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La programacin de aula est compuesta por el conjunto de unidades didcticas, tambin llama-
das unidades de trabajo (trmino utilizado en Formacin Profesional) o unidades de programa-
cin (trmino ms genrico). Estas unidades didcticas pueden estar constituidas por una o ms
situaciones de aprendizaje, lo que supone que ambos trminos pueden ser sinnimos. Para facili-
tar la lectura del texto, utilizaremos unidades didcticas por ser la denominacin ms utilizada.
Cada unidad didctica es un conjunto de aprendizajes (que incluyen saber declarativo, saber hacer
y saber ser o convivir), que tienen entidad y coherencia en s mismos, y que debe adquirir el
alumnado.
Tradicionalmente, se articulaban en torno a los contenidos, a los que se daba la mayor relevancia,
sin prestar la suficiente atencin a cmo se enseaban ni a cmo utilizaba o aplicaba el alumnado
esos saberes. En muchas ocasiones, el proceso de enseanza se basaba en ofrecer al alumnado la
informacin pertinente, incluyendo las explicaciones necesarias para su comprensin, pero no se
inclua la aplicacin de esos contenidos a ninguna situacin real. De ah que algunos autores lo
hayan llamado, con gran acierto, el currculo bulmico, porque se converta en un input de in-
formacin y un output de mera repeticin, sin procesamiento. En estos casos, aunque se produce
aprendizaje, suele ser efmero y solo efectivo para la situacin concreta en la que se aprendi, sin
que haya transferencia o extrapolacin.
Sin embargo, el enfoque competencial cambia el foco de atencin al sentido que tiene el saber,
un saber para actuar, y pone en el centro del proceso al alumnado. Se trata de un aprendizaje
situado que debe permitir al aprendiz afrontar los retos y dificultades de la sociedad en la que
vive, adquirir un pensamiento crtico, tener una opinin propia, tomar decisiones fundamentadas
e interaccionar con su entorno.
Lejos deben quedar los planteamientos exclusivamente magistrales y las clases meramente expo-
sitivas. Si bien este modelo tiene su lugar en determinados momentos del proceso de enseanza,
como veremos ms adelante, ha dejado de tener la exclusividad.
El currculo ya nos prescribe qu debe aprender el alumnado, y lo recoge en los criterios de eva-
luacin. Nosotros/as tenemos que seleccionar el modo de trabajo en el aula y la forma de organi-
zarlos en unidades con sentido, en funcin de las caractersticas de nuestro alumnado y de los
recursos disponibles, para garantizar que realmente se produzca el aprendizaje y que este sea
profundo y duradero.
El artculo Reglamento Orgnico de Centros1 no recoge los apartados que debe llevar la progra-
macin de aula; solo indica que debe concretar los aspectos recogidos en la programacin didc-
tica. Por tanto, no vamos a repetir lo que all pusimos, pero s debemos hacer mencin a esas
decisiones para garantizar la coherencia y hacer visibles las conexiones.
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DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los centros docentes pblicos no
universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias
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Con este objetivo, proponemos el siguiente ndice:
NDICE
1. Introduccin / Justificacin
2. Objetivos didcticos o aprendizajes deseados
3. Metodologa
4. Contribucin a la adquisicin de las competencias
5. Contribucin al logro de los objetivos de planes y proyectos
6. Estrategias para la educacin en valores
7. Tratamiento de la diversidad. Refuerzo y ampliacin.
8. Evaluacin y calificacin. Recuperacin
9. Secuencia didctica: actividades y tareas
Para facilitar esta tarea, vamos a ir dando algunas pautas para cada uno de los apartados que
conforman la programacin de aula, incluyendo algunos ejemplos para ilustrarlo.
NDICE
1. Introduccin / Justificacin
2. Objetivos didcticos o aprendizajes deseados
3. Metodologa
Aspectos genera-
les que se in- 4. Contribucin a la adquisicin de las competencias
cluirn en cada 5. Contribucin al logro de los objetivos de planes y proyectos
una de las UUDD. 6. Estrategias para la educacin en valores
7. Tratamiento de la diversidad. Refuerzo y ampliacin.
Concrecin de cada 8. Evaluacin y calificacin. Recuperacin
uno de esos aspectos: 9. Secuencia didctica: actividades y tareas
cmo, dnde, cundo,
con qu....
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Si vemos el formulario de Programacin de ProIDEAC, los apartados del 1 al 8 corresponden a las
filas superiores
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1. INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN2
Qu es?
La introduccin es una presentacin sinttica de la Unidad, para facilitar a las personas que la lean
la compresin de lo que encontrarn a continuacin.
Por otro lado, justificar significa dar argumentos sobre las decisiones tomadas y, en cada una de
las unidades didcticas, tambin puede indicarse la conexin con las restantes, las que ya se han
abordado y las que vendrn a continuacin.
Podemos incluir, sucintamente, algunos de los motivos y criterios que nos han movido a planifi-
carla de una determinada manera y a ubicarla en un determinado orden.
Qu incluir?
En nuestra programacin didctica ya habremos explicado los criterios que hemos seguido para
organizar los contenidos y tambin la secuencia que hemos establecido para las unidades didcti-
cas. Hay que tener en cuenta que estas son decisiones del Departamento de coordinacin didcti-
ca correspondiente.
En las unidades didcticas tendremos que especificar los aspectos concretos de cada una, para no
tener que estar recurriendo continuamente a la Programacin didctica, pero sin repetir todo lo
que all pusimos.
EJEMPLO:
Supongamos que estamos desarrollando una unidad didctica sobre el mtodo cientfico, con la
que iniciamos el curso. Por qu lo hemos decidido as? Los motivos podran ser variados y
tendramos que explicarlos. Por ejemplo:
Dado que el enfoque de gran parte de los aprendizajes se va a realizar en torno a la indaga-
cin cientfica, es preciso garantizar que el alumnado disponga de las herramientas, estrategias
y habilidades bsicas antes de comenzar estos procesos. Por ello, comenzaremos el curso con
una unidad didctica en la que abordaremos el mtodo cientfico, sus fases y el trabajo que se
lleva a cabo en cada una de ellas. Explicaremos cada uno de los pasos a dar y el alumnado los
experimentar con un ejemplo sencillo, desprovisto de carga conceptual, con el fin de que se
centre en los aspectos procedimentales, asegurndonos de que comprende cada uno y sabe
cmo realizarlos. Una vez aprendido el procedimiento, estaremos en condiciones de abordar
investigaciones concretas en unidades didcticas posteriores.
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Podemos optar por ponerlo todo en un epgrafe o ponerlo en dos.
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Qu NO incluir?
Es frecuente encontrar programaciones que incluyen la teora sobre lo que debe hacerse, pero no
la aplican a la situacin concreta ni al contexto para el que se est programando.
Como ya hemos mencionado, no debemos repetir todo lo que ya hayamos puesto en documentos
de nivel superior, por ejemplo, en la programacin didctica. Si bien, para no tener que estar con-
sultndolos continuamente, podemos incluir en cada unidad una pequea explicacin en este
apartado.
En la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), para ESO y Bachillerato, se han
eliminado los Objetivos de materia y solo existen los de Etapa. Estos debe alcanzarlos en alumna-
do a travs de todas las materias y a lo largo de los cursos de la correspondiente etapa, como ya
vimos en el mdulo anterior.
En el caso de los ciclos formativos, cada uno de ellos tiene sus propios Objetivos Generales, que
aparecen en el Real Decreto correspondiente al Ttulo.
Los criterios de ESO y Bachillerato estn redactados de una forma amplia, con el fin de que, respe-
tando un marco comn, los centros educativos y el profesorado puedan adaptarlos a las carac-
tersticas de su alumnado y del contexto.
En el Proyecto Curricular del Centro deben estar recogidos los acuerdos sobre los aprendizajes
imprescindibles de cada nivel, sobre los principios metodolgicos y sobre la evaluacin (cmo,
cundo, con qu, para qu...) y en nuestra programacin didctica habremos reflejado, a grandes
rasgos, cmo vamos a materializar esos acuerdos en el nivel concreto en que nos encontramos y
ahora, en la de aula, es decir, en las unidades de programacin, debemos dar un paso ms, reve-
lando las estrategias que vamos a poner en juego para hacerlo realidad.
Los criterios de evaluacin de los ciclos formativos, por el contrario, son muy concretos, redacta-
dos como estndares o indicadores de los aprendizajes.
