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Vigostsky y la educacin

Connotaciones y aplicaciones de la
psicologa sociohistrica en la educacin

Luis C. Moll
(Comp.)

Aique Grupo Editor

4 ed., Buenos Aires, 1993

Traduccin: Miguel Wald y


Eduardo Sinnot

Ttulo original: Vygotsky and


Education: instructional
implications and applications of
sociohistorical psychology

Cambridge University Press


1990

ISBN 950-701-215-X

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos
NDICE

Autores ................................................................................................................................................... 7
Prefacio.................................................................................................................................................... 9
Agradecimientos ................................................................................................................................... 12

Introduccin .......................................................................................................................................... 13
Luis C. Moll

Parte I Temas histricos y tericos ................................................................................................... 43

1 Vygotsky: El hombre y su causa ....................................................................................................... 45


Guillermo Blanck

2 El contexto. histrico de la obra de Vygotsky: un enfoque sociohistrico......................................... 75


Alberto Rosa e Ignacio Montero

3 Desarrollo cognitivo y educacin formal: comprobaciones a partir de la investigacin


transcultural ........................................................................................................................................ 109
Michael Cole

4 La voz de la racionalidad en un enfoque sociocultural de la mente ................................................ 135


James V. Wertsch

5 Orgenes sociales de la autorregulacin .......................................................................................... 153


Rafael M.Daz, Cynthia J Neal y Marina Amaya-Williams

6 Vygotsky, la zona de desarrollo prximo y la colaboracin entre pares: connotaciones para


la prctica del aula .............................................................................................................................. 187
Jonathan Tudge

Parte II Connotaciones educacionales ............................................................................................ 209

7 Concepcin educativa en la sociedad: enseanza, escolarizacin y alfabetizacin ......................... 211


Ronald Gallimore y Roland Tharp

8 Una interpretacin vygotskiana de Recuperacin de la Lectura ...................................................... 245


Marie M. Clay y Courtney B. Cazden

9 Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total (whole-language)................................................ 263


Yetta M. Goodman y Kenneth S. Goodman

10 Desarrollo de los conceptos cientficos y discurso ........................................................................ 293


Carolyn P. Panofsky, Vera John-Steiner y Peggy J. Blackwell

Parle III Aplicaciones en la enseanza ........................................................................................... 311

11 Una maestra cambia su punto de vista sobre la enseanza interactiva de la comprensin ............ 313
Kathryn H. Au

12 Aprender a leer y escribir en un marco urbano: estudio longitudinal del cambio en una
comunidad .......................................................................................................................................... 333
Gillian Dowley McNamee

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13 La escritura como proceso social ................................................................................................... 353
Joan B. McLane

14 Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos sociales para la enseanza ......... 371
Luis C. Moll y James B. Greenberg

15 La zona de desarrollo prximo como base para la enseanza ....................................................... 403


Mariane Hedegaard

16 Deteccin y definicin de problemas de las ciencias en varias clases desarrolladas a


partir de un video................................................................................................................................. 427
Laura M.W. Martin

17 Desempeo asistido en la enseanza de la escritura a los alumnos con necesidades especiales ... 461
Robert Rueda

ndice de nombres ............................................................................................................................... 487

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11. UNA MAESTRA CAMBIA SU PUNTO DE VISTA SOBRE LA
ENSEANZA INTERACTIVA DE LA COMPRENSIN

Kathryn H. Au

Si bien la mayora de las investigaciones acerca de la enseanza se han centrado en las conductas
observables de los maestros y en los efectos de esas conductas sobre los alumnos, ha ido otorgndosele cada
vez ms importancia al estudio del pensamiento del maestro. En una fundamental resea de las
investigaciones referentes a los procesos de pensamiento en el maestro, Clark y Peterson (1986) esbozan un
modelo de su pensamiento y accin. Ese modelo pone de manifiesto hasta qu punto los diferentes sectores
de la investigacin en torno del pensamiento del maestro se relacionan entre s y con el dominio mucho ms
vasto de la investigacin concerniente a la conducta del maestro y los efectos de sta sobre los alumnos.
Clark y Peterson observan que existe una relacin recproca entre el mbito del pensamiento y el de la
accin, y sostienen que se lograr comprender plenamente el proceso de enseanza cuando esos dos mbitos
se estudien en su mutua relacin.
Esta lnea general de razonamiento halla sustento en la obra de Vygotsky. Una de las contribuciones
fundamentales de Vygotsky a la teora psicolgica es su propuesta de elaborar una nueva concepcin de la
mente y de la conducta, de manera tal que pueda estudirselas en forma integral (Minick, 1986). Dicho en
trminos de Clark y Peterson (1986), esa propuesta implica que el verdadero objeto de estudio debera ser la
relacin recproca entre las ideas y la conducta del maestro, y no slo el mbito del pensamiento o slo el
mbito de la conducta. Desde un punto de vista vygotskiano se afirma que no es posible comprender la
enseanza si se la separa de los procesos de pensamiento del maestro.
En el presente estudio se pone de manifiesto solamente una de las muchas aplicaciones posibles de la
obra de Vygotsky a la investigacin acerca de la enseanza (pueden hallarse otros ejemplos relacionados con
el mismo modelo de enseanza en Au y Kawakami, 1984,1986; Gallimore, Dalton y Tharp, 1986). Este
estudio pertenece al dominio de la investigacin que tiene como objeto las teoras que el maestro sustenta
implcitamente acerca de la enseanza y del aprendizaje. De acuerdo con Clark y Peterson (1986), los
investigadores que realizan estudios de ese tipo comparten la idea de que la accin del maestro se halla
guiada por un sistema personal de convicciones y principios. La tarea del investigador consiste en arribar a
una formulacin explcita de ese sistema implcito de convicciones, formulacin que debe ser fiel a la
percepcin que el maestro tiene de ese sistema.
Lo mismo que otros enfoques del estudio de la enseanza, los estudios referentes a las teoras
implcitamente sustentadas por los maestros han tendido a centrarse en los maestros experimentados antes
que en los principiantes. El presente estudio se aparta de esa tendencia, pues en l se considera el desarrollo
de la pericia en la enseanza, desarrollo que es concebido como la evolucin de los conceptos que un
maestro principiante sustenta a propsito de la enseanza.
Interesan directamente al presente estudio las afirmaciones hechas por Vygotsky en relacin con tres
reas. La primera de stas es la de la teora del desarrollo. Di Bello y Orlich (1987) examinan las
consecuencias que encierran las ideas de Vygotsky para la teora del desarrollo, tomando a esos efectos como
punto de partida la distincin entre conceptos espontneos o cotidianos y conceptos cientficos (vase el
trabajo de Panofsky, John-Steiner y Blackwell contenido en este mismo volumen). Los conceptos
espontneos son categoras ontolgicas que constituyen la base de la concepcin del mundo propia de un
individuo. Van elaborndose de manera azarosa, como producto de las experiencias que el individuo tiene en
su vida, al margen de la enseanza formal que reciba a propsito de un cuerpo sistemtico de conocimientos.
Los conceptos cientficos, en cambio, son, de acuerdo con la definicin que se da de ellos en las
teoras formales, sistemas de relaciones entre objetos. Los conceptos cientficos son formulados por la
cultura ms bien que por el individuo. Los individuos adquieren los conceptos cientficos a travs de la
instruccin, en un proceso de transmisin cultural.
En el transcurso del desarrollo se produce una relacin dinmica entre los conceptos espontneos y
los conceptos cientficos. Estos ltimos no emergen llana y directamente de los conceptos espontneos.
Antes bien, ambos tipos de conceptos siguen cursos diferentes y desempean en la teora del desarrollo
papeles distintos.

