada para verificar em que medida poderia ser considerada reflexiva.
A metodologia do trabalho consistiu em um Estudo de Caso, com abordagem
qualitativa e quantitativa, realizado com os discentes dessas duas turmas que responderam ao
questionrio on-line aplicado ao universo dos alunos. Tambm foram entrevistadas as duas
professoras da disciplina e realizada uma anlise documental dos planos de curso adotados
nos perodos investigados.
O quadro terico, para explicitar o que a presente investigao estava conceituando
como prtica reflexiva, foi baseado em dois tericos que desenvolveram estudos sobre esse
conceito: Paulo Freire e Donald Schn. Do primeiro foi assumido o pressuposto que uma
prtica reflexiva tem, entre outras, dimenses polticas e sociais, devendo desenvolver a
autonomia e a liberdade do professor para ser sujeito de suas prticas. Do segundo foi, entre
outros, destacado o pressuposto de que uma prtica reflexiva deve levar o sujeito de ao a
refletir sobre os seus atos na prpria ao que , por sua vez, contingente.
Aps a coleta dos dados atravs do questionrio, entrevistas e anlise documental, a
anlise dos mesmos, expressa em tabelas e grficos, permitiu responder s questes da
investigao no sentido de que existe um empenho, tanto por parte dos discentes quanto dos
discentes, em se desenvolver uma prtica reflexiva, No entanto, o fato de o estagirio no
desenvolver de modo mais efetivo a ao que leva reflexo retirou da prtica realizada
no cotidiano das escolas seu maior potencial reflexivo. Tambm ao priorizar o trabalho de
observao em relao ao da ao pedaggica tirou do futuro professor a oportunidade de
exercer de modo mais ativo sua autonomia, elemento essencial segundo Freire para que uma
prtica reflexiva seja construda.

Palavras-chave: Prtica de Ensino nas Series Iniciais do Ensino Fundamental-Currculo


do Curso de Pedagogia-Prtica Reflexiva.

11
Apresentao
O presente trabalho fruto das inmeras reflexes que tenho feito ao longo da
jornada no Curso de Pedagogia que foi iniciada em 2005 na Universidade de Braslia e
que continuei na Universidade Federal do Rio de Janeiro a partir de 2010. Assim, decidi
investigar o seguinte tema: A prtica reflexiva no Estgio Supervisionado das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental.
No captulo I, irei explicar com mais detalhes o que me motivou a explorar o
presente tema, justificando de forma sucinta as reflexes pessoais que despertaram a nsia
pela compreenso do conceito da prtica reflexiva e sua implicao na formao de
professores. Em seguida, apresentarei o problema que ser objeto de investigao, suas
questes norteadoras e objetivos. Em um terceiro momento, explicarei a metodologia
adotada para subsidiar e contribuir para a fundamentao da pesquisa.
No captulo II, o foco ser no conceito de prtica reflexiva, conceito amplamente
investigado por inmeros tericos. Desta forma, irei delimitar a investigao baseando-
me no trabalho acadmico de alguns tericos que, a meu ver, exploraram o tema com
maior clareza e pertinncia.
No captulo III, irei investigar a prtica reflexiva na concepo de duas professoras
da UFRJ que atuam como docentes da disciplina: Prtica de Ensino das Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. Nesta etapa do trabalho, analisarei as entrevistas cedidas pelas
docentes, alm dos planos de curso elaborados pelas mesmas.
No captulo IV, a investigao focar na concepo de prtica reflexiva dos
discentes que fizeram a disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental em 2014.2 e 2015.1 com as professoras aqui indicadas. E, por fim,
apresentarei algumas consideraes finais acerca deste trabalho.
CAPTULO I DELIMITANDO A PESQUISA

1. Justificativa

1.1 Reflexes iniciais

Decidi desenvolver o tema da Prtica Pedaggica Docente nas Sries Iniciais do


Ensino Fundamental porque ao longo de toda a graduao sempre me questionava qual a
relevncia das inmeras disciplinas do currculo de Pedagogia para minha formao como
educador. Uma vez que o manual do aluno ingressante era claro em afirmar que o Curso de
Pedagogia tinha como um dos objetivos principais formar professores para as Sries Iniciais
do Ensino Fundamental e para atuar na Educao Infantil, minha expectativa era receber uma
formao que me capacitaria para atuar nestes segmentos.
No entanto, em boa parte do curso no encontrava uma resposta para o meu
questionamento, pois as disciplinas eram essencialmente tericas e muitas vezes isoladas
entre si, sem conectar a teoria com as necessidades do professor e sem vincular a
problemtica do ensino que um dos campos de atuao dos futuros pedagogos.
Considerando que o exerccio profissional envolve a parte prtica e que em nosso caso
fundamental que reunamos condies bsicas para exercermos a profisso problemtico
que nos sintamos despreparados, inseguros e desmotivados, pois assim poderemos afetar
negativamente educandos que estaro, a cada estgio de sua formao, iniciando etapas
importantes de sua vida.
Por outro lado, pensava que estava sendo pessimista e exagerado, pois o Curso de
Pedagogia que cursava oferecia mais de 450 horas de aulas prticas em escolas pblicas ou
particulares, onde teria meu primeiro contato na perspectiva de um futuro professor,
observando aulas, preparando seus planos para serem aplicados em uma situao real e no
imaginria e ministraria uma aula de 50 minutos. Pensava que nesta etapa essas dvidas
seriam removidas, pois definitivamente estaria em sala de aula recebendo orientao de como
atuar nesta profisso.
No entanto, mais uma vez fiquei decepcionado, porque mesmo conseguindo
excelentes profissionais para observar, percebi que aquilo era insuficiente para preparar-me

13
adequadamente. Isto era observado quando, uma vez por semana, acompanhava o trabalho
pedaggico do professor, mas, geralmente, no entendia o que estava sendo desenvolvido,
pois perdia o contexto do que foi apresentado ao longo da semana. Alm disso, percebi certa
dificuldade na relao com o professor regente, porque o mesmo estava sobrecarregado com
as atividades da turma, tendo pouco tempo para dedicar-se nossa orientao, ficando apenas
uma sensao que o estgio proporcionou uma introduo ao cotidiano da escola e no
realidade do trabalho docente.

1.2 A prtica reflexiva por meio do estgio supervisionado

Este sucinto relato de minha vivncia na Prtica de Ensino no Estgio Supervisionado


das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, que indica problemas vivenciados por outros
estagirios na mesma situao, tem sido estudado por vrios tericos nacionais que
pesquisam a questo da prtica docente. Assim, Pimenta (2012) coloca que:
Outra dificuldade com que se defrontam os alunos que se iniciam nas atividades de formao
de professores o descompasso entre hbitos, calendrio e demais atividades e rotinas da
universidade e da escola. s vezes, a distribuio da carga horria e das disciplinas no
currculo dos cursos de licenciatura obriga o aluno a cursar outras disciplinas, alm do estgio,
no mesmo perodo letivo. Isso faz com que a ida escola ocorra em dias alternados,
fragmentando as atividades e as percepes que vinham construindo. (PIMENTA, 2012, p.
105)

Pimenta (op. cit) nos ajuda a fazermos uma reflexo sobre a maneira como os estgios
esto inseridos no currculo do Curso de Pedagogia e se os mesmos esto proporcionando
momentos de aprendizagem reflexiva sobre a prtica pedaggica, considerando que o aluno
tem um grande desafio que o de conciliar as diversas disciplinas pedaggicas com o estgio.
Desta forma, fica praticamente impossibilitado de cumprir o tempo de estgio de forma
contnua, isto , frequentando a turma mais de uma vez por semana. E, como consequncia,
o aluno tem dificuldade para criar vnculo com a turma e a proposta pedaggica.
Nesta argumentao, Andrade (2004) tambm estuda a temtica do estgio para a
formao de professores e acrescenta outros elementos:
Os estgios, hoje, so resultado de relaes entre amigos em que professores da instituio
formadora e professores e diretores das escolas pblicas estabelecem as condies em que os
estgios supervisionados acontecero em cada semestre, o que depois oficializado por
muitas dezenas de ofcios (um ofcio por professor, grupo de alunos, licenciatura, escola,
turno....). As condies de funcionamento da escola no permitem uma atuao profissional -
faltam laboratrios, as bibliotecas so precrias, muitas vezes faltam professores nas

14
disciplinas em que os licenciandos devero estagiar e, para os professores, isso um sobre-
trabalho para o qual no foi preparado, que exige dedicao, o expe crtica e, finalmente,
no recompensado. As condies da educao pblica parecem esvaziar todo o discurso
pedaggico da expectativa de um estgio como culminncia num processo de formao.
(ANDRADE, 2004, p. 2)

Andrade (op. cit.) toca em um ponto essencial que a relao Universidade Escola.
Segundo este autor, temos encontrado inmeros desafios para formarmos uma parceria
efetiva com as escolas pblicas. Enfatizando este aspecto, ouvi na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ um jargo usado em tom de brincadeira
quando iniciamos as disciplinas de Prticas: Voc quer fazer a disciplina com emoo ou
sem emoo?
Explicitando a citao, fazer com emoo remete aos diversos entraves que
encontraremos ao longo do caminho, como ter que ir e voltar diversas vezes Coordenaria
Regional de Educao, pois vrios problemas so encontrados como: a documentao foi
preenchida de forma incorreta, a assinatura est no local errado, a escola esqueceu de enviar
um documento, o seguro da Universidade est vencido. Enfim, so diversos motivos que
poderiam levar um aluno a essa aventura para conseguir a permisso para entrar na escola.
Alm disso, nem todos os professores das instituies em que os estgios sero
desenvolvidos esto abertos para recepcionar os estagirios, porque muitos veem isso como
um trabalho extra sem remunerao. Com exceo dos Colgios de Aplicao e alguns
Centros de Referncia, que esto mais preparados para recepcionar os alunos e tm mais
autonomia para receber a documentao necessria, as demais escolas, de um modo geral,
no possuem estas condies. No entanto, nas escolas de referncia as vagas so limitadas e
a procura muito grande, o que leva o estagirio a realiz-lo com emoo, vivenciando os
diversos entraves anteriormente citados. Deste modo, com base sucinta nos autores
mencionados, e em meu relato pessoal podemos comear a articular o seguinte problema.

2. Desenhando os traos do problema da pesquisa

Uma das etapas fundamentais de um trabalho de pesquisa acadmico encontrarmos


o foco da investigao, o problema sobre o qual nos debruaremos, questionaremos e
procuraremos respostas. Nesta perspectiva, Gil (2010) diz que na acepo cientifica,
problema qualquer questo no resolvida e que objeto de discusso. Alm disso, tambm

15
visa colaborar para uma determinada rea ou at mesmo saciar uma necessidade pessoal do
pesquisador.
Nesta tica, entendo que esta monografia tem dupla funo: a primeira responder
alguns questionamentos que pessoalmente fiz ao longo desta jornada, e que se tornaram mais
acentuados no momento em que iniciei o Estgio Supervisionado nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, e a segunda seria contribuir para que possamos apresentar uma anlise
que possa ajudar a construir um Curso de Pedagogia que atenda s necessidades daqueles
que pretendem atuar como professores nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, foco desta
investigao.

2.1. O problema

Acredito que um dos desafios da prtica reflexiva no ambiente escolar


encontrarmos ferramentas que nos daro condies de desenvolvermos um trabalho que nos
levar a refletir no que est por trs de toda a sistemtica do processo ensino aprendizagem.
Por outro lado, so notrias as limitaes encontradas na relao Universidade Escola,
Universidade Aluno e Escola Aluno. Desta forma, como poderemos fazer um estgio
reflexivo? E o que seria uma Prtica Docente Reflexiva? E esta a questo central desta
investigao, esse o problema que pretendo responder. A discusso da prtica reflexiva o
objeto de nossa investigao.

2.2. Questes essenciais

Diante das reflexes inicialmente estabelecidas irei apresentar cinco questes que
buscarei responder ao longo deste trabalho. A primeira: Como a presente investigao est
conceituando a Prtica Docente Reflexiva? A segunda: O planejamento docente da disciplina
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental da
Faculdade de Educao da UFRJ contempla o conceito de Prtica Docente Reflexiva
assumido? A terceira: Qual a percepo que os professores atuais desta disciplina possuem
sobre o que significa uma Prtica Docente Reflexiva? A quarta: Qual a percepo que alunos
do Curso de Pedagogia da FE, que ainda estavam cursando no perodo da investigao,

16
possuem sobre a Prtica que efetivamente vivenciaram nesta disciplina? E quinta: Podemos
avaliar a Prtica Docente desenvolvida na atual Disciplina Prtica de Ensino das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia como uma Prtica Docente
Reflexiva?

2.3. Objetivos da Investigao

A partir das questes apresentadas e ao longo de toda investigao teremos alguns


objetivos que gostaria de apresent-los. O primeiro de construir, com base em um quadro
terico, o conceito de Prtica Docente Reflexiva a ser assumido na presente investigao. O
segundo analisar os planos de curso da atual disciplina Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da UFRJ
para identificar o conceito prtica subjacente aos mesmos. O terceiro analisar a concepo
que docentes desta disciplina possuem de sua prtica. O quarto analisar a concepo que
discentes desta disciplina possuem de sua prtica. E o quinto avaliar se a Prtica Docente
realizada no Estgio Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental est ou no
coerente com o conceito de Prtica Docente Reflexiva assumido na presente investigao.

3. Metodologia

A metodologia que usarei na presente investigao ser baseada nos princpios


basilares que norteiam um trabalho acadmico e foi construda com as inmeras reflexes e
conversas com minha orientadora. Consideramos que esta monografia ter como base,
principalmente, uma abordagem qualitativa por se utilizar das entrevistas com as docentes da
disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental que tm como
objetivo compreender como os discursos docentes desta disciplina percebem a prtica
reflexiva no estgio supervisionado e na disciplina que ministram.
A abordagem qualitativa tambm est presente na anlise dos planos de curso das
mesmas. Aqui o foco observar como estes planos concebem a prtica reflexiva e se os

17
mesmos seguem os princpios basilares de organizao e estruturao de um plano de curso.
Alm disso, ocorrer a anlise dos questionrios aplicados aos discentes que fizeram a
disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental com ambas docentes
j citadas. Nesta etapa pretendemos analisar a percepo do discente em relao prtica
reflexiva no estgio supervisionado. No entanto, mesmo sendo prioritariamente qualitativa,
a abordagem ter momentos de quantificao, expressos principalmente nos dados obtidos
com as questes fechadas dos questionrios e que foram organizados em grficos com
percentuais.
O mtodo ser um Estudo de Caso realizado no Curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao da UFRJ, com alunos que estavam cursando a disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental no ano de 2014/2 e
2015/1. Foram investigados dezessete alunos que cursavam a disciplina em um universo de
72. A amostra de alunos investigados foi construda tendo como base a disponibilidade de
cada um deles em responder a um questionrio on-line, aplicado ao universo.
No Estudo de Caso foram utilizadas as tcnicas de: (1) entrevista com as duas
professoras da disciplina: (2) anlise documental dos planos de curso da disciplina; (3)
questionrio aplicado aos discentes que estavam envolvidos com a disciplina Prtica de
Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no perodo investigado.
Uma vez que formulamos o problema a ser investigado, sistematizamos as suas
questes, bem como definimos os objetivos que nos ajudaro a focar na questo da prtica
docente reflexiva e explicitamos a metodologia da pesquisa, iremos, no captulo seguinte,
avanar para outra etapa essencial em um trabalho de pesquisa acadmico que o
estabelecimento do marco terico.

18
CAPTULO II- A PRTICA REFLEXIVA NA CONCEPO DOS
TERICOS ANALISADOS

Como mencionamos anteriormente, a prtica reflexiva tem sido objeto de pesquisa de


inmeros estudiosos. Desta forma, decidi focar nos estudos de dois principais a saber, Paulo
Freire e Donald Schn. Ambos desenvolveram teorias mais abrangentes e que se tornaram
basilares para inmeras investigaes que tiveram como objeto a prtica pedaggica
reflexiva, desta maneira, pretendo de forma sucinta desenvolver o conceito do que a prtica
reflexiva.
Mas antes de verificarmos a perspectiva desses estudiosos da rea de educao, seria
importante analisarmos a origem da palavra reflexo. A etimologia da palavra indica que sua
origem latina, reflectere o prefixo re, significa repetio, com o radical formado pelo
verbo flectere, que significa inclinar-se sobre alguma coisa. Refletir, portanto, infere que o
sujeito quando reflete se debrua ou se inclina sobre aquilo que chama sua ateno em busca
de uma anlise mais profunda que poder lev-lo a repetir essa atitude quantas vezes forem
necessrias a fim de alcanar o que se deseja neste processo de pensar sobre si mesmo, ou
sobre sua prtica, ou qualquer outra rea de interesse. Prez Gmez (1999) escreve:
A reflexividade a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais, sobre
as intenes, representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor,
a inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as
prprias intenes e o prprio processo de conhecer. (Gmez, 1999, p.29)

19
Lembrando que a reflexo uma caracterstica dos seres racionais conscientes, por
isso, ns seres humanos somos dotados da capacidade de pensar naquilo que fazemos. De
percorrermos o caminho contrrio na busca de um novo significado, de aprendermos com os
nossos erros e com os erros dos outros. De refletir por que aquela ao deu certo e aquela
outra no. Assim, podemos avaliar amparado pelas inmeras teorias que orientam a vida
humana, se aquilo que fazemos bom ou ruim, legal ou ilegal, claro ou confuso, excelente
ou deplorvel. A capacidade de refletir uma caracterstica que est na condio do ser
humano e graas a ela a humanidade tem dado passos importantes para o desenvolvimento
e, tambm, para o retrocesso.
Daqui j podemos pontuar que uma prtica docente reflexiva est ligada a uma ao
do docente de pensar profundamente nos elementos que compem a sua prtica, como, a
formao acadmica, a instituio escolar, os sujeitos envolvidos no processo, os programas
desenvolvidos na escola entre outros. E como os mesmos esto influenciando em sua atuao
como um profissional crtico-reflexivo.

1-Referencial terico prioritrio: Paulo Freire, Donald Alan Schn

1.2 Paulo Freire e a reflexo crtica sobre a prtica

Desde que ingressei na Universidade a obra de Paulo Freire citada e recomendada,


como crtica-reflexiva, ento, venho refletindo e me debruando para ler com mais ateno
as obras deste autor. Assim, pude ler a obra Pedagogia do Oprimido, (1979), Pedagogia da
Autonomia (2005) e alguns artigos na internet. O presente autor reconhecido como um dos
grandes intelectuais da educao e crtico da escola tradicional, defensor de uma educao
que tenha como um dos focos a reflexo pedaggica e a emancipao do sujeito. Paulo Freire
(2005), argumentando sobre a prtica pedaggica reflexiva coloca que: A reflexo crtica
sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode vir
virando blblbl e a prtica, ativismo.(Freire, 2005, p. 22).

20
J comeo o conceito da prtica reflexiva, indo direto aos estgios oferecidos pelos
Cursos de Graduao em Pedagogia, pois os mesmos so uma tima oportunidade para
aplicarmos as teorias que discutimos durante todo o curso ou refletirmos sobre as mesmas,
mas como alcanaremos o objetivo de construirmos uma prtica reflexiva se no tivermos
uma estrutura por trs que proporcione essa reflexo crtica? Por exemplo, das 90 horas/aulas
de estgio nas Sries Inicias do Ensino Fundamental, apenas, 1 hora/aula destinada a
regncia supervisionada. Isto significa que passamos mais de 90% do tempo de estgio
observando o trabalho do professor regente. Desta forma, como iremos refletir criticamente
sobre a prtica do plano de aula que desenvolvemos no momento da regncia, se o tempo
disponibilizado para a prtica mnimo?
Alm disso, como passamos a maior parte do tempo observando uma turma, uma
nica vez por semana, e geralmente no temos condies de retornar escola devido s
disciplinas tericas que fazemos na universidade entre outros fatores, no temos
oportunidade de conhecermos outros espaos da escola, como a administrao, a
Coordenao Pedaggica, Biblioteca, o Conselho de Classe, participar dos passeios. Assim,
nossa crtica reflexiva sobre a prtica docente fica comprometida. Por isso, temos que refletir
sobre as possibilidades de ofertarmos uma formao mais condizente com as necessidades
dos licenciandos do Curso de Pedagogia, ofertar um estgio, por exemplo, que seja mais
abrangente no sentido de apresentar a realidade do cotidiano escolar aos licenciandos.
Freire (2005), afirma que ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. E diz: ...na
formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre
a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (Freire, 2005, p.39). Desta forma, verificamos que uma prtica docente
reflexiva aquela que nos leva a pensar criticamente sobre o que estamos aprendendo no
Curso de Formao de Professores, mas no apenas nos contedos curriculares, mas acima
de tudo, se tal formao produz docentes capazes de refletir criticamente a escola de hoje,
conscientes dos desafios e comprometidos a buscarem solues para construrem uma escola
melhor amanh. E no um profissional aptico, inseguro, desmotivado, alienado e sem
elementos bsicos para transformar a realidade do processo ensino-aprendizagem com a qual
se defronta ou vai se confrontar.

21
A reflexo crtica sobre a prtica, mencionada por Paulo Freire (op. cit), dever
conduzir o profissional da educao a uma investigao permanente sobre a prtica,
analisando com ateno os contedos transmitidos, problematizando sempre que possvel as
questes apresentadas aos e dos alunos, dialogando com outras reas do conhecimento, como,
Schon (1992) convencionou denominar o professor pesquisador de sua prtica. Isto , um
docente reflexivo e consciente de que o processo para recepo do conhecimento nesta
perspectiva exige reflexo crtica por parte dos alunos e para alcanar esse objetivo o
professor tornar-se- um pesquisador em seu prprio campo de atuao, que poder ser a sala
de aula com 30 crianas.
Seguindo nesta direo, Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (op. cit.) conceitua
a educao bancria, que faz uma crtica educao tradicional, focada na figura do
professor como o grande detentor do conhecimento e que no processo ensino aprendizagem
constri a prtica pedaggica transmitindo ao educando contedos curriculares, como se este
estivesse vazio de conhecimento. Por outro lado, reconhecemos que o professor por sua
formao acadmica e experincia poder estar repleto de conhecimentos e como profissional
deseja compartilh-los com seus alunos, e isso bom, ento qual a problemtica da
educao bancria? Paulo Freire (1979) diz:

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no


pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha
de contedos; no pode basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como
conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da
problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. (Freire, 1979, p.77)

Neste trecho da obra Pedagogia do Oprimido (op. cit.), percebemos que o autor faz
uma crtica ao processo ensino aprendizagem onde educandos so concebidos como seres
vazios, ou destitudos de conhecimentos e os professores seres repletos, onde se tem como
prtica pedaggica fazer uma transferncia de conhecimento do educador para o educando.
Alm disso, a questo mais relevante para o objeto da nossa investigao a percepo que
Paulo Freire faz que educandos so seres conscientes. Isto refora nossa compreenso que
somos capazes de problematizar as questes que nos so apresentadas e que podemos refletir
com maior abstrao diante dos inmeros temas da vida e todo educador precisa estar
convencido deste fato.