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En la programacin didctica vimos los diferentes niveles de concrecin y los documentos donde
se recogen las decisiones correspondientes, que vamos a ilustrar con un ejemplo:
EJEMPLO:
Supongamos que el Proyecto Educativo del Centro recoge que, para que el aprendizaje sea
competencial y el alumnado sea el protagonista del proceso, se va a primar la investigacin y el
descubrimiento.
De acuerdo con esto, en el Proyecto Curricular de Etapa habremos establecido que el aprendiza-
je por proyectos es una de las tcnicas metodolgicas que vamos a emplear para favorecer que
el alumnado construya su aprendizaje, lo aplique en situaciones reales y adquiera estrategias,
habilidades y autonoma para la vida y para posteriores niveles de estudios.
Siguiendo con este principio, nuestra programacin didctica debe recoger propuestas para
hacerlo realidad en nuestra materia. Por ejemplo, el criterio n 2 de Biologa y Geologa de 1 de
ESO, entre otros aprendizajes, recoge el estudio del Sistema Solar y, especialmente, Sol-Tierra-
Luna, y el alumnado debe establecer la relacin de los movimientos relativos de la Tierra, la
Luna y el Sol y algunos fenmenos naturales con el apoyo de modelos []
Cabra la posibilidad de respetar el criterio si el/la docente les explicara estos fenmenos y el
alumnado los memorizara y luego recitara cmo y por qu se producen las mareas, la alter-
nancia de estaciones y del da y la noche, las fases lunares y los eclipses, e incluso, utilizara mo-
delos para ello? Teniendo en cuenta el criterio solamente, puede que cupiera esa posibilidad,
pero si atendemos a los acuerdos del Proyecto Curricular y Proyecto Educativo, no cabe otra
posibilidad que poner al alumnado en situacin de investigar y deducir qu circunstancias se
tienen que dar para que esos fenmenos se produzcan, siguiendo un modelo de indagacin
cientfica.
Cules son los aprendizajes que debemos lograr? En nuestro caso, debera implicar investigar,
con ayuda de modelos, para descubrir y saber explicar la relacin entre los fenmenos y sus
causas (posicin de los cueros celestes) Estos objetivos didcticos o aprendizajes son para todo
el nivel, es decir, para todos los grupos de 1 de ESO del centro.
Ahora bien, supongamos que las caractersticas de 1 A y de 1 B no son iguales: podemos dise-
ar dos unidades didcticas con algunas diferencias, pero que respeten lo anterior. Una podra
ser con ayuda de maquetas y la otra, mediante role-playing, en el que el alumnado reprodujera
los movimientos y posiciones relativas del Sol, la Tierra y la Luna para descubrir cmo se produ-
cen los fenmenos. Como se ve, en ambos casos, los objetivos didcticos o los aprendizajes espe-
rados son los mismos.
EN SNTESIS
Proyecto Educativo La meta es que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje.
Proyecto Curricular El ABP en el medio para lograrlo
Descubrir
Programacin didctica Realizar un proyecto de investigacin con modelos Explicar
Unidades didcticas Investigar con ayuda de maqueta Descubrir y explicar
Investigar mediante un role-playing
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3. METODOLOGA
Qu es?
Es el conjunto de procedimientos que llevamos a cabo para lograr los aprendizajes deseados. En
este concepto se incluyen varios aspectos:
Qu incluir?
En la programacin didctica ya hemos indicado los principios metodolgicos, aqu tenemos que
reflejar, en cada momento de la secuencia didctica, el mtodo, tcnica o modelo de enseanza
que se est aplicando. En el Anexo 1 se incluye un documento que contiene esta informacin. Y, si
fuera necesario, podemos hacer referencia a por qu se ha elegido, pero siempre teniendo en
cuenta que no se trata simplemente de nombrarlo, sino que la descripcin de la secuencia de
actividades que hagamos debe permitir visibilizar que, efectivamente, se est llevando a cabo.
Si tuvieras que replicar esta situacin de aprendizaje o comprender bien cmo se va a desarrollar
en el aula, cul de estas las dos posibilidades del ejemplo te ayudara ms?
EJEMPLO:
En el caso anterior del Sistema Solar, podramos encontrar dos posibilidades a la hora de indicar
la metodologa:
1. La Situacin de Aprendizaje se desarrollar siguiendo los modelos de indagacin cient-
fica y de investigacin guiada. El alumnado trabajar en grupo y de forma individual.
Los recursos sern Internet, ordenador y biblioteca.
2. De acuerdo con el modelo de indagacin cientfica, el/la docente propone al alumnado
una serie de preguntas a resolver, por ejemplo: Cmo tienen que estar situados la
Tierra, la Luna y el Sol para que se produzca un eclipse de luna? El alumnado emitir
su hiptesis, investigar con ayuda de los modelos, analizar los resultados para extra-
er conclusiones, y lo recoger en una bitcora de trabajo elaborada por el/la docente.
Una vez resuelta esta primera cuestin, les propone otras preguntas que les ayudarn a
llegar a nuevas conclusiones.
El trabajo ser en grupo, de forma que haya interaccin entre ellos/as y puedan com-
partir lo que cada uno/a sabe. Como complemento a sus investigaciones, les pedimos
que averigen con qu frecuencia se producen los eclipses, cundo fue el ltimo y
cundo ser el prximo, etc. En este caso, las respuestas la tendrn que buscar en dife-
rentes fuentes de informacin, siguiendo los modelos de investigacin guiada e investi-
gacin grupal.
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Como podrs observar, hay diferencias sustanciales entre el primer y el segundo ejemplo. Y la
forma de reflejar estas decisiones no es gratuita: ten en cuenta que la programacin es un docu-
mento pblico en el que se recogen y argumentan las decisiones de carcter pedaggico, de mo-
do que cualquier persona que lo lea pueda comprender cmo se va a desarrollar el trabajo en el
aula y por qu.
En el primer caso, no sabemos cundo utiliza cada modelo ni cada tipo de agrupamiento, porque
el texto no lo deja claro; es ms, podra no ser adecuada la eleccin o el momento de aplicacin.
Adems, no sera fcil replicar esta situacin de aprendizaje, porque plantea dudas.
En el segundo caso, no hace falta decir que el alumnado es el protagonista ni que la metodologa
es activa y participativa, porque el relato de la situacin de aprendizaje lo deja claro.
Con relacin a los recursos, ya hemos indicado en la Programacin Didctica tipos y ejemplos.
Aqu solo debemos recoger cules hemos seleccionado y, cuando sea necesario, indicar cmo se
van a utilizar.
Una mencin especial requiere el libro de texto o, mejor an, los libros de texto: son un recurso
ms que el/la docente debe utilizar con criterio propio para que estn al servicio de las decisiones
que ha tomado en su programacin. Podemos seleccionar determinados ejercicios o actividades
que ayuden al alumnado en la adquisicin de un contenido especfico o ilustraciones que ayuden
a la comprensin o lecturas Pero no debemos ceder la responsabilidad del aprendizaje de nues-
tro alumnado a la editorial correspondiente, que ni les conoce ni conoce nuestros Proyectos Edu-
cativo y Curricular. (Ver Anexo 2: Recursos)
La forma de utilizar los recursos es importante y, por ello, es preciso que se indique cmo se va a
hacer, en aquellos casos en que pueda existir mucha diferencia, como en el ejemplo siguiente:
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Los recursos humanos tambin tienen especial importancia, y solemos olvidarlos: una pareja pe-
daggica, un/a docente de apoyo a las NEAE, un/a experto al que invitamos para darle sentido de
realidad y de calidad profesional al trabajo del alumnado o para que ste pueda obtener informa-
cin de una fuente oral autorizada, un/a gua de un espacio natural o de un museo, un/a profe-
sional sanitario que nos acompaa y explica en una visita a un centro hospitalario
Una mencin especial tienen los/as adultos/as de la comunidad que participan en grupos interac-
tivos: es una estrategia metodolgica en la que varios/as adultos/as de la comunidad intervienen
en el aula, con pequeos grupos de alumnos/as con el fin de garantizar la interaccin de stos/as,
la participacin de todos/as y la realizacin de las tareas previstas. Se pueden incluir diferentes
contenidos (actividades manipulativas, resolucin de problemas, lectura, escritura creativa) y
tambin variar el tipo de intervencin de los/as adultos/as (desde garante del orden a dinamiza-
dor o motor de la actividad), en funcin de las tareas y del alumnado.
Por ello, debemos recoger, no solo quines van a participar en la unidad de programacin, sino
cul va a ser su rol.