[Los conceptos espontneos] crean una serie de estructuras que son necesarias para la evolucin de los aspectos
ms primitivos o ms elementales de un concepto, estructuras que le dan a ste cuerpo y vitalidad. A su vez,

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los conceptos cientficos suministran estructuras indispensables para el desarrollo ascendente de los conceptos
espontneos del nio hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos cientficos se consolidan a travs
de los conceptos espontneos y los conceptos espontneos maduran a travs de los conceptos cientficos.
(Vygotsky, 1962, pg. 116).

Entre los conceptos espontneos y los conceptos cientficos hay una interaccin dialctica. Como
resultado de esa interaccin surgen los verdaderos conceptos. Puede verse en lo que Vygotsky llama
verdaderos conceptos esto es, una comprensin ms profunda la base de la pericia en un dominio
particular.
En el caso de la enseanza, un maestro demuestra tener pericia al actuar sobre la base de conceptos
verdaderos, y no meramente al sustentarlos. Dicho de otro modo, el maestro debe integrar los conceptos
espontneos y los conceptos cientficos para formar lo que Elbaz (1981) denomina conocimiento prctico.
Elbaz considera al maestro en tanto se ve ante una amplia variedad de tareas y de problemas. Para enfrentar
esos problemas el maestro apela al conocimiento prctico. Se entiende el conocimiento prctico como un
conocimiento de la prctica y, a la vez, como un conocimiento mediado por la prctica. Elbaz llev a cabo un
estudio en el que se examin el conocimiento prctico de un maestro experimentado de una escuela de
segunda enseanza. En el estudio de Elbaz las preguntas centrales eran: Cmo se posee el conocimiento
prctico? Cmo se lo ejerce? En el presente estudio la pregunta central es: Cmo se desarrolla y cambia a
lo largo del tiempo ese conocimiento prctico?
Si se trata de estudiar cambios en el terreno del pensamiento cobra importancia otro sector de la
concepcin de Vygotsky: el que se relaciona con el papel evolutivo del habla. Tanto a propsito de los nios
como de los adultos, Vygotsky (1978) seala que el desarrollo en cualquier dominio particular comienza por
ser regulado externa y socialmente (vase el trabajo de Daz, Neal y Amaya-Williams incluido en este mismo
volumen). El habla hace que el pensamiento de una persona resulte accesible a los procesos de la influencia
social.
Di Bello y Orlich (1987) sugieren que el propio acto de hablar acerca de la comprensin real que uno
tiene de una cosa torna explcita esa comprensin. Es frecuente que un individuo tenga, de los aspectos de
una teora formal, slo una comprensin esquemtica o parcial, y no sea consciente con exactitud de lo que
comprende y de lo que no comprende. En el curso de una discusin o de un dilogo, el individuo tiene
oportunidad de verbalizar tanto lo que ha comprendido correctamente cuanto lo que ha comprendido
incorrectamente. El proceso de expresar las ideas mediante palabras le permite al individuo tomar conciencia
tanto de lo uno como de lo otro. Una vez verbalizado lo que se ha comprendido correctamente y lo que se ha
comprendido incorrectamente, tambin puede tomar conocimiento de ello un instructor que est tomando
parte en la discusin. El instructor tiene entonces oportunidad de explicar y de aclarar los conceptos que para
el individuo haban quedado confusos. En su transcurso, el proceso de discusin puede promover la
adquisicin de conceptos cientficos por parte del individuo. As pues, una vez que se los ha hecho
explcitos, los conceptos que una persona tiene quedan abiertos a procesos discursivos que pueden promover
su reorganizacin y su depuracin.
Al examinar la reorganizacin del conocimiento prctico de un maestro principiante es menester
disponer de un marco terico que permita considerar la estructura de su pensamiento. Tambin en este punto
la obra de Elbaz se muestra til. Elbaz (1981) advirti la importancia de estudiar tanto la organizacin o la
estructura del conocimiento prctico del maestro cuanto su contenido. Elbaz emplea las expresiones regla
prctica, principio prctico e imagen para designar tres grados de generalidad en el conocimiento
prctico del maestro. Las reglas prcticas son frmulas claras que indican qu es lo que debe hacerse en
situaciones especficas que se plantean habitualmente. En el estudio de Elbaz se seala como ejemplo de ello
la siguiente afirmacin del maestro: Ciertamente, pongo mucho empeo en prestar atencin a los chicos, en
hacer aclaraciones, en alentarlos a que ellos las hagan, y en permitirles las ms de las veces que expresen sus
preocupaciones sin juzgarlos. Los principios prcticos son ms amplios que las reglas, y surgen al concluir
un proceso de reflexin acerca de un problema. Ejemplo de un principio, que armoniza con la regla sealada
anteriormente, es el de que debe procurarse que los alumnos gocen de una atmsfera de clase en la que sean
capaces de arriesgar, y lleguen as a comunicarse de manera ms abierta. Las imgenes, que constituyen el
nivel ms abarcativo, expresan las convicciones del maestro en frmulas breves, de carcter metafrico. El
maestro empleaba la imagen de tener una ventana abierta hacia los nios y hacia lo que los nios estn
pensando, y deca esperar que su propia ventana estuviera ms abierta.
Elbaz afirma que las reglas guan la accin de manera metdica, los principios guan la accin de
manera reflexiva, y las imgenes guan la accin de manera intuitiva. Elbaz considera que, de las tres, son las
imgenes el factor ms poderoso en la organizacin del pensamiento del maestro y en la aplicacin de ese