22
Desta forma, podemos perceber que a prtica docente reflexiva para ser autntica
necessita considerar que os educandos esto abertos para receber contedos, mas no so
seres vazios, pelo contrrio, so seres conscientes e capazes de problematizar e refletir por
meio dos contedos e atividades escolares e, por isso, os educadores precisam estar mais
preparados para desenvolverem nos educandos a criticidade diante dos assuntos que lhe so
apresentados, pois o educador que perde esta conscincia deixa de produzir a prtica reflexiva
e torna-se apenas transmissor de informaes, seguindo uma metodologia conteudista sem
relacionar a teoria com a prtica. Podemos citar, como exemplo de prtica reflexiva, a
professora das sries iniciais que, no ensino de matemtica, vai alm dos conceitos de soma
e subtrao e prope atividades que so mais presentes no cotidiano dos sujeitos, como criar
em sala de aula um minimercado de produtos construdos manualmente, onde os educandos
iro exercer, mesmo que de forma fictcia, a capacidade de comprar produtos, realizar
pagamentos, dar e receber troco, entre outras inmeras possibilidades. O educador poder
aproveitar a oportunidade e problematizar as questes que envolvem o consumismo, a
aquisio de produtos desnecessrios, a compra de produtos mais baratos, a economia.
Enfim, criar nos educandos uma cultura de criticar e refletir diante dos inmeros processos
que os sujeitos esto envolvidos. Com isso, o educador no apenas ensina contedos de
matemtica, mas leva os educandos a pensar melhor em sua interao com o mundo.
Dando outro exemplo, Paulo Freire conhecido no Brasil e no exterior pela
alfabetizao de adultos. Alguns estudiosos, como Brando (1981), convencionaram
denominar o mtodo Paulo Freire, que consiste na alfabetizao de adultos e um dos pilares
do mtodo era utilizar as palavras geradoras que faziam parte do universo vocabular dos
educandos trabalhadores em busca do conhecimento. Ento, no processo de alfabetizao ao
invs de usar palavras que fariam mais sentido no Sul do Brasil, como uva, deveriam usar
termos prprios da cultura do trabalhador. Ele demonstrou que o aprendizado seria mais
significativo e interessante se os facilitadores ou educadores utilizassem palavras que
estavam presentes no contexto daquele povo que vivenciava o processo de alfabetizao e
que essas palavras fossem originadas dentro de um processo dialgico com os educandos.
No caso das populaes adultas do interior do Nordeste, palavras como trabalho e tijolo,
quando originadas no crculo de cultura fariam mais sentido. E o propsito de selecionar a

23
palavra geradora, no era apenas para alfabetizar, mas tambm mostrar, quando possvel, as
questes culturais e sociais adjacentes.
Procurando ampliar a conceituao da prtica reflexiva sugerida por Paulo Freire,
dentro do universo escolar que uma das preocupaes deste trabalho, percebemos que o
docente reflexivo dever se apropriar das diversas questes, complexas ou simples,
apresentadas pelos alunos, instituio escolar, comunidade, pais e por si mesmo e como um
pesquisador dever investigar as possveis respostas, utilizando as diferentes fontes tericas
e, desta forma, procurar desenvolver os meios necessrios para a construo do
conhecimento em uma perspectiva crtica-reflexiva.
Henry Giroux (1997) um dos grandes tericos sobre a formao de docentes
reflexivos e leitor atento de Freire diz:
Em vez de aprenderem a refletir sobre os princpios que estruturam a vida e a prtica em sala
de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a prpria
necessidade de pensamento crtico. O ponto que os programas de treinamento muitas vezes
perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza
subjacente dos programas escolares. Alm disso, estes programas precisam substituir a
linguagem de administrao e eficincia por uma anlise crtica das condies menos bvias
que estruturam as prticas ideolgicas e matrias do ensino. (Giroux, 1997, p.159).

Mais uma vez percebemos a necessidade de a formao docente focar em um


profissional crtico e reflexivo, que reunir condies de ver alm dos contedos e programas
do Curso de Pedagogia. E que ser direcionado a analisar criticamente as inmeras
disciplinas do Curso, questionando o porqu daquelas teorias, qual a importncia delas em
sua formao e se contribuem para o tipo de prtica docente reflexiva que estamos
investigando. Alm disso, devemos questionar as metodologias de ensino tradicionais,
focada em aulas expositivas e provas. E conhecermos metodologias mais favorveis a uma
prtica reflexiva, como os debates em sala de aula, instigados por temas atuais, grupos de
discusso, palestras de especialistas, visita a espaos fora da escola entre outras.
Desta forma o discente do Curso de Pedagogia, que ao longo de sua formao cultivou
o hbito de refletir sobre aquilo que lhe foi apresentado e que foi submetido a uma formao
mais ampla, com contribuies mais planejadas para formar um sujeito reflexivo no exerccio
de sua profisso, ser capaz tambm de, ao longo de suas prticas no estgio, incentivar os
estudantes a refletirem no porqu daqueles contedos e programas da Educao Bsica a que
so submetidos. Assim, poderia haver uma possibilidade maior de interao entre o estagirio
e os alunos das sries iniciais que esto sob a orientao temporria desse estagirio que
24
poder estar mais capacitado para propor metodologias pedaggicas favorveis reflexo e
desta forma estar contribuindo para educar nesta perspectiva crtica reflexiva que estamos
pesquisando.
A premissa assumida a de que a escola hoje precisa de docentes que sejam criativos
na maneira de apresentarem as diversas reas do conhecimento a que os estudantes tero
acesso, para que da mesma forma os mesmos tambm sejam criativos e profundos na anlise
dos contedos e no meros reprodutores de ideias e prticas que lhe so exteriores.
Assim, podemos conceituar a prtica docente reflexiva como a que procura
proporcionar ao educando a capacidade de efetivamente problematizar por meio dos
contedos escolares as inmeras situaes concretas do cotidiano. Alm disso, deve ser
tomada como uma prtica que considera os conhecimentos dos sujeitos aprendentes, para que
juntos, educadores-educandos, possam construir uma relao onde um influencia o outro,
valorizando o dilogo, no processo ensino aprendizagem.

1.3 Donald Alan Schn e a reflexo na ao

A prtica docente reflexiva tambm foi objeto de estudo do norte-americano, Donald


Alan Schn, professor de Estudos Urbanos no Instituto de Tecnologia de Massachusetts
(MIT), na dcada de 1980, no qual realizou estudos nos cursos de formao de profissionais
sobre reformas curriculares. Sua obra teve influncia de John Dewey, Luria, entre outros.
Schn se baseia na epistemologia de prticas para propor uma valorizao de uma prtica
reflexiva na formao de profissionais.
Um dos trabalhos mais conceituados de Schn foi a obra Educando o profissional
reflexivo (2000), que contribuiu imensamente para o estudo da prtica docente reflexiva. O
assunto j tinha sido abordado com John Dewey em 1933 com a obra Como pensamos. Mas,

25
principalmente, o livro de Schn influenciou outros tericos que contriburam de forma
significativa no sentido de investigar e difundir o que seria uma prtica docente reflexiva. No
Brasil, este assunto foi abordado por Paulo Freire (1973) e na Europa por Jurgen Harbemas
(1971). Todos esses tericos se debruaram no objetivo de tornar os professores mais
reflexivos sobre a sua prtica.
Segundo Schn (2000) existe uma crise de confiana no conhecimento profissional
docente e um dos motivos que nos cursos de formao profissional h grande nfase nos
contedos tericos cientficos e pouco tempo para uma formao prtica. Ento, a realidade
que muitos profissionais de educao quando entram no mercado de trabalho esto
despreparados para enfrentar aquela realidade, por no experimentarem durante a graduao
situaes reais da prtica pedaggica.
Considero essa crise profissional, apontada por Schn, como um tema extremamente
relevante, quando o assunto formao de professores, pois como um licenciando no Curso
de Pedagogia, posso afirmar que vivi essa realidade. Infelizmente, ao longo da minha
formao, no tive condies de participar dos Cursos de Extenso oferecidos pela
Universidade, que por sua vez oferecem uma formao mais robusta, pois dependendo do
programa, o licenciando poder obter uma experincia prtica com a profisso de professor
antes de concluir a graduao, pois se ficarmos limitados ao Curso de Graduao,
perceberemos que apesar de termos 450 horas de prtica profissional ofertados no currculo
da UFRJ, essas, geralmente, limitam-se observao do trabalho profissional de um docente
e que subdividida, no caso da UFRJ, em cinco possveis reas de atuao do Pedagogo, a
saber: Educao Infantil, Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Educao de Jovens e
Adultos, Administrao Escolar e Magistrio das Disciplinas Pedaggicas na Escola
Normal, podendo tornar o exerccio da prtica fragmentado e inconsistente para preparar
adequadamente um profissional para atuar em qualquer dessas cinco reas.
Esta crise, mencionada por este terico, evidenciada quando refletimos nos baixos
resultados alcanados por grande parte dos alunos das escolas pblicas no Brasil, na violncia
escolar, na falta de interesse dos discentes, e tambm, pela desmotivao de inmeros
profissionais da educao, por causa dos baixos salrios, da terceirizao do setor, das
inmeras lutas para alcanarem direitos bsicos e pela desvalorizao da sociedade com a
carreira, alm disso, o despreparado para lidar com inmeros desafios da sociedade moderna.

26
Por isso, fundamental que analisemos com profundidade a escola de hoje, e uma
das formas de entendermos a escola e seus desafios perpassa pela anlise do que seria uma
prtica docente reflexiva, porque a reflexo crtica sobre a prtica poder nos ajudar a
compreender como tal crise foi instalada e a partir desta investigao indicarmos de modo
embrionrio possveis passos necessrios para a transformao do sistema educacional.
Schn (2000) tem como ponto de partida para o estudo da prtica reflexiva uma
investigao que aconteceu em um ateli de arquitetura, que consistiu em uma pesquisa
baseada em um curso de graduao de arquitetura, onde o estudante esta envolvido na
produo de um projeto predial, com salas de aulas, a parte administrativa, espao para
convivncia. No entanto, o aluno no conhece todas as ferramentas para construir o projeto,
mas baseando-se em seu conhecimento tcito, inicia o trabalho. E, diante dos obstculos e
dvidas que surgem ao longo do trajeto, o professor surge como mediador entre o aluno e o
projeto, fazendo com que o aluno reflita nas questes que esto por trs daquela construo.
Como, por exemplo, o clima, pois necessrio considerar as questes climticas neste projeto
como o nascer do sol, os dias chuvosos. Alm disso, necessrio atender s demandas do
pblico que usar aquele ambiente e assim por diante. Desta forma, o aluno precisar refletir
na construo do projeto considerando todas essas variveis e precisar confiar nas
orientaes do professor e este por sua vez precisar permitir que o aluno avance sem ser a
todo momento questionado em relao s decises que tomar na produo do designer
arquitetnico.
Como diz Schon (2010): Os atelis de projetos baseiam-se em um tipo particular de
aprender fazendo. Entende-se, na viso de Schn, que um dos momentos de aprendizado e
reflexo construdo no instante em que estamos praticando a profisso em uma situao
simulada, como um aprendiz, acompanhado de um profissional experiente. No campo da
educao, necessrio fazermos essa reflexo, o quanto os licenciandos efetivamente esto
aprendendo fazendo, como j mencionei. Assim volto a destacar, na UFRJ temos 450 horas
para a prtica, mas na verdade, na maior parte desse tempo estamos apenas observando a
prtica de um profissional experiente. Neste sentido, para construirmos a prtica docente
reflexiva necessrio refletirmos na possibilidade de oferecermos maior liberdade para o
licenciando atuar em sala de aula aproveitando o acompanhamento do profissional da
educao, que acontece enquanto est em sala de aula com os alunos das Sries Iniciais,

27
assim como na Universidade com o professor da disciplina para que o mesmo possa na
prtica em sala de aula, verificar os desafios da alfabetizao, das inmeras possibilidades de
trabalhar com os alunos um tema curricular, como orientar um aluno com necessidades
especificas.
Um dos grandes desafios de um Curso de Formao de Professores conseguir
conciliar as diversas disciplinas tericas com a prtica pedaggica. Assim, o estgio
supervisionado uma ferramenta neste processo que precisa ser valorizada e discutida entre
docentes e discentes, sobre o melhor formato para atender s necessidades dos licenciandos.
Schn (2000) apresenta alguns pensamentos sobre o momento em que a prtica
reflexiva acontece:
Quando o dilogo funciona bem, ele toma a forma de reflexo na ao recproca. O
estudante reflete sobre o que escuta o instrutor dizer ou o v fazer e tambm reflete sobre o
ato de conhecer na ao envolvido em sua performance. E o instrutor, por sua vez,
pergunta-se o que esse estudante revela em termo de conhecimento, ignorncia ou dificuldade
e que tipos de respostas poderiam ajud-la. (Schn, 2000, pag.122).

A reflexo na ao citada por Schn (op. cit) a capacidade que o sujeito tem de
pensar sobre o que faz ao mesmo tempo em que faz, ou seja, reflete na ao, desenvolvendo
um dilogo com uma situao problemtica. Aqui importante citarmos outra teoria dos
estudos de Schn que o conhecer na ao, que nos remete ao conhecimento tcito,
implcito nos sujeitos. Podemos usar, como exemplo, nossa capacidade de dirigir. No
sabemos explicar exatamente como conseguimos dirigir, mas aprendemos ao longo das aulas
prticas na autoescola, e uma vez aprendidas estamos praticando automaticamente, como
parar em um semforo, frear, acelerar, ligar o carro, fazemos tudo isso sem exatamente
refletir nas aes do ato de dirigir. Para Schn isso o conhecer na ao: dirigimos porque
temos esse conhecimento.
No entanto, ao executar o ato de dirigir podemos ser surpreendidos por uma situao
inovadora ou problemtica, que exigir de ns aes refletidas, como por exemplo, dirigir
em uma tempestade muito intensa. Dependendo da situao, podemos refletir e decidir parar
o carro em um posto de gasolina. Outro exemplo, uma situao onde o fluxo do trnsito foi
interrompido por um acidente. Neste caso, na reflexo na ao poderamos achar mais
prudente manobrar o veculo, dar meia volta e retornar, ou entrar em uma rua lateral, para
fugirmos do congestionamento. Ento, quando executamos atos dentro de um contexto
problemtico e que no se encaixam na categoria conhecer na ao, o sujeito se depara
28
com a necessidade de refletir na situao inovadora que lhe foi apresentada. Em nosso
exemplo, a tempestade e o congestionamento. Agora transportando essa ideia para o campo
da educao escolar, nos deparamos com um conceito fundamental para a prtica docente
reflexiva.
Dado que o processo ensino aprendizagem, em uma concepo tradicional, poder
transformar a alfabetizao em um sistema maante onde se aprende a ler e a escrever
decorando letras, sons e smbolos alfabticos sem, necessariamente, refletir no processo a
contribuio de Schon pertinente para evitar que com o tempo esse conhecimento se torne
automtico, tcito, implcito no sujeito tornando o exerccio da leitura um processo mecnico
sem se relacionar com o significado do texto, podendo transformar a escola em um ambiente
desmotivador. Desta forma, a prtica docente reflexiva precisa romper com esses paradigmas
e transformar o processo ensino aprendizagem em um momento de reflexo na ao. Por
isso, o professor no exerccio de sua funo precisa ir alm dos mtodos convencionais e
criar situaes inovadoras, no sentido de fazer o educando parar em alguns momentos para
refletir no ato de ler e escrever, problematizar sempre que possvel o processo de conhecer
na ao. Por isso, fundamental que os docentes se preparem para que alcancem tais
objetivos. preciso na alfabetizao refletir no mtodo que est sendo adotado e se o mesmo
tem levado o educando a um aprendizado significativo.
Refletindo sobre o processo de leitura e escrita em uma abordagem da reflexo na
ao, Borges (2012) destaca:
O trabalho com a leitura e a escrita deve ser organizado, reflexivo, crtico para se instanciar
das mais variadas maneiras. preciso levar o aluno a usar efetivamente a leitura e a escrita, a
refletir continuamente sobre esse uso e a criticar esse processo no contexto scio histrico
nas suas dominaes e diversidades. Faz-se, ento, necessrio que o professor trabalhe com o
aluno uma prtica reflexiva crtica em que haja a inter relao leitura escritura. (Borges,
2012, p.238).
A leitura e a escrita esto fundamentadas em todo processo ensino aprendizagem,
no Ensino Fundamental, boa parte do tempo dedicada construo da habilidade da leitura
e escrita. No entanto, muito comum encontrarmos na escola a prtica dessas habilidades
sem um olhar crtico reflexivo, uma preocupao apenas com a leitura e escrita correta,
mas irrefletida.
Portanto, a prtica docente reflexiva aquela que tem como um dos seus objetivos
promover a leitura e a escrita em uma perspectiva histrica social, pois nossa literatura e
outros textos, alm de outras imagens que necessitam de leitura, esto carregados de

29
significados e intenes por parte de quem registrou. Assim, para que a escrita se torne uma
experincia crtica reflexiva fundamental que sejamos estimulados e preparados para
lermos nesta perspectiva.
At agora a nossa abordagem sobre a prtica docente reflexiva tem se baseado na
anlise dos contedos curriculares abordados na universidade e instituio escolar, na prtica
do professor, e nas possibilidades de refletir sobre a mesma. No entanto, o tema da prtica
docente reflexiva muito amplo dentro do campo educacional e tem vrias perspectivas,
outro autor, como, Ghedin (2012), diz:
Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao,
participar de uma atividade social e tomar postura ante os problemas. Significa explorar a
natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas
da educao, como da relao entre nosso pensamento e nossa ao educativa. A reflexo
crtica h de ser uma atividade pblica, reclamando a organizao das pessoas envolvidas e
dirigindo-se a elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiriam a reformulao
de sua teoria e sua prtica social e de suas condies de trabalho. (Ghedin,2012, p.199)

Ghedin (op.cit) traz significativa contribuio com esta perspectiva, pois o docente
reflexivo precisa se conscientizar que um ser histrico, social e cultural. Um agente poltico
dentro de uma sociedade repleta de problemas, e por isso o docente tem condies de
promover o pensamento crtico dentro do contexto que est inserido. Temos inmeros
assuntos que precisamos tomar conscincia e termos um posicionamento.
Recentemente, no Rio de Janeiro, estvamos discutindo a reduo da maioridade
penal, devido aos inmeros casos de crimes envolvendo menores de 18 anos. O docente
reflexivo em sua prtica poderia levar esse assunto para discutir com seus alunos, mas para
isso o professor precisa conhecer as discusses subjacentes ao mesmo, compreender as razes
sociais e histricas que amparam o tema e, desta forma, considerar as teorias favorveis e
contrrias e formar uma opinio. E quando levar o assunto para os alunos precisa estar
preparado para situar os alunos em uma perspectiva histrica e no apenas focar nas questes
da atualidade. necessrio pontuar as caractersticas das perspectivas que so favorveis e
das que so contrrias a reduo da maioridade penal e desta forma conduzir a turma a um
debate saudvel.
Ainda na citao de Schn (op. cit) temos como pano de fundo a relao do professor
e aluno no ateli de arquitetura, percebemos que a prtica pedaggica reflexiva acontece,
tambm, quando educador e educando dialogam de forma clara e consistente, onde o

30
educando capaz de refletir nas orientaes transmitidas pelo educador e este consegue obter
um retorno do educando no momento em que o mesmo recebe a informao. Esse ponto de
fundamental importncia no contexto escolar, pois muito comum educandos estarem com
dvidas diante das diversas reas do conhecimento apresentadas, e quando isso acontece, o
aluno tem maior dificuldade de refletir diante do conhecimento, prejudicando o aprendizado.
Por outro lado, quando o educando consegue compreender as orientaes sua aprendizagem
se torna mais ampla e profunda, alm de mais substantiva, holstica e mltipla. Assim, o
papel do educador vital para a fluidez do processo ensino aprendizagem. O professor
reflexivo precisa perceber de que forma o conhecimento compartilhado est sendo absorvido
nos diversos momentos da aprendizagem, seja em provas, aulas tericas, exposio de
trabalhos entre outras, pois uma boa comunicao permitir que ambos: educador e
educando, sejam capazes de refletirem na ao pedaggica.
Por outo lado, Schn (2010) diz tambm: sempre difcil dizer o que um estudante
finalmente aprendeu a partir da experincia de uma aula prtica reflexiva. Verificamos que
o processo ensino aprendizagem por mais que o educador se esforce para zelar pela prtica
reflexiva no tarefa simples, pois nem sempre conseguimos notar se efetivamente os
educandos esto se apropriando do conhecimento de maneira reflexiva, conseguindo fazer as
abstraes necessrias e relacionando os conceitos recebidos com outras reas do
conhecimento, por exemplo.
Apesar das dificuldades para construirmos uma prtica docente reflexiva
fundamental que nos esforcemos para compreendermos o conceito e as formas de
aplicabilidade no contexto escolar, pois os resultados na aprendizagem dos educandos
podero desencadear uma gerao de estudantes mais conscientes da realidade que os cerca
e mais preparados para dialogar com outras reas do conhecimento. Comentando sobre o
valor do ensino reflexivo, Schn disse:
Um ensino prtico reflexivo uma experincia de alta intensidade interpessoal. O dilema da
aprendizagem, a vulnerabilidade dos estudantes e os universos comportamentais criados por
instrutores e estudantes influenciam criticamente os resultados pedaggicos. Tais questes
so igualmente importantes na sala de aula, mas tendem a ser mascarados por hbitos
convencionais de leituras e anotaes. (Schn, 2000, pag.128)

Podemos inferir que o ensino prtico reflexivo tem potencial de transformar o


aprendizado em uma experincia altamente significativa. No entanto, como j mencionamos,
exige do docente preparo e dedicao maior, por isso, somos to inclinados a manter um
31
processo de aprendizagem convencional, focado em hbitos tradicionais como aulas
expositivas, provas, anotaes, pois mais fcil e pronto para ser aplicado. Salvo os casos
em que os docentes procuram usar as ferramentas convencionais de forma reflexiva,
estimulando o dilogo aps a exposio de um contedo, dedicando tempo na preparao de
uma prova para que a mesma proporcione um tempo de reflexo e aprendizagem, no apenas
visando avaliao para se ter uma nota, mas tambm procurando avaliar a capacidade do
docente na elaborao de um trabalho prtico reflexiva.
Diante disso, devemos pontuar tambm a estrutura do currculo escolar, pois as
Diretrizes Curriculares Nacionais nos do uma srie de princpios e objetivos para o currculo
do Ensino Fundamental, estabelecendo como carga horria anual mnima 800 horas, em 200
dias letivos efetivos. E dentro destes limites estabelecidos o professor, juntamente com a
escola, precisa organizar um currculo distribuindo todas as demandas sugeridas nas DCNs,
e muitas vezes para alcanar os objetivos estabelecidos pelo currculo o professor se v
obrigado a transmitir uma srie de conhecimentos para os educandos, sem conseguir
realmente certificar que os mesmos esto conseguindo apropriar-se de maneira reflexiva.
Em sua pesquisa sobre o currculo escolar na tica da prtica reflexiva Schn (2000)
fez as seguintes observaes:

No entanto, apesar das capacidades dos estudantes para a reflexo e do fato de que o currculo
era uma atividade de aprendizagem prtica reflexiva para aqueles que construram seu design,
a experincia de assumir o currculo central levou muitos estudantes a sentirem-se como
receptores passivos dos conhecimentos de outros. Um estudante reclamou de no ter:
Tempo para pensar ... apenas tempo para preparar projetos, manter em dia a leitura e ir
aula, tentando no pegar no sono. O ritmo quase me matava. (Schn, pag.247)

Schn (op. cit) fala de uma realidade dos estudantes de um curso de Arquitetura nos
Estados Unidos da Amrica, mas podemos perceber esse problema curricular atingindo os
diferentes segmentos de educao no Brasil, pois como j mencionei na nsia do educador
transmitir o contedo curricular, enfraquece a capacidade que os alunos tm de refletirem na
ao, tornando-os sujeitos passivos e receptores de informao. Por outro lado, sabemos que
os educandos so capazes de refletirem, mas para isso acontecer necessrio tempo,
motivao e a problematizao dentro dos contedos apresentados.
Podemos concluir, por meio da breve anlise da obra de Schn (2000), que a prtica
reflexiva pode ser uma realidade nos dias de hoje, mas antes a comunidade escolar precisa

32
avaliar os princpios que norteiam a mesma. Schn sugere algumas reflexes baseando-se
principalmente na investigao realizada nos atelis de arquitetura, onde educandos so
estimulados a criar projetos usando como base o conhecimento tcito, o conhecer na ao, a
figura do professor entrar em um segundo momento para dialogar e fomentar a reflexo na
ao.
A escola hoje precisa refletir sobre o aprendizado dos educandos e se os mesmos esto
tendo oportunidade de refletir diante dos contedos que lhes so apresentados. Desta forma,
vemos a importncia do profissional de educao preparado para ir alm do modelo
convencional de ensino, procurando sempre que possvel problematizar o processo de
aprendizagem de forma que os educandos, por meio dos conflitos apresentados buscaro
refletir na ao pedaggica.
Assim, aps uma sumria anlise de como esses dois tericos esto compreendendo
o conceito de prtica reflexiva passaremos a explicitar a metodologia utilizada para
investigar como esse conceito est sendo construdo ou no no mbito da disciplina Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, na viso
docente e discente.