Con relacin a los espacios, teniendo en cuenta que el entorno es un recurso didctico, debemos
ampliar los escenarios de aprendizaje e incluir, no solo las diferentes dependencias que puedan
existir en el centro (biblioteca, aula de informtica, laboratorio, talleres, saln de actos, patio,
cancha) sino fuera del mismo (el propio municipio, sus calles, monumentos, etc., museos, insti-
tuciones, biblioteca pblica, cine, puerto, espacios naturales, etc.)
En el caso de muchos de los espacios, como el aula, no importa solo el lugar sino cmo se organi-
ce, qu disposicin tendrn las sillas y mesas y dnde se situar el/la docente, del mismo modo
que la existencia de rincones o espacios para determinada actividad que nos puedan ayudar a
atender a la diversidad (biblioteca de aula, rincn del ordenador, mesa de debate, lugar donde
almacenemos materiales para nuestras actividades). No es preciso que hagan una descripcin
de todos los espacios y su organizacin, pero s que habr incluir algn comentario cuando sea
relevante.
Adems, es conveniente tener en cuenta que las estrategias y la metodologa que empleemos
tienen un impacto mayor o menor en la consecucin de aprendizajes profundos y duraderos.
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Qu NO incluir?
A la hora de programar las actividades y tareas que van a configurar la secuencia didctica, hemos
de tener en cuenta que el enfoque que les demos ser decisivo para asegurar que el aprendizaje
sea competencial.
Siguiendo con el ejemplo del estudio del Universo y del Sistema Solar, vemos que existe una vin-
culacin clara con la Competencia Matemtica y las Competencias Bsicas en Ciencia y Tecnolog-
a, aunque no con todas sus dimensiones.
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COMPETENCIA MATEMTICA Y COMPETENCIAS BSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGA
En la situacin de aprendizaje que estamos comentando, no se trabajaran todas las dimensio-
nes de esta competencia, pero s gran parte:
SABER.
Sistemas de la Tierra y el Espacio
Medidas
Investigacin cientfica
Lenguaje cientfico
SABER HACER
Usar datos y realizar procesos cientficos.
Explicar fenmenos basndose en pruebas
Elaborar teoras que se adapten a las observaciones realizadas
Hacer predicciones a partir de las observaciones realizadas
Resolver problemas
Tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos
SABER SER
Respetar los datos y su veracidad
Apoyar la investigacin cientfica y valorar el conocimiento cientfico
Pero, para que realmente la propuesta contribuya a la adquisicin de esta competencia, el alum-
nado debe construir su aprendizaje desde la investigacin cientfica, observando la realidad,
hacindose preguntas, emitiendo hiptesis, experimentando con modelos para comprender los
fenmenos, sus causas y consecuencias, reconocer cundo sus argumentos coinciden con lo ob-
servado o cundo la realidad contradice sus postulados, es decir, construir el pensamiento cient-
fico del mismo modo que han hecho los cientficos a lo largo de la historia y completar la infor-
macin recurriendo a diferentes fuentes para llegar a conocer las caractersticas ms importan-
tes de los componentes del universo, saber cmo han evolucionado las explicaciones que han ido
aportando sobre el funcionamiento del cosmos y comprender y explicar los fenmenos ms rele-
vantes con argumentos cientficos. El alumnado debe aprender ciencia haciendo ciencia.
Si nos limitamos a explicar al alumnado todos estos contenidos y a pedir que nos los repitan, no
estaremos contribuyendo a la adquisicin de esta competencia.
En el Anexo 8 se incluyen unas infografas de las competencias y sus dimensiones de forma simpli-
ficada.
Como ya comentamos anteriormente, cada tipo de aprendizaje se aprende de una forma diferen-
te y, por tanto, tambin ha de ensearse de distinta manera. En el Anexo 11, tipos de contenidos,
tambin se hace referencia a cmo ensearlos.
Cuando hablamos de valores, nos estamos refiriendo a valores universales, como la solidaridad, el
respeto a las personas y a sus diferencias, el cuidado del medio ambiente, la tolerancia, la convi-
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vencia pacfica, la igualdad efectiva, el rechazo a todo tipo de discrimina-
cin, etc. En el Anexo 17 se incluye el artculo 6 del Real Decreto 1105/2015
en el que, entre otros elementos transversales, se indican los valores que
la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato deben promover.
La repeticin de actos crea hbitos y stos van construyendo una forma de ser. Por tanto, para
educar en valores tenemos, en principio, dos claves:
Una estrategia fcil para empezar es el trabajo cooperativo, en el que los aprendizajes se adquie-
ren, fundamentalmente, en el proceso de interaccin en equipo, y que se lleva a cabo con unas
pautas concretas. El alumnado debe saber la importancia de su actividad con relacin al grupo, su
responsabilidad en el xito del trabajo, adems de la necesidad de tratar a las personas y sus dife-
rencias con respeto y comprensin.
Otras estrategias de fcil aplicacin son: el anlisis de casos, en los que se planteen situaciones
que involucren valores y emociones y, dentro de ellas, se pueden incluir los dilemas morales.
Tambin el juego de roles, en el que el/la alumno/a tenga que decidir cmo actuar, adoptando
conductas que reflejen y entrenen esos valores (por ejemplo, con relacin a la proteccin del me-
dioambiente). Tambin podemos incluir el anlisis de aspectos sociales, como el consumo, uti-
lizndolo como tema para tratamiento estadstico, para trabajar la argumentacin, como tema de
lectura y creacin de textos, etc.
Cmo podemos garantizar que el alumnado concede la importancia debida a los valores?
Haciendo visible su evaluacin y, por tanto, su vinculacin con la calificacin. Pero no solo porque
queramos establecer esta conexin, sino porque existe un anclaje curricular: estos comporta-
mientos estn recogidos en los criterios de evaluacin y, por tanto, son preceptivos.
Y en este apartado juegan un papel muy importante las actividades extraescolares y las comple-
mentarias, porque ofrecen un marco de relaciones distinto del que se produce en el aula, y nos
permite, no solo un contexto de desarrollo de los valores sino tambin un escenario donde eva-
luarlos.
Estos valores y estas actitudes entran dentro del mbito afectivo. Del mismo modo que hay una
taxonoma de procesos cognitivos, que es ampliamente conocida, existen o: una, de procesos
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psicomotrices y otra, de afectivos. En ellas se ordenan, de menor a mayor complejidad, estos pro-
cesos, constituyendo lo que se denomina dominios de aprendizaje. En el Anexo 18.1 se incluye
una sntesis de estas taxonomas.
Qu incluir?
Como reza el ttulo del apartado, debemos especificar las estrategias que vamos a utilizar, es de-
cir, las acciones concretas que vamos a llevar a cabo para que el alumnado identifique, reconozca
y adquiera esos valores: puede ser incorporando determinadas actividades (proyectos de investi-
gacin, campaas de sensibilizacin, campaas de actuacin, debates...), o incluyendo contenidos
concretos (problemas del entorno, problemas mundiales, etc.) o bien involucrando determinados
procesos (reflexin, anlisis y valoracin; investigacin y accin: debate y toma de decisiones;
planificacin y desarrollo de propuestas, etc.) (Ejemplo 2 del recuadro inferior)
Como ya hemos dicho anteriormente, para que esto sea posible hace falta una accin continuada,
por lo que estas estrategias deben repetirse en el tiempo y abordarse de forma conjunta por el
profesorado.
Qu NO incluir?
