Você está na página 1de 19

ANLISE DA COESO E COERNCIA NAS PRODUES TEXTUAIS DOS ALUNOS: ORIENTAES AOS

PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA QUE ATUAM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL E MDIO

Profa. Hilda Morais do Paraizo Ribeiro


Professora da Faculdade de Educao, Administrao e Tecnologia de Ibaiti
Professora da Rede Estadual de Ensino.

1 INTRODUO

A prtica de reestruturao de textos, atrelada s atividades de anlise lingustica,


fundamenta-se na concepo de linguagem como interao, uma vez que o texto tratado, pelos
professores de Lngua Portuguesa, como o foco central para o trabalho em sala de aula. A reescrita
propicia ao aluno condies de reelaborar o seu texto, a partir das escolhas lexicais adequadas
para cada situao de produo. Aps refletir sobre a funo das palavras no contexto em que
esto inseridas, o educando percebe o verdadeiro sentido da organizao textual, articulando o
plano da expresso e plano do contedo. A anlise lingustica, por sua vez, contribui para a
compreenso dos aspectos formais que se articulam para a estruturao das ideias de forma
coerente e coesa.
Dessa forma, quando se toma o texto como ponto de partida e de chegada para o ensino
e aprendizagem da lngua, o trabalho com a prtica escrita deixa de ser fragmentado e passa a
abordar, simultaneamente, os aspectos pragmticos e semnticos da linguagem. Os alunos, ao se
sentirem sujeitos dessa forma de conduzir o trabalho, tornam-se usurios concretos da lngua e,
consequentemente, participantes do discurso.
Nessa perspectiva, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao momento concreto
de sua produo, pois o prprio texto produzido pelo aluno chama novas propostas de escrita.
Com base nisso, antes do momento da produo de textos, fundamental oferecer ao aluno um
momento de trocas de ideias, de debates, de formao de opinies sobre o que se vai escrever.
Sempre que o professor trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos
alunos informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para reflexes sobre o
tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar dados, refletir sobre eles e formar
opinies para registr-las por meio da escrita.

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


Considerando essa forma de pensar o trabalho com o texto em sala de aula, esta pesquisa
visa mostrar, por meio de estudos tericos e anlises de textos produzidos pelos alunos, o quanto
o encaminhamento do trabalho com a reescrita, na abordagem da concepo de linguagem como
interao, contribui para o perfeito entendimento dos mecanismos da coeso e dos efeitos da
coerncia presentes nos discursos, conforme a especificidade do texto e das condies de
produo das quais se resultou.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 CONCEPES DE LINGUAGENS

Em se tratando do ensino e aprendizagem da produo de textos, o professor deve


propiciar ao aluno subsdios para mover-se no espao de interao. Para isso necessrio levar em
conta a concepo de linguagem que orienta o trabalho no cotidiano escolar. Segundo Geraldi
(2001, p. 41), trs concepes podem ser apontadas, so elas: a linguagem a expresso do
pensamento; a linguagem instrumento de comunicao; a linguagem uma forma de interao.
A discusso proposta para este trabalho procurar situar-se no interior da terceira
concepo, ou seja, linguagem como interao humana, atividade, ao interindividual. Nesse
pressuposto, acredita-se que os caminhos que levam o aluno a dominar a escrita passam pelo
comprometimento de um trabalho que privilegie essa concepo de linguagem.
Na perspectiva dessa viso de ensino, a Lngua considerada parte constitutiva do
homem, considerada em seu carter histrico, geogrfico e social; linguagem e homem so
realidades inseparveis, o texto deve ser tratado como ncleo de todo e qualquer trabalho; o erro
interpretado como tentativa de comunicao, pois a sala de aula o espao de interao e
produo de discurso.
Se as aes da sala de aula forem pautadas na concepo interacionista da linguagem,
fato que o trabalho est voltado para um sujeito que ativo em sua produo lingstica. Assim, o
texto, centro de investigao, ganha valor, pois se forma num real processo de interlocuo, ou
seja, existe direo pr-estabelecida para as ideias externadas por meio da lngua escrita.
Segundo Geraldi (1995, p. 137), para produzir um texto em quaisquer situaes, por mais
ingnuas que sejam, preciso que:

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou,
na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo);
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).