CAPITULO III: METODOLOGIA DA INVESTIGAO

33
A presente investigao um Estudo de Caso realizado na Faculdade de Educao da
UFRJ. Estudo de Caso uma modalidade de pesquisa, segundo Gil (2008), muito utilizada
nas cincias biomdicas, sociais e humanas, que consiste em um estudo exaustivo e profundo
de um ou poucos objetos, que permitir ao pesquisador um olhar mais apurado do objeto
investigado.
No desenvolvimento desta investigao foram utilizadas para o nosso Estudo de Caso
tcnicas de entrevista, questionrio e anlise documental. Conceituamos entrevista, segundo
Gil (2008), como a tcnica em que o investigador se apresenta frente aos investigados e
formulam perguntas objetivando a obteno de dados que sero teis para a investigao do
objeto almejado. O conceito de questionrio, tambm de Gil (op. cit.), coloca que o mesmo
pode ser definido como um conjunto de questes que so submetidas a pessoas com o
propsito de obter informaes sobre conhecimentos, crenas, sentimentos, valores,
interesses, impresses entre outras. O conceito de anlise documental, segundo Gil (op. cit.),
percebe a mesma como uma tcnica de obteno de dados indireta, pois as informaes so
obtidas no por um contato direto com o indivduo, mas indireto por meio da anlise de
diversos tipos de documentos, como livros, registros, papis oficiais entre outros.
Assim, na presente investigao o questionrio foi elaborado com questes abertas e
fechadas, para os discentes do Curso de Pedagogia da UFRJ que cursaram a disciplina Prtica
de Ensino das Sries Iniciais, nos perodos de 2014.2 e 2015.1. O questionrio foi enviando
via correio eletrnico para 71 discentes que cursaram a citada disciplina nos perodos
referenciado anteriormente, que tiveram 15 dias para responder s questes. Foram enviados
dois lembretes para o grupo ao longo dos 15 dias. Desta forma, obtivemos um retorno de 17
discentes.
A entrevista foi estruturada com perguntas fixas e preestabelecidas e realizada com
duas professoras que ministraram a disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais no Ensino
fundamental no Curso de Pedagogia da UFRJ, nos perodos citados anteriormente. Alm
disso, os encontros foram marcados em dias e horrios diferentes e apenas o assunto da
entrevista foi comunicado com antecedncia. A entrevista foi gravada e transcrita.
Na parte da investigao que trata da anlise documental, o objeto foram os planos de
curso de ambas as professoras da disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais utilizados
nos perodos de 2014.2 e 2015.1.

34
1.1 O que nos diz a anlise documental dos planos de curso da disciplina Prtica
de Ensino das Sries Inicias.

Passaremos agora anlise documental dos planos da disciplina Prtica de Ensino e


Estgio Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental da Faculdade de
Educao da UFRJ, para ver se o mesmo contempla o conceito da prtica docente reflexiva
assumido neste estudo. No perodo da pesquisa tnhamos duas professoras na Faculdade de
Educao oferecendo a disciplina investigada.
Desta forma, iremos analisar os dois planos, que esto em anexo, utilizando dez
indicadores que serviro para conceituarmos os documentos dentro de critrios considerados
relevantes para a construo de um plano de curso. A saber, os dez indicadores so:
identificao, ementa, objetivo geral, objetivos especficos, contedo programtico,
metodologia de trabalho, avaliao, bibliografia, organicidade do plano de curso e correo
da linguagem escrita do texto do plano de curso.

Passaremos agora anlise do plano de curso da professora A (anexo 1), utilizado os


seguintes critrios e estruturao:

1- Em relao aos dados de identificao


( ) o plano de curso apresentou todos os dados de modo correto ( nome da disciplina,
cdigo, carga horria, creditao, ano, perodo, horrio)
( ) o plano de curso apresentou at dois erros contrariando essas normas
( x ) plano de curso apresentou mais do que dois erros contrariando essas normas

2-Em relao apresentao da ementa


( ) o plano de curso apresentou a ementa conforme detalhada no plano curricular
( ) o plano de curso apresentou a ementa sugerida no plano curricular, mas modificou
sua forma
( x ) o plano de curso no apresentou a ementa explicitada no plano curricular

35
3- Em relao ao objetivo geral
( ) o plano de curso apresentou objetivo geral de acordo com a ementa, redigido de
forma correta
( ) o plano de curso apresentou objetivo geral em desacordo com a ementa ou
redigido de forma incorreta
( x ) o plano de curso no apresentou objetivo geral

4- Em relao aos objetivos especficos


( ) o plano de curso apresentou objetivos especficos coerentes com o objetivo geral
e redigidos de forma correta
( x ) o plano de curso apresentou objetivos especficos, mas no estavam coerentes
com objetivo geral ou redigidos de forma incorreta
( ) o plano de curso no apresentou objetivos especficos

5- Em relao ao contedo programtico (programa)


( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo e estes estavam
coerentes com os objetivos
( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo mas estes no
estavam coerentes com os objetivos
( x ) o plano de curso no detalhou o programa

6-Em relao metodologia de trabalho


( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho e estava coerente com os
objetivos e o programa
( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho mas esta no estava coerente
com os objetivos e o programa
( x ) o plano de curso no explicitou a metodologia de trabalho

7-Em relao avaliao


( ) o plano de curso explicitou a avaliao e estava coerente com os objetivos, o
programa e a metodologia de trabalho

36
( x) o plano de curso explicitou a avaliao mas esta no estava coerente com os
objetivos , o programa e a metodologia de trabalho
( ) o plano de curso no explicitou a avaliao

8-Em relao bibliografia


( x) o plano de curso explicitou a bibliografia e est estava coerente com os objetivos,
o programa e a metodologia de trabalho e redigida de acordo com as normas da ABNT
( ) o plano de curso explicitou a bibliografia, mas estava fora das normas da ABNT
( ) o plano de curso no explicitou a bibliografia

9-Em relao organicidade do plano de curso como um todo


( ) sua leitura deixou no grupo uma viso clara , objetiva e coerente de como o curso
iria decorrer
( x) sua leitura deixou no grupo uma viso de um documento pouco claro e
desarticulado

10- Em relao correo da linguagem escrita do texto do plano de curso


( x) o texto estava bem redigido sem erro da linguagem escrita
( ) o texto estava redigido com at trs erros da linguagem escrita
( ) o texto estava redigido com mais de trs erros da linguagem escrita

Passaremos agora anlise documental do plano de curso da professora B (anexo 2),


utilizando os mesmos indicadores e critrios que foram estabelecidos anteriormente.

1- Em relao aos dados de identificao


( ) o plano de curso apresentou todos os dados de modo correto ( nome da disciplina,
cdigo, carga horria, creditao, ano, perodo, horrio)
( ) o plano de curso apresentou at dois erros contrariando essas normas
( x) plano de curso apresentou mais do que dois erros contrariando essas normas

2-Em relao apresentao da ementa

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( x ) o plano de curso apresentou a ementa conforme detalhada no plano curricular
( ) o plano de curso apresentou a ementa sugerida no plano curricular, mas modificou
sua forma
( ) o plano de curso no apresentou a ementa explicitada no plano curricular

3- Em relao ao objetivo geral


( ) o plano de curso apresentou objetivo geral de acordo com a ementa, redigido de
forma correta
( ) o plano de curso apresentou objetivo geral em desacordo com a ementa ou
redigido de forma incorreta
( x ) o plano de curso no apresentou objetivo geral

4- Em relao aos objetivos especficos


( ) o plano de curso apresentou objetivos especficos coerentes com o objetivo geral
e redigidos de forma correta
( x) o plano de curso apresentou objetivos especficos, mas no estavam coerentes
com objetivo geral ou redigidos de forma incorreta
( ) o plano de curso no apresentou objetivos especficos

5- Em relao ao contedo programtico (programa)


( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo e estes estavam
coerentes com os objetivos
( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo mas estes no
estavam coerentes com os objetivos
( x ) o plano de curso no detalhou o programa

6-Em relao metodologia de trabalho


( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho e estava coerente com os
objetivos e o programa
( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho mas esta no estava coerente
com os objetivos e o programa

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( x ) o plano de curso no explicitou a metodologia de trabalho

7-Em relao avaliao


( ) o plano de curso explicitou a avaliao e estava coerente com os objetivos, o
programa e a metodologia de trabalho
( x) o plano de curso explicitou a avaliao mas esta no estava coerente com os
objetivos , o programa e a metodologia de trabalho
( ) o plano de curso no explicitou a avaliao

8-Em relao bibliografia


( x) o plano de curso explicitou a bibliografia e est estava coerente com os objetivos,
o programa e a metodologia de trabalho e redigida de acordo com as normas da ABNT
( ) o plano de curso explicitou a bibliografia, mas estava fora das normas da ABNT
( ) o plano de curso no explicitou a bibliografia

9-Em relao ao plano de curso como um todo


( ) sua leitura deixou no grupo uma viso clara , objetiva e coerente de como o curso
iria decorrer
( x) sua leitura deixou no grupo uma viso de um documento pouco claro e
desarticulado

10- Em relao correo da linguagem escrita do texto do plano de curso


( x) o texto estava bem redigido sem erro da linguagem escrita
( ) o texto estava redigido com at trs erros da linguagem escrita
( ) o texto estava redigido com mais de trs erros da linguagem escrita

Passaremos agora anlise dos planos aps os mesmos serem submetidos aos
indicadores e critrios adotados para conceituarmos a construo do planejamento de curso
de uma disciplina. Em relao questo 1 que tratou dos critrios de identificao
percebemos que o planejamento da professora A no atendeu aos requisitos, pois no foi

39
possvel identificarmos no plano, por exemplo, a creditao da disciplina, a carga horria e o
cdigo. Em relao ao planejamento da professora B, tambm tivemos dificuldade de
identificar a creditao, a carga horria e o cdigo da disciplina.
Em relao ao segundo indicador foi analisada a apresentao da ementa. Este item
est contemplado no formulrio CEG,(Cmara de Ensino de Graduao) que alm da ementa
contm vrios outros itens da identificao. No Planejamento da professora A no foi
possvel identificar a ementa, por outro lado, no planejamento da professora B a ementa foi
adicionada exatamente como est no formulrio CEG.
Prosseguindo em nossa anlise, o indicador trs verifica se o plano de curso
contempla o objetivo geral da disciplina. Em relao s professora A e B no foi possvel
fazermos a identificao do mesmo.
O quarto indicador analisa os objetivos especficos. As professoras A e B
apresentaram os mesmos, no entanto, como no temos o objetivo geral, no foi possvel
fazermos uma verificao mais apurada para verificarmos se ambos estavam alinhados.
O quinto indicador analisa o programa do curso. Ambas as professoras apresentaram
o programa. No entanto, no ficou claro os assuntos que seriam trabalhados ao longo do
semestre em cada dia da semana, assim, no foi possvel identificar a coerncia do
cronograma com o contedo proposto.
Em relao ao sexto indicador foi analisada a metodologia de trabalho. A professora
A no explicitou sua metodologia de trabalho, j a professora B fez uma simples apresentao
da metodologia, mas no ficou claro como seria a relao dos objetivos com o programa
observando a metodologia.
O indicador sete analisou a avaliao adotada pelas professoras da disciplina dentro
do contexto do planejamento. A professora A explicitou a avaliao com clareza e estava de
acordo com as ideias principais dos objetivos, mas no foi possvel fazer associao clara
usando como referncia o programa e a metodologia de trabalho, pois esses esto
incompletos. A professora B explicitou a avaliao e esta estava de acordo com as ideias
contidas nos objetivos, mas tambm tivemos dificuldades para associarmos com as ideias
contidas no programa e metodologia de trabalho.
Em relao ao oitavo indicador foi analisada a bibliografia e ambas as professoras A
e B apresentaram de forma clara fazendo conexo com os objetivos, metodologia de trabalho

40
e avaliao. No entanto, um autor especfico sob o tema prtica reflexiva, que constava no
formulrio CEG, no foi apontado.
O nono indicador analisa o plano de curso como um todo. Neste sentido, ambos os
planos das professoras A e B, nos do apenas uma ideia de como ser o trabalho, mas pela
leitura do documento temos dificuldades de entender informaes mais especificas, como
quais textos para leitura sero indicados e os dias que sero trabalhados, tambm temos
dificuldades para saber a data das avaliaes.
Em relao ao dcimo indicador foi verificada a linguagem escrita do planejamento.
Neste sentido, ambas as professoras escreveram com linguagem clara e objetiva, no foram
identificados erros aparentes.
Aps a anlise do documento plano de curso, com base em indicadores e critrios,
podemos considerar que a mesma forneceu subsdios para a argumentao de que a disciplina
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental tem
a prtica reflexiva como horizonte de trabalho, mas a mesma poderia ser mais explicitada
nos planos para ser efetivamente trabalhada no cotidiano do trabalho efetivo em campo.

1.2 O que nos dizem os dados das entrevistas realizadas com as professoras da
disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental

O presente item ter como objetivo analisar as informaes obtidas por meio das
entrevistas, que esto transcritas no anexo 2, realizadas com as duas professoras de Prtica
de Ensino das Series Iniciais do Ensino Fundamental da FE da UFRJ. As entrevistas so
estruturadas e foram gravadas em dias diferentes. Iremos identific-las como professoras A
e B.
Em relao primeira questo foi perguntado sobre a formao acadmica das
docentes. A professora A fez Pedagogia na UFRJ de 85 a 88, e comeou a trabalhar antes de
concluir a graduao, atuando com educao infantil. Em seguida, adquiriu uma nova
experincia trabalhando com EJA (Educao de Jovens e Adultos) em um projeto para
funcionrios analfabetos da UFRJ. Tambm fez mestrado na UFF Universidade Federal
Fluminense de 90 a 92. Durante o mestrado aproveitou uma viagem a Cuba para realizar uma

41
ps-graduao em Havana, sobre a campanha de alfabetizao em Cuba. Depois conseguiu
uma bolsa de aperfeioamento e bolsa de pr-doutorado com Gaudncio Frigoto. Entrou no
doutorado em 1996 na URFJ, a tese foi um estudo comparado estabelecendo elementos de
comparao entre o Brasil e a Argentina e nas polticas pblicas de combate ao analfabetismo
no Brasil e na Argentina nos anos 80 e 90 no processo da transio democrtica. Por isso,
acabou trabalhando na Argentina na Fundao Centro de Estudos Brasileiros dando aula de
portugus para estrangeiros. Entrou na UFRJ em um concurso de 2003 como professora de
ensino das sries iniciais, mas tambm j deu aula de Didtica, leitura e produo de texto.
Alm disso, criou a disciplina sobre alfabetizao de EJA que Multilinguagens na
alfabetizao de jovens e adultos.
A professora B fez ensino mdio normal, graduou-se em Jornalismo e depois em
Pedagogia na Universidade Federal do Paran. O mestrado e o doutorado foram na rea de
educao com foco na questo da alfabetizao e a prtica do professor no ensino da leitura
e escrita e na questo dos saberes desse professor tambm em relao alfabetizao.
Concluiu o doutorado em 2012. Alm disso, trabalhou de 2011 at 2014 com Educao
Distncia coordenando um curso. Disse, tambm, que desde que concluiu o magistrio atuou
como professora das sries iniciais e na educao infantil em diferentes escolas da rede
pblica do interior de So Paulo. Depois passou um tempo atuando no Sesi que do Sistema
S, completando cerca de 8 anos de experincia com educao infantil e sries iniciais.

Na questo dois as docentes foram indagadas sobre a forma que se tornaram


professoras de Prtica de Ensino das Sries Iniciais e como adentraram nesta prtica na
universidade. A professora A expressou que durante o trabalho pedaggico que desenvolvia
na Argentina fez e foi aprovada para o concurso pblico para a UFRJ em 2003 para Didtica
e Prtica de Ensino nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
A professora B disse que a primeira vez que deu aula de prtica de ensino foi no
semestre passado (2014.1), por isso, se considera docente iniciante e que tudo novidade.
Entrou na universidade por meio de concurso pblico, e como j trabalhava com
alfabetizao ficou interessada em atuar com a formao de professores por isso realizou este
concurso que foi especifico para atuar com a prtica de ensino das sries iniciais. No entanto,
reconhece que a experincia com estgio est sendo adquirindo agora na UFRJ.

42
Na questo trs a pergunta almejava um relato simples do programa e trabalho
desenvolvido pelas docentes na disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais. A professora
A expressou incialmente que ao longo dos anos e de cada semestre, naturalmente, acumula-
se experincia que permite fazer modificaes no programa, e com o novo currculo a prtica
de ensino ofertada no oitavo perodo, ento, os discentes esto no final do curso. Assim, na
parte inicial da disciplina feito um trabalho de preparao para envi-los para as escolas
onde iro fazer o estgio, j existe um dilogo pr-estabelecido com essas escolas. Tambm
feito com as mesmas um contrato de estgio a outra parte da disciplina composta por um
programa com vrios temas sequenciais, introduzido com o contedo de Direitos Humanos,
mas que tambm retornam para aprofundar em alguns pontos relevantes da disciplina como
o caso da funo social da escola, do cotidiano escolar, do professor pesquisador, confeco
de materiais didticos e com as mltiplas linguagens. No entanto, a professora diz que um
pouco frustrante, pois um semestre muito pouco para se aprofundar nos contedos
necessrios e, s vezes, fica evidente a necessidade deste aprofundamento. Ento, procura
trabalhar alguns tpicos que no podem ser deixados de lado, como, tcnicas de elaborao
de planos de aulas, os elementos que compe um plano de aula, aproveitando para analisar
cada plano de aula dos discentes que sero depois observados durante a regncia. Procurando,
tambm, levar o monitor para assistir regncia e dar retorno coletivo. Alm disso, existe
uma preocupao em dar atendimento individual e fazer discusses em sala sobre as
propostas dos alunos. E, por fim, trabalha com a educao infantil, perpassando as aulas e
trazendo muito material de literatura infantil, fazendo oficinas dos mesmos e solicitando que
os alunos desenvolvam um olhar crtico sobre os elementos que nos permitem avaliar os bons
livros de literatura infantil.
A professora B relatou que procura articular os aprendizados que os alunos tm no
estgio com as teorias que estudam em sala de aula em relao prtica. Exemplifica dizendo
que deve ser considerado o modo de olhar que precisamos ter sobre a escola e que no pode
ser neutro, pois carregamos conosco todas as representaes, ideias, concepes relacionadas
escola. Alm de refletir sobre o que ser professor. Com isso, busca distanciar os discentes
dessa ideia que construmos por ainda no sermos professores. Tambm trabalha a questo
dos saberes docentes para que o aluno no tenha uma viso estereotipada do professor como

43
o grande culpado pelo fracasso escolar, incompetente, mostrando que a carreira de professor
construda ao longo do tempo. Alm disso, trabalha o contexto exterior da escola, a
precarizao do professor e o que esse contexto implica na prtica do professor na sala de
aula, faz oficinas em sala de aula para trabalhar com alfabetizao e matemtica, as questes
tnico raciais na escola. Sempre articulando esses temas com as experincias vivenciadas
pelos discentes no estgio. Por fim, tem o planejamento da regncia, que um momento que
o discente se coloca como professor. No que isso v ensin-lo a ser professor, mas um
momento que ele figura como o gestor da sala e os registros de tudo que acontece no estgio.
A ideia que a construo seja constante, anotando as observaes das aulas, os exerccios
propostos, as contribuies do estagirio, alm das observaes feitas fora da sala de aula,
nos corredores, intervalo, mural entre outros.