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pensamiento a la prctica. Al maestro del estudio de Elbaz las imgenes le servan como medios para resumir
reas del conocimiento prctico.
Pensamos que es posible, mediante una ampliacin del enfoque de Elbaz, identificar los cambios que
se producen en la estructura del conocimiento prctico de un maestro principiante. Tales cambios han de
manifestarse como cambios en niveles de generalidad. Por ejemplo, al comienzo el conocimiento prctico
puede organizarse en gran medida bajo la forma de reglas y principios, mientras que ms tarde puede
organizarse en gran medida bajo la forma de principios e imgenes.
En el curso de nuestro estudio, una maestra principiante dialog con el investigador acerca de la
enseanza que imparta. En ese dilogo el pensamiento de la maestra principiante se hizo explcito, y la
investigadora tuvo oportunidad de influir en l. El anlisis de las afirmaciones formuladas por la principiante
en diferentes momentos ha de poner de manifiesto cambios en la estructura de su pensamiento prctico y la
aparicin de conceptos cientficos referentes a la educacin.
Por ltimo, hay una tercera rea del pensamiento de Vygotsky que proporciona un punto de vista
para comprender el significado que los cambios producidos en la estructura del pensamiento revisten para el
desarrollo del individuo. Tiene especial importancia en este sentido la idea de conciencia, toma de conciencia
o de saber [awareness] Roter (1987) observa que para Vygotsky la conciencia constitua el tema fundamental
de la teora psicolgica. Para el punto de vista vygotskiano, la conciencia es un sistema sumamente complejo
basado en las interrelaciones existentes entre todas las funciones mentales. stas abarcan tanto las funciones
de nivel inferior, tales como la memoria, cuanto las funciones de nivel superior, tales como el razonamiento.
Incluyen asimismo la motivacin y el afecto. En la concepcin de Vygotsky, la cuestin de la conciencia es
fundamental debido a que ella ofrece la posibilidad de considerar a la mente como un todo. De hecho,
Vygotsky crea que el estudio de la conciencia era el problema central de la psicologa y constitua la base
para la investigacin psicolgica de todos los temas. En consonancia con los esfuerzos de Vygotsky por
promover el estudio de la mente desde una perspectiva holstica, no atomstica, Roter aboga por la
integracin de reas de la conciencia a lasque normalmente se estudia aisladamente, incluyendo en ello el
saber [awareness], la automaticidad, la volicin y la capacidad de verbalizar.
Como seala Roter, la conciencia representa el ms elevado de los tres niveles del funcionamiento
mental. El segundo nivel, o nivel intermedio, del funcionamiento mental, situado inmediatamente por debajo
de la conciencia, abarca dos tipos de componentes cognitivos, uno que posee una funcin explcita y otro que
posee una funcin tcita. El nivel restante, que es el nivel inferior del funcionamiento mental, comprende
procesos cognitivos bsicos tales como la memoria, la atencin y la percepcin.
El nivel intermedio del funcionamiento mental constituye el punto en el que ante todo se concentra el
presente estudio, debido a que es se el nivel en el que pueden comprobarse los cambios producidos en el
conocimiento prctico. Como se lo ha sugerido ms arriba, las funciones explcitas son aquellas que pueden
ingresar en el saber consciente. Pueden ser verbal izadas y por consiguiente se hallan sujetas al cambio a
travs de procesos discursivos. En cambio, las funciones tcitas no pueden ingresar en el saber consciente.
En principio, en todo mbito particular, son las funciones tcitas las que dominan. No obstante, cuando el
individuo alcanza determinado nivel de conocimiento, las que dominan son las funciones explcitas.
El punto de vista de Vygotsky acerca de la conciencia sirve como marco de este estudio acerca de los
cambios producidos en el conocimiento prctico de la enseanza en una maestra principiante. A travs de las
afirmaciones de la maestra principiante ha de comprobarse que distintos aspectos del conocimiento pasan de
la condicin de tcitos a la condicin de explcitos. Adems de eso, a medida que el conocimiento se
profundiza, algunos de sus aspectos han de combinarse para formar componentes mayores, ms abarcativos.
Especficamente, en el caso del conocimiento prctico de la enseanza en una maestra principiante, ser la
aparicin de imgenes, en lugar de reglas y principios, lo que ha de sealar la formacin de componentes
ms abarcativos. Puede decirse que la aparicin de tales componentes indica el comienzo de la pericia. Para
que sta se desarrolle es fundamental que algunos aspectos del conocimiento prctico ingresen a la
conciencia, que es el nivel ms elevado del funcionamiento mental.

Conceptos cientficos de la instruccin

En el presente estudio, los conceptos cientficos (en tanto opuestos a los espontneos) fueron los
correspondientes a un modelo interactivo de instruccin destinado a mejorar la comprensin de la lectura en
nios pequeos. El modelo de instruccin incluye cuatro principios: (1) nfasis en un pensamiento de nivel
superior, (2) instruccin activa, sistemtica, (3) receptividad frente a los aportes del alumno, y (4) desarrollo
del tema (se hallar una descripcin completa del modelo en Au, 1985). Una serie de lecciones que incluan

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esos cuatro aspectos constituyeron el ncleo del eficaz programa de lectura elaborado para nios polinesios
hawaianos en el Programa de Educacin Elemental Kamehameha en Honolulu, Hawaii (se hallarn pruebas
del a eficacia del programa en Tharp, 1982). El modelo de instruccin es complejo, y lo habitual es que los
maestros necesitan dos aos para llegar a dominarlo.
Para impartir con xito lecciones de comprensin interactiva, los maestros deber saber cmo
planificar sus lecciones, cmo estructurarlas y cmo formar el pensamiento de los alumnos por medio de
atinadas preguntas. Al planificar sus lecciones, el maestro debe identificar un tema fundamental o una idea
principal que ha de utilizarse para centraren ella el comentario realizado entre todos y lograr que la narracin
tenga un significado para los alumnos. Deben identificar los conceptos con los que los alumnos pueden no
estar familiarizados y, adems, dividir el relato en segmentos para guiar la lectura y el comentario. Al
estructurar sus lecciones, los maestros se ajustan al enfoque basado en la interrelacin entre experiencia y
texto (Au, 1979), haciendo que la discusin atraviese tres fases: una fase de experiencia, destinada a deducir
los conocimientos previos que resulten relevantes para el tema; una fase relacionada con el texto, destinada a
la aclaracin y a la interpretacin de la informacin incluida en l, y una fase de relacin, destinada a
establecer relaciones existentes entre las ideas contenidas en el texto y los conocimientos previos de los
alumnos. En la interaccin con los alumnos durante las lecciones, los maestros plantean preguntas sobre la
base de las respuestas de los alumnos (Gallimore y otros, 1986). Los maestros procuran trasladar a los
alumnos el peso del trabajo cognitivo solicitndoles informacin en lugar de darles las respuestas (Au y
Kawakami, 1984).