En este apartado no podemos limitarnos solo a enumerar los valores que queremos desarrollar y
tampoco describir actividades, porque, como ya hemos sealado, el modo en que se planteen y el
grado de implicacin del alumnado son decisivos para el xito de la propuesta. (Ejemplo1)
EJEMPLOS:
Queremos desarrollar, como valor, la capacidad de resolucin pacfica de conflictos y la utiliza-
cin del dilogo para el entendimiento de las personas, y encontramos dos planteamientos:
1. El alumnado elaborar un mural en el que recoger actitudes positivas que contribuyan a
lograr una convivencia pacfica e incluir frases con recomendaciones. Este mural se ex-
pondr en el centro a la vista de toda la comunidad. Adems, harn posters con cada una de
las propuestas para colocarlos en las aulas
2. El alumnado realizar una observacin sistemtica, en diferentes espacios del centro y
horas del da, y recoger las actitudes positivas y negativas que vea. Posteriormente, har
una categorizacin, agrupndolas segn tipologa y, para cada una, har la cuantificacin
en funcin de distintas variables (sexo, edad, lugar, hora...), y tabular los datos y construir
grficas con los resultados de las observaciones (tarea de MAT). Posteriormente, en peque-
os grupos, realizarn un role-playing de las situaciones ms frecuentes ante grupos dife-
rentes de alumno/as, que analizarn lo representado, lo valorarn y propondrn tanto solu-
ciones como medidas preventivas (tarea de LEN y ETI). Tambin se llevar a cabo un anlisis
de casos: el alumnado elaborar textos describiendo estas situaciones y, o bien dejando el
final abierto, para que sea propuesto por el grupo, o planteando un desenlace determinado,
para que sea valorado por los/as participantes (tarea de LEN y ETI). Adems, se interpre-
tarn las grficas con los resultados de las observaciones para extraer conclusiones, como
hiptesis de trabajo para la propuesta de soluciones. A continuacin, se analizarn las me-
didas propuestas y se seleccionarn las que se prevea ms efectivas, que se incluirn en un
plan para ponerlas en prctica (tarea de tutora o de ETI). Despus de un tiempo, se reali-
zar una nueva observacin para evaluar los cambios. Por ltimo, para compartir y difundir
los resultados, se elaborar una infografa con el antes y el despus, que incluya una va-
loracin de lo que el centro ha ganado con estos cambios (tarea de EPV).
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En el caso del segundo ejemplo, el detalle de las acciones se recogera en la secuencia y, en el
apartado de Contribucin al desarrollo de la educacin en valores solo habra que poner reali-
zacin de un proyecto, con la contribucin de diferentes asignaturas, para investigar el clima del
centro y proponer medidas.
En este apartado tenemos que tener en cuenta, por un lado, los proyectos propios de cada insti-
tucin educativa y, por otro, los programas, redes y proyectos que la Consejera ha ido creando y
a los que los centros que lo deseen se presentan en cada convocatoria (por ejemplo: red de Es-
cuelas para la Sostenibilidad, Red de Escuelas Solidarias, etc.)
Dentro de los primeros hay dos tipos: los planes institucionales, como el Plan de Integracin de las
TIC, el Plan de Atencin a la Diversidad, etc. que formar parte del Proyecto Educativo y son de
obligado cumplimiento, y otros que son propuestas que hacen los centros y que pueden ser de
mbito general o estar vinculados solo con alguna disciplina, por ejemplo: un proyecto de msica,
de deportes, etc.
PROYECTOS Y
PLANES DEL
Proyecto de Radio Escolar
CENTRO
Peridico Escolar Si es un proyecto plantea-
do como propuesta para
Proyecto artstico mejorar aspectos esencia-
les del aprendizaje del
Proyecto musical
alumnado, es obligatorio
Proyectos propios Proyecto de ajedrez para todo el centro
Proyecto de teatro
Si es un proyecto plantea-
Proyecto Feria de Ciencias do de un Departamento o
Ciclo, sera solo para ese
Proyecto deportivo mbito
...
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Los Planes Institucionales estn dirigidos a ejecutar las acciones que se hayan estimado necesarias
para la consecucin de los objetivos generales del centro y de cada etapa. Cada uno concreta su
mbito de intervencin.
Los proyectos propios que desarrolla el centro, que se han propuesto a partir de unas necesidades
detectadas, tienen la finalidad de contribuir al xito del alumnado completando o reforzando
aquellas reas que se hayan considerado ms necesitadas de intervencin. As, podemos encon-
trar proyectos de teatro, msica, deportes, radio escolar, actividades en el medio natural, etc.
Pero estos proyectos, adems de contribuir a reforzar debilidades, deben tener un anclaje curri-
cular. De hecho, son una herramienta de primer orden para contribuir al aprendizaje competen-
cial del alumnado, sobre todo, aquellos que ofrecen escenarios reales de aprendizaje diferentes
del contexto habitual, lo que facilita que el alumnado que siente rechazo por todo lo relacionado
con el mbito acadmico, se acerque al conocimiento de una forma ms amigable.
Pueden ser proyectos de centro, que involucran a todo el profesorado y a todas las asignaturas, o
bien proyectos vinculados a unas determinadas materias, pero en ningn caso se har esta vincu-
lacin de forma aleatoria o por el voluntarismo de un sector del claustro, sino porque el conteni-
do pertenezca a unas u otras disciplinas.
EJEMPLO:
Un centro ha detectado que su alumnado es muy individualista y competitivo, y eso, a veces, con-
lleva conflictos. Para mejorar esta situacin, disean un proyecto que requiera que trabajen en
equipo para lograr objetivos compartidos y, dado que tambin consideran importante el entorno
de aprendizaje, la propuesta que hacen al alumnado es la de mejorar la imagen del centro y crear
ambientes agradables.
Para ello, forman equipos que trabajarn juntos un tiempo y que luego rotarn. Cada equipo
tendr encomendada una tarea (creacin de murales, restauracin de mobiliario daado, cons-
truccin de elementos de decoracin) de forma que no haya competitividad entre los grupos, y
que todos/as puedan aprender y participar en todas las ideas. El alumnado debe tener posibilida-
des de decidir qu quieren realizar y cmo, siempre que cumplan con los dos objetivos: trabajo en
equipo y embellecimiento y mejora de centro.
Establecen el anclaje curricular con Educacin Plstica y Visual y con Tecnologa, y con el desarro-
llo de las Competencias Sociales y Cvicas, Sentido de la Iniciativa y Espritu Emprendedor, Con-
ciencia y Expresiones Culturales, fundamentalmente.
Se trata de un aprendizaje servicio, en el que, adems de mejorar la imagen del centro, se creen
lazos entre el alumnado y un sentido de pertenencia.
El proyecto del ejemplo anterior se vincula con dos materias por la caracterstica del trabajo en s,
pero, si el objetivo del centro es crear vnculos entre el alumnado, las restantes asignaturas deben
vincularse proponiendo otros trabajos cooperativos.
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Por otro lado tenemos los Programas y Redes institucionales, cuyos objetivos y planes de accin
estn estrechamente relacionados con la educacin en valores y constituyen unos aliados muy
valiosos para que los centros logren este fin. Todos tienen protocolos y planes de trabajo que
contienen actividades concretas para su consecucin, lo que facilita enormemente a los centros el
trabajo en estos aspectos.
Adems, deben contribuir a la adquisicin de los aprendizajes que debe lograr el alumnado, con
un enfoque competencial, que se ve favorecido por los contextos en los que se desarrollan estos
programas, y porque estn vinculados con el currculo.
Las Redes permiten la interaccin y la interrelacin entre estudiantes de diferentes centros y zo-
nas del archipilago, contribuyendo a su enriquecimiento personal y social y a la consolidacin del
sentimiento de pertenencia al territorio.
EJEMPLO:
El Programa de Educacin Ambiental propone, entre otras cosas, la realizacin de ecoauditoras
para identificar puntos negros del centro (o del municipio) y proponer acciones con objetivos de
logro concretos. Pero no se queda ah, sino que se incluye hacer un seguimiento y una evalua-
cin de esas acciones para valorar al grado de consecucin de los objetivos previstos.
El Programa ofrece las herramientas y el asesoramiento para el desarrollo de valores como el
respeto y cuidado del medioambiente y la concienciacin sobre el uso sostenible de los recursos.
Pero, adems, hay un anclaje curricular esencial, porque el logro de estos objetivos y la interiori-
zacin de estos valores deben nacer de la observacin e interpretacin de la realidad, del cono-
cimiento de las causas del deterioro del medioambiente y de las consecuencias que tienen las
acciones que realizamos, y estos son contenidos de las asignaturas de Biologa y Geologa y de
Ciencias Sociales.
En todos estos casos hay que sealar que no es necesario que todas las Unidades de Programa-
cin tengan vinculacin con los Proyectos y Programas.
A continuacin se incluye un esquema con los Programas que se estn desarrollando actualmente
y las Redes vinculadas con cada uno.
18
El centro se adhiere voluntariamente,
pero debe cumplir con los requisitos
Red Canaria de
Programa Educa-
Centros con Huertos
cin Ambiental
Escolares Ecolgicos
Programa de Edu-
cacin Patrimonial Red Canaria de
Centros GLOBE
Programa de Con-
tenidos Canarios
Red Canaria de
Escuelas Solidarias
Programa en Cola-
boracin
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-educativas/programas-educativos/
19
Qu incluir?