Na questo quatro indagamos acerca das dificuldades encontradas na construo da


disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais. A professora A iniciou relatando que um dos
desafios o pouco retorno dos alunos quando so solicitados na realizao de leituras
acadmicas, tornando-se um grande problema como relata: Tem uma... uma falta de leitura,
talvez uma no percepo da necessidade que se torna para o professor a informao de que
realizem leituras, ento assim, isso uma dor de cabea que eu passo... ehhh... eu no vou
mudar isso, acho que isso tem que sensibilizar os alunos de diferentes formas, mas eles tm
que se convencer de que preciso ler, que no se faz um curso superior sem leitura.. Outro
desafio o aluno trabalhador que trabalha no turno da manh e da tarde e no tem tempo para
realizar o estgio. A professora tenta contornar esse problema sem reduzir a carga horria de
120 horas. Exemplifica relatando o caso de uma aluna, que faz estgio das 7h30 at s 10h e
depois vai para o trabalho, mas tudo isso precisa de acompanhamento e dilogo com a escola
que recepciona o estagirio. E cita o exemplo de outro aluno que procura tirar o ms de frias
no trabalho para fazer o estgio. Um problema que est acontecendo neste momento o da
greve. comum os alunos, ao longo da formao, depararem-se com algumas, o que acarreta
dificuldades pois isso traz uma ruptura no cronograma da disciplina e, quando retorna,
difcil estabelecer nova rotina. Outro problema a infraestrutura pois falta o mnimo.
Exemplifica dizendo que s vezes tem o Datashow, mas falta a tomada, existem goteiras na
sala, s vezes no tem salas de aula, a biblioteca precria e sobre isso diz: Outro hh.. a

44
precariedade da biblioteca, desde que eu era aluna, desde que eu entrei... eu considero que
assim... uma sugesto que eu daria que o professor desse uma lista de livros que a
biblioteca deveria adquirir pra se atualizar, pra eu... eu vivo ... eu sou a biblioteca ambulante
pros alunos, eu vivo emprestando livros, porque os livros com os quais eu trabalho, que eu
coloco em numa bibliografia bastante intensa, no esto disposio, em sua maioria na
biblioteca, ento se torna um problema, ento eu vivo fazendo isso, eu... eu empresto pra
ler, pra xerocarem, minha inteno que sempre leiam ao mximo, consultem, manuseiem
os livros pra poder terem vontade de lerem. Por fim, expressou claramente que sempre tem
problemas de infraestrutura que atrapalham.
A professora B relatou que a maior dificuldade a questo da localizao das escolas
para o estgio, pois muitos reclamam da distncia. Exemplifica que o Colgio de Aplicao
da UFRJ tem uma estrutura para formao do professor, mas muitos alunos tm resistncia
de fazer o estgio l. E ficam cobrando que os professores consigam oportunidades para que
estagiem em lugares mais acessveis geograficamente. Alm disso, a professora tem
percebido que muitos alunos esto mais preocupados em terminar o estgio como algo
burocrtico do que em ver o estgio como um momento importante da formao e que ali
tero um contato com a realidade do professor, com seus saberes, em como dar aula, como
se relacionar com os alunos e infelizmente isso tem sido um problema, pois muitos alunos
no tem conscincia da importncia do estgio para a sua formao. Outro problema est
referenciado aos relatos escritos no dirio. Percebe-se uma certa dificuldade para articular
aquilo que veem na escola com os textos que embasam a prtica docente. Por fim, retorna ao
assunto das escolas que recepcionam os estagirios e aponta o problema da relao das
mesmas com os estudantes, pois h relatos de alunos que no so bem recebidos pela
instituio e professores que se sentem inseguros com a presena dos estagirios nas turmas.

A quinta pergunta procura sondar as docentes acerca da capacitao dos alunos para
atuarem nas sries iniciais aps passarem pela disciplina e pelo estgio. A professora A
expressou que essa pergunta difcil e argumentou o seguinte: difcil a pergunta, n?
Porque capacitado, verdadeiramente capacidade, a experincia que vai dar com uma boa
formao. Eu me lembro, na poca de estudante, h 30 anos que a gente era muito crtica,
da qualidade, n, da educao, do que acontecia. (pausa grande) Ehh... quando eu

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frequentava encontros, conferncias brasileiras de educao, n... ANPED congressos,
seminrios, jornadas... eu percebia, comparativamente, com colegas de outras
universidades, fossem elas pblicas ou privadas, que a gente estava bastante atualizado com
relao com as discusses que eram feitas, que a gente tinha acesso a professores de alto
nvel, ento, eu fui mudando um pouco disso, n, esse ponto de vista que... e vendo que
dependendo (pausa) da dedicao e do envolvimento individual a gente conseguia uma
melhor formao, eu percebo bastante isso na faculdade de educao: alunos hh... fracos
que conseguem se formar continuando fracos, alunos fracos ou mdios que conseguem uma
melhor formao com uma maior dedicao, claro que por meio da exigncia dos
professores, mas hh... importante a vontade, a sensibilizao que o aluno vai adquirindo
ou no ao longo da faculdade. Eu fico um pouco assustada de ver alunos no final do oitavo
perodo que no tem uma sensibilidade poltica da funo que tem o professor. A eu digo,
bom... voc jovem, ainda no todo mundo, o ponto de vista aqui, no todo mundo que
deve ser professor, no porque no foi possvel outra coisa que vem para a pedagogia e
vai ser um bom professor, assim eu acredito cada vez mais que o bom professor aquele que
quer, que quer, que se sente desafiado e motivado pra superar os obstculos.
A professora B relatou que completamente no, pois se perguntarmos aos alunos, eles
vo dizer que no. E acrescenta: At porque, por mais que o estgio aproxime o aluno da
realidade nunca vai ser a realidade do professor ... voc no t l como professor, uma coisa
t l assistindo aula, outra coisa voc t l dando aula, voc lidando com esses alunos, n,
mas eles certamente vo com uma ideia mais real daquilo que... daquilo... do que a escola,
muitas vezes se fala que o aluno vai com uma ideia da escola ideal e a voc tem aquele
choque. Ento, acho que o estgio tambm permite que esse choque acaba sendo, talvez,
menor porque voc j vivenciou aquilo, j teve um contato com aquela realidade que voc
vai ter que enfrentar. Alm disso, a professora ratifica que a Faculdade no prepara
completamente, mas que uma boa formao ajuda o aluno a ter mais autonomia no
planejamento, a entender o papel do professor, que ele no o culpado de todas as mazelas
da educao, ou que ele o salvador da ptria, mas sim uma viso mais real do que o
professor, de como se do as relaes professor/aluno, a organizao da sala, as
possibilidades de desenvolvimento e dos procedimentos, enfim, neste sentido, a prtica de
ensino tende a ajudar.

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Na sexta questo procurou-se saber se na perspectiva e avaliao do professor a
prtica reflexiva por parte dos estagirios foi considerada no decorrer do estgio. A
professora A disse que trabalha intensamente e usa o conceito do professor pesquisador que
um professor reflexivo, estimulando os alunos a observarem o trabalho do professor no
estgio e encontrar pontos que so pesquisveis, porque o pesquisador reflexivo, crtico,
analtico, construtivo. Exemplifica relatando que um dos trabalhos finais desenvolver um
projeto apontando uma soluo para o problema encontrado no estgio. Outro ponto de
reflexo com a regncia, que procura levar o aluno a fazer uma autocrtica, no que poderia
ser melhor. Alm disso, utiliza as situaes vivenciadas no estgio pelos alunos como
discusso com a turma, questionando, por exemplo: - O que vocs fariam nessa situao? E,
assim por diante, como um momento de dialgico reflexivo. Percebi, tambm, em sua fala
um tom de indignao com a educao, como relata: Eu sou muito Freiriana: educao e
mudana. A gente tem que analisar o que no est bom e eu considero que a escola est
pssima, no est nada boa do jeito que ela est, e que ela pode melhorar, e ela pode melhor
com os nossos alunos de pedagogia, com a gente, com o dilogo, com professores escutando
mais os professores. Oferendo espaos na faculdade de educao e vocs pedem um espao
para isso, de que...de que os professores frequentem a faculdade de educao trazendo os
seus saberes da prtica da escola pra dialogar conosco aqui na faculdade de educao, na
academia.
A professora B relatou que procura estabelecer essa reflexo no incio de cada aula,
por meio do dilogo proveniente das questes vivenciadas pelos estagirios e sempre que
possvel associando aos textos e teorias utilizadas na disciplina. Ento, esse dilogo uma
forma de reflexo. E expressou que os depoimentos sobre a prtica so bem negativos: ...os
relatos dos alunos so muito negativos em relao a pratica, n, a gente v que de fato,
uma prtica muito problemtica na maioria dos professores. Ento, ser que no existe
tambm uma, um, uma ausncia de um papel, de um gestor, que articule as prticas, porque
a gente v ... e a a gente coloca essas reflexes pra eles, porque hhh voc falar s o que o
professor no faz hhh..., hhh... num, num atinge aquele objetivo que ele deveria atingir,
mas em que contexto est essa escola...? E outra... percebe que no caso especfico dessa
escola, falta um articulador, como eu tenho vrios alunos fazendo nessa escola, ento a

47
nesse sentido, tava pensando outro dia nisso: C vai ter um retrato dessa escola, eu j tive
no ano passado vrios alunos l, este ano vrios alunos l e a voc tem um retrato dessa
escola. A o que que leva essa escola, a ter, tipo, essas prticas na maioria, em relao a
maioria dos professores. So poucos os alunos que trazem relatos de prticas mais
interessantes, at na relao com o aluno, no s na prtica de procedimento didtico, mas
na prpria relao que estabelece com os alunos. Ento, um problema de professor? Ser
que todos os professores no to interessados? Me parece que falta um trabalho, aahhh de
gestor na articulao dos ... dos professores. Ento, a partir desta escola muitas reflexes
so feitas em sala de aula, fazendo com que os alunos sejam efetivamente reflexivos.

Na questo sete as docentes foram indagadas acerca da avaliao que fazem da


maneira como o estgio ofertado nesta disciplina. A professora A expressou que fica sempre
com a sensao que insuficiente, e lembra que quando era estudante de Pedagogia na UFRJ,
os alunos defendiam o pedagogo generalista que o que estamos formando hoje, no temos
mais as habilitaes no Curso, agora so vrios eixos e, por isso, sente falta de um
aprofundamento. Falando das Sries Iniciais disse: Vou falar das sries iniciais n que na
verdade so os anos iniciais o aluno tem at 120 horas n, geralmente so 90, dessas 120,
pra vivenciar um ano mas diferente, um primeiro ano, segundo ano, quanto ano, e quinto
ano, s vezes eu fico, eu sinto que o aluno deveria ter uma maior circulao entre os anos,
isso tambm gritante com a educao infantil, uma coisa voc fazer estgio, n, com os
bebs e voc fazer estgio com o pr 1, pr 2 que j est em processo de alfabetizao ento
eu sinto que isso uma lacuna... e um problema difcil de resolver, no s voltamos ao
que era, o professor, n, unicista com uma formao apenas, ou como conciliar esse
pedagogo generalista mas que tem uma maior profundidade. Por fim, sugere que o estgio
comece antes para que o aluno possa ter mais oportunidades de vivenciar outros anos dentro
das sries iniciais por exemplo.
A professora B expressa que, por ser sua primeira experincia com esta disciplina,
acredita que o estgio est acontecendo de forma interessante, diferente de quando fez estgio
no perodo de sua prpria graduao, pois no havia essa ligao do estgio com a disciplina,
como acontece na UFRJ, que reconhece ser muito bom, pois permite que acompanhemos o
aluno com maior proximidade, indagando o que eles viram no estgio, o que aconteceu.

48
Assim, ao longo do processo o professor pode fazer interferncias e ajudar o aluno em suas
necessidades. Por isso esse modelo interessante. A regncia tambm um momento
interessante, apesar de a professora no dar um peso to significativo neste momento, mas
reconhece que ajuda o aluno a planejar uma aula. E, durante o processo, podemos ajudar na
elaborao do mesmo, pois so encontradas muitas dificuldades, como a de pensar no tempo
disponvel para realizar uma aula, s vezes o contedo fica muito extenso ou abaixo do
necessrio, tm dificuldades na elaborao dos objetivos. Ento, essa parte do planejamento
da aula at mais importante do que a regncia em si, pois um momento de reflexo do
aluno. Por outro lado, sentiu certa dificuldade para responder questo, como disse a seguir:
E acho que o formato, hummm... no sei... como eu no tenho outras experincias difcil
pra eu falar se t bom ou no. Eu vejo o lado do que positivo que esse, essa possibilidade
de encontrar os alunos toda a semana, porque no estgio mais complicado nas escolas,
porque voc tem, por exemplo: vrios alunos na mesma escola, mas faz um horrio, n, e a
gente tambm tem outros compromissos na universidade. Continuou relatando a dificuldade
de dedicar mais tempo disciplina e fazer conexo com as escolas que recepcionam os
estagirios devido aos diversos compromissos que tem na universidade.

Na oitava questo as docentes foram perguntadas em relao perspectiva das escolas


que recebem os estagirios, o que poderia ser feito pelas escolas para que os licenciandos
tivessem uma prtica reflexiva. A professora A expressou que o caminho o professor
universitrio estar na escola, oferecendo espaos de troca. Exemplificou relatando o que
aconteceu em uma escola em Copacabana. Destacou que foi a parceria com as professoras
da mesma, a partir das necessidades que apontavam, que ajudou o trabalho. Por isso, esse
dilogo importante com a escola para que juntos possamos refletir.
A professora B inicia sua fala usando o exemplo do Cap (Colgio de Aplicao)
UFRJ. Declara que nesta escola o professor regente tem mais contato com o estagirio e isso
torna a experincia sobre a prtica mais reflexiva, pois esse dilogo fundamental para o
licenciando. Alm disso, acrescenta que por conta dessa relao to valiosa entre professor
regente e estagirio, talvez a universidade devesse refletir sobre seu papel de preparar melhor
os professores que recepcionam os estagirios. At por que esses professores no ganham
nada a mais para realizar esse trabalho e alguns se sentem vigiados pelos estagirios. Por

49
isso, devemos ter muito cuidado e preparar os alunos tambm, para que os mesmos tenham
considerao pelo profissional que est atuando.
Desse modo, aps a anlise dos dados da entrevista, podemos argumentar que as
docentes so muito bem preparadas para exercer suas funes e tm clareza da importncia
de uma prtica reflexiva, abordando suas caractersticas essenciais apontadas no quadro
terico que buscou construir esse conceito. No entanto, as condies concretas de trabalho
com as quais se defrontam impedem que o conceito se construa de modo mais efetivo no
cotidiano das escolas.
Aps a anlise de como as docentes percebem e efetivam o conceito de prtica
reflexiva, passaremos a analisar como este conceito construdo pelo corpo discente
investigado.

1.1 O que nos dizem os dados do questionrio: Anlise e interpretao dos resultados
do questionrio realizado com os discentes da disciplina Prtica de Ensino das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia.

Passaremos agora para a anlise e interpretao dos resultados, que Gil (2008)
conceitua com definies distintas, mas que esto estreitamente relacionadas. A anlise dos
resultados objetiva reunir, de maneira resumida, os principais indicativos, assuntos e
informaes de forma a facilitar a investigao do objeto. Por sua vez, a interpretao almeja
alcanar um sentido mais amplo das respostas. Ento, com essas informaes preliminares
passaremos a anlise dos 17 questionrios validados (o modelo est no apndice 3) pelos
discentes.

Dados do questionrio

Grfico 1. Distribuio dos respondentes segundo o critrio da idade

50
1; 6%

21-30 anos
5; 29%
31-40 anos
11; 65% acima de 40

Percebemos que a maior parcela dos discentes que responderam ao questionrio tem entre 21
anos e 30 anos.

Grfico 2. Distribuio dos respondentes segundo o critrio do sexo.

1; 6%
4; 23%
masculino
feminino
no identificado

12; 71%

Em relao ao sexo, percebemos uma predominncia do feminino, realidade muito


marcante no curso de Pedagogia da UFRJ.

Grfico 3. Distribuio prestigiando o semestre atual dos discentes que


responderam o questionrio.

51
no identificado;
3; 18% sexto; 3; 18%

dcimo primeiro;
1; 6% stimo; 1; 6%

oitavo; 4; 23%
nono; 5; 29%

sexto stimo oitavo nono dcimo primeiro no identificado

No grfico 3 o objetivo era obter a informao acerca de qual semestre o discente


cursava quando fez a prtica de ensino. Considerando que segundo o currculo do curso de
Pedagogia da UFRJ, a prtica de Ensino das Sries Iniciais oferecida no 8 perodo,
podemos inferir que apenas 4 discentes fizeram a disciplina seguindo o fluxo adequado.
Tivemos 5 discentes que fizeram no nono e outro no stimo, com uma diferente de apenas 1
semestre, que no representa alterao to relevante em relao ao fluxo. Por outro lado,
tivemos 3 discentes que cursaram a disciplina quando estavam no sexto perodo e outro no
dcimo primeiro, que representa uma alterao significativa no fluxo. Em relao aos que
fizeram no sexto, com uma diferena de dois semestres, necessrio refletir se estavam com
a maturidade adequada para antecipar a disciplina, e outra reflexo pertinente a prpria
estrutura do Curso que no exige pr-requisito para os discentes fazerem as prticas de
ensino, importante pensar o quanto est liberdade afeta na formao adequada dos
discentes.

Grfico 4. Distribuio prestigiando as Prticas cursadas at 2015.1 (inclusive)


dos discentes que responderam o questionrio.

52
2
1 6
1

5 4 3 2 1

Com as informaes da tabela 4 verificamos que 6 discentes estavam fazendo a quinta


prtica de ensino e outros 7 estavam fazendo a quarta prtica de ensino. Assim podemos
inferir, com base no currculo do Curso de Pedagogia da UFRJ que tem em sua estrutura a
primeira prtica no quinto semestre (Prtica de Ensino no Magistrio em Disciplina
Pedaggica no Ensino Mdio), a segunda no sexto (Prtica em Poltica e Administrao
Educacional), a terceira no stimo (Prtica de Ensino em Educao Infantil) e a quarta no
oitavo (Prtica de Ensino nas Sries Iniciais do Ensino fundamental), que um discente quando
faz a Prtica de Ensino das Series Inicias, j de veria ter cursado outas trs, somando quatro
est prtica. Assim, dos 17 discentes que responderam o questionrio, 13 haviam feito 4 ou
mais prticas, mostrando que esto de acordo com o fluxo do currculo.

Grfico 5. Distribuio considerando os discentes que participaram de bolsa ou


programa de extenso.
53
7; 41% Sim
10;
No
59%

Grfico 6. Distribuio considerando o tipo de bolsa ou programa de extenso


realizado pelo aluno

1; 14% PIBIC

2; 29%
Monitoria

Iniciao
Cientfica
3; 43% 1; 14%
Outros

Com essas informaes verificamos que 7 dos 17 discentes que responderam o


questionrio estiveram envolvidos em algum tipo de programa ou bolsa de extenso,
considerando que um dos focos principais da universidade a pesquisa, extenso e ensino e
que esses discentes esto na fase final do Curso, que nos leva a refletir que tiveram
oportunidades de conhecerem os programas de bolsa e extenso da universidade, mas que no
entanto, apenas 41% dos discentes estiveram envolvidos nestes programas e bolsas, revela
que a maior parte dos discentes no tiveram a oportunidade de receber uma formao
complementar ou viver experincias mais significativas para um curso de formao de
professores.

54
Grfico 7. Distribuio considerando a rede escolar em que realizou a prtica de
Ensino (Pblica ou Particular).

Particul
ar
0%
Pblica
Particular

Pblica
100%

Com esses dados verificamos que todos os alunos que responderam o questionrio,
fizeram o estgio na rede pblica, ento nosso espao amostral est todo focado em escolas
pblicas.

Grfico 8. Distribuio considerando o tipo de escola pblica (Federal, Estadual


ou Municipal) em que os discentes fizeram o estgio.

6; 35%
Municipal
Federal
11; 65%

Com essas informaes percebemos que dos 17 discentes que responderam o


questionrio 100% realizou o estgio na rede pblica e dentro da rede pblica 65% fizeram
na rede municipal e 35% na rede federal. Assim, podemos destacar que a experincia de

55
estgio desses discentes compreende apenas ao universo da rede pblica. E, dentro da rede
pblica, 11 fizeram o estgio em escolas municipais.

Grfico 9. Distribuio considerando o tempo que os discentes passaram no


estgio observando as aulas.

2
1
1

2 9
1
1

90h 100h 104h 120h 50h 20h no identificado

Considerando que os estgios de Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia da UFRJ,


so obrigatrios e tm uma carga horria de 90h/aula, mais 30 horas/aula de atividades
complementares, por outro lado, permitindo que seja possvel reverter as 30 horas
complementares em extenso as 90h/aula em sala de aula, formando 120 horas na escola,
isso, explica a ocorrncia de 4 discentes que cumpriram uma carga horrio de igual ou maior
que 100h/aula. Mas, a grande maioria fez as 90h/aula exigidas e outros 2 fizeram menos que
o exigido, a justificativa que ambos quando responderam o questionrio ainda estavam na
escola realizando o estgio.

Tabela 1. Distribuio considerando as atribuies do estagirio no perodo que


fez a disciplina.

Categorias Subcategorias Frequncia %


Apenas observa 3 17,6
Observao Especificou a observao 1 5,8
Observao com dilogo 1 5,8

Participao Participa e observa 5 29,5


Participao ativa 5 29,5

56
Participao restrita 1 5,8
No sabe - 1 5,8
Total 17 100%

Grfico 10. Distribuio das informaes considerando a maneira como a escola


e o professor recepcionou o estagirio.

2
Muito boa
8
Boa
Regular
10 Ruim

Com esses dados podemos perceber que a grande maioria dos discentes consideraram
a recepo da escola e do professor em que fizeram o estgio como muito boa ou boa, este
indicativo importante pois a maneira como as escolas recebem os licenciando fundamental
para que o mesmo, se sinta motivado em comparecer ao ambiente de estgio e para interagir
com a instituio.

Tabela 2. Distribuio considerando qual o significado da Prtica de Ensino das


Sries Iniciais para o discente.
Categoria Subcategoria Frequncia %
Iniciao a Docncia 2 8,7
Preparao para mercado de trabalho 1 4,3
Oportunidade para conhecer a rotina 1 4,3
Importante
Base para a prtica futura 1 4,3
Anlise crtica da sala de aula 1 4,3
Compreenso do trabalho pedaggico 1 4,3

57
Reflexo sobre novas possibilidades do fazer 1
4,3
pedaggico
Reflexo sobre as teorias 1 4,3
Reflexo sobre a prtica 1 4,3
Aprender 1 4,3
Possvel segmento de trabalho 1 4,3
Alfabetizar e dar continuidade ao processo de 1
4,3
alfabetizao
Experincia 3 13
Contato com realidade dos alunos e/ou professor 3 13
Dilogo entre teoria e prtica 2 8,7
Treinar potencial na regncia 1 4,3
Observar a prtica 1 4,3
Total 23 100

Todos os discentes consideram o significado do estgio como algo importante para


sua formao. Obtivemos 23 respostas, pois em alguns alunos verificamos mais de uma
categoria. Como exemplo, cito: Uma disciplina que une a base terica importante para
sempre repensar a prtica no que tange ao contexto de ensino fundamental, treinar seu
potencial na regncia e realizar as horas/aula na prtica para se aproximar da realidade
vivida diariamente pelo professor em sala de aula. Neste caso, contemplamos as
categorias dilogo entre teoria e prtica, treinar potencial da regncia, contato com a
realidade dos alunos e/ou professor.

Tabela 3. Distribuio prestigiando os problemas encontrados pelos discentes na


disciplina prtica de ensino das sries iniciais.

Categoria Subcategoria Frequncia %


Pessoais Desgaste e cansao 1 5
No respondeu 1 5

58
No teve 8 40
No assistiu regncia 1 5
Professora Inexperiente 1 5
Mau uso do tempo 1 5
Concepes de escola 1 5
Lugar para fazer o estgio 3 15
Obrigatoriedade do estgio para
Externo 1 5
quem j docente
Greve 1 5
Atendimento da CRE 1 5
Total 20 100
Com essas informaes podemos fazer algumas reflexes, iniciando com a
quantidade de respondentes que foram 20, que superior aos 17 respondentes, e o motivo
que alguns discentes se enquadraram em mais de uma categoria, como exemplo, cito:
Deslocamento at a escola. Problemas com o atendimento na CRE. Aproveitamento do
tempo na parte terica da disciplina (excesso de burocracia impedindo o rendimento da
aula). Carga horria prtica muito extensa. Consideramos as seguintes categorias neste
exemplo: lugar para fazer estgio, mau uso do tempo e atendimento da CRE. Alm disso,
chama ateno a quantidade de alunos que no encontraram problemas na disciplina, que
representa 40% da turma.
Tabela 4. Distribuio dos dados do questionrio prestigiando os problemas
encontrados no estgio realizado pelos discentes nas sries inicias do ensino
fundamental.