apenas nessa circunstncia, de efetiva interao, que o aluno pode tornar-se sujeito do
que diz. Nessa perspectiva urge a necessidade de trabalhar em sala de aula o discurso como
prpria prtica da linguagem, conduzindo o ensino na direo de levar o aluno a refletir e
compreender o processo de escrita como trabalho que lhe permite estabelecer interlocuo com o
outro.
Sob a perspectiva interacionista, o ensino da lngua exige do professor reflexo constante
sobre sua prtica em sala de aula, a fim de realizar um tratamento dinmico, vivo da linguagem
nas atividades de produo escrita.
Nas aulas de Lngua Portuguesa, o aluno no pode perder de vista o aspecto
sciocomunicativo para compreender melhor as condies de escrita, estabelecendo, dentro do
contexto escolar, a distino entre produo de texto e redao. A partir dessa compreenso,
produzir textos na escola torna-se mais significativo para os discentes.
Com base nas ideias anteriores, a escola no deve limitar-se a um espao em que as
atividades correspondam a solicitaes de exerccios metalingusticos e a produo de texto
constitua-se como mais uma tarefa escolar para os alunos questionarem: total de linhas e valor.
Quando isso acontece, percebe-se a escrita apenas como forma de avaliao que causa
preocupao aos alunos quanto nota, Isso refora a ideologia que v a escrita como uma
atividade exclusivamente escolar, sem contexto de produo e sem estratgias adequadas para tal.
Para evitar tal situao, necessrio adotar a o entendimento de que a prtica da leitura e
a prtica da escrita so atividades significativas para a constituio do sujeito produtor do texto.
Isso implica, durante o processo de produo de textos, falar a outrem de algo que lhe
seja interessante, que volte para algum fim, que haja partilha. Dessa forma, quem produz,
compromete-se, pois produz para algum, sem o qual no h discurso, no h interao, no h o
que dizer, nem como diz-lo, mas apenas tarefas a cumprir.
Trabalhar em sala de Aula com a produo de textos dar voz ao aluno, encaminh-lo a
compreender a sua prpria histria, dar-lhe a oportunidade de assumir-se como sujeito do

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


processo interlocutivo. Da, se o aluno constitui-se sujeito da ao de aprender a sua prpria
histria, co-responsvel pelo seu processo de aprendizagem, indicativo que o ensino da Lngua
Portuguesa se caracteriza no texto, e responde a necessidade dos falantes enquanto usurios
ativos da lngua materna.
Leitura e escrita, para adquirem sentido, precisam se concretizar como experincia que
registra aes de pessoas ou grupos, garantir o processo histrico da humanidade, sistematiz-lo e
melhor compreend-lo, suaviz-lo. Escrever, portanto, significa agir no processo, compartilhar
idias, dar novos sentidos s palavras.
Assim, nesta pesquisa, o trabalho com a linguagem escrita relaciona-se ao momento
concreto de sua produo. O objeto vivido e os conhecimentos prvios constituem ponto de
partida, pois o prprio texto produzido pelo aluno chama novas propostas de escrita. Com base
nisso, antes do momento da produo de textos, fundamental oferecer ao aluno um momento
prvio de trocas de ideias, de debates, de formao de opinies sobre o que se vai escrever.
Sempre que o professor trabalhar com a atividade de produo de textos, deve proporcionar aos
alunos informaes provenientes das mais variadas fontes e momentos para reflexes sobre o
tema solicitado. Essa estratgia permite ao aluno confrontar dados, refletir sobre eles e formar
opinies para registr-las atravs da escrita.

Produzir um texto na escola , pois, realizar uma atividade de elaborao que se apura
nas situaes interlocutivas criadas em sala de aula; um trabalho de reflexo individual
e coletiva e no um ato mecnico, espontanesta ou meramente reprodutivo. (AZEVEDO E
TARDELLI, 2004, p.45).

O discurso no acontece no vazio, deve-se levar em conta a situao e as condies de


produo.

2.2 ELEMENTOS DA TEXTUALIDADE: COESO E COERNCIA TEXTUAL

Falar em textos coesos e coerentes no significa que o produtor tenha clareza do que seja
realmente essa coeso e, conseqentemente, essa coerncia. Por isso, o intuito desta pesquisa ,
com o trabalho de reescrita do texto, contribuir para compreenso dos recursos que permitem a
manifestao dessas propriedades.

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


2.2.1 Coeso Textual

Tendo em vista a funo de articular os vrios segmentos do texto, a coeso fator


fundamental para o estabelecimento da unidade de sentido e da unidade temtica do texto.
Reconhecer, portanto, que um texto coeso reconhecer que suas partes esto interligadas, que
h continuidade e unidade de sentido.
Segundo Antunes (2005, p.50), importante, pois, ressaltar que a continuidade que se
instaura pela coeso , fundamentalmente, uma continuidade de sentido, uma continuidade
semntica, que se expressa, no geral, pelas relaes de reiterao, associao e conexo. Para que
essas relaes se concretizem, so necessrios vrios procedimentos e recursos. Antunes (2005, p.
51) indica os procedimentos e recursos de cada relao textual responsvel pela coeso, conforme
descrio no quadro a seguir:
A COESO DO TEXTO
Relaes Procedimentos recursos
textuais
1. reiterao 1.1 Repetio 1.1.1 Parfrase
1.1.2 paralelismo
1.1.3 Repetio De unidade
Propriamente do lxico
dita De unidade
da
1.2 substituio 1.2.1 substituio Retomada por:
gramtica
pronomes ou
gramatical advrbios
1.2.2 substituio Retomada por:
Lexical sinnimo
hipernimos
caracterizadores
situacionais
1.2.3 Elipse retomada por elipse
2.Associao 2.1 Seleo Seleo de por antnimos
Lexical palavras por diferentes
semanticamente modos de relaes
prximas de
parte/ todo
3. conexo 3.1 estabelecimento Uso de diferentes
De relaes Conectores:
sinttico-semnticas

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


entre termos, preposies
oraes, perodos, conjunes
pargrafos e blocos advrbios e
supraparagrficos respectivas locues
Quadro 1: A propriedade da coeso do texto - relaes, procedimentos e recursos.