La vinculacin con los planes institucionales del centro no es preciso indicarla, salvo que las situa-
ciones de aprendizaje propuestas se relacionen especficamente con ella. En el ejemplo que apa-
rece en la pgina 16, se plantea una investigacin que tiene relacin con el Plan de Convivencia
pero que tiene tareas que se van a desarrollar dentro de diferentes asignaturas, que tendrn que
hacer mencin a esta relacin.
Con relacin a los Proyectos, tanto institucionales como propios, y las Redes, encontramos una
situacin similar: en la programacin didctica habremos expresado la vinculacin y cmo se es-
tablece; en las unidades de Programacin, dentro de la Secuencia, se detallarn las actividades y
tareas concretas (como se hace con el resto de propuestas), indicando la relacin con dichos Pro-
yectos o Planes.
Qu NO incluir?
En todos los casos, como ya hemos indicado, no basta mencionar el Proyecto con el que se vincu-
la, sino el aspecto concreto y la forma en que se hace esa vinculacin.
Del mismo modo, no es necesario incluir Proyectos y Programas en todas las Unidades de Pro-
gramacin, ni forzar la conexin. Por ejemplo, no querer establecer vnculos con de la asignatura
de Educacin Plstica y Visual con todos los Programas simplemente por el hecho de que el alum-
nado pueda hacer un dibujo o una obra plstica relacionada con contenidos de ese tema: hacer
un dibujo de un paisaje no es trabajar contenidos de educacin ambiental ni se relaciona con la
red de Escuelas para la Sostenibilidad. S existira relacin si se propone que todas las obras plsti-
cas y grficas se hagan reutilizando materiales y dndoles una segunda vida.
En el Mdulo de Programacin Didctica hemos incluido una serie de mapas conceptuales con los
tipos de diversidad y hemos hecho mencin a lo que significa el modelo inclusivo.
Recordamos qu es diversidad
En muchas ocasiones, cuando se habla de diversidad en las aulas, se hace referencia solamente
al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo; pero los seres humanos somos di-
versos y la homogeneidad es una utopa. Y, dado que nuestra misin es lograr que el alumnado
aprenda, tenemos que tener en cuenta todas esas caractersticas que hacen que las personas
aprendan de forma distinta y tengan unos requerimientos diferentes.
20
Diversidad, en sentido amplio: dado que las personas no tenemos los mismos intereses y
motivaciones, y que el alumnado tiene diferentes conocimientos previos, estilos y ritmos
de aprendizaje. Esta diversidad la tenemos que abordar, fundamentalmente, a travs de
las decisiones metodolgicas.
Diversidad especfica: dentro de ella, hay muchas tipologas y necesitan ser abordadas de
una forma concreta.
En ambos casos, en la secuencia didctica debemos explicitar cmo se va a trabajar en cada caso y
por qu.
Significa que TODO el alumnado debe participar de las mismas oportunidades y situaciones de
aprendizaje, aunque teniendo en cuenta sus diferencias.
Para atender de forma inclusiva al alumnado, hemos de disear tareas lo suficientemente abiertas
y flexibles como para que se puedan realizar a diferentes niveles y con distintos productos o posi-
bles respuestas. Es decir, abandonar el binomio bien-mal.
Cuando hablamos de perfiles de aprendizaje nos referimos a diferentes formas de abordar este
proceso y que dependen de una serie de factores:
En primer lugar, debemos considerar los sistemas de representacin (Visual, Auditivo o Cinestsi-
co), que son las diferentes vas de acceso a la informacin. Con relacin a esto, podemos utilizar,
preferentemente, tres canales: Auditivo, Visual o Cinestsico. Conocer esto es importante a la
hora de presentar la tarea, de abordar la explicacin de un concepto o de un proceso.
NOTA:
Solo un 30% de la poblacin es auditiva y an existe un porcentaje alto de clases magistrales
en nuestras aulas. Para que la informacin llegue al resto del alumnado (70%), y que puedan
comprenderla, debemos emplear vas de acceso adecuadas a personas visuales (la mayora) y
cinestsicas.
Un resumen de las preferencias de cada uno de estos canales se recoge en el cuadro siguiente.
21
Recibir instrucciones verbales
Hemisferios cerebrales:
Las personas gestionamos y trabajamos con la informacin de dos formas distintas: preferente-
mente con el hemisferio izquierdo o con el hemisferio derecho. No quiere decir que sea una for-
ma de trabajar exclusiva, pero s predominante. Una sntesis de sus capacidades se recoge en el
cuadro siguiente.
Eminentemente verbales
Del mismo modo, se han atribuido cualidades del hemisferio derecho, como el saber dibujar, a
una habilidad genticamente establecida, pero que no era posible aprender. Hoy da sabemos que
no es as, que todo se puede ensear y aprender3.
3
Como muestra, te invitamos a que consultes el libro de Betty Edwards Cmo dibujar con el lado derecho
del cerebro
22
Estilos de aprendizaje:
En este sentido, podemos encontrarnos cuatro tipologas de alumnado: activo, terico, prctico y
reflexivo.
En la tabla de la pgina siguiente se incluye una sntesis de estos cuatro estilos, en la que se indi-
can las tareas que prefiere cada uno y aquellas otras que les resultan menos atractivas.
23
El Anexo 19 es una presentacin con todos los estilos y sus prioridades. Asimismo, se incluyen dos
cuestionarios para identificar los estilos de aprendizaje: el Anexo 20 sobre los sistemas de repre-
sentacin y el Anexo 21 el test CHAEA, para identificar el modo de abordar las tareas que aparece
en el cuadro anterior.
Inteligencias mltiples:
Tambin sabemos que no existe una sola inteligencia, sino que el ser humano est dotado de
mltiples, y que la forma de trabajar de cada una de ellas es distinta, pero que todas tienen la
caracterstica comn de ser inteligencia que, etimolgicamente, significa saber elegir, es de-
cir, un individuo inteligente es aquel capaz de elegir la mejor opcin entre varias para resolver un
problema. Otra acepcin la define como una facultad de la mente que permite aprender, enten-
der, razonar, tomar decisiones y formarse una idea determinada de la realidad.
En ambos casos, hemos de reconocer que no hay una sola forma de entender la realidad y de
afrontar los problemas que sta nos plantea.
24
Diversidad debida a diferencias personales
Carencia de tcnicas de
trabajo intelectual
Dimensin
cognitiva Fallos en tcnicas ins-
trumentales
Carencia de hbitos de
Dimensin trabajo
motivacional
Desmotivacin
Inestabilidad
Dimensin
afectiva Baja autoestima
En el cuadro anterior recogemos solo las causas ms importantes de este tipo de diversidad. En el
Anexos 24 y 25 se incluyen unas orientaciones para atender al alumnado con estas caractersticas.
En el caso del alumnado con NEAE, ya existe un diagnstico que nos indica su nivel competencial y
sus necesidades, as como las orientaciones necesarias para el diseo e implementacin de las
25
tareas. Para que esta intervencin educativa sea inclusiva, este alumnado debe participar de las
mismas situaciones de aprendizaje que los dems.
Existen diferencias debidas a discapacidad derivada de dficit sensorial o de ndole motriz, que
podemos abordar con recursos adaptados (por ejemplo, libro en Braille, intrprete de lengua de
signos...) y que la Administracin educativa o las organizaciones como la ONCE nos pueden pro-
porcionar.
En otros casos, como el que nos encontramos a la hora de atender a la diversidad derivada de
baja capacidad intelectual, primero debemos conocer el nivel competencial del alumno/a para
poder identificar qu tareas puede hacer igual que el resto de sus compaeros/as y cules es pre-
ciso adaptar, lo que no significa que sean diferentes ni que las realicen en un contexto distinto.
EJEMPLO:
Imagnate que tienes un hijo de 12 aos y otro de 5. Ests de viaje y vas a visitar un museo.
Dejaras al de 5 aos en el hotel, coloreando dibujos y te llevaras solo al de 12 aos? O te
llevaras a ambos y comentaras con ellos aspectos de los cuadros, a diferente nivel?
Si decides hacer una visita inclusiva, el pequeo podra buscar objetos en los cuadros, nom-
brar colores o formas, identificar ligares (si se trata de un paisaje de campo, de costa, de mon-
taa), comentar lo que ms le gusta y lo que menos, y por qu.El de 12 aos podra dife-
renciar estilos, alguna tcnica, aspectos relativos a la composicin. Pero ambos habrn ido
juntos y habrn participado de la misma experienciaa su nivel.
En todos estos casos, la forma ms fcil y til de hacerlo es incluir, en cada paso de la secuencia,
en cada tarea o actividad, qu hace el grupo y cmo lo hace, y qu hace el alumnado con necesi-
dades especficas y qu ayudas recibe.