Categoria Subcategoria Frequncia %


Lidar com comportamento dos alunos 1 5,5
Pessoais No interferir no trabalho da professora 1 5,5
Desgaste e cansao 1 5,5
No teve 7 35

59
Ausncia da visualizao do plano de
1 5,5
aula e planejamento
Pouco solicita e grossa 1 5,5
Professora regente
No entendeu o papel da estagiria 1 5,5

No permitia estagiria ter contato com


1 5,5
os alunos
Abertura e receptividade do campo 1 5,5
Externo
Carga horria 2 11
Greve 1 5,5
Total 18 100

Analisando os dados, encontramos 18 respostas, o que nos leva ao entendimento que


um dos questionrios contemplou mais de uma categoria, como exemplo, cito: Conseguir
disponibilidade para fazer o estgio; lidar com o comportamento dos alunos; no interferir
no trabalho do professor; fazer o estgio em uma escola to longe do meu trabalho. Neste,
foram contemplados lidar com o comportamento dos alunos e no interferir no trabalho do
professor. Alm disso, chama a ateno a quantidade de discentes que no tiveram problemas
no estgio, que representa 35% do total.

Tabela 5. Distribuio dos dados considerando os aspectos positivos vivenciados


na disciplina prtica de ensino das sries iniciais.

Categorias Subcategorias Frequncia %


Confronto teoria e prtica 1 5,26
Trocas de informaes 2 10,52
Oficinas na sala 1 5,26
Importante
Leitura de textos 3 15,80
Jogos na sala 1 5,26
Unio da teoria com a prtica 1 5,26

60
Problematizar com a turma 1 5,26
No respondeu 9 47,30
Total 19 100%

Analisando os dados, percebemos que semelhante as outras tabelas, encontramos


respostas nos questionrios, em relao aos aspectos positivos da disciplina, que se
enquadram em mais de uma categoria, como exemplo, cito: Na disciplina foram os textos e
os jogos que me mostraram uma forma ldica de trabalhar diversos conceitos matemticos.
Neste exemplo, consideramos a leitura de textos e os jogos em sala como subcategorias.
Alm disso, percebemos que cerca de 42% no responderam essa questo, e um dos motivos
foi que muitos focaram apenas nos aspectos positivos vivenciados no estgio e no na
disciplina.

Tabela 6. Distribuio dos dados considerando os aspectos positivos vivenciados


no estgio das sries iniciais do ensino fundamental.

Categorias Subcategorias Frequncia %


Contato com corpo escolar 1 4,16
Confronto entre prtica e teoria 4 16,6
Trocas de informaes 2 8,33
Dedicao da professora 1 4,16
Confirmao da rea que deseja trabalhar 1 4,16
Importante
Trabalho com jogos e musicas 1 4,16
Refletir sobre a prtica 1 4,16
Repensar formas da didtica 1 4,16
Compreenso do alunado da escola 1 4,16
Aprendizagem com os alunos 3 12,5

61
Vivenciar produo de texto, leitura,
2 8,33
interpretao, trabalho coletivo...
Exercitar o modo de ensinar 1 4,16
Conhecer realidade escola pblica da Z.S 1 4,16
Experincia adquirida 1 4,16
Observao do trabalho do professor 1 4,16
No teve 1 4,16
No respondeu 1 4,16
Total 24 100

Analisando os dados, verificamos que a grande maioria dos respondentes


expressaram seu ponto de vista em relao aos aspectos positivos do estgio, aqui obtivemos
apenas 1 questionrio sem resposta e outro que expressou no ver nada positivo no estgio.
Diferente da mesma pergunta feita anteriormente, s que em relao a disciplina. Isso, nos
ajuda a inferir que o estgio tem levado os licenciandos experincias mais positivas.

Tabela 7. Distribuio dos dados considerando as sugestes dos respondentes para a


melhoria da qualidade da disciplina prtica de ensino das sries iniciais do ensino
fundamental.

Categorias Subcategorias Frequncia %


No percebe 5 23,8
Diminuio da carga horria para
1 4,3
professores
Estrutura do curso Flexibilidade nas horas culturais 1 4,3
Mais regncias 1 4,3
Material concreto 1 4,3
Externas Mais opes de escola 6 28,6

62
Estabelecer conexo entre alunos de
1 4,3
realidade diferentes
Dilogo entre universidade/escola 1 4,3
Comprometimento em assistir regncias 1 4,3
Reviso do planejamento 1 4,3
Professor
Melhor organizao do tempo 1 4,3
Maior diversidade de professores 1 4,3
Total 21 100

Analisando as respostas que trataram da questo das sugestes para melhorar a


disciplina prtica de ensino das sries inicias, percebemos que os respondentes, expressaram
6 vezes a necessidade de mais opes de escola, na verdade, esse assunto j apareceu em
outros momentos do questionrio, por isso, percebo que necessrio analisarmos com mais
cuidado a questo das opes para se fazer o estgio e possibilidades de ampliarmos os
mesmos, como disse uma das respondentes: Abertura de escolas em mais reas do RJ, para
que os alunos que moram longe possam se dedicar mais ao estgio.

Tabela 8. Distribuio dos dados considerando as sugestes dos respondentes


para a melhoria da qualidade do estgio na prtica de ensino das sries iniciais do
ensino fundamental.

Categorias Subcategorias Frequncia %


No percebe 1 5,9
No respondeu 8 47
Professores Melhoria na recepo dos estagirios 1 5,9
regentes Uso do material concreto 1 5,9
Escola Boas escolas para a prtica 1 5,9

63
Menos horas de estgio 4 23,5
Estrutura
Aproximao da escola com universidade 1 5,9
Total 17 100

Analisando os dados em relao as sugestes para que o estgio pudesse ter mais
qualidade, percebemos que a grande maioria dos respondentes no responderam essa
questo, um dos motivos foi que nestes dados no foram contabilizados os que se referem a
mais opes de lugares para estgio, pois consideramos que isso seria uma competncia da
disciplina e no do estgio. Com os dados percebemos que o retorno questo das sugestes
de melhoria foram mais limitados, indicando que os licenciando no conseguiram encontrar
muitas solues para sugerir como melhoria do estgio.

Grfico 11. Avaliao que os respondentes fazem aps a concluso do estgio em


relao ao fato de estarem ou no mais preparados para atuarem como professores das
series das iniciais.

2; 11% Sim
2; 11%
7; 39% No
Mais ou menos

7; 39% No sabe

Como percebemos essa questo considera o julgamento que o licenciando faz em


relao ao fato de estar mais preparado para atuar como professor das sries inicias com a
concluso do estgio e aqui houve um equilbrio nos dados, pois 7 se sentem mais preparados
e outros 7 disseram que no. Essa uma questo importante, considerando que um dos papeis
do curso de Pedagogia da UFRJ preparar adequadamente os licenciandos para atuarem
como professores, no entanto, cerca de 40% dos respondentes expressaram claramente que
no esto seguros para serem professores.

64
Tabela 8. Distribuio dos dados relacionados com a justificativa que os
respondentes deram positivamente em relao ao fato de estarem preparados para
atuarem como professores das series inicias aps o estgio.

Categorias Subcategorias Frequncia %


Forneceu embasamento mnimo 1 14,2
Permitiu vivenciar o cotidiano
2 28,5
escolar
Prtica escolar
Sentiu mais segura para atuar 1 14,2
No justificou 1 14,2
Aproximao da realidade escolar 1 14,2
No justificou 1 100
Total 7 100

Tabela 9. Distribuio dos dados relacionados com a justificativa que os


respondentes deram negativamente em relao ao fato de estarem preparados para
atuarem como professores das series inicias aps o estgio.
Categorias Subcategorias Frequncia %
Apenas uma regncia, assim
1 14,3
permanece insegurana.
No vivencia essa realidade
Pessoal 1 14,3
profissional
Tem medo do cenrio educacional 1 14,3
Nunca estaremos preparados, pois
1 14,3
vivemos experincias diversas
No forneceu base 1 14,3
Estgio Aprendi o que no fazer, a prtica da
1 14,3
professora est esvaziada.
No justificou 1 14,3
Total 7 100

65
Em relao a distribuio dos dados considerando as justificativas para o aspecto
negativo da preparao para serem professores das series iniciais aps o estgio, percebemos
que os 7 respondentes apresentaram questes mais voltadas para o campo pessoal.

Grfico 12. Distribuio dos dados considerando a opinio dos respondentes, na


questo referente ao estgio, no sentido de saber se o mesmo proporcionou uma prtica
reflexiva.

2; 12%
sim
no sabe

15; 88%

Percebemos que a grande maioria dos respondentes veem o estgio das sries inicias
como uma prtica reflexiva, permitindo que o licenciando tenha oportunidades de perceber
o processo educacional de maneira crtica.

Tabela 10. Distribuio dos dados considerando o relato de pelo menos 1


experincia vivenciada no estgio pelo respondente em relao a prtica reflexiva.
Categorias Subcategorias Frequncia %
Bullying e minha interveno 1 5,26
Ir ao banheiro antes de comear a aula 1 5,26
Cotidiano Escolar
Famlia, escola, aluno 1 5,26
Trabalho ineficiente com aulas de reforo 1 5,26
Quebrou estigmas que tinha da
1 5,26
Professor matemtica
O como no fazer. 2 11,52
O que devo fazer 1 5,26

66
Como fazer diferente 2 11,52
Repensar a prtica de como agir neste
1 5,26
campo
Ensino de forma contextualizada 1 5,26
A professora tratava mal os alunos, mas
em relao ao aprendizado de contedos 1 5,26
eram os melhores da escola
No se lembra de
1 5,26
algo especfico
De uma escola que atendia vrias
1 5,26
comunidades da Zona Sul
Pessoal
Aspectos que no considerou na regncia 1 5,26

No sabe 2 11,52
Total 18 100

Em relao aos dados que trazem a contribuio dos respondentes no sentido se citar
pelo menos 1 exemplo da prtica reflexiva observada no estgio, verificamos que tivemos 18
respostas. Algumas expressando o que aprenderam a no fazer quando estavam no estgio,
como o exemplo a seguir: Sim. Uma das maiores contribuies das prticas de ensino na
universidade a problematizao da ao docente. O "como fazer" pode no ficar claro,
mas o "como no fazer" muito bem trabalhado com os relatrios, observaes e discusses
em sala de aula.
Aps a anlise dos dados relativos ao corpo discente, expressos em grficos e tabelas,
podemos argumentar que o conceito de prtica reflexiva est presente nas aspiraes do
mesmo, mas que no efetivado de modo mais contundente em funo das condies
adversas encontradas no campo e no fato de realizarem mais observao do que
ao/reflexo.
CONSIDERAES FINAIS

67
Aps assumirmos: (1) uma conceituao da prtica reflexiva fundamentada em um
quadro terico e, em relao s docentes investigadas: (2) analisarmos a concepo de prtica
reflexiva que as mesmas possuem ao trabalhar a disciplina Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental; (3) analisarmos os planos de
cursos na tica de uma estruturao e organizao que leva em considerao indicadores e
critrios bsicos e essenciais para a elaborao de um plano de curso; bem como em relao
aos discentes, investigarmos (4) a concepo da prtica reflexiva que os mesmos tiveram
aps o estgio nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, iremos formular consideraes que
foram elaboradas com base nesse trabalho monogrfico, retornando s questes iniciais.
As questes foram as seguintes: (1) Como a presente investigao est
conceituando a Prtica Docente Reflexiva? (2) O planejamento docente da disciplina
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado das Sries Iniciais do Ensino Fundamental da
Faculdade de Educao da UFRJ contempla o conceito de Prtica Docente Reflexiva
assumido? (3) Qual a percepo que os professores atuais desta disciplina possuem sobre
o que significa uma Prtica Docente Reflexiva? (4) Qual a percepo que alunos do Curso
de Pedagogia da FE, que ainda esto cursando, possuem sobre a Prtica que efetivamente
vivenciaram nesta disciplina? (5) Podemos avaliar a Prtica Docente desenvolvida na atual
Disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental do Curso de
Pedagogia como uma Prtica Docente Reflexiva?
Nosso objetivo agora colocar algumas consideraes que pretendem dialogar com
as cinco questes anteriores apresentadas, no exatamente na ordem em que esto. Acerca da
conceituao da prtica reflexiva assumida percebi que inmeros tericos escreveram sobre
esse assunto e, por isso, procurei delimitar o conceito na perspectiva de dois tericos que tm
sido considerados mais representativos: Paulo Freire e Donald Alan Schn. Ambos
trouxeram contribuies que se complementaram e que so essenciais para o entendimento
do que significa uma prtica reflexiva. Desse modo, Schn apresentou, entre outras, a teoria
do conhecer na ao e a reflexo na ao, que nos fizeram perceber que para a
prtica reflexiva acontecer necessria a unio do conhecimento e da reflexo. Como j
verificamos o conhecer na ao, remete aos conhecimentos implcitos que os sujeitos
adquirem no processo de aprendizagem e, uma vez adquiridos, tais conhecimentos tornam-
se inerente ao sujeito, e a prtica se torna praticamente automtica, como ler a receita de um

68
bolo ou copiar uma informao de um quadro negro. No precisamos ser alfabetizados todas
as vezes que precisarmos exercitar a leitura e a escrita na lngua portuguesa. A reflexo na
ao, segundo Schn, acontece quando estamos diante de algo inovador, imprevisto, que
exige de ns reflexo, pois apenas o conhecimento implcito no suficiente para
desenvolvermos plenamente determinada ao.
Usando o exemplo da leitura e escrita, a reflexo na ao acontecer quando
estivermos diante da escrita de um texto dissertativo, por exemplo, ou diante da leitura de um
texto de difcil compreenso, pois precisaremos, no caso da escrita, selecionarmos as
melhores palavras de acordo com a necessidade, refletirmos na questo que foi apresentada.
Por isso, to importante estarmos diante de situaes inovadoras e imprevistas, para que
possamos refletir na ao.
Com base nessa argumentao sumria, iremos fazer algumas consideraes sobre a
prtica reflexiva nos estgios do Curso de Pedagogia da UFRJ. Foram cinco estgios, mas
excluo desta anlise o estgio realizado na parte administrativa, pois o mesmo exigiu, a meu
ver, apenas o conhecer na ao. No entanto, os outros quatro, a saber: Educao Infantil,
Educao de Jovens e Adultos, Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Disciplinas
Pedaggicas na Escola Normal, foram experincias vivenciadas em sala de aula, com
inmeras situaes inovadoras e imprevistas. No entanto, em dois destes estgios tivemos
uma participao mais discreta, pois apenas observamos o trabalho da professora regente e
tivemos maior prtica pedaggica no momento da regncia. Por outro lado, nos outros dois
minha atuao foi intensa, pois na verdade no tinha muito tempo para observar, porque
estava constantemente atuando como professor, corrigindo os educandos, brincando,
alfabetizando, ensinando a somar, diminuir, multiplicar, dividir, enfim exercendo a profisso
de professor.
E a considerao que houve grande diferena nos dois estgios. Desse modo, nos
estgios em que apenas observei, com exceo do momento do exerccio da regncia, fiz
poucas reflexes, apenas anotava algumas consideraes, ou copiava as informaes do
quadro, ou analisava a atuao do professor da turma com base no conhecimento do Curso
de Pedagogia que adquiri e minha percepo que o tempo dedicado a este estgio no foi
proveitoso, foi um tempo montono e cansativo, trazendo poucas contribuies para a prtica
reflexiva. Alm disso, no me sinto motivado para atuar profissionalmente nestes segmentos.

69
Por outro lado, em outros dois estgios, devido s necessidades e por incentivo dos
docentes da turma, fui muito atuante. E, nesta prtica docente, deparei-me com muitas
situaes inovadoras, conflitantes e imprevistas, que me obrigaram a refletir na ao, e toda
vez que enfrentava tais desafios, me via sendo chamado a dialogar com a professora da turma
em busca de orientaes, ou dialogando com as docentes da disciplina da prtica de ensino
na Universidade acerca das teorias pedaggicas, ou conversando com outros estagirios ou
pesquisando acerca das questes vivenciadas em sala de aula. E, neste exerccio de refletir
sobre a prtica, fui ganhando autonomia e confiana para exercer o papel de um professor.
E, como consequncia, sinto-me mais motivado e seguro para atuar nestes segmentos.
Ento, em minha anlise, concluo que o Curso de Pedagogia deveria ofertar mais
tempo para a prtica/ao para o fazer pedaggico, pois a reflexo, segundo Schn, acontece
na ao que permeada por novidade. Voltando questo do estgio e da prtica reflexiva,
em um dos estgios que fui mais atuante, conciliei o mesmo com uma disciplina na
Universidade, oferecida como optativa, que tratava acerca daquele segmento onde estagiava,
e esta disciplina era equilibrada com aulas tericas e prticas. Desta forma, muitos dos
conhecimentos que adquiri na disciplina puderam ser aplicados no estgio. Assim, acredito
que durante o estgio deveramos conciliar o mesmo com uma disciplina na Universidade
que nos oriente ao fazer pedaggico, e aqui, aproveito para pontuar que a disciplina vinculada
prtica de ensino, torna-se esvaziada ou prejudicada na orientao dos conhecimentos
pedaggicos, pois boa parte do tempo usada para orientar os discentes acerca da
documentao e resolver problemas burocrticos, sobrando pouco tempo para a discusso
pedaggica. Por isso, pontuo a necessidade de conciliarmos o estgio com uma disciplina
focada no segmento em que fazemos o estgio. Como exemplo, se fizermos o estgio em
Educao de Jovens e Adultos, deveramos ter uma disciplina na Universidade focada em
orientar o licenciando na atuao como professor de EJA, para que possamos conciliar a
teoria com a prtica no estgio.
Ainda no dilogo com as questes iniciais, penso que a contribuio de Paulo Freire
foi amplamente importante, pois nos ajuda a refletir nas questes sociais e polticas do fazer
pedaggico. O professor precisa ter conscincia que est formando uma gerao que deve ser
crtica e capaz de dialogar com as inmeras questes apresentadas pela sociedade. Por isso,
a prtica reflexiva na tica de Paulo Freire deve levar o professor a problematizar, juntamente

70
com os alunos, as questes sociais e polticas, libertar o sujeito de uma situao opressora,
conscientiz-lo que somos detentores de direitos e deveres, levar os educandos a um
aprendizado significativo.
No tocante prtica reflexiva das docentes entrevistadas inegvel que as trajetrias
de ambas, na perspectiva de Schn e Paulo Freire, foram pautadas pela reflexo na ao e
conscientizao crtica. Agora vejo como grande o desafio, para as mesmas, a formao de
novos docentes na perspectiva da prtica reflexiva. Isso ocorre pois nosso discurso precisa
estar de acordo com a prtica. Em minha experincia, fazendo o estgio, percebi um certo
descompasso do discurso com a prtica, como j citei, expresso pelo fato de ficar a maior
parte do tempo como observador sem ser ator efetivo. Isso foi um fator limitador da prtica
reflexiva. Por isso, acredito que necessrio haver um dilogo das docentes com as escolas
em que fazemos os estgios, para que sejam implementadas aes no sentido de dar mais
autonomia ao estagirio para que tenha participao mais efetiva durante o curto perodo que
estiver na escola. Como exemplo, o estagirio poderia ser responsvel por ir alm da
regncia, e ter liberdade para criar um mtodo avaliativo com o contedo trabalhado na
regncia, podendo, ainda, corrigi-lo e atribuir nota. Obviamente tudo com a superviso da
professora regente, mas estou apenas exemplificando a necessidade de fortalecer o dilogo
com as escolas que recepcionam os estagirios para que possamos aproveitar melhor o tempo
que passamos ali.
Sobre o plano de curso, como j mencionado, penso ser muito relevante que os
mesmos se adequem aos critrios bsicos que regem a estruturao de um plano de curso,
pois isso ajudar o dilogo entre a teoria e a prtica.
A respeito da prtica reflexiva na percepo dos discentes, os dados dos questionrios
nos ajudaram a certificar um certo desequilbrio, pois notrio que alguns respondentes
fizeram reflexes sobre a prtica e outra parte teve muita dificuldade. Desta forma, retorno
minha anlise pessoal, j citada aqui, enfatizando que a reflexo acontecer na ao, e para
que haja ao precisamos oferecer mais autonomia para que os estagirios possam
efetivamente atuar como professores e no apenas observadores.
Finalizo minhas consideraes afirmando a necessidade de o Curso de Pedagogia da
UFRJ refletir acerca da parte prtica, pois vejo a teoria do curso muito bem fundamentada,
perpassando por inmeros tericos amplamente conceituados e disponibilizando ao

71
licenciando inmeras disciplinas relevantes. Por outro lado, essa estrutura curricular precisa
de alguma forma ser provida com a experincia prtica, pois a questo, a meu ver, no gira
em torno de fazermos cinco estgios, segundo o currculo atual, ou voltarmos antes de 2008
para o currculo anterior, que focava em algumas habilitaes, que em tese, dariam ao
licenciando mais tempo para dedicar-se e aperfeioar-se, pois seria um especialista em apenas
uma habilitao. Acredito que a questo central, usando o estudo de Schn, a reflexo na
ao. A questo no deve girar em torno do tempo que passamos na escola observando, mas
da qualidade deste tempo, que alm de ofertar a observao deveria dar mais espao para que
os estagirios convivam, na prtica, com a realidade do fazer pedaggico.