Mtodos

La maestra, que enseaba economa domstica en el nivel de la segunda enseanza, se ofreci


voluntariamente a tomar parte en el estudio, motivada por su inters en el desarrollo profesional y por el
deseo de familiarizarse con la enseanza que se imparte a los nios pequeos. La maestra no era una
principiante en la enseanza en general, pero s lo era en relacin con el modelo de enseanza descrito
anteriormente. Ense a un grupo pequeo lecciones de 20 minutos de duracin casi todas las semanas desde
octubre hasta marzo, con un total de 24 clases. Los seis nios que formaban el grupo correspondan al tercer
grado de lectura. La mayora de ellos eran de origen polinesio y provenan de familias de bajos ingresos.
Se filmaron todas las clases. La serie de lecciones concluy cuando la maestra y la investigadora
juzgaron que la maestra haba aprendido a ensear con arreglo al modelo de enseanza. El anlisis de las
filmaciones corrobor que con el tiempo la maestra haba llegado a dominar la mayora de las conductas de
enseanza asociadas al modelo (Au, Oshiro y Blake, 1986).
Una vez concluida la clase, casi todas las veces la maestra y la investigadora mantenan una reunin
que a menudo duraba alrededor de 45 minutos. Se realizaron veintitrs reuniones en el curso del estudio. Al
iniciarse cada reunin, la investigadora le peda a la maestra que hablase de sus impresiones generales acerca
de la clase que acababa de dar. Se exhortaba entonces a la maestra a que iniciara la discusin y formulara
preguntas acerca de temas de su inters inmediato. La investigadora responda y le proporcionaba tambin
asesoramiento e informacin acerca de temas relacionados. La intencin inicial de la investigadora era la de
dar asesoramiento slo en respuesta a las necesidades expresadas por la maestra, pero como en las primeras
clases la maestra hall grandes dificultades, se le proporcionaron abundantes consejos. Se discutieron
extensamente cuestiones relacionadas tanto con el manejo de la clase como con la enseanza. En las ltimas
reuniones la maestra tenda a dedicar gran parte del tiempo a la planificacin de las clases siguientes con la
ayuda de la investigadora.
Aunque la mayora de los datos acerca del pensamiento de la maestra fueron reunidos mediante el
mtodo de pensar en voz alta, en muchas ocasiones se recurri a estimular el recuerdo mientras maestra e
investigadora vean la proyeccin de las filmaciones. La maestra tambin observ muchas clases dadas por
una especialista en enseanza [master teacher], y coment sus observaciones en las reuniones. Las reuniones
fueron grabadas, y las transcripciones compartidas con la maestra.
Las afirmaciones de la maestra y de la investigadora contenidas en la transcripcin fueron
clasificadas en tres rubros: enseanza, manejo, y actitudes y convicciones. Algunas afirmaciones fueron
incluidas en dos rubros al mismo tiempo, y unas pocas en los tres. Se emplea aqu el trmino afirmacin para
denotar las secciones de un giro de la conversacin que se consider que reflejaba el conocimiento prctico
acerca de determinada cuestin o determinado tema. Un giro de la conversacin poda, pues, incluir varias
afirmaciones distintas. No se consideraron como afirmaciones los breves comentarios que servan
fundamentalmente para alentar al interlocutor a que continuara hablando.

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Las afirmaciones que ponan de manifiesto un conocimiento prctico del modelo de instruccin
fueron categorizadas de acuerdo con la cuestin o el tema especficos expresados. Las afirmaciones que se
referan a ms de una cuestin fueron consideradas como referentes a las dos cuestiones que parecan ser las
dominantes. Se las categoriz adems como reglas prcticas, principios prcticos o imgenes, segn
definiciones operacionales basadas en la obra de Elbaz (1981), pero se las modific a los fines de este
estudio. Por ejemplo, el nivel de los principios incluy los anlisis de relaciones de causalidad y los
contrastes entre las opiniones presentes y las pasadas.

Resultados

Se emplear la palabra cuestin para designar conjuntos de afirmaciones relacionadas con el


mismo tema, y ello debido a que casi siempre la discusin se iniciaba y se la incentivaba con la
consideracin de problemas particulares de enseanza que se presentaban. Maestra e investigadora
discutieron un total de veinticuatro cuestiones diferentes. Se informar acerca de los resultados vinculados
con las cinco cuestiones que con ms frecuencia fueron tratadas por la maestra:

Marcha de la clase
Planificacin
Control del tema de discusin
Deduccin de los conocimientos previos pertinentes
Responsabilidad del maestro

Para ilustrar los cambios producidos en el conocimiento prctico de la maestra en el transcurso del
tiempo, reproduciremos afirmaciones tpicas relacionadas con cada una de las cuestiones. Despus
examinaremos el contenido y la estructura de su conocimiento prctico acerca de cada cuestin.

Marcha de la clase

La maestra hablaba a menudo de la importancia de mantener la clase en marcha o de mantenerla


en movimiento. Empleaba esas expresiones para referirse a la idea de hacer avanzar la discusin en forma
animada.
En la sptima reunin que se desarroll tras una clase que la maestra consider desastrosa, ella
acept, por primera vez, ver la filmacin de su clase. Advirti que deba hacer avanzar la clase con mayor
rapidez y observ que

me pareca muchsimo tiempo. Quiz debera haber empezado directamente con las preguntas. Como los hice
esperar durante tanto tiempo y los hice pensar, ya se aburrieron.

Concluy que las cosas tienen que andar ms rpidamente y que uno de sus objetivos sera el de
mantenerla en marcha.
En la octava reunin, despus de haber observado a una especialista en enseanza, la maestra
coment que

pareca que slo tena preguntas, preguntas y preguntas, usted sabe. Y era poco lo que tena para exponer. Qu
hay con esto, qu hay con aquello, qu hay con aquello otro? Y la mantena en marcha.

En la dcima reunin la maestra cont que durante la clase precedente haba congelado y detenido
completamente la discusin de la narracin, desplegando la conducta exactamente opuesta a la que ella
quera. En la decimosexta reunin la maestra manifest que uno de los aspectos de su meta era el estar a tono
con los nios.

Slo que tengo que ser capaz de leerles un poquito ms, y mantener las cosas en marcha, tirar de ellos y
hacerlos andar.

Tambin puso en relacin la idea de regularidad con la de mantener la clase en marcha.


Comparndose con la especialista, la maestra dijo:

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Parece tan regular cuando ella lo hace. Y yo estoy preguntndome y pensando: Espera slo un minuto, ahora
veamos.

En la vigsimo segunda reunin la maestra dijo haber notado rupturas en la clase, que no haba
andado tan bien como ella quera. En la vigsimo primera compar su forma de ver actual con la anterior:

Para m el momento ms difcil es el comienzo, porque me alegra mucho verlos y me siento muy bien y muy
distendida, pero uno no puede estar as. Uno no puede distenderse. Y uno ha logrado hacerlos andar
inmediatamente. Usted sabe, sueo con poder sentarme y que todo marche, y bien, abre el libro y ahora haz
esto, pero uno no puede. Apenas uno ha entrado y ya est listo para irse, irse, irse, y directamente sobre ellos
todo el tiempo.