EJEMPLO:
En la situacin que hemos visto anteriormente sobre el sistema Sol-Tierra-Luna, si tuviramos
un/a alumno/a con discapacidad intelectual, qu diferencia habra en cuanto al trabajo con la
maqueta o con el role-playing? En principio, participara en un grupo, pero podramos preparar
a ese grupo para que ayudara a ese alumno/a a entender lo que pasa, sin darle la respuesta
(ayuda en forma de alumnado tutor). Tendramos que establecer qu aprendizajes esperamos
que adquiera (en funcin de su Adaptacin Curricular), probablemente, solo es preciso que
llegue a identificar las fases lunares, el da y la noche y lo que se ve desde la Tierra cuando hay
un eclipse de Sol o de Luna. Si el resto de sus compaeros/as tiene que explicar cmo se produ-
cen los fenmenos y qu condiciones especficas se requieren para que se d cada uno, este/a
alumno/a solo tendra que describir el fenmeno, y no interpretarlo, por ejemplo.
Ver situacin de aprendizaje completa en el Anexo 28
26
En el siguiente cuadro se propone un ejemplo para ilustrar el grado de concrecin en cada nivel a
la hora de expresar la atencin a la diversidad.
EJEMPLO:
El Proyecto Educativo establece como principio que el centro sea inclusivo. No solo debe enun-
ciarse, sino explicar qu significa.
En el Proyecto Curricular, tendremos que concretar ms ese principio, estableciendo acuerdos
con relacin a los elementos curriculares, por ejemplo:
1. El profesorado disear situaciones de aprendizaje con la suficiente amplitud y flexibilidad
como para que todo el alumnado pueda realizarlas, a su nivel.
2. Adecuaremos las ayudas ofrecidas al alumnado de forma que no le priven del esfuerzo ne-
cesario para aprender ni le resten oportunidades de mejora, sino que se apoyen en sus
propias fortalezas para permitirles progresar en su proceso de aprendizaje.
En la programacin didctica habremos identificado qu tipo de ayudas pueden ser precisas,
teniendo en cuenta el nivel en que nos encontramos (no es lo mismo para 1 que para 3 de
ESO), las situaciones de aprendizaje previstas y las caractersticas del alumnado del nivel.
En las unidades didcticas tenemos que especificar qu ayudas se prev ofrecer al alumnado
concreto que tenemos en el aula, incluyendo tanto el que tenga necesidades especficas como
el que tenga una dificultad concreta en un momento dado.
La ayuda debe guiar, no dirigir. Y no puede sustituir el esfuerzo ni el proceso mental del alumna-
do, sino ayudarle a dar esos pasos por s mismo/a.
Una estrategia muy til es el trabajo cooperativo, en el que el alumnado, dentro de cada grupo,
aprende con sus iguales. Los grupos base y los grupos de expertos facilitan la interaccin y la posi-
bilidad de que el alumnado alcance sus objetivos. Cuando tenemos un/a alumno/a con discapaci-
dad intelectual, tendremos que dar orientaciones a los componentes de su grupo para que lo
tutelen y guen, y no hagan el trabajo por l/ella.
Qu incluir?
27
l, ya que los obstculos y los esfuerzos para superarlos son los motores de la superacin.
Otro de los aspectos que tendremos que adaptar es el relativo a los instrumentos de evaluacin:
tendremos que graduar el nivel de exigencia. Pero no olvidemos que estos instrumentos son tam-
bin fuente de informacin para conocer la adecuacin entre lo que estamos haciendo (prctica
docente) y lo que pretendemos logar (objetivos de aprendizaje), y nos sirven para ajustar el dise-
o e implementacin de las actividades y tareas de la situacin de aprendizaje.
EJEMPLO:
Retomando la situacin de aprendizaje que hemos propuesto anteriormente como ejemplo, las
actividades de desarrollo que nos sirven para que el alumnado interiorice los conocimientos que
se van trabajando y, como evaluacin formativa, podemos plantear que confeccionen un mapa
conceptual con los movimientos de la Tierra y sus consecuencias. Si tenemos alumnado con dife-
rente nivel competencial, podemos graduar la dificultad de la misma actividad, de la siguiente
forma:
De ms a menos dificultad:
Mapa conceptual en blanco, en el que solo se habrn puesto los epgrafes: el alumnado
lo rellenar con aquello que recuerde de lo que se ha trabajado.
Mapa conceptual con algunos aspectos ya cumplimentados: el alumnado completar los
ms bsicos con aquello que recuerde de lo que se ha trabajado.
Mapa conceptual en blanco, que se rellenar consultando los apuntes.
Mapa conceptual con algunos aspectos ya cumplimentados, que se rellenar consultan-
Por otrodo
lado,
los apuntes.
Y a la hora de la elaboracin de los productos, puede que sea recomendable que los realicen con
otro/a compaero/a o plantear que su producto tenga otros estndares de calidad (una u otra
opcin estar en funcin de los aprendizajes esperados)
Qu NO incluir?
Tampoco debemos utilizar los trminos apoyo o ayuda sin ms: una ayuda puede ir desde una
pregunta que gue el proceso hasta dar la respuesta para que salga bien.
Los referentes curriculares estarn en un nivel inferior, pero eso no significa que tengamos que
buscar actividades y tareas de ese nivel, al margen de la situacin de aprendizaje que se est des-
arrollando en el aula, sino que identifiquemos el nivel de los aprendizajes esperados para ese
alumnado y adaptemos las actividades y tareas que va a realizar el resto del grupo.
Un error comn ha sido buscar un libro de texto del curso correspondiente al nivel competencial
del alumnado. Es decir, si el/la alumno/a tiene un referente curricular de 4 de primaria, buscan
ejercicios y actividades en un libro de texto de ese nivel. En primer lugar, hemos de entender qu
significa nivel competencial y no tiene nada que ver con los contenidos concretos que se den en
28
un curso. Es ms, si analizamos el Currculo de Primaria, al eliminarse la estructura de ciclos, hay
contenidos que se han incluido en un curso y no en el siguiente y, adems, con relacin a los con-
tenidos de Biologa y Geologa de la ESO, en Primaria se han repartido entre Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales los que estaban en Conocimiento del Medio Natural y Social, lo que ha hecho
que algunos, como por ejemplo, el estudio del Sistema Solar, est en Ciencias Sociales de los cur-
sos impares. Si el/la alumno/a de nuestro ejemplo tuviera su referente curricular en 4 de prima-
ria, no aprendera nada del Sistema Solar? Es obvio que la respuesta es no, es decir, va a apren-
der, a su nivel competencial, todo lo que pueda sobre este tema, ayudado por nuestras propues-
tas metodolgicas y por sus compaeros/as.
En el caso de alumnado con ACU, como hemos comentado con anterioridad, hemos de incluir los
criterios de evaluacin correspondientes a su nivel competencial, pero la tarea es la misma, con
algunas matizaciones en el desempeo y en el nivel de complejidad de los productos, as como en
los instrumentos de evaluacin.
La forma ms fcil y til de hacerlo visible es incluir, en cada paso de la secuencia, en cada tarea o
actividad, qu hace el grupo y cmo lo hace, y qu hace el alumnado con necesidades especficas
y qu ayudas recibe
EJEMPLO:
Supongamos una situacin de aprendizaje sobre el Universo y el Sistema Solar, en la que el
alumnado tiene que experimentar con maquetas para investigar y descubrir cmo se producen
los fenmenos naturales que observamos (da/noche, ao, estaciones, fases lunares, mareas y
eclipses).
Si tuviramos un/a alumno/a con discapacidad intelectual, qu diferencia habra en cuanto al
trabajo con la maqueta para reproducir y explicar los movimientos relativos del Sol, la Luna y la
Tierra?
En principio, participara en un grupo, pero podramos preparar a ese grupo para que ayudara a
ese alumno/a a entender lo que pasa, sin darle la respuesta (ayuda en forma de alumnado tu-
tor). Tendramos que establecer qu aprendizajes posee y cules esperamos que adquiera (en
funcin de su Adaptacin Curricular). Probablemente, solo es preciso que llegue a identificar las
fases lunares, el da y la noche, el ao y lo que se ve desde la Tierra cuando hay un eclipse de Sol
o de Luna. Si el resto de sus compaeros/as tiene que explicar cmo se producen los fenmenos
y qu condiciones especficas se requieren para que se d cada uno, este/a alumno/a solo tendr-
a que describir el fenmeno, y no interpretarlo.