72
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ZEICHNER, Kenneth M. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito
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74
APNDICES

Apndice 1-Ficha de avaliao dos planos de curso das professoras investigadas

Ficha de Avaliao do Plano de Curso


1- Em relao aos dados de identificao
( ) o plano de curso apresentou todos os dados de modo correto ( nome da disciplina, cdigo,
carga horria, creditao, ano, perodo, horrio)
( ) o plano de curso apresentou at dois erros contrariando essas normas
( ) plano de curso apresentou mais do que dois erros contrariando essas normas

2-Em relao apresentao da ementa


( ) o plano de curso apresentou a ementa conforme detalhada no plano curricular
( ) o plano de curso apresentou a ementa sugerida no plano curricular, mas modificou sua
forma
( ) o plano de curso no apresentou a ementa explicitada no plano curricular

3- Em relao ao objetivo geral


( ) o plano de curso apresentou objetivo geral de acordo com a ementa, redigido de forma
correta
( ) o plano de curso apresentou objetivo geral em desacordo com a ementa ou redigido de
forma incorreta
( ) o plano de curso no apresentou objetivo geral

75
4- Em relao aos objetivos especficos
( ) o plano de curso apresentou objetivos especficos coerentes com o objetivo geral e
redigidos de forma correta
( ) o plano de curso apresentou objetivos especficos, mas no estavam coerentes com o
objetivo geral ou redigidos de forma incorreta
( ) o plano de curso no apresentou objetivos especficos

5- Em relao ao contedo programtico (programa)


( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo e estes estavam coerentes
com os objetivos
( ) o plano de curso detalhou o programa por tpicos de contedo mas estes no estavam
coerentes com os objetivos
( ) o plano de curso no detalhou o programa

6-Em relao metodologia de trabalho


( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho e esta estava coerente com os
objetivos e o programa
( ) o plano de curso explicitou a metodologia de trabalho mas esta no estava coerente com
os objetivos e o programa
( ) o plano de curso no explicitou a metodologia de trabalho

7-Em relao avaliao


( ) o plano de curso explicitou a avaliao e esta estava coerente com os objetivos, o
programa e a metodologia de trabalho
( ) o plano de curso explicitou a avaliao mas esta no estava coerente com os objetivos do
programa e a metodologia de trabalho
( ) o plano de curso no explicitou a avaliao

8-Em relao bibliografia


( ) o plano de curso explicitou a bibliografia e esta estava coerente com os objetivos, o
programa e a metodologia de trabalho e redigida de acordo com as normas da ABNT

76
( ) o plano de curso explicitou a bibliografia, mas estava fora das normas da ABNT
( ) o plano de curso no explicitou a bibliografia

9-Em relao ao plano de curso como um todo


( ) sua leitura deixou no grupo uma viso clara , objetiva e coerente de como o curso iria
decorrer
( ) sua leitura deixou no grupo uma viso de um documento pouco claro e desarticulado

10- Em relao correo da linguagem escrita do texto do plano de curso


( ) o texto estava bem redigido sem erro da linguagem escrito
( ) o texto estava redigido com at trs erros da linguagem escrita
( ) o texto estava redigido com mais de trs erros da linguagem escrita

Apndice 2- Roteiro da entrevista realizada com as professoras investigadas

Questes para entrevistar as professoras da disciplina: Prtica de ensino e Estgio


Supervisionado das Sries Iniciais.

1. Fale um pouco sobre a sua formao acadmica?

2. Qual experincia voc teve com crianas das sries iniciais? Voc deu aula?

3. Como foi que voc se tornou professora da prtica de ensino das sries iniciais?

4. Relate um pouco do seu trabalho como professora de prtica de ensino? Turma da


manh tarde? Como seu trabalho?

5. Quais dificuldades tem encontrado?

6. Voc considera que os alunos que tm passado pela prtica, esto capacitados para
ensinar nas sries iniciais?

7. Na sua avaliao, a prtica reflexiva, por parte dos estagirios, considerada no


decorrer do estgio? Est prtica estimulada? Quando? Cite uns 3 exemplos?

8. Como voc avalia o estgio na forma como ele est acontecendo atualmente?

77
9. O que pode ser feito para que a parcela de formao que ocorre pela via dos estgios,
propicie a prtica reflexiva dos professores em formao?

Apndice 3- Modelo do questionrio aplicado ao corpo discente investigado


Questionrio
Prezado (a) Colega
Estou realizando uma investigao que ser a base de minha Monografia para integralizar o
currculo do Curso de Pedagogia da FE da UFRJ. Nesta pesquisa, dados relativos s
experincias vivenciadas na Prtica de Ensino so fundamentais. Neste sentido, a
contribuio de cada um (a) de vocs ser muito importante para subsidiar os dados. O sigilo
de suas informaes ser preservado. Agradeo a colaborao.
1 Dados de identificao
1.1 Idade: _____
1.2 Sexo: ______
1.3 ltimo semestre cursado: ______
1.4 Nmero de Prticas de Ensino j realizadas, incluindo a que est realizando neste
semestre: ______
1.5 Participa de alguma bolsa ou programa ou programa de extenso? De qual? ________

78
2 Dados de informao sobre a Prtica de Ensino
2.1 Em qual escola realizou a prtica de ensino das sries iniciais? Pertence rede pblica
ou particular? No caso de pblica, de qual?
_____________________________________
2.2 Realizou quantas horas de estgio em sala de aula? Considere apenas as horas em que
ficou em sala acompanhando o trabalho do professor ________________________
2.3 Quais foram suas atribuies como estagirio?
__________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____

2.4 Como foi a recepo dos professores e da direo da escola em que fez o estgio?
Muito boa ( ) Boa ( ) Regular ( ) Ruim ( )
3 Dados relativos experincia na Prtica de Ensino das Sries Iniciais. Em sua
Percepo particular. (Para essas questes utilize o verso da folha).

3.1 O que significa a Prtica de Ensino das Sries Iniciais para voc?

3.2 Quais foram os problemas encontrados na Prtica de Ensino das Sries Iniciais?

3.3 Quais foram os aspectos positivos vivenciados na Prtica de Ensino das Sries Iniciais?

3.4 Que sugestes podem ser oferecidas para a melhoria da Prtica de Ensino das Sries
Iniciais?

3.5 Voc se sente mais preparado para ser professor das Sries Inicias do que quando iniciou
o estgio? Justifique a sua resposta.

79
3.6 Voc considera que o estgio das Sries Inicias proporcionou-lhe uma prtica reflexiva?
Relate pelo menos uma experincia.

ANEXOS

Anexo 1. Planejamento do curso da disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do


Ensino Fundamental.

Anexo 1.1 Planejamento de Curso da Professora A


Programa de Prtica de Ensino das Sries Iniciais 2015.1
- Direitos Humanos e Educao
- Funo Social da Escola
- Professor Pesquisador
- Planejamento e avaliao
- Mltiplas Linguagens no processo de ensino/aprendizagem
- Anlise e confeco de materiais didticos

80
Avaliao:
1) Aula individual
2) Relatrio individual de estgio, com peso 2, contendo:
Descrio: escola-professor-turma
Aspectos relevantes (mnimo quatro)
Avaliao da aula
Avaliao geral do estgio
3) Projeto de pesquisa (individual ou em grupo) sobre uma situao problema
observada durante o perodo de estgio na escola. O projeto dever conter: ttulo,
problema, objetivos, metodologia, recursos didticos, tempo/cronograma,
avaliao e bibliografia. O projeto dever ser realizado em sala de aula no dia 18
de junho.
4) Seminrio em grupo Vida e Obra. Cada grupo dever escolher um autor e
apresentar em sala de aula uma biografia sobre ele em forma de seminrio, dando
nfase a uma de suas obras. O grupo entregar por escrito a biografia e um resumo
e uma crtica da obra destacada. Os autores indicados so: Paulo Freire, Maria
Montessori, Clestin Freinet, Johann Heinrich Pestalozi, Edouard Claparde.
Janusz Korcsak, Anton MaKarenko e Ansio Teixeira. Os seminrios sero
apresentados nos dias 25 de junho, 2 e 9 de julho.
5) Trabalhos em sala (sero propostos trabalhos para realizar em sala de aula ao
longo do semestre em funo dos contedos abordados, o que permitir
arredondar em benefcio do aluno a nota obtida pela mdia das avaliaes, desde
que o aluno tenha frequentado um mnimo de 11 aulas).

Calendrio das aulas:


Maro: 19, 26
Abril: 9, 16, 30
Maio: 7, 14, 21, 28
Junho: 11, 18, 25
Julho: 2, 9, 16

81
Bibliografia

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85
Anexo 1.2 Planejamento do Curso da Professora B

Ementa:
Propostas pedaggicas e estratgias de gesto da escola. Aspectos socioculturais do
educando. Currculo das sries inicias do Ensino Fundamental. Contedo e metodologia do
processo de alfabetizao e disciplinas das sries inicias do Ensino Fundamental. Trajetria
escolar: aprovao, repetncia e evaso. Prticas docentes: inovaes, criatividade e
conservadorismo. Condies de trabalho do corpo docente. Relao da escola com o sistema
de ensino e com a comunidade.
Objetivos:
Compreender o papel social da escola na formao dos alunos a sociedade contempornea;
Refletir sobre a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental e sobre os saberes
necessrios a esse profissional em atuao;
Compreender o currculo das sries iniciais do ensino fundamental, refletindo sobre seus
objetivos, contedo e metodologias de ensino;
Refletir sobre a importncia do planejamento e da avaliao na organizao do trabalho
pedaggico;
Refletir sobre as atividades de estgio de observao, coparticipao e regncia, por meio do
registro de dados sobre a realidade escolar;
Conhecer e refletir sobre a realidade do ensino em diferentes instituies escolares,
estabelecendo referenciais para a sua formao profissional.
Contedos:
O papel da escola na sociedade contempornea
Saberes docentes
Currculo das sries iniciais do ensino fundamental
Planejamento e avaliao
Estgio e formao docente
Metodologia:
Aulas expositivo-dialogadas
Estudo de textos

86
Atividades individuais ou em grupos
Estgio de observao e regncia de aula
Elaborao de planos de aula e de materiais didticos para a regncia
Avaliao:
Integralizao das horas de estgio na escola
Frequncia mnima na disciplina na Faculdade (75%)
Participao na disciplina e atividades realizadas em sala
Plano de aula para regncia e regncia na escola/campo de estgio
Registro dos dados de observao do estgio na escola.
Bibliografia bsica:
ALMEIDA, Patrcia Cristina Albieri de e BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes e formao
inicial de professores: implicaes e desafios para as propostas de formao. Educ. Pesqui.
(Online). 2007, vol 33, n.2 (citado 2014-08-08), pp. 281-295. Disponvel
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022007000200007&Ing=pt&nrm=iso
BRAINER, Margareth; et al. Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas.
In: BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de apoio Gesto Educacional. Pacto
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http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_4_MIOLO.pdf acesso em:
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Disponvel em http://

87
www.todospelaeducao.org.br//arquivos/biblioteca/artigo_alfabetizao.pdf. Acesso em 05
de agosto de 2014.

Anexo 2. Transcrio das Entrevistas com as professoras A e B que ministram a


disciplina Prtica de Ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Anexo 1.1 Entrevista com a professora A


Alexandre Entrevista com professora de prtica de ensino das sries iniciais. Ento, h
professora, obrigado, primeiro por conceder essa entrevista, vai ser muito importante para
esse processo que estou passando eee a primeira pergunta, assim, antes de iniciar , com as
perguntas a ideia que, fale com um pouco de calma, no precisa falar assim, toda a histria,
mas tambm no to curta, para eu conseguir ter uma ideia melhor do projeto que eu t
desenvolvendo. Ento, a primeira pergunta fale um pouco da sua formao acadmica?
Professora A Boa tarde Alexandre, sou Irene, eu que agradeo por voc me chamar n para
participar da sua monografia no que eu puder ajudar estou disponvel, ento com relao a
minha formao, eu fiz pedagogia na UFRJ de 85 a 88, j comecei a trabalhar um pouco
antes, comecei a trabalhar no final da graduao, primeiro com educao pr-escolar que se
chamava na poca, hoje educao infantil. E depois com, j comecei com EJA com
educao de jovens e adultos num projeto de extenso aqui da faculdade de educao para
funcionrios analfabetos da UFRJ que tanto abrangia funcionrios e pessoal da limpeza que
j havia n, empresa de limpeza, depois eu fiz mestrado na Universidade Federal Fluminense
vou fazer um parntese ainda com a graduao, eu fiz a monografia, era sobre a importncia
do estgio na escola pblica para a formao do, do educador n, ento fui fazer mestrado na
UFF, faculdade de educao da UFF de 90 a 92 a minha coordenadora, a minha orientadora
l na dissertao foi a Regina Leite Garcia e ainda durante o mestrado eu fui fazer, uum, eu
passei um tempo em Cuba e a eu fui fazer uma ps graduao em Havana, sobre ...era, era
sobre pedagogia do ensino superior mas a minha dissertao l em Havana foi sobre a
campanha de alfabetizao em Cuba e ento com esse material eu desenvolvi a minha

88
dissertao aqui, sobre a campanha de alfabetizao em Cuba e depois a extenso da
obrigatoriedade no s da alfabetizao como com o que eles chamaram de segmento, a
continuao, que eles fizeram a batalha pelo sexto ano e depois que conquistaram o sexto
ano generalizado para toda a populao eles fizeram a batalha pelo nono ano. Ento, eu
estudei isso. Depois eu tive uma bolsa de aperfeioamento e eu tive tambm uma bolsa
de pr-doutorado com Gaudncio Frigoto que ele ainda era da UFF e eu entrei aqui como
aluna do doutorado em 96. E a no doutorado fui orientada pela Marlene Carvalho e
minha tese foi um estudo comparando, estabelecendo elementos de comparao entre o Brasil
e a Argentina era as polticas pblicas de combate ao analfabetismo no Brasil e na Argentina
nos anos 80 e 90 no processo da transio democrtica. Depois eu fui morar na Argentina
trabalhei l na Fundao Centro de Estudos Brasileiros dando aula de portugus para
estrangeiros, eu, eu elaborei o currculo do curso de formao de professores a, a diretora me
chamou quando a FUNCEB, que era a Fundo de Centro de Estudos Brasileiros, teve a
possibilidade de montar um curso de formao para professores com a prefeitura de Buenos
Aires e eu colaborei com essa organizao do currculo. Quando ento foi aprovado n pelo
Ministrio de Educao eu tambm alm de dar aula portugus de lngua estrangeira, eu
trabalhava dando aula no curso de formao docente, em (pausa) era um curso para
professores de lngua portuguesa l na argentina. Eu entrei aqui na UFRJ fiz concurso em
2003 e entrei no final de 2004 tivemos alguns problemas burocrticos, ento, estou desde,
dando aula desde de 2005, sempre como professora de ensino de sries iniciais, e tambm
dandooo, j dei didtica vrias vezes, j dei leitura e produo de textos em educao, j dei
um semestre em magistrio e eu que criei a disciplina, eu sentia falta de uma disciplina sobre
alfabetizao de EJA, ento eu resolvi apresentar para o departamento a ementa com
bibliografia com os objetivos e essa disciplina que eu leciono da qual voc participa que
Multiplaslinguagens na alfabetizao de jovens e adultos.
Alexandre Hum... hum, Ok. Ahh... Ento, uma outra coisa, ento como foi que voc se
tornou professora da prtica de ensino das sries iniciais? Como que voc entrou nessa
prtica?
Professora A Eu morava na Argentina e abriu-se esse concurso para didtica e srie de
ensino sries iniciais e eu fiz o concurso em 2003.
Alexandre Ento, voc fez concurso e j entrou direto nessa prtica.

89
Professora A Humhum.
Alexandre Ento, quando voc entrou, 2003 ento j existia ento esse currculo, como...
(interrompe)
Professora A Quando eu entrei eu s fui lecionar em 2005 a prtica de ensino era
composta por trs semestre consecutivos que era o quinto, o sexto, e o stimo perodos na
poca eram 8 perodos, o curso de pedagogia. Ento, eu pegava o estgio, comeava no quinto
perodo eu pegava prtica 1 no quinto, prtica 2 no sexto e prtica 3 no stimo a pessoa
escolhia, havia as habilitaes, sries iniciais, educao infantil e magistrio.
Alexandre Humhum, ok. Aaaa outra coisa. (Pausa). T. Relata um pouco do seu trabalho
como professora da prtica de ensino? Fala um pouco do seu trabalho, como voc desenvolve
o seu programa dentro dessa disciplina?
Professora A , na prtica de ensino, claro que ao longo dos anos, dos semestres e da
experincia que vai se acumulando, eu vou fazendo uma outra modificao. E eu tive que
fazer uma modificao grande quando reduziu de trs para uma disciplina. Quando eu agora
no novo currculo que j tem 5 anos. Eu dou a disciplina pratica de ensino das sries iniciais
no oitavo perodo, os alunos j esto quase se formando, ento eu sinto a necessidade de
trabalhar a prtica das sries iniciais que o encaminhamento para o estgio porque a
disciplina afinal de contas prtica de ensino das sries iniciais e estgio supervisionado,
ento tem uma parte inicial de encaminhar os alunos para o estgio, fazendo contatos prvios
com as escolas, eu j tenho j, um dilogo estabelecido com algumas escolas para as quais
eu direciono e tem tambm o colgio de aplicao, ento, a disciplina, eu introduzo agora,
o a disciplina com o contedo Direitos Humanos, a partir de, dos depoimentos, das vivencias
do que eu conheo n, da minha prtica e teoria da escola no ensino fundamental primeiro
segmento, eu sinto necessidade de trabalhar de que os alunos em formao, os docentes em
formao, tenham um pouco mais de teoria, e que a gente discuta em sala de aula, os
desrespeito aos direitos humanos, ento eu trabalho direitos humanos o meu cronograma
composto de, so vrios temas, vrias unidades, que tem uma sequncia mas ao mesmo tempo
um retorno n, pode ser at uma espiral a gente faz uma, uma aprofundamento de uns
temas e alguns perpassam a disciplina, como o caso da funo social da escola, do cotidiano
escolar, do professor pesquisador, eu trabalho tambm com a confeco de materiais
didticos e com as mltiplas linguagens, dependendo do semestre tambm, n, a gente, eu

90
sempre sinto, uma, uma frustrao, talvez uma frustrao de no conseguir aprofundar mais
as questes n, porque eu sinto que algumas questes que no foram devidamente abordadas
pelos depoimentos dos alunos e eu sinto que no podem deixar de ser dadas, ento eu trabalho
com elas, eu trabalho um pouco de tcnicas de elaborao de planos de aulas n, por
exemplo, os elementos que compem um plano de aula, eu analiso cada aula que depois eu
vou observar dos alunos em sala, a monitora n, o monitor, s vezes assiste comigo algumas
das aulas, e tambm d um retorno, isso eu fao no coletivo, e eu tambm escuto dos alunos,
eu do atendimento indivi, individualizado, quando sou solicitada e tambm fao discusses
em sala sobre propostas, sobre ideias, sobre formas de melhor ... encaminhar determinados
contedos e metodologias n, que os alunos propem para trabalhar nas regncias.
Alexandre Hum, hum. voc tambm, tem, aquela parte de...(interrompe)
Professora A Posso complementar uma coisa da outra.
Alexandre Sim, sim.
Professora A uma nfase muito grande que eu dou, cada vez eu estou dando maior, que
eu ... eu sinto assim uma exigncia que deveria ser da faculdade que formar educadores,
professores, pedagogos e leitores. Que a gente vive o grande paradoxo que o professor, ...
formado pela educao na UFRJ muitas vezes no tem o costume de ler no leitor, e eu o...
procuro estimular e desenvolver a necessidade de que a escola forme o leitores. Ento,
trabalho muito a educao infantil, tambm perpassando as aulas, tambm eu trago muito
material de literatura infantil, e eu fao oficinas de literatura infantil, e peo aos alunos que
tambm tragam e eles tambm desenvolvam um olhar crtico sobre os elementos que nos
permitem avaliar os bons livros de literatura infantil.
Alexandre Hum, hum, ok... hhh... e quais dificuldades voc tem encontrado para construir
essa disciplina.
Professora A Uma dificuldade vinculada que eu acabei de dizer, hhh: o pouco retorno dos
alunos quando so solicitados para realizarem leituras acadmicas. Tem uma... uma falta de
leitura, talvez uma no percepo da necessidade que se torna para o professor a informao
de que realizem leituras, ento assim, isso uma dor de cabea que eu passo... ehhh... eu no
vou mudar isso, acho que isso tem que sensibilizar os alunos de diferentes formas, mas eles
tm que se convencer de que preciso ler que no se faz um curso superior sem leitura.
Ento, essa uma dificuldade que eu sinto. Ehhh.... outra dificuldade de como o aluno

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trabalhador vai realizar o estgio porque o... a... o aluno trabalhador que trabalha no turno da
manh e no turno da tarde no consegue fazer estgio a noite nem no fim de semana, ento
esse um problema, mais um paradoxo que a gente vive : como fazer? E assim eu sempre
costumo me adaptar e procurar solues considerando o ponto de vista do aluno, claro que
eu no... no reduzo carga horria, hhhh... a carga horria sagrada, so 120 horas, das quais
um mnimo de 90 em sala de aula. Ento, mas assim, eu ajudo a ver junto, as vezes o aluno
um dia.... eu t com uma aluna agora que eu nunca tinha acompanhado desse jeito, ela... ela
chega no trabalho 10 e meia , ento ela faz estgio de 7 e pouco at as 10 horas, a eu consegui
uma escola excepcionalmente, lgico, n porque ela no estava na lista das escolas das quais
eu trabalho. Uma escola que fosse, relativamente, prximo do trabalho dela, pra que ela
pudesse ir todo o dia as 7 e meia ou 7:15, 7 e meia da manh at as 10, ento ela faz estgio
todo o dia at esse horrio. Depois, j aconteceu mais de uma vez, pessoas vinculadas, n...
que trabalham que tiram seu ms de frias para dedicar ao estgio. Ehhh... outro problema a
gente t vivendo agora, cada vez mais frequente, dificilmente um aluno faz a formao e no
passa por uma greve ao longo dos seus quatro anos, quatro anos e meio de formao... ehhh....
isso d uma ruptura na disciplina, e d uma ruptura na formao do aluno, d uma ruptura no
estgio, e quando volta nunca a mesma coisa. Ento, a gente procura salvar ao mximo, n,
os contedos que quer apresentar, discutir e analisar com os alunos. Outro problema, so
vrios, a infraestrutura gritante, a gente no conta com o mnimo do mnimo, hhh... desde
uma sala que no tenha goteira at... agora recentemente temos datashow, as vezes tem o
datashow, mas a tomada que no est legal ou o datashow no meio pifa, ento assim, tem
sempre problemas de infraestrutura que atrapalha certamente. Outro hh.. a precariedade da
biblioteca, desde que eu era aluna, desde que eu entrei... eu considero que assim... uma
sugesto que eu daria que o professor desse uma lista de livros que a facul... que a biblioteca
deveria adquirir pra se atualizar, pra eu... eu vivo ... eu sou a biblioteca ambulante pros alunos,
eu vivo emprestando livros, porque os livros com os quais eu trabalho, que eu coloco em
numa bibliografia bastante intensa, no esto disposio, em sua maioria na biblioteca,
ento se torna um problema, ento eu vivo fazendo isso, eu... eu empresto pra ler, pra
xerocarem, minha inteno que sempre leiam ao mximo, consultem, manuseiem os livros
pra poder terem vontade de lerem.