Contenido y estructura. La maestra parece haber tenido en mente una meta general desde los inicios
del estudio. En la sptima reunin esa meta se haba concretado en la frase Mantenerla en marcha. El
concepto al que aluda con eso de mantener la clase en marcha fue elaborndose poco a poco hasta que en
la reunin dcimosexta incluy en l el hecho de ser capaz de leer a los alumnos (saber qu estaban
pensando y qu comprendan del texto) y tirar de ellos (suscitar preguntas). Este nivel de conocimientos
pareca ser el de los principios prcticos.
Al mismo tiempo estaban emergiendo otros aspectos sobre ese saber mantener la clase en marcha
que se asemejan a las reglas de prctica sealadas por Elbaz. En su mayor parte consistan en procedimientos
especficos, tales como el de comenzar planteando preguntas inmediatamente.
En el nivel de las imgenes pareca emerger una metfora de la regularidad. La maestra caracteriz el
concepto de congelar o dejarla morir como el opuesto al de mantener la clase en marcha, manifest
admiracin por la forma regular de preguntar de la especialista en enseanza, y se mostr preocupada por
sentir rupturas en sus propias clases. En lo que concierne a la cuestin de la marcha, pues, el conocimiento
de la maestra parece haberse organizado en los tres niveles de generalidad, estructurndose simultneamente
en reglas, principios e imgenes.

Planificacin

Las ideas iniciales de la maestra acerca de la planificacin se centraban en el empleo de la gua del
maestro. En la segunda reunin afirm que acababa de leer la gua y que se atena a las sugerencias para la
discusin contenidas en ella. En la quinta reunin la maestra afirm que haba modificado la manera de
planificar las clases. Ahora estaba decidiendo ensear ciertas narraciones y no otras, e identificaba un tema
para desarrollarlo en las discusiones.

Las primeras dos veces utilic la primera narracin de este libro y la primera de este otro libro slo porque
estaban ah. Y ahora s que es ms fcil ensear si esto es lo que usted me ense la ltima vez uno tiene un
propsito. Como escrib responsabilidad... bien, escrib tres cosas, pero, usted sabe, usted dice que debo tener
una en mente.

En la novena reunin habl de leerla narracin unas cinco veces. Reiter la idea de que era
importante ponerse una meta. En la dcima reunin la maestra dijo que slo poda tener xito si estaba bien
provista de preguntas. En la decimotercera reunin continu asociando la planificacin con el hecho de saber
qu preguntas formular, y seal que segua empleando la gua del maestro como fuente de donde extraer
preguntas.
Pero durante la decimocuarta reunin la maestra coment que conociendo bien las narraciones poda
ensear sin apoyarse en una lista de preguntas o de sugerencias de la gua del maestro. En la reunin
decimosptima afirm que deban tener prioridad sus propias ideas. Poda entonces valerse de la gua slo
como complemento.

Habitualmente, cuando escojo una narracin leo todas esas sugerencias, usted sabe, la pequea gua del
maestro... Pero debera elegir primero mi narracin, ver cules son mis propias ideas, y entonces ir a comparar
y ver si puedo obtener ms ideas de ellos. Simplemente partir de lo que yo pienso, de mi conocimiento de los
nios y de las cosas, tambin.

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Por ltimo, en la reunin vigsimo tercera la maestra lleg a la conclusin de que una buena
planificacin era condicin necesaria pero no suficiente para que las clases fueran exitosas. La maestra
tambin haba sido capaz de pensar activamente.

Usted sabe, uno puede planificar mucho, pero pienso que gran parte de esta enseanza tiene que salir de la
cabeza de uno. Quiero decir que tiene que ser uno el que pueda pensar las cosas.

Contenido y estructura. El conocimiento de la planificacin que posee la maestra parece situarse en


buena medida en un determinado nivel de generalizacin: el de las reglas prcticas. Primeramente esas reglas
remitan al uso de la gua del maestro. Poco a poco la maestra pas a las reglas referentes a la eleccin de los
textos que haba de ensear, en lugar de seguir el orden que los textos tienen en el libro de lecturas. Tambin
estableci reglas en cuanto a fijarse sus propios propsitos para las clases, seleccionando los temas que
deseaba examinar con los alumnos. La maestra opinaba que era importante leer las selecciones muchas veces
para llegara conocerlas bien. No obstante, la maestra sigui afirmando que necesitaba preparar una lista de
preguntas especficas por formular.
Slo en la ltima reunin la maestra se refiri a las limitaciones de la planificacin como si se tratara
de representarse la clase de antemano, pregunta por pregunta. En este momento reconoci la importancia de
ser capaz de ensear de manera receptiva, esto es, planteando preguntas sobre la base de las respuestas de los
alumnos. El principio prctico o la meta fue el de estar enteramente familiarizado con la narracin,
proveyndose de un tema para desarrollarlo en la discusin, y hallndose a la vez en condiciones de enfrentar
las preguntas o pasar a otro tema, de acuerdo con las ideas de los propios alumnos.

Control del tema de discusin

En la tercera reunin la maestra introdujo la cuestin del control del tema o de hacer que los
alumnos no se vayan del tema. Le preocupaba que los nios divagaran continuamente. En la quinta
reunin advirti que debera impedir que los alumnos se extendieran en el tratamiento de un tema. Not que
el alumno que tomaba la palabra empezaba a apartarse del tema. Se preguntaba si debera empezar a pasar
por alto las preguntas que los alumnos planteaban en caso de que fueran ajenas al tema.

Pierdo una cantidad terrible de tiempo, puedo asegurrselo, con eso de andar de un lado para el otro. Usted
sabe, hablar a Barbara y despus a Melinda acerca de cuestiones de las que yo dira: No quiero esas cosas, y
continuar.

En la dcima reunin, el problema de hacer que los nios no se fueran del tema empez a ser visto
por la maestra de una manera levemente distinta. Le preocupaba el hecho de que durante la discusin los
nios actuaran en forma disparatada aun cuando parecieran dar respuesta a sus preguntas. En la
decimotercera reunin, la maestra caracteriz la cuestin en los siguientes trminos:

Y sa es tambin una cuestin difcil para m, Kathy, porque [...] a veces hay algo referente al tema, aunque
est un poquito alejado, pero de todos modos ellos estn pensando.

En la decimosptima reunin la maestra pareca ser consciente de que poda mantener a los alumnos
en el tema formulndoles preguntas bien encaminadas. Al pensar en el modo de hurgar en los conocimientos
previos de los nios con vistas a la lectura de una seleccin acerca del monstruo de Loch Ness, la maestra
dijo:

No quiero entrar mucho en monster, monstruos, porque eso realmente apartara. Porque voy a decir:
Hblame de monstruos que conozcas. Pero entonces van a pasar a cualquier cosa; podra ser demasiado
vago.