Un caso particular de atencin a la diversidad
En la PD no tendramos que especificar los criterios de evaluacin que son su referente y hacer
mencin al planteamiento inclusivo resumiendo cmo se va a llevar a cabo.
29
Como vimos en el Mdulo I, un caso particular que no se suele contemplar es el del alumnado
enfermo que no puede asistir a clase durante un periodo largo de tiempo. En este caso, tiene que
ver tanto con la atencin a la diversidad como con la metodologa.
En nuestro Proyecto Curricular debemos tener incluidas las medidas para atender a este alumna-
do. Pero, ahora que estamos programando para el aula concreta, hemos de tener en cuenta las
dos situaciones que nos podemos encontrar:
En ambos casos, las TIC nos proporcionan una herramienta valiossima para atender a este alum-
nado (siempre que su estado de salud le permita seguir realizar las actividades).
8. EVALUACIN
Qu es?
En la programacin didctica ya hemos incluido una explicacin de lo que es y de los tipos de eva-
luacin que podemos encontrar.
En las unidades didcticas tenemos que concretar cada hito de evaluacin: cundo, cmo, con
qu y quin lo va a llevar a cabo.
1. Evaluacin Inicial
Hemos podido optar por una evaluacin inicial al principio de curso. En este caso, hemos de tener
ciertas precauciones:
30
nos d informacin a este respecto. Y, normalmente, una prueba tpica (tipo examen) no sue-
le cubrir esta necesidad.
Elaborar y corregir esas pruebas lleva tiempo y esfuerzo. Mxime si queremos obtener infor-
macin de un amplio espectro de contenidos. En caso contrario, puede que la informacin
que recojamos no sea relevante.
El alumnado suele identificar estas pruebas con exmenes, en los que obtendrn una califica-
cin que tendr alguna repercusin, por lo que, en su resolucin, intervendr un factor emo-
cional que puede distorsionar los resultados. Adems, no parece adecuado darle la bienveni-
da con un examen.
Estas pruebas deben estar corregidas antes de programar, para poder tener en cuenta esos
resultados.
Por todo ello, es ms aconsejable y prctico, por un lado, programar de forma abierta y flexible,
con el fin de que se puedan integrar sin mucho esfuerzo todas las casusticas que puedan apare-
cer. Y, por otro, disear actividades iniciales para cada Unidad de Programacin (Fase de Activa-
cin) que nos permitan, a nosotros/as y al alumnado, identificar el punto de partida concreto.
Tambin podemos utilizar un cuestionario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory: Inventario
de conocimientos y aprendizajes previos) (Ver Anexo 29)
Es continua porque la llevamos a cabo durante el proceso, pero no hay que entender que se haga
permanentemente, porque sera imposible. Y es formativa porque va a proporcionar informacin
que nos va a servir, tanto al alumnado como al profesorado, para la mejora: el/la docente podr
tener evidencias de la pertinencia de lo programado en funcin de los aprendizajes previstos
(nmero y tipologa de las tareas propuestas, dificultad de las mismas, grado de adecuacin a la
diversidad existente en el aula, tiempo destinado al desarrollo de la unidad de programacin,
recursos empleados, carcter de las ayudas suministradas...), as como de la coherencia entre el
diseo y la implementacin en el aula, recogiendo datos que le ayuden a mejorar sus propuestas.
El alumnado podr identificar sus putos fuertes y dbiles, en qu nivel est y cunto le queda por
mejorar para lograr un desempeo exitoso.
31
Para llevarla a cabo, hemos de sealar hitos o momentos concretos en los que realizarla: en esos
momentos nos concentraremos en evaluar unos determinados aprendizajes y a recoger esa in-
formacin en las correspondientes herramientas.
En la secuencia didctica, deberemos indicar estos aspectos, es decir, momentos en que tendr
lugar e instrumentos que vamos a utilizar para evaluar. Habr momentos en que el alumnado est
trabajando y adquiriendo aprendizajes reflejados en los criterios, pero no es preciso que estemos
evalundolos todos en todo momento.
3. Evaluacin final
Para realizarla tenemos, por un lado, toda la informacin que hemos ido recogiendo a lo largo de
la unidad didctica con los distintos instrumentos, y que estar plasmada en una herramienta
(preferentemente, una rbrica, porque nos permite globalizarlo todo) y, por otro, evaluaremos
tambin los productos finales de la tarea o proyecto.
Hemos de sealar que no es necesario calificar cada unidad de programacin sino recoger la in-
formacin y, cuando sea preciso, aplicar los criterios de calificacin establecidos para convertir
toda la informacin que tenemos en las rbricas en una nota.
Qu incluir?
En la secuencia didctica recogeremos los momentos o hitos de evaluacin, con sus correspon-
dientes instrumentos, en los que vamos a evaluar los aprendizajes contenidos en los criterios.
Cada competencia incluye una serie de dimensiones. En las situaciones de aprendizaje competen-
ciales, estaremos trabajando diferentes aspectos de las mismas hemos de identificar qu dimen-
siones est trabajando el alumnado, de modo que la recogida de informacin relativa a los apren-
dizajes tambin ofrece informacin sobre las competencias.
Qu NO incluir?
No podemos incluir la teora de la evaluacin, sino aplicarla para cada Unidad de Programacin
concreta.
Tampoco podemos plantear una evaluacin de un criterio o de parte de l sin especificar ningn
instrumento o con instrumentos que no sean adecuados.
32
Y, por la misma razn, no puede haber instrumentos que no estn asociados a criterios o partes
de ellos, salvo que no se estn considerando instrumentos de evaluacin, sino productos del tra-
bajo del alumnado. S puede ser que incluyamos ejercicios y actividades para que el alumnado
adquiera un determinado aprendizaje, y que ese aprendizaje no est explcito en el criterio, sino
que sea previo para la adquisicin de otro que s lo est.
Qu es?
Para facilitar la toma de decisiones a la hora de elaborar la secuencia, podemos utilizar la Plantilla
de Programacin Rpida que vimos en la programacin didctica, solo que ahora es el momento
de completar la parte inferior. Primero, decidimos qu actividades y tareas vamos a llevar a cabo
y en qu orden. Utilizando post-it completamos los recuadros inferiores de la plantilla (en el
Anexo 33 se incluye una plantilla).
33
Una vez decididas las actividades y tareas, ya podemos redactar en qu consiste cada una.
Tampoco deberamos utilizar expresiones que no den informacin sobre lo que ocurre y quin es
el sujeto de cada accin. Por ejemplo, conviene evitar el uso de infinitivos y de la pasiva refleja
(se har un resumen porque no se sabe si lo har el alumnado o el/la docente, y cambia mu-
cho de uno a otro caso).
Como ya se ha dicho, para el diseo de las diferentes situaciones de aprendizaje que conforman la
unidad de programacin, el referente son los criterios de evaluacin. Hemos identificado los
aprendizajes y hemos seleccionado una serie de propuestas didcticas que consideramos que
lograrn su adquisicin por parte del alumnado. Por ello, es conveniente que comencemos por
indicar qu criterios/s se van a trabajar en la unidad, especificando si se abordar de forma nte-
gra o no5, y a continuacin, hacer una pequea sinopsis6 antes de comenzar con la secuencia.
Del mismo modo, si tenemos alumnado de NEAE, hay que incluir los criterios de evaluacin que
van a ser su referente.
1. Activacin
2. Demostracin
3. Aplicacin
4. Integracin
ACTIVACIN
Se trata de una serie de actividades o propuestas que persiguen activar los conocimientos pre-
vios del alumnado, conectar con ellos (para poder anclar el aprendizaje que va a venir a continua-
cin) Este comienzo puede ser de muchas formas: a partir de una noticia de actualidad, de un
vdeo, de una fotografa, de un reto, de un texto escrito (una carta, un anuncio), de una serie de
4
Un consejo: es bueno pedir a otra persona que lo lea y nos d su feedback, porque muchas veces tenemos
la idea en la cabeza, pero no somos capaces de expresarla con claridad. Un lector ajeno a quien lo escribi
puede juzgar con objetividad y, en su caso, pedirnos alguna aclaracin o preguntar alguna duda que le surja,
lo que, con toda seguridad, nos ayudar a lograr una redaccin clara y comprensible.
5
Cuando nos referimos a que se trabaje una parte del criterio, hay que tener en cuenta que algunos tienen
varios contenidos y que todos puede que no se trabajen en la misma unidad. Pero siempre respetando el
sentido competencial del criterio y la finalidad del aprendizaje.