92
Alexandre Hum... ahhhh.... outra coisa: voc considera que os alunos que tem passado pela
prtica esto capacitados para atuarem nas sries iniciais?
Professora A difcil a pergunta, n? Porque capacitado, verdadeiramente capacidade, a
experincia que vai dar com uma boa formao. Eu me lembro, na poca de estudante, n,
h 30 anos que a gente era muito crtica, d qualidade, n, da educao, do que acontecia.
(pausa grande) Ehh... quando eu frequentava encontros, conferncias brasileiras de educao,
n... ANPED congressos, seminrios, jornadas... eu percebia, comparativamente, com
colegas de outras universidades, fossem elas pblicas ou privadas, que a gente estava bastante
atualizado com relao com as discusses eu eram feitas, que a gente tinha acesso a
professores de alto nvel, ento, eu fui mudando um pouco disso, n esse ponto de vista que...
e vendo que dependendo (pausa) da dedicao e do envolvimento individual a gente
conseguia uma melhor formao, eu percebo bastante isso na faculdade de educao: alunos
hh... fracos que conseguem se formar continuando fracos, alunos fracos ou mdios que
conseguem uma melhor formao com uma maior dedicao, claro que por meio da
exigncia dos professores, mas hh... importante a vontade, a sensibilizao que o aluno
vai adquirindo ou no ao longo da faculdade. Eu fico um pouco assustada de ver alunos no
final do oitavo perodo que no tem uma sensibilidade poltica da funo que tem o professor.
A eu digo, bom... voc jovem, ainda no todo mundo, o ponto de vista aqui, no todo
mundo que deve ser professor, no porque no foi possvel outra coisa que vem para a
pedagogia e vai ser um bom professor, assim eu acredito cada vez mais que o bom professor
aquele que quer, que quer, que se sente desafiado e motivado pra superar os obstculos.
Alexandre Hum, hum... ahhh... ok. Uma outra... ... uma outra questo importante: Na sua
avaliao a prtica reflexiva por parte dos estagirios considera no decorrer do estgio?
Professora A Vou falar da minha disciplina.
Alexandre Ok.
Irene Eu trabalho muito, eu uso o conceito de professor pesquisador, claro que professor
reflexivo, e ento eu... ao longo do semestre, ao longo das aulas eu vivo ... procurando
estimular o aluno a afunilar o olhar pra ver assuntos pesquisveis, vamos dizer, pra que ele
veja que o professor ... ... de sala de aula de sries iniciais, pra ser um bom professor deve
ter o olhar pesquisador, n... e o pesquisador reflexivo, crtico, analtico, construtivo,
ento i, assim, por exemplo agora: um dos trabalhos finais da disciplina desenvolver um

93
projeto pra haver uma soluo para o problema apontado no estgio. Ento, eu desenvolvo,
n os aspectos tericos na sala de aula e permanentemente como na escola onde voc faria
o estgio? O que voc v disso na prtica? Na sua prtica como ex aluno e na sua prtica
como professor em formao no estgio? Acho que essa ponte deve ser feita e o que eu
procuro fazer. Refazer permanentemente e sempre hhh... tambm fazendo uma autocrtica,
assim, com relao a regncia; O que poderia ser melhor? Eu vejo, assim, com relao a
uma vivencia de estgio, isso quando eu dava disciplina trs consecutivas, era maior, mais
ntido, agora no tanto, mas assim: o aluno comea estgio, se identificando com o aluno
da escola e ao longo da sua formao, principalmente no final dela, ele passa a se colocar
mais no lugar do professor. Ento quando ele vem e relata uma situao de estgio eu coloco
a questo para a turma, para o grupo: Mas e a, como que vocs fariam nessa situao
com esse mesmo grupo E esse o momento... movimento dialgico reflexivo e pesquisador
de procurar ver o que for, no porque se a gente justifica o que est acontecendo voc cruza
os braos e no avana, eu acho que permanentemente tem que desejar a mudana. Eu sou
muito Freiriana: educao e mudana. A gente tem que analisar o que no est bom e eu
considero que a escola est pssima, no est nada boa do jeito que ela est, e que ela pode
melhorar, e ela pode melhor com os nossos alunos de pedagogia, com a gente, com o dilogo
com professores, escutando mais os professores. Oferendo espaos na faculdade de educao
e vocs pedem um espao para isso, de que...de que os professores frequentem a faculdade
de educao trazendo os seus saberes da prtica da escola pra dialogar conosco aqui na
faculdade de educao, na academia.
Alexandre Hum, hum... voc falou do professor pesquisador, hh... voc tem algum
exemplo, hhh... de como isso se desenvolveu na sala de aula, uma situao aonde voc
conseguiu, hh... hh.. estimular os alunos a serem pesquisadores, um exemplo, s para
formar melhor esse conceito?

Professora A Permanentemente, est tendo disputa de poder entre os alunos, ento o que
voc faz? No deixando as crianas de castigo, no o tempo inteiro, criticando essas
crianas. trazer as situaes pra que eles possam refletir sobre o que acontece. Eu com um
projeto, eu trabalho num projeto com a escola. Eu estava em uma escola durante 5 anos em
Botafogo, pblica, trabalhando com alunos analfabetos que no conseguem se alfabetizar,

94
com muitas dificuldades de se alfabetizar ao longo dos anos iniciais e a uma atividade n,
voc est me pedindo um exemplo, uma atividade que a gente fazia era problemas para serem
resolvidos por eles, mas problemas com os alunos como protagonista, ento h: tua me pediu
para voc ir ao supermercado comprar acar porque ela trabalha fazendo bolo para vender,
voc vai a rua e os amigos lhe pedem pra ir com eles soltar pipa, que que voc faz? Pausa.
Ento, so situaes que provocam a reflexo, eu acho que esse um caminho. Sempre a
troca, a reflexo procurando a superao no para estagnar.
Alexandre Hum hum, ok. Outra coisa. h. Como voc avalia o estgio na forma como ele
est acontecendo atualmente?
Professora A Fico sempre com a sensao de que pouco, h quando eu era estudante e eu
fui de graduao n, de pedagogia nesta mesma faculdade e eu fui do centro acadmico, a
gente defendia muito o pedagogo generalista que o que temos hoje aqui n, a formao do
pedagogo, a gente no fala mais de habilitaes, mas com vrias n formaes, eixos de
formao como se chama hoje, mas ao mesmo tempo eu sinto que falta um maior
aprofundamento. Vou falar das sries iniciais n que na verdade so os anos iniciais o aluno
tem at 120 horas n, geralmente so 90 dessas 120 pra vivenciar um ano mas diferente,
um primeiro ano, segundo ano, quanto ano, e quinto ano, as vezes eu fico, eu sinto que o
aluno deveria ter uma maior circulao entre os anos isso tambm gritante com a educao
infantil, uma coisa voc fazer estgio n com os bebs e voc fazer estgio com o pr 1, pr
2 que j est em processo de alfabetizao ento eu sinto que isso uma lacuna... e um
problema difcil de resolver, no s voltamos ao que era, o professor n unicista com uma
formao apenas, ou como conciliar esse pedagogo generalista mas que tem uma maior
profundidade. Um caminho a meu ver seria comear antes o estgio que no se espere s na
segunda h parte da formao, no segundo... etapa de formao, que ele comece mais cedo a
frequentar a escola, se familiarizar, frequentar a escolar j como pedagogo em formao e
no com as lembranas de aluno que tinha, com o professor orientador aqui da faculdade,
pode ser um caminho.
Alexandre Hum hum, h e uma ltima questo, h pensando agora na via dos estgios, eh
at... pensando um pouco na escola n que recepciona os estagirios, h, o que, o que voc
acredita que pode ser feito, h... pra que h..., seja propiciado a prtica reflexiva desses
professores em formao?

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Professora A Eu acredito que o caminho a gente estar na escola, o professor de prtica de
ensino participe, oferea espaos de troca, ento, assim, euuu, h uns dois anos, hhh...
ofereci as professoras trabalhando com o coletivo das professoras dos anos iniciais numa
escola em Copacabana a partir, n, das necessidades que o professor comentava, e e
solicitava da faculdade de educao, eu levava algumas pessoas para conversar com eles para
(viver?) por temas esse um caminho que eu quero aprofundar, ento quando o professor
relata problemas fonoaudilogos, por exemplo, eu t estou estabelecendo esse... esse dilogo
esse contato com professores da fonoaudiologia na escola de medicina l do FUNDO,
para... pra fazer essa... essa integrao conosco ... como que a faculdade... que o meu
projeto que eu n, estou n, formando estabelecendo ... ... que haja professores de vrias
reas para hh.. dialogar, eu uso muito essa palavra, que pra estar na escola, pra frequentar,
para oferecer a experincia acadmica pra tentar ajudar as crianas na escola com
dificuldades e pra ajudar os professores a entenderem melhores essas... essas dificuldades e
pra trabalhar conjuntamente de forma integrada. Ento, eu acho que quando a gente oferece,
quando a gente t na escola, quando a gente pensa junto, hhh... isso estimula a reflexo. Na
semana retrasada, por exemplo, quando eu estava nessa escola na qual eu trabalho, que eu
desenvolvo um projeto l, e... e... estavam reunidas a orientado pedaggica e a diretora
falando de um problema interno com alguns professores, falando assim: Ahhh... bom voc
da faculdade de educao, vamos ver sua opinio... Ento eu sinto que essa uma das
minhas funes como orientadora, como pedagoga, como professora da faculdade de
educao: estar disponvel para ouvir e pra ajudar a ver caminhos juntos com a escola
pblica.
Alexandre Ok, Eu lembrei de outra coisa: H um dilogo entre os professoras da faculdade
de educao, hh..., sobre as prticas: vocs tem encontros, reunies onde vocs discutem o
programa, o plano de curso Ehh... Existe este dilogo?
Professora A Ehh... A gente comeou a fazer isso no ano passado, com a Daniela e a
Margarete na coordenao, e foi muito rico, foi assim necessrio, porque a gente desde
conhecer os programas dos outros, ramos todos professores de prtica reunidos assim uma
vez por ms, assim ou de dois em dois meses, e... e era rico ver o que o colega estava fazendo,
algumas solues apontadas pelos colegas apontadas pelos colegas para alguns situaes

96
caractersticas de prtica de ensino e a gente sentiu, muito assim, a satisfao de fazer isso e
a necessidade de se dar continuidade. Sem dvida, isso importate.
Alexandre Hum, hum... Ento acontece isso a cada dois meses?
Professora A hh... agora mudou a gesto, ento t... acabou de mudar e a gente t tentando
marcar, mas a j duas vezes tentamos marcar essa reunio com os professores de prtica e
por questes internas, n, nesse momento de greve e de mobilizao e de... a faculdade de
educao com tantos problemas de infraestrutura a gente precisou adiar, mas assim, t latente
e... e... est pra acontecer. Outro... outro caminho que acabei de conversar com a
coordenadora da central de estgio, que deve ser mais aprofundado pra que a prtica funcione
melhor o canal com a secretaria de educao, que muitas vezes acontece um dilogo de
surdo, e a gente, pra um professor de prtica: t no meio, ento a secretaria de educao d
uma diretriz a CRE da outra e a gente repassa pro aluno e o aluno vai pra CRE e recebe
outra... ento, vivemos apagando incndios nesse sentido e isso pra mim muito frustrante,
porque eu fico horas e horas da... da .. do meu trabalho, como professo da prtica, resolvendo
questes burocrticas por puro empecilhos, em vez de poder dedicar mais a questes
pedaggicas, ento temos que ver que caminho percorrer pra que... pra minimizar esses
problemas burocrticos que so polticos, certamente;y .
Alexandre Hum.. hum... ok, muito obrigado.
Professora A Eu agradeo voc

Anexo 1.2 Transcrio da Entrevista com a professora B

Alexandre Professora fale um pouco da sua formao acadmica?


Professora B Bom, meu nome Luciene como voc colocou a. Eu sou formada. Tenho
duas graduaes: a primeira eu fiz jornalismo, mas nunca atuei na rea. Depois fiz a
pedagogia...Ahhh fiz magistrio tambm, ento tenho curso de magistrio nvel mdio, n.
Fiz a Pedagogia ehh na Universidade Federal do Paran. Ehhh... mestrado e doutorado na
rea de educao. Na Unesp de Araraquara, n, que no interior de So Paulo. Que estadual
no interior de So Paulo. Terminei o Doutorado em 2012. E meu trabalho, tanto no mestrado,

97
como no doutorado ehhh, tinha n, tem como foco, ahhh questo da alfabetizao e a prtica
do professor no ensino da leitura e escrita e na questo dos saberes desse professor tambm
em relao a alfabetizao.
Alexandre Ento isso foi mestrado e doutorado nesta perspectiva?
Professora B Tanto mestrado como doutorado eu trabalhei com os saberes e com as prticas
dos professores, n. A na .... Eu trabalhei com levantamento de pesquisas sobre a prtica do
professor, ento a eu fiz um apanhado do que esses autores, n, trabalhavam sobre educao.
Isto , apontavam como sendo prticas e saberes desse professor, n: pensando na prtica
como numa cultura, que t... n... quando o professor comea a dar aula j existe uma prtica
posta, n...Ele vai reconstruir essa prtica na sua ao.
Alexandre uhumhum ... Ehhh.... Qual experincia que voc teve com crianas das sries
iniciais?
Professora B Desde que eu fiz o magistrio sempre atuei comoooo professora das sries
iniciais e da educao infantil tambm, eu trabalhei em vrias redes do ensino... porque eu
morava em Ja, que uma cidade do interior de So Paulo tambm. Sempre trabalhei com
ensino pblico, prefeitura, ahhh... depois atuei no Sesi que o sistema S, n. Que ali eles
comearam na poca que eu entrei, eles comearam a cobrar dos alunos, mas tinha uma
perspectiva... ehhh... pblica tambm at o momento. Ehhh, mas agora os alunos pagam para
estudar l. Ento, eu trabalhei em mdia 8 anos, com educao infantil e ensino fundamental
nas sries iniciais.
(Alexandre interrompeu) , nas sries iniciais.
Professora B ehh...Do Primeiro a quarto ano, que antigamente, at um tempo atrs ehhh era
o quarto ano, ento tenho experincia com as crianas.
Alexandre Voltando um pouco com a formao, voooc ehhh no fez escola normal?
Professora B Fiz! Fiz o magistrio no CEFAM, antigo CEFAM.
Alexandre: Ahhh, t... No tinha entendido isso. Ento voc deu aula por oito anos?
Professora B Ehhh... Quando eu sa do magistrio em novennnnnta e cinco, eu comecei a
dar aula na prefeitura na cidade aonde eu morava, depois eu mudei pra Curitiba e comecei a
trabalhar na prefeitura. L tambm numa cidade da regio metropolitana, tambm com
educao infantil e sries iniciais. Depois eu voltei pro interior de So Paulo em Araraquara,
ai eu entrei no Sesi. Mais ou menos deu 8 anos que depois euuuu tive bolsa do mestrado e

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doutorado. Ento eu , assim, n... deixei um tempo no mestrado, eu tinha bolsa eu no
trabalhava. No doutorado eu voltei para sala de aula, trabalhava no Sesi. Depois consegui a
bolsa do doutorado, a sa... eu no atuei mais com crianas.
Alexandre - humhum...
Professora B - Ento, minha ltima atuao com crianas foi em 2008.
Alexandre ok, hhh... Uma outra questo: Como foi que voc se tornou professora da
prtica de ensino das sries iniciais?
Professora B Pois , a primeira vez que eu dei aula de prtica de ensino, foi aqui no semestre
passado. Ento, eu sou uma professora iniciante na prtica (riu), de ensino das sries iniciais,
n... do estgio, tudo novo, do semestre passado. Eu comecei, porque eu prestei concurso
e passei, n... como eu, n trabalhava com a questo da alfabetizao, ento era um interesse
tambm trabalhar com a formao do professor, n. A surgiu o concurso, eu prestei, mas a
minha experincia com estgio eu t adquirindo aqui na universidade...
Alexandre Humhum, ok, ento...
Professora B - Eu trabalhava na...no ensino superior,n... Eu trabalhei hhh.. de dois mil
ehhh... depois que eu acabei o doutorado ento 2012, no final de 2011 at 2014, mas eu
trabalhava cummm, hhh formao tambm do professor, mas com educao distncia. Eu
trabalhava como coordenadora.
Alexandre Ahhh...
Professora B - de curso distncia. Ento, eu no atuava como professora de estgio, n...
Ento, o segundo semestre que estou dando aula aqui... de prtica de ensino.
Alexandre Ehhh... Ento, o concurso que voc fez foi especfico para a prtica de ensino?
Professora B Sim. Sou professora da prtica da rea de ensino das sries iniciais.
Alexandre Ehhhh, Relate um pouco... do seu trabalho como professora de prtica de
ensino?
Professora B Ento euuuu, a minha prtica em relao ao trabalho, eu procuro sim, assim,
fazer essa articulao entre o que os alunos veem no estgio, n, e a teoria que a gente estuda
em relao a prtica. Ehhhh..., eu organizo assim: como voc tem a parte de estgio onde os
alunos fazem os estgios na escola, e na sala de aula eu tenho discutido a questo, como por
exemplo: do olhar que a gente tem que ter sobre a escola, que no um olhar neutro, n, a
gente carrega com a gente todas as... as nossas representaes, ideias, concepes

99
relacionadas a escola, ao que ser professor. Ento, que o aluno entenda, que esse... esse...
olhar que ele vai ter sobre a prtica, no um olhar neutro tambm, n. Tentar se distanciar
um pouco, dessaaaa... dessa ideia que a gente tem dessa escola quando no professor ainda,
n. At tem umas pessoas que falam que voc tem que deixar de olhar a escola como aluno
e olhar como professor, n, ento, ahhh... a eu trabalho tambm com a questo dos saberes
docentes, pra, hhhh... porque eu fico preocupada que o aluno tem uma viso do professor
que seja estereotipada, n, aquela coisa que o professor tem como o grande culpado pelo
fracasso, como incompetente, n. Um cuidado de tentar entender esse professor, como
algum que, n, se constri ao longo do tempo como um profissional, n. E o que a questo
ahhh... do contexto exterior da escola tambm, n, Tambm mais amplo, a gente trabalha
com a precarizao do professor, quais... o que que esse contexto implica, n, na prtica do
professor l sala de aula, mas a minha preocupao a sala de aula, aquilo que o professor
faz na sala de aula, n. Porque voc tem o estgio de gesto, por exemplo, que trabalha numa
perspectiva mais ampla n, acredito eu. Mas ali, embora, a gente saiba que a prtica do
professor tem, tem limitaes, e influenciado por aquilo que acontece fora da escola
tambm ou fora da sala de aula se pensar na gesto, mas o foco a prtica deste professor
nos anos iniciais, n. Pensando nesse... e esse olhar que eu vou ter sobre aquele professor, na
busca de um entendimento, do que, daquela prtica que ele est vendo, n, evitando ,
anlise do senso comum, e a nesse sentido a importncia da... da teoria que a gente trabalha
em sala de aula. Eu foco, pesando nas series iniciais foco na alfabetizao, n? Eu trabalho
com a matemtica neste perodo tambm, ento, , eu organizei, e tenho organizado esse
semestre tambm algumas oficinas, pra trabalhar, , esses contedos de alfabetizao e
matemtica, principalmente, agora, n, tenho organizado, n, ahhhh.... vamos ver como vai
ficar essa questo da greve, mas a questo do... das relaes tnicos-raciais na escola, n,
um tema novo dentro da escola como obrigatrio ento trazer essa questo tambm. E tentar
que a eles consigam articular isso que a gente discute na sala, com aquilo que eles esto
vendo na prtica..., n. Nu..Numa, sss, Numa perspectiva de anlise que no seja de senso
comum n, ento um pouco isso, e ahhh, a ideia procurar tambm pensar o planejamento
da regncia, n, eu vejo a regncia no como, u.. a regncia para mim um momento que o
aluno se coloca l como um professor, mas no vejo que aquilo vai ensinar ele a ser professor,

100
n... apenas um momento que ele se coloca ali como o gestor da sala aula, n. Ento, humm,
(pausa), eu t caminhando ainda na construo desta disciplina ainda, n...
Alexandre Humhum...
Professora B - Mais, a trabalho com a questo dos registros n, ao invs, no (pausa), meus
alunos no fazem um relatrio no final do estgio, a gente vai construindo os registros de,
das prticas, no.., conforme o estgio vai acontecendo ento os alunos, tem, tem elaborado
os dirios, n, os dirios de observao que eles procuram relatar o mais detalhadamente
possvel o que eles esto vendo na sala de aula e o que eles esto fazendo tambm quando
ajudam um professor a fazer alguma atividade, n. Pensando nisso, assim, tentar enxergar
aquela escola o mximo de coisas que voc consegue captar naquele espao, naqueles
momentos que voc est na observao.
Alexandre Ahhh...Ento, neste semestre a turma noturna, n?
Professora B noturna.
Alexandre Semestre passado foi de manh?
Professora B Diurna.
Alexandre Ok, t outra coisa e quais dificuldades voc tem encontrado... para construir essa
disciplina?
Professora B Olha, acho que a maior dificuldade a questo da localizao das escolas n,
que os alunos muitas vezes, ahhh, no querem n, no... aceitam fazer o estgio, por exemplo:
no Cap, que um espao para a formao do professor, foi criado para isso, n. Ento, ,
eles tm uma resistncia para fazer l. A eles querem que a gente abra outras escolas, n.
Mas, no... entendimento que voc vai fazer o estgio numa escola mais prxima, n... sendo
que a ideia justamente que voc faa o estgio em escola que os professores da universidade
tenham um contato maior, n. E, no Cap que prioritrio, deveria ser prioritrio, mas, acaba
no sendo por essas questes n. Dificuldades de acesso, ento, , eu... acho que, , uma das
grandes dificuldades essa: at voc fazer o aluno entender qual o papel do estgio, voc
tambm v que muitos alunos esto preocupados em terminar..., em fazer, como se fosse uma
questo, hhh, burocrtica, n. Vou l, assino o papel entrega e acabou n, e no veem o
estgio como um momento importante da formao, porque ele vai ter o contato com aquela
realidade, com o professor, que tem os seus saberes, n, em relao ao como dar aula, em

101
como fazer, em como se relacionar com os alunos, n, ento... o aluno, muitas vezes, no tem
conscincia da importncia que tem este estgio na formao.
Alexandre Humhum, ento, essa voc v como a maior dificuldade...hhho?
Professora B Ahhhh. Em relao aos relatos, acho que... aos dirios, o que eu percebo a
dificuldade dos alunos em relacionar aquilo que esto vendo com o que foi estudado na sala,
por exemplo: eles trabalham .... com alfabetizao, quais so as ideias atuais de
alfabetizao? Essa questo de letramento, a o aluno vai para a sala de aula e eu acabo, n....
as vezes direcionando: olha, tragam o que estes professores fazem na alfabetizao. E eles
at trazem, mas na hora da escrita essa articulao no aparece, as vezes at aparece um
pouco na fala do aluno, mas na escrita no aparece. Ento, vejo que uma dificuldade a
ahhhh... pra ns como professores, ahhh... ir trabalhando com o aluno no sentido de fazer
essa articulao. Porque, a reflexo, pensando na reflexo articulada a uma teoria tambm,
n?! Reflete sobre alguma coisa, n. Com base em alguma coisa tambm. Ento.... que a o
grande papel da universidade, formar essa base. Tambm para que o professor possa, n,
ehhhh.... pensar sua pratica de um modo mais autnomo, n, se no ele chega l naaaa...e vai
para a sala de aula e chega numa rede de ensino que tem um caderno... pra ele trabalhar, e
eleeeee.... acho que e aquilo, n: eu no vou alm daquilo, eu no tenho possibilidade
n... a autonomia do professor t a tambm, n! Embora se tenha o material para trabalhar,
n, eu vou refletir sobre esse material e vou alm daquilo, ento o que te d esse: eu vou
alm? e.... a tua ... o seu... referenciallll terico, n, aquilo que foi trabalhado e voc
tem como... referencial que te d uma base pra dizer: no, esse trabalho no se limita a isso,
n!, trabalhar em alfabetizao, eu no vou me limitar a esse material. Porque ele tem
limites, tem falhas em relao com aquilo se espera: eu vou alm, esse alm uma reflexo,
eu vejo que uma reflexo do que o professor tem que fazer na sua pratica, n?!.
Alexandre Ento, ahhh...duas dificuldades principais...
(Professora B interrompeu) Eu acho que so essas assim...
Alexandre Mas o espao n, que voc percebe...
(Professora B interrompeu) hhh, mais a questo do... das... escolas, das... da
(Alexandre interrompeu) Essa parceria com a universidade... com a escola...
Professora B Ahh.... ... essa uma outra dificuldade tambm, n que muitas escolas.., os
alunos relatam, n, que no so muito bem recebidos. A diretora recebe o aluno e nem se

102
apresenta ou na prpria sala de aula o professor no d muita ateno, n, ao aluno, ento...
ehhh... umaaaa relao difcil, n... porque, n, eu acho que tem o professor e a prpria escola
acha que o aluno t indo l pra fazer uma crtica ao trabalho do professor, ento eu acho que
isso que acaba gerando um certo conflito entre essas... instituies, assim, n...no, num...
o aluno chega l e no bem recebido, em muitas escolas a gente tem professor que diz: eu
no quero estagirio, n e outros... por outro lado tem professores que recebem bem, que
gostam do estagirios em sala de aula, dialogam com os alunos... outros no, o aluno fica l
no fundo da sala... ento... essa eu acho que seria uma dificuldade, alm da questo da... da...
disponibilidadeeee de escolas, n, por conta das distncias, n, muitos alunos vem de outras
regies do Rio, n, ento tem essa dificuldade, e tambm essa relao entre a escola e a
universidade, n?!
Alexandre Humhum
Professora B Voc v o CAP, por exemplo, voc no enfrenta isso porque h toda uma
preparao para receber o estagirio. Na prefeitura, no municpio, por exemplo, nem todas
as escolas hhhh... me parece tem uma preparao para receber, n?! Ento nem todas
recebem bem o estagirio, e a... ehhh... voc limita um pouco essa... esse papel do estgio
que tambm o professor, n, que est l na sala de aula como algum que t formando o
aluno que t indo pra l.
Alexandre Humhum...
Professora B Acho que quem faz o estgio no CAP, voc fez e pode dizer, n, voc tem
tanto no lado da universidade, quanto no lado do professor uma preocupao na formao do
aluno que t l.
Alexandre Humhum
Professora B O que no acontece em outras institui... em outras redes do municpio.
Alexandre , verdade... ehhh... Agora uma outra questo, ehhh... Pensando no que esses
alunos, n, os licenciandos esto fazendo a disciplina do oitavo perodo, n...
Professora B Humhum
Alexandre Ento quer dizer o qu: eles esto praticamente terminando, ehhh j vo atuar,
n? Na...Como professores... Ehhh, o que voc pensa, voc considera... agora a pergunta:
Voc considera que os alunos eu tem passado pela pratica esto capacitados para atuar nas
sries iniciais?