En la decimoctava reunin, un da en que se haban unido al grupo muchos alumnos nuevos, la


maestra habl de la importancia de poner freno a la conversacin durante la clase de lectura.

El error que comet al comienzo es, pienso, Oh, slo desean hablar y conocerse y conocerme, y los conozco,
porque eso es lo que hacemos con los chicos de la escuela secundaria [...] Pero a estos chicos uno no puede

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dejarlos ir muy lejos. Uno habla slo un poquito y entonces uno tiene que ir directamente a la cuestin o ellos
toman la delantera.

Contenido y estructura. Desde los inicios del estudio la maestra se haba fijado la meta de mantener
a los alumnos en el tema. Con el tiempo, el saber de la maestra acerca del modo de alcanzar esa meta parece
haber evolucionado en dos sentidos. Primero, pas a conocer mejor las tcticas empleadas por los alumnos
para desviar la discusin. Segundo, comprendi que hara falta que respondiese de otra manera, y esto la
condujo directamente a la formulacin de algunas reglas prcticas. Por ejemplo, advirti que deba
interrumpir a los nios inmediatamente despus de que hubiesen dado una buena respuesta. Si no lo haca,
otros nios aprovecharan la oportunidad para aadir detalles a sus respuestas y, eventualmente, apartar la
discusin del tema. Debido a que los nios hacan esto como un juego, la maestra caracteriz el fenmeno
diciendo que actuaban en forma disparatada. La maestra tambin reconoci que algunos nios intentaban
distraerla hacindole preguntas, y ella saba que deba pasar por alto sus preguntas. Ms tarde la maestra
parece haber ido acercndose a una comprensin del modo de elegir, para la discusin, temas que no alejaran
a los nios de las cuestiones que eran pertinentes para el texto. Por ejemplo, para la seleccin acerca del
monstruo de Loch Ness, advirti que pedirles a los nios que hablaran acerca de monstruos en general los
llevara a pasar a cualquier cosa. La maestra tambin comenz a ver una relacin entre el control del tema
de la discusin y el hecho de mantener la clase en marcha. Se refiri asa que la maestra poda hablar (esto
es, socializar) slo un poquito antes de pasar directamente a la cuestin (esto es, a la discusin del texto).

Deduccin de los conocimientos previos pertinentes

En la tercera y en la cuarta reunin la maestra aludi al hecho de que los nios hubiesen pasado por
alto los puntos principales que ella haba querido establecer durante la discusin. Advirti que la narracin y
la discusin tenan que significar algo para los alumnos. Las ideas iniciales de la maestra en este terreno se
centraban en la seleccin de una narracin con la que los nios pudieran establecer alguna relacin.
No obstante, en la sexta reunin cay en la cuenta de que lo que deba hacer era algo ms que
simplemente seleccionar una buena narracin:

sa es la razn por la que me esforzaba en elegir una buena [narracin]. Pensaba que ese cuento realmente
andara bien, usted sabe, que realmente se relacionara con ellos, y entonces me pareca que fracasaba
lamentablemente ya desde el principio. Pero entonces no estaban logrndolo hoy.

Ella atribua algunas de las dificultades que se le haban planteado en esa leccin al hecho de que
ninguno de los alumnos haba enfrentado jams los mismos problemas que enfrentaba el protagonista del
cuento.
En la octava reunin la maestra volvi a referirse a la idea de introducir el nuevo cuento
relacionndolo con algo que ellos hayan hecho. Esta cuestin no volvi a ponerse de manifiesto hasta la
decimoquinta reunin, pero en este momento la maestra sealaba que tena ideas precisas acerca del modo de
alcanzar ese objetivo. En la decimosexta reunin expuso el punto que haba intentado explicar durante el
comentario de un relato titulado El deseo de William:

Principalmente que tenemos deseos por diversin, pero que si uno realmente quiere algo, puede ocurrir que
uno se lo haga conocer a alguien y entonces el deseo que uno tena se cumple. As, si William se lo hubiese
contado a sus padres, ellos le habran dado emparedados de salchicha y sanda.

Pas a hablar entonces de que muchos de los alumnos haban sido capaces de relacionar el cuento
consigo mismos:

Y entonces Gregory [dijo]: Bueno, tener deseos es una porquera. Y yo le dije: Bueno, es divertido. Y l
dijo: Una diversin intil. Porque l es el que dice que haba deseado un juego electrnico y no lo haba
llegado a tener. Pero entonces Josephine dijo [...] que deseaba algo, se lo cont a alguien y lo obtuvo.

En la decimosptima reunin la maestra describi la idea general en la siguiente forma:

Intento poner todo en relacin con ellos y con su experiencia, y entonces aquello de lo que se trate significa
algo para ellos, y no son slo un montn de conceptos y, qu?

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Contenido y estructura. En lo que respecta a la deduccin de conocimientos previos concernientes al
tema, la maestra comenz por reconocer nuevamente un problema de enseanza: el de que los alumnos no
estaban captando los puntos principales que ella intentaba ensear. Pronto advirti que era necesario que
las clases se relacionaran con los intereses y las experiencias de los alumnos. Uno de sus principios prcticos
fue, por tanto, el de hacer que las clases cobraran significado para los alumnos, apelando, para eso, al recurso
de poner en relacin los cuentos con ellos. No obstante, a la maestra le llev bastante tiempo comprender el
modo de lograr realmente tal cosa. Poco a poco lleg a la conclusin de que se trataba fundamentalmente de
pensar un tema central o un sesgo del cuento que vinculasen el texto con algo que los alumnos ya
conociesen. La maestra y la investigadora dedicaron bastante tiempo a pensar acerca de la forma de suscitar
la discusin con el fin de que los alumnos se sintieran inclinados I a establecer esas relaciones personales con
los relatos. La mayor parte de las afirmaciones de la maestra acerca de esta cuestin se vincularon con la
planificacin del decurso general de la discusin en una clase posterior o con el modo en que su enfoque
haba funcionado en una clase ya pasada. No arrib a ninguna regla prctica quiz porque necesariamente la
aplicacin del principio variaba segn el contenido de cada narracin.

Responsabilidad del maestro

Mientras contemplaba la filmacin de la clase que a su juicio era la peor, la maestra coment:

Pero creo que ellos an no piensan que eso fue una leccin. Pero lo que tengo que comunicar, si es importante,
es esto: que tenemos un propsito y una tarea. Soy slo yo [...] como que los nios estn ah y yo tengo que
hacer algo con eso.

En la reunin decimonovena la investigadora dijo, en broma, que la maestra estaba hablando como si
la leccin hubiera sido terrible. La maestra entonces repuso:

No, no, pero quiero decir, como usted seala, que no fue una clase mala, fue una clase buena, pero por qu no
hacerla siempre bien? se es el fin con que estamos trabajando.