6
Si programamos con el formulario ProIDEAC, ya est incluido este epgrafe. Si no, es conveniente hacerlo,
porque facilita la lectura de la secuencia y evita tener que estar consultando continuamente la programa-
cin didctica. En esa sinopsis indicaremos, tambin, qu productos ha de elaborar el alumnado, para que se
vea la coherencia con los criterios de evaluacin seleccionados.
34
preguntas que lanzamos al alumnado, de una propuesta que haya surgido en clases anteriores, de
algn tema por el que el alumnado haya manifestado inters, etc.
Qu incluir?
EJEMPLO:
Supongamos que queremos que el alumnado haga un cartel con creatividad. Podemos propo-
nerles un evento concreto y, mejor an, si es real.
En la unidad didctica podramos poner: Comenzamos por ensearles la convocatoria de
algn certamen de carteles (por ejemplo, de carnaval, que suelen ser abiertas y hay en mu-
chos municipios). Analizamos las caractersticas: tcnica, lema, tamao, plazos Y decidimos
si nos presentamos a ella. Se explica claramente al alumnado que sern trabajos de clase, que
se evaluarn aunque no sean seleccionados por el jurado de certamen.
Qu NO incluir?
No deberamos empezar explicando el tema, sino recogiendo ideas y dudas del alumnado (por
ejemplo, con el organizador grfico Qu sabemos/Qu necesitamos saber/Cmo lo vamos a ave-
riguar7). Aunque hayamos decidido que el contenido de la Unidad es novedoso y plantea dificul-
tades, y hayamos seleccionado un mtodo expositivo, no deberamos empezar por ah antes de
activar. Siempre habr tiempo de abordar la exposicin y puede que el alumnado nos sorprenda y
sepa ms de lo que pensamos.
DEMOSTRACIN
Despus de la activacin, viene esta fase. En ella, especificamos al alumnado lo que queremos que
haga y con qu criterios de calidad. Podemos mostrarles o describirles ejemplos reales de los pro-
ductos que queremos que elaboren o concretarles los requisitos de las soluciones que queremos
que propongan a los problemas que les vamos a plantear. Tambin es el momento de compartir
las rbricas, porque en ellas estn recogidos los aprendizajes que queremos que adquieran y su
nivel de calidad, y sirven de gua para el proceso.
Por otro lado, en esta fase es en la que tiene lugar el aprendizaje: habr investigacin, bsqueda
de informacin, trabajo de planificacin, lectura, reflexin, debate, etc.
7
Ver Anexo 32
35
Qu incluir?
Con el fin de no romper el hilo de la secuencia y hacer esta descripcin demasiado extensa, po-
demos optar por incluir las explicaciones y orientaciones especficas en anexos, como guiones de
trabajo para el alumnado y el profesorado, y recoger solo una sntesis en la secuencia.
Tambin tenemos que indicar los recursos que empleamos y cmo se utilizan.
En este apartado es donde tendremos que hace referencia a las pldoras formativas que vaya-
mos a incluir. Puede ser que tengamos claro que es preciso hacerlo, o puede que las tengamos
previstas por si fuera necesario.
En el caso de que tengamos alumnado con alguna NEAE, en cada paso de la secuencia debe que-
dar explcito qu va a hacer ese alumnado y con qu tipo de ayudas o materiales adaptados va-
mos a utilizar y cmo se van a administrar.
Qu NO incluir?
Como ya hemos comentado anteriormente, no basta con nombrar mtodos y modelos, porque a
veces no se corresponden con el desarrollo que est teniendo lugar en el aula. Es preferible no
nombrar pero s hacer que se visibilice la metodologa en la propia narracin, que poner etiquetas
desafortunadas. (Para facilitar la eleccin de los modelos, en los documentos Mtodos, tcnicas
y modelos y, sobre todo, en Modelos de enseanza, no solo estn recogidos, sino que hay
ejemplos ilustrativos de cada uno y recomendaciones para su utilizacin)
Con relacin a las actividades y tareas, hemos de tener en cuenta que sean graduales y que ten-
gan relacin y que no se trata de una batera de actividades ni de un mero activismo, sino que
deben estar al servicio del aprendizaje previsto.
Con relacin a las pldoras formativas, no basta solo con nombrarlas, sino que tendremos que
indicar, aunque sea brevemente, en qu consisten y si son para todo el alumnado.
APLICACIN
En esta fase, todo el saber adquirido en la anterior ha de utilizarse para resolver el problema plan-
teado o crear los productos solicitados.
8
El Anexo 27 recoge la diferencia entre ambas
36
Qu incluir?
Ya hemos indicado que en la sinopsis habr de hacerse una referencia a los productos a presentar.
Aqu detallaremos cmo los van a elaborar, si ser individualmente o en grupo, y de cunto tiem-
po van a disponer para ello.
Es importante sealar que, normalmente, en este proceso hay dos aprendizajes: el de los conte-
nidos de la materia en s y el de la elaboracin de los productos, que tienen que realizarse con
criterios profesionales. Esto no quiere decir que vayamos a exigir la calidad de un profesional,
pero s que estos parmetros sean los que sirvan para evaluarlos, siempre teniendo en cuenta el
nivel en el que estemos.
EJEMPLO:
Pedimos al alumnado que elabore un vdeo-documental en el que muestre una situacin pro-
blema dada, analice y describa sus causas e ilustre sus consecuencias.
Por un lado, el vdeo debe mostrar esos aprendizajes, tanto los de ndole disciplinar (depen-
diendo del problema en cuestin), como los de ndole transversal (expresin oral, descripcin,
narracin, argumentacin, relacin causa-consecuencia)
Y, por otro, debe ser un vdeo, es decir, una narracin visual en la que se vean claramente los
aspectos a desarrollar, con orden, nitidez, encuadre adecuado, sonido sincronizado, etc.
Por ello, o bien en nuestra materia o bien en coordinacin con el/la docente de EPV, ensea-
remos al alumnado los fundamentos bsicos de un vdeo.
Qu NO incluir?
No podemos limitarnos a nombrar los productos que el alumnado deber realizar, sin establecer
criterios de contenido y de calidad.
No podemos pedir que realicen los productos sin ms o esperando que este aprendizaje lo ad-
quieran fuera del aula
INTEGRACIN
En esta fase, todo el saber adquirido en la anterior ha de utilizarse para resolver el problema plan-
teado o crear los productos solicitados.
Qu incluir?
En primer lugar, el alumnado debe realizar una autoevaluacin de su trabajo y una reflexin sobre
el proceso seguido y cmo gestiona los aprendizajes (metacognicin).
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Pero, adems, es el momento de socializar el conocimiento, compartindolo con los/as compae-
ros/as para promover un aprendizaje ms profundo y duradero (como vimos en la pirmide de
Dale, que nos indica que ensear a otros/as consigue este efecto).
Dado que las competencias son un saber aplicado, es preciso que establezcamos una serie de
situaciones problema en las que poder evaluar el desempeo del alumnado.
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Debemos evaluar tanto los procesos como los productos. En este ltimo caso, como muchos de
los productos son comunes a diferentes materias, las rbricas analticas en las que recogeremos la
calidad de estos nos permiten establecer coordinacin con el profesorado de otras materias.
Adems, es conveniente, como ya mencionamos con anterioridad, que en su elaboracin debe
participar el alumnado.
Las herramientas ms adecuadas son las rbricas. En ellas recogemos tanto los comportamientos
observables que nos van a permitir evidenciar los aprendizajes (indicadores), como los niveles de
calidad de estos (descriptores).
Se trata de una valoracin del contenido y de la estructura: si tiene los apartados que debe tener,
si estos estn claramente expresados, etc. Tambin, el grado de adecuacin a los documentos de
referencia (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular), as como la coherencia entre las intencio-
nes educativas planteadas y las propuestas didcticas seleccionadas para lograrlas.
Para ello, proponemos una lista de control (ver Anexo 34), en la que incluimos una serie de tems
que te ayudarn a evaluar tus unidades didcticas.
Para hacer esta valoracin contamos con los propios resultados del aprendizaje del alumnado. Ya
hemos dicho que la evaluacin formativa aporta informacin relevante sobre cmo aprende el
alumnado, pero tambin sobre las bondades o debilidades de lo que hemos planificado. Por ello,
esta evaluacin debe servir para ir ajustando las unidades didcticas a las necesidades y carac-
tersticas concretas del alumnado al que van dirigidas.
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