103
Professora B olha..., eu acho... que completamente no, eles mesmos, se voc perguntar,
eles vo dizer que no esto. At porque, por mais que o estgio aproxime o aluno da
realidade nunca vai ser a realidade que o professor ... voc no t l como professor, uma
coisa t l assistindo aula, outra coisa voc t l dando aula, voc lidando com esses alunos,
n, mas eles certamente vo com uma ideia mais real daquilo que... daquilo... do que a
escola, muitas vezes se fala que o aluno vai com uma ideia, vai cum... nhac... como que ,
nhac.. hhh.... o aluno ideal, a escola ideal... e a voc tem aquele choque. Ento, acho que o
estgio tambm permite que esse choque acaba sendo, talvez, menor porque voc j
vivenciou aquilo, j teve um contato com aquela realidade que voc vai ter que enfrentar.
Agora, pronto... pronto o aluno no sai, mas a, acho que aquilo que eu te falei: a
universidade te d uma base pra que voc possa l na sala de aula... ir alm: buscar, estudar,
n? Coisa que se voc no tiver uma boa formao inicial, voc no vai conseguir... porque
voc tem muito mais dificuldade, eu no t pensando l no exemplo dos cadernos, o professor
que tem uma limitao na formao, ele provavelmente no vai muito alm daquilo, aquele
material, porque ele tambm fica inseguro em relao a isso. Agora, quando o aluno tem uma
boa formao, por mais que ele tambm vai ter insegurana, principalmente no comeo, n,
a possibilidade dele ir mais alm, de trazer coisas novas ehhh ter uma autonomia pra para o
planejamento, por exemplo, eu penso que ... que diferente o aluno que vai ter uma boa...
ento eu vejo que a formao na prtica de ensino, pelo menos o que eu espero que os
alunos, ehhh... entendam um pouco o que ser professor, o que essa prtica de... o que ...
sem aquela ideia de que o professor ... ou ele culpado da ... de todas as mazelas da educao
ou ele o salvador da ptria, uma ideia, uma viso mais real do que ... de quem esse
professor, n. Do modo como ele se relaciona na escola, como que se do as relaes entre
professor e aluno, n, em relao.... .... a organizao da sala, as possibilidades de ... de
desenvolvimento das... dos procedimentos, das atividades, n, ento, acho que nesse sentido
a prtica, n, tende a ajudar... te colocando como algum que t sendo inserido no contexto,
mas ... tenho certeza que se voc pergunta pros alunos eles vo dizer que no se sentem
prontos para a sala de aula, n, mas...
Alexandre Humhum...
Professora B Eu acho que uma coisa normal tambm, n, por mais que voc estude, a
rea... n, voc no est l como professor, s tando l, estando l pra voc, pra voc ... porque

104
os prprios autores dizem: existe um conhecimento prtico, o que um conhecimento prtico,
n?
Alexandre Humhum
Professora B E esse conhecimento prtico s na prtica...
Alexandre Humhum
Professora B N?! Mas esse conhecimento prtico se constri tambm a partir daquilo que
o professor aprendeu na formao inicial...
Alexandre Humhum
Professora B N?! Ento, quanto melhor for a sua formao inicial... melhor vai ser a sua
atuao tambm nesse sentido deee ... conscincia do que t fazendo, pode ser que ele seja
um pssimo professor, mas talvez ele vai ter mais conscincia daquilo que ele t fazendo...
no sei se...
Alexandre hhh... fala uma...
Professora B Ficou claro
Alexandre Sim. De formao inicial, ehhh... voltando um pouco naquela primeira questo
sobre a sua formao inicial, como voc avalia?
Professora B - Olha, em relao ao estgio ....
Alexandre ...
Professora B Eu tiveee... hhhh.... eu j da aula na poca em que eu fiz a pedagogia, do
magistrio eu lembro de pssimas experincias no estgio.
Alexandre Humhum...
Professora B Tanto deee... voc no ter um acompanhamento do professor da, do, induuuu..
snhac... da es...
Alexandre Da escola...
Professora B Da escola de formao (riu) quanto do professor regente, de abandonar voc
na sala de aula.... Abandonar o aluno pra dar aula, n... ento no havia umaaaa... superviso
eficiente, digamos assim.
Alexandre Humhum...
Professora B hhhh.... e em relao a faculdade, a formao na universidade, eu j dava
aula, (msica de celular)... eu j dava aula, n... Ento como eu j dava aula (pausa) eu no
encontrei muita dificuldade em fazer o estgio, n, mas , mesmo pra quem d aula, acho que

105
quando voc v o outro dando aula ... se tem uma, umaaaa compreenso at do seu trabalho,
se fala isso que eu t fazendo, n... ela t fazendo legal, eu posso t fazendo tambm, o que
ela t fazendo no legal e eu fao, porque no uma coisa legal de fazer, porque as vezes
s faz as coisas e no... no... no tem aquelaaa... percepo do efeito as vezes daquilo, n.
Ento quando voc v o outro fazendo voc tambm pensa sobre a sua pratica, ento ela vale
tanto pra quem vai dar aula quanto pra quem no vai dar aula.
Alexandre Humhum...
Professora B Ento na pedagogia ... eu fiz o estgio... ehhh.... ele teve mais esse papel
porque eu j dava aula, eu j conhecia a realidade, n, da sala de aula.
Alexandre Humhum...
Professora B E eu trabalhava com... mas assim, eu ahhh... professora, eu lembro que ela
me pediu pra ajudar alguns alunos que tinham mais dificuldades , mas eu acompanhava a
sala, fiz ... a gente no tinha esse acompanhamento que vocs tem aqui de regncia, l no
tinha, isso no existia, c tinha... at dava a regncia, mas voc no tinha aquele
acompanhamento daquele professor que vinha assistir a sua aula, eu lembro que eu preparei
regncia, que at da aula que eu dei, mas no tinha a presena do professor..
Alexandre Humhum...
Professora B T pra mim isso foi uma surpresa quando eu cheguei aqui, porque eu no
imaginava que existia..., e conheo outras universidades que no fazem isso, ento hh...
umaaa coisa interessante pra, para o aluno que t na... fazendo a disciplina, porque um
momento que tenso, n? Ele fica preocupado as vezes, ento acho que os professores
estando l, embora as vezes pode causar mais nervaise, estou sendo avaliado, n.. mas eu
num, eu num vejo muito essa questo de avaliao, mais momento de aprendizado do que
de avaliao, porque vocs, o aluno nunca deu aula, ento voc vai avaliar... eu no sei, eu
no acho que em um dia... 50 minutos ... mais uma ... eu vejo mais uma experincia pra
vocs do que uma forma de avaliao se vocs so competentes ou no pra dar aula...
Alexandre Humhum...
Professora B Mais uma oportunidade de t ali na frente, que a gente fica ansioso por estar
ali na frente, n (risos)...
Alexandre Ficamos mesmo (risos)
Professora B No ? Por estar l na frente, por estar atuando...

106
Alexandre , gera uma ansiedade mesmo.
Professora B E legal porque as vezes voc t analisando a pratica do professor e s v
defeitos e a quando voc ta l na frente, voc fala: agora eu entendo porque a professora
(risos) briga, ou falou um pouco mais alto naquela hora... eu entendo porque ... como
difcil voc manter a ordem, como e difcil voc organizar os alunos, ento, nesse sentido
interessante, por isso tambm, n.
Alexandre , verdade. hhh uma outra questo... hhh, ok. Na sua avaliao, a prtica
reflexiva por parte dos estagirios considerada no decorrer do estgio?
Professora B Ento... o que eu falei, na minha... eu procuro hhh estabelecer essa reflexo,
tanto nas conversas que a gente tem na sala de aula, quando eles vm sempre no incio da
aula, a gente conversa, v como foi, n?! Mas eu procuro sempre ... olha na aula passada a
gente trabalhou a questo da alfabetizao, n? O que que vocs viram l? O que que o...
quais prticas a gente viu, vocs viram, n, naaa... nos estgios dessa semana em relao ao
contedo, a essa alfabetizao? E a a genteeee... dialoga muito sobre esta... a a gente fica
tentando fazer essa articulao, n, na oralidade, o que eu falei na escrita que a o grande
problema, porque os alunos tm uma dificuldade nessa articulao. Eu vejo que o ... essa
discusso na sala de aula muito interessante e o registro dirio tambm, pra mim um
momento de reflexo, porque eles tem que... eles vo ... destacar coisas que chamam ateno
pra eles, quando voc vai l voc v tudo, mas algumas coisas te chamam ateno ao ponto
de voc marcar, eu tenho alguns alunos que relatam, as vezes, o dilogo entre professor e
aluno, alguns trechos que chamaram a ateno, n?! S que esse relato, ento, esse relato
acaba sendo, na minha opinio, uma forma de reflexo.
Alexandre Humhum...
Professora B E sim a ideia, e a como organizar isso e tentar que os alunos hhh
consigam de fato tambm na escrita fazer a articulao.
Alexandre Humhum...
Professora B Eu acho que na oralidade muitas vezes eles conseguem sim fazer essa
articulao. e eu vejo isso como uma forma de reflexo, n?!
Alexadre Humhum... Sim
Professora B No procurando, como eu falei, taxar o professor ou culpar o professor,
porque as vezes o aluno vem com esse discurso tambm, mas tentar entender aquela prtica,

107
entender porque o professor fez isso... no n, as vezes difcil porque voc no ta l o tempo
todo, n. Ahh... o professor passou a lio, passou frases pro aluno copiar, ou deu a continha
e no deu nenhum trabalho anterior l no primeiro ano, n? ... A voc pergunta, mas essa, a
voc conversar, mas essa professora ela no a professora da sala, ela acabou de entrar...
ento t, mas ento essa professora ser que, se ela acabou de entrar, talvez ela tambm esteja
insegura no que ela t fazendo.
Alexandre Humhum...
Professora B Talvez ela esteja ainda conhecendo as crianas, n?... Ento procura tambm
analisar essa pratica sem evitar, evitando voc taxar a prtica da professora como
incompetente, n? Incapaz, n?
Alexandre Sim, sim... hhh... tem algum outro exemplo? Voc falou agora da ... do desse
professor que acabou de entrar, n? Que foi uma reflexo que voc levou o aluno, o
licenciando, a tambm ver o outro lado. Voc se lembra de algum outro exemplo que
aconteceu na turma ahhh uma outra situao que conseguiu levar... estimular essa prtica
reflexiva?
Professora B ... eu vejo tambm essa questo do contexto, porque o aluno... hhh... acaba
tendo uma... ideia de que o professor... hhh... no faz...., como que eu vou explicar, tou
tentando lembrar aqui, porque questo do contexto, n. O aluno, ele no, as vezes ele no
consegue relacionar aquela sala de aula, aquele espao, num contexto mais amplo, ento voc
analisa a pratica apenas na prtica e no naquilo que est acontecendo ali, mas qual a escola,
aonde que ela se insere, quais so os alunos, quem so aqueles alunos, que espao aquele,
n... como e que se constri as relaes dentro da escola, porque a gente trabalha com a escola
que tem hhh... os relatos dos alunos so muitoooo negativos em relao a pratica, n, a gente
v que de fato, uma prtica muito problemtica na maioria dos professores. Ento, ser que
no existe tambm uma, um, uma ausncia de um papel, de um gestor, que articule as
prticas, porque a gente v ... e a a gente coloca essas reflexes pra eles, porque hhh voc
falar s o que o professor no faz hhh..., hhh... num, num atinge aquele objetivo que ele
deveria atingir, mas em que contexto essa escola...? E outra... percebe que no caso especfico
dessa escola, falta um articulador, como eu tenho vrios alunos fazendo nessa escola, ento
a nesse sentido, tava pensando outro dia nisso: C vai ter um retrato dessa escola, eu j tive
no ano passado vrios alunos l, este ano vrios alunos l e a voc tem um retrato dessa

108
escola. A o que que leva essa escola, a ter, tipo, essas prticas na maioria, em relao a
maioria dos professores. So poucos os alunos que trazem relatos de prticas mais
interessantes, at na relao com o aluno, no s na prtica de procedimento didtico, mas
na prpria relao que estabelece com os alunos. Ento, um problema de professor? Ser
que todos os professores no to interessados? Me parece que falta um trabalho, aahhh de
gestor na articulao dos ... dos professores... um clima da escola ruim tambm, n, os
professores se sentem des... como que fala?...
Alexandre Desmotivados...
Professora B desmotivado, e tambm percebe-se isso, e ai a gente fica tentando refletir:
o que que leva essa escola a ser assim? O que leva esses professores a se sentirem to
desmotivados, n? No uma reflexo fcil, porque voc ... voc tambm, as vezes a gente
no consegue falar muito com os professores. Tambm no se... hh, no so muito abertos
ao dilogo, n?
Alexandre Humhum...
Professora B Mas a gente consegue fazer reflexes nas salas de aulas.
Alexandre hhh... outra coisa: Como voc avalia o estgio na forma como ele est
acontecendo atualmente?
Professora B Olha, como eu no tive outra experincia em relao a prtica, eu avalio que...
que ela t acontecendo de uma forma interessante porque voc tem essa, essaaa... Porque
quando eu fiz o estgio na faculdade, t lembrando disso, a gente no tinha essa ahhh essa
parte do estgio feita na universidade, ento no tinha isso, voc tinha, assim, um encontro
inicial com a professora e elaaa indicava as escolas, a gente ia at as escolas, estabelecia o
contato, l a professora as vezes ia no primeiro dia pra conversar com a direo da escola ...
e depois... a gente ia na faculdade, assim, de 15 em 15 dias, porque ela marcava alguns
encontros, n. Ento, eu vejo que esse acompanhamento que a gente faz toda a semana com
os alunos e muito interessante, porque voc consegue, n... como eu falei, voc fica
acompanhando toda a semana: O que que vocs viram l, O que que aconteceu, n?
Voc consegue ter um acompanhamento maior do o aluno t fazendo l, do que que t
acontecendo nesse espao, do que deixar tudo prum... pro final, voc entrega um relatrio,
n. Ento, eu vejo que esse acompanhamento e essa possibilidade de os alunos estarem toda
a semana com a gente. Eu gosto desse formato, acho interessante. A questo da regncia

109
tambm, embora eu vejo que ela num, num tem um papel to importante no estgio, uma,
um momento at pro aluno planejar, porque quando a gente v que o aluno faz o
planejamento, voc encontra muitas falhas no planejamento, n, na dificuldade do aluno de
pensar nas atividades que deem naquele tempo, ou fica muita coisa ou pouca coisa, n? Na
elaborao dos objetivos, na dificuldade dos alunos. Ento esse momento do planejamento,
pra mim mais interessante do que a regncia em si, n, porque e um momento que ele vai
ter que refletir, pensando na reflexo, ele vai ter que refletir, n? A partir de um tema, muitas
vezes em comum acordo com o professor da sala de aula, pensar pra aquele espao de
tempo, n, o que que ele pode fazer pra organizar o trabalho l, n? Ento hhh nesse
momento tambm da regncia, que pra mim o planejamento, ela muito interessante, um
momento que tambm voc troca muito com o aluno: olha, mas ser que e assim, n? Voc
ta fazendo exatamente aquilo que a professora t fazendo. s vezes voc v o plano e no
foge daquilo que a professora fazia: Ahhh, mas vem o plano pra fazer ehhh... Vou ...formar
frases pros alunos, no, mas pera a no isso que a professora t fazendo... E a a gente
fica questionando na sala de aula e a voc vai e vai fazer a mesma coisa? Ento vamos pensar
uma outra forma, entendeu? Eu vejo que o planejamento tambm que o planejamento... esse
momento no planejamento muito interessante, eu gosto. E acho que o formato, hummm...
no sei... como eu no tenho outras experincias difcil pra eu falar se t bom ou no. Eu
vejo o lado do que positivo que esse, essa possibilidade de encontrar os alunos toda a
semana, porque no estgio mais complicado nas escolas, porque voc tem, por exemplo:
vrios alunos na mesma escola, mas faz um horrio, n, e a gente tambm tem outros
compromissos na universidade. Dou aula em outra disciplina, tou na comisso de estgio,
ento voc tem outras demandas que no lhe permite estar na escola todos os dias, n? Ento,
como voc tem esse encontro na faculdade, voc consegue acompanhar os alunos mesmo
que voc no esteja na escola sempre, a e a questo, como eu falei do planejamento. Ento
eu acho que... no sei... que ...interessante, logico que, talvez, seja possvel voc fazer
outras coisas na... acho que ainda t muito nova aqui pra... (risos)
Alexandre Humhum... Pra avaliar tudo isso...
Professora B Pra avaliar tambm assim, n? (risos). Talvez a Irene que j tenha mais tempo
aqui possa at ... te ajudar melhor, assim... pensar outras ...

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Alexandre hhh.... hhhh.... Agora a ltima questo : O que pode ser feito pra que a
parcela de formo que corre pela via dos estgios, propicia a prtica reflexiva dos
professores de informao.
Professora B Dos alunos, voc fala?
Alexandre , dos alunos. O que que voc acha que pode ser feito?
Professora B Dos alunos, da formao...
Alexandre Esse da informao, n... hhhh.... pensando na via dos estgios, o que pode ser
feito por esses alunos ... pra que ... propicie a prtica reflexiva desses professores de
informao, no caso os alunos...
Professora B - Dentro da... na prtica?
Alexandre hhh...
Professora B Ento eu falei... nos momentos de discusso na sala... as leituras dos textos,
a ideia essa de articular... Nessa, nessas discusses ou no registro, essaaaa... essaaaa...
relao entre o que a teoria diz e o que eles esto vendo na prtica hhhh.... Eu acho que
seriam esses momentos assim... em que... que o que eu mais percebo essa reflexo, n?
Alexandre Hum...
Professora B (pausa) Eu acho que quanto mais a proximidade tambm do professor que t
l regente com o aluno, acaba sendo uma experincia mais interessante, sobre reflexo,
porque o professor tambm traz as coisas pra voc, n, Ento, o que acontece no CAP, por
exemplo, eu acho que... propicia o ... umaa reflexo maior sobre a prtica, n? Porque voc
tem tambm o lado de l, aquele que o professor que na prtica voc v o que ele faz, n, e
a partir da voc pode at imaginar quais so as ideias, as concepes dele, mas como voc
conversa com o professor, voc comea a ter aquilo que ele pensa, aquilo que ele orienta o
trabalho dele, n? Ento se voc no tem esse dilogo, voc fica tambm com uma... com
uma... hhh... uma viso parcial que aquilo que eu t vendo, aquilo que o professor pensa
sobre a prpria prtica, o que ele ... quais so as concepes dele, o que que... Esse dilogo
ento com o professor regente seria uma... umaaaa, um... elemento a mais de reflexo que a
gente no v que muitos casos no acontecem, n? At porque eu vejo que ... que no tem
uma preparao das escolas municipais, no caso, porque a gente faz com o municpio e como
CAP. Essa preparao so pra receber os alunos, no tem ... no sei se talvez seja um... um...
ahhh... um... papel tambm na universidade de ...de repente formar esse professor que vai

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receber os alunos, n, pra ... eles no verem o aluno l, como estagirio como algum que vai
l s pra falar que ele t fazendo errado.
Alexandre Esses professores no ganham nada a mais por fazerem esse trabalho, n?
Professora B No, ahh nada a mais. Nada.
Alexandre S ganham mais trabalho? Num sentido, n?
Professora B Pra alguns eles acham que mais trabalho, n, mas eu acho que mais eles
se sentirem vigiados, tem at que tem alguns que num.... querem, no aceitam. Eu j tive
estagirio ... quando eu era professora e assim voc tem um pouco de receio, porque voc
sabe que muitas vezes como aluno vai l com uma teoria... ele chega l e ele vai analisar a
tua prtica a partir daquela teoria e a teoria nunca exatamente como a prtica, prtica
nunca exatamente como a teoria, n, ento n, por mais que voc receba, procura integrar
aquele aluno, aquele estagirio na tua prtica, s sempre fica um pouco ... n, com um pouco
de receio na avaliao, n. Porque voc est sendo submetido de uma certa forma. Por isso
que eu falo desse cuidado que eu procuro ter com os alunos na anlise que eles fazem da
prtica
Alexandre Humhum... ok, t timo, ento ahhh... timo, mais ou menos o que eu tava
pensando....

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