Com base nos itens do quadro acima, possvel observar que as relaes textuais
responsveis pela coeso so promovidas por meio de quatro procedimentos. Esses
procedimentos se efetivam atravs dos recursos que so aes de repetir, de substituir atravs de
anforas e catforas ou por palavras semanticamente equivalentes, de associar palavras de acordo
com o sentido e com a inteno pretendidos na interao, de promover a ligao entre oraes e
perodos fazendo uso dos conectores. Os conectores tambm devem ser entendidos como
elementos que se responsabilizam pela consistncia discursivo-argumentativa que o sujeito
pretende dar ao seu texto.
A coeso no apenas mera ocorrncia de elementos lingusticos presentes no aspecto
formal do texto, ela se relaciona, em muitas situaes, com a coerncia do texto, principalmente
quando se refere coerncia sinttica e coerncia local que advm do bom uso dos elementos
da lngua em sequncias menores, para expressarem sentidos que possibilitem realizar uma
inteno comunicativa. (KOCH e TRAVAGLIA, 2006, p. 41)
Para o estabelecimento da coerncia necessrio conhecer os elementos lingusticos e
sua relao com o contexto da situao de produo. A unidade de sentido do todo do texto
estabelecida na interlocuo entre os usurios de acordo com a situao comunicativa e com os
recursos lingusticos empregados.
No mbito da Lingustica Textual, a coerncia vista como uma propriedade diretamente
ligada possibilidade de o sujeito estabelecer um sentido para o texto, trata-se do
estabelecimento de uma relao, tanto semntica como pragmtica, entre os elementos de uma
sequncia lingustica, criando uma unidade de sentido, construda pelo leitor quando um texto faz
sentido para ele.
Separar coeso de coerncia no to simples quanto, s vezes, parece. A coeso
constitui um dos fatores da coerncia que contribui para a lingustica do texto. Para Koch e
Travaglia (2006, p. 52), coeso e coerncia so duas faces do mesmo fenmeno.
Sendo a coeso uma manifestao da coerncia na superfcie textual, os textos
organizados com diferentes recursos coesivos exigem eficientes mecanismos de compreenso para

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


identificar a coerncia. O que se pretende com o ensino da lngua, na perspectiva textual e
interativa, um trabalho dinmico que aborde os recursos lingusticos de forma que possibilite a
inteno da situao comunicativa concreta. Se houver equvoco no uso dos elementos lingusticos
e estruturais e falta de clareza das caractersticas do leitor e das finalidades para as quais o texto foi
redigido, o interlocutor no conseguir estabelecer o sentido do texto.
Por isso, este trabalho adota como fundamental as ideias de Antunes (2005, p.169),
quando salienta: um estudo cientfico e consistente da linguagem somente pode ter como objeto
o texto e suas propriedades, o texto e suas regularidades, o texto e seus modos de ocorrncia, o
texto e seus efeitos.
O professor no pode deixar de abordar, na sala de aula, o pensamento de que os
elementos lingusticos da coeso no so os nicos necessrios para que a coerncia seja
estabelecida. Haver sempre necessidade de conhecimento prvio: lingstico, textual e
conhecimentos exteriores ao texto (conhecimento de mundo, dos interlocutores, da situao, de
normas sociais).
O conhecimento lingustico responsvel pela compreenso do texto verbal, pois
constituem as regras da lngua, utilizadas para comunicao oral e/ou escrita.
O conhecimento textual garante a circulao entre os diversos gneros textuais.
O conhecimento de mundo, tanto formal como informal permite a partilha entre
escritor/falante e leitor/ouvinte no entendimento do texto.
Para parte significativa dos professores das sries finais do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio, que se v perante um trabalho com as teorias da Lingustica Textual, percebe com mais
relevncia a coeso nos textos de seus alunos. Na perspectiva de inovar o modo de ensinar, pode
acontecer que alguns professores reproduzam para seus alunos listas de elementos coesivos no
intuito de facilitar o processo da escrita. Alm disso, ao corrigir os textos dos alunos, destacam
exclusivamente os aspectos coesivos, deixando de lado a possibilidade de discutir os sentidos do
texto, ou seja, o