Por tanto, en ese momento la maestra deseaba alcanzar en su enseanza un elevado nivel de
coherencia.
En la mente de la maestra, la idea de ser responsable del xito o del fracaso de una leccin se
asociaba con la necesidad de mantener una gran concentracin mientras se enseaba. La maestra aludi por
primera vez a esa idea durante la decimoquinta reunin, diciendo que el problema era

fundamentalmente yo [] Creo que siento como si necesitara pensar ms, tengo que pensar, pensar, pensar,
para estar adelante de ellos.

En la vigsimo primera reunin coment:

Me siento exhausta tambin despus. Pienso que si uno da una buena clase, uno queda exhausto, porque uno
tiene que mantenerla en marcha; usted sabe, uno realmente tiene que andar, y yo senta como si me volviera
ms insistente y ellos tambin.

Aqu la idea de la responsabilidad se asociaba con la de mantener la clase en marcha. La maestra


agreg:

Probablemente, si despus de la clase uno se siente distendido, eso quiere decir que uno no se ha metido por
entero en ella. En alguna parte uno se olvid de algo. Pero me sent realmente bien en ese sentido aunque
sintiese que haba sido realmente muy ajetreado.

Dar una buena leccin significa no tener la cabeza en otra parte. Por ltimo, en la reunin
vigsimo tercera, la maestra dijo:

Una cosa he descubierto tambin: que en realidad la narracin no importa tanto, si uno los mantiene
interesados en ella [...] Si la narracin es grandiosa y uno no tiene ningn control, entonces van a olvidarla.

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Contenido y estructura. La evolucin del conocimiento que la maestra tena de la cuestin de la
responsabilidad pareca seguir un curso distinto. En muchas ocasiones la maestra atribuy los problemas de
las clases a su propio comportamiento. La reflexin acerca de esos errores la condujo al principio prctico de
que el xito o el fracaso de una clase recae en gran medida en los hombros del maestro. Por ejemplo: con el
tiempo lleg a la conclusin de que los alumnos podan no comprender el sentido del asunto aun cuando se
tratase de una narracin muy buena si la maestra no mantena el control (un buen manejo). Continu
trabajando ese principio al decir que deba llegar a cumplir con su responsabilidad hacia los alumnos. La
maestra opinaba que las clases tenan que ser siempre buenas, que a los alumnos los comentarios deban
resultarles siempre vvidos e interesantes. Habl tambin de la necesidad de concentrarse (pensar, pensar,
pensar) y comprometerse a realizar un buen trabajo (ponerse por entero en ella). No formula ninguna
regla prctica especfica. Sin embargo, advierte un vnculo entre asumir la responsabilidad y mantener la
clase en marcha. Entiende que una buena clase tiene que resultar ajetreada y que ensear con un alto grado
de compromiso deja a la maestra exhausta. Parecera marchar en direccin de imgenes que captaran el
sentimiento de una clase de comprensin interactiva tal como la experimentara una maestra que hubiese
asumido la responsabilidad personal de su xito.

Discusin

El reconocimiento, por parte de la maestra, de cuestiones o de problemas de enseanza sirvi como


punto de partida para el desarrollo de su conocimiento prctico de la forma de conducir clases interactivas de
comprensin. En algunos casos, la maestra tuvo desde el comienzo un fin implcito (por ejemplo, que los
estudiantes no se apartasen del tema). En otros casos, se fij a s misma una meta (por ejemplo, mantener la
clase en marcha) despus de reconocer el problema. Al formular las metas, la maestra puso de manifiesto que
iba alcanzando una comprensin de lo que deseaba y de lo que deba hacer. Para resolver los problemas de
enseanza y para alcanzar sus metas, deba disponer del conocimiento prctico de determinadas cuestiones.
El contenido de las afirmaciones de la maestra a propsito de las cinco cuestiones cambi a lo largo
del tiempo. Los cambios en la forma en que la maestra entiende una cuestin se ponen de manifiesto tanto en
su anlisis ms detallado de los problemas como en la formulacin de sus metas, cada vez ms precisas y
elaboradas. Por ejemplo: la maestra lleg a advertir las diferentes tcticas empleadas por los alumnos para
hacer que la discusin se aprtese del tema. Al mismo tiempo fue imponindose la meta de mantenerlos
estrictamente dentro del tema en lugar de tomar el tema como punto de partida y despus tomar otro rumbo.
Los cambios en la concepcin de la maestra se traducen tambin en el hecho de establecer relaciones entre
cuestiones. Por ejemplo, empieza por poner en relacin el objetivo de que los alumnos no se aparten del tema
con el de mantener la clase en marcha.
Con el paso del tiempo, las afirmaciones de la maestra fueron reflejando un conocimiento mayor del
modelo de enseanza. En trminos vygotskianos, los conceptos cientficos interactuaban con los conceptos
espontneos para dar lugar a verdaderos conceptos o a una comprensin ms profunda. Por consiguiente, una
parte mayor de la comprensin de la maestra pasaba de la condicin de tcita a la de explcita.
La estructura del conocimiento prctico de la maestra (es decir, su organizacin bajo la forma de
reglas, de principios y de imgenes) parece haber variado de una cuestin a otra y seguido diferentes cursos
de desarrollo. No obstante, el conocimiento de las cinco cuestiones se inici en la misma forma, esto es, con
el reconocimiento, por parte de la maestra, de un problema de enseanza. Por tanto, en el caso de las cinco
cuestiones el punto de partida del desarrollo del conocimiento prctico se situ en el nivel de los principios
prcticos.
Las reglas prcticas o procedimientos especficos parecan evolucionar como soluciones a
determinados problemas. Por ejemplo: la maestra elabor reglas para mantener la clase en marcha. Esa
cuestin se presta a la formulacin de metas y acciones especficas. No obstante, en el nivel de las reglas
prcticas no se desarroll un conocimiento prctico referente a todas las cuestiones, sino slo para las ms
concretas. La maestra no arrib a reglas concernientes al modo de poner las narraciones en relacin con los
alumnos o concernientes a la asuncin de la responsabilidad, cuestiones ambas ms abstractas.

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Cuestin Niveles iniciales de generalidad Niveles posteriores de
generalidad
1. Marcha de la clase
principios >
reglas >
imgenes >
2. Planificacin
reglas >
3. Control del tema
principios >
reglas >
4. Deduccin de
conocimientos previos
previos > aplicacin
5. Responsabilidad
principios > imgenes

Figura 11.1. Desarrollo del conocimiento de diferentes cuestiones

Parecen haberse desarrollado imgenes en relacin con dos cuestiones: la de mantener la clase en
marcha y la de la responsabilidad de la maestra. Como se advierte en las afirmaciones de la maestra, las
imgenes emergieron gradualmente y fueron tornndose ms claras y ms fuertes a lo largo del tiempo. Las
imgenes sirvieron para resumir el conocimiento prctico de la maestra concerniente a las dos cuestiones.
Adems, las imgenes de cada cuestin aparecieron provistas de suficiente generalidad para abarcar
asimismo el conocimiento acerca de otras cuestiones.
Una posibilidad es que las imgenes funcionen primeramente como un resumen del conocimiento
referente a una cuestin determinada y ms tarde combine los conocimientos que la maestra tiene a propsito
de varias cuestiones diferentes. Por ejemplo, la metfora de la continuidad o la regularidad, generada
primeramente en el marco de la cuestin de mantener la clase en marcha, era quiz suficientemente amplia
para englobar la cuestin del control del tema de la discusin. Si bien durante el lapso comprendido por el
estudio la combinacin de esas dos cuestiones no lleg a verificarse, la maestra haba empezado a advertir
una relacin entre ambas.
El conocimiento prctico acerca de las cinco cuestiones parece haber seguido por lo menos tres
cursos de desarrollo, segn lo muestra la figura 11.1. En lo que concierne a la cuestin de la marcha de la
clase, el conocimiento prctico comprendi la elaboracin de principios, que se desarroll de manera ms o
menos simultnea con la aparicin de las reglas y las imgenes. El conocimiento de la planificacin se
desarroll bajo la forma de una serie de reglas. En algunos casos las reglas parecen reflejar principios
prcticos, pero estos principios no se registraron sino hasta el final mismo del estudio. No parece haberse
presentado ninguna imagen. En el caso del conocimiento del control del tema, los principios y las reglas se
desarrollaron a la par, sin la aparicin de imgenes. El conocimiento de la deduccin del conocimiento
previo pertinente no parece haberse estructurado ni en imgenes ni en reglas. En gran medida se inici en el
nivel de los principios y pas despus al nivel de las aplicaciones. Las aplicaciones fueron aun menos
generales que las reglas, y estuvieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera
en que la maestra perciba que poda hacer que esos textos les resultaran a los alumnos personalmente
significativos. Por ltimo, el conocimiento de la responsabilidad del maestro parece haberse estructurado
primero en el nivel de los principios, desplazndose, con el tiempo, hacia el nivel de las imgenes.
Dicho en pocas palabras, el conocimiento prctico que la maestra novicia adquiri de la enseanza
interactiva de la comprensin parece haberse ido organizando con el tiempo en cuatro niveles, y no en tres:
imgenes, principios prcticos, reglas de prctica y aplicaciones. Un conocimiento en el nivel de los
principios parece haber estado siempre presente. La estructuracin del conocimiento en otros niveles de
generalidad parece haber dependido de la naturaleza de la propia cuestin.
Cuando la naturaleza de una cuestin es tal que impide la formacin de reglas como en el caso de la
planificacin o en el caso de la responsabilidad de la maestra la conducta de la maestra no puede volverse
rutinaria. En modelos complejos de la enseanza, por tanto, ni siquiera los maestros experimentados pueden
proceder de manera automtica, sino que deben seguir ejerciendo el anlisis y la reflexin. A diferencia de
los maestros principiantes, los experimentados dispondrn de reglas para obrar de manera rutinaria a
propsito de determinadas cuestiones de enseanza. Lo que es ms importante, los maestros experimentados

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dispondrn, en cambio, de imgenes y de principios muy elaborados. Tales estructuras les permiten analizar
los problemas en profundidad e idear aplicaciones o soluciones mejores.
Las comprobaciones hechas en este estudio subrayan la importancia que reviste enfocar la conciencia
desde un punto de vista vygotskiano, reconociendo, como seala Roter (1987) sus cualidades complejas y
dinmicas. El pensamiento de la maestra result complejo tanto en su contenido cuanto en su organizacin.
El conocimiento prctico se estructur en diversos niveles de generalidad simultneamente. Al parecer,
algunos aspectos de la pericia del maestro pueden permanecer como imgenes que guan la accin de manera
intuitiva. Otros aspectos pueden quedar bajo la forma de principios o de reglas que guan la accin de manera
reflexiva y metdica. Y aun otros aspectos de la pericia pueden quedar bajo la forma de aplicaciones, las
cuales proporcionan una gua al servir como ejemplos.
La organizacin del pensamiento de la maestra no permaneci esttica sino que se hall en constante
estado de cambio. De hecho, la maestra lleg a cobrar conciencia de la evolucin de su forma de ver y
formul afirmaciones en las que comparaba su concepcin actual con la que haba sostenido con
anterioridad. Como se advierte en este estudio, el desarrollo del conocimiento prctico parece producirse de
manera compleja pero comprensible, siendo en l las razones, los porqu y los para qu tan importantes
como lo son los cmo. Los resultados del presente estudio sugieren que el desarrollo del conocimiento
prctico de la enseanza es un proceso que exige mucho desde el punto de vista intelectual. La obra de
Vygotsky proporciona un marco terico que les permite a los investigadores reconocer y tratar esas
complejidades a la vez que examinar los principios generales del desarrollo.
Una consecuencia prctica de este estudio es la de invitar a poner en tela de juicio la competencia de
los maestros principiantes para ensear solos, como lo hacen en muchos medios escolares. Para la maestra de
este estudio, la de convertirse en experimentada parece haber sido en gran medida una cuestin de saber
cmo enfrentar una amplia variedad de problemas de enseanza. La maestra parece haber valorado
muchsimo la oportunidad de poder discutir esos problemas, y las reuniones pueden haber acelerado el
descubrimiento de las soluciones por parte de la maestra. Esta idea armoniza con la importancia que
Vygotsky atribuye al papel del habla en el desarrollo, aun cuando para comprender los procesos discursivos
que favorecen el desarrollo del conocimiento prctico de una maestra sea necesaria una investigacin ms
amplia. De acuerdo con la experiencia de la maestra de este estudio, en general no se reconoce la importancia
de tales procesos, ni lo hacen otras maestras. La maestra explic porqu, en muchos ambientes escolares, una
maestra principiante puede ser reacia a buscar consejo en otra maestra:

No s si algunas [otras maestras] admitiran que las cosas pueden no haber marchado tan bien. Uno est
verdaderamente orgulloso de la enseanza que imparte y de lo que hace. Y lo nico que uno escucha de otras
maestras [es]: Oh, yo hice esto y fue grandioso. Usted sabe, todo lo que se escucha son cosas buenas... Pero
uno no quiere ir y decir: Sabes? En realidad fracas terriblemente... porque entonces uno cree que ellas van
a pensar: Bueno, no es una buena maestra, cuando en realidad, como usted sabe, ensear es una cosa difcil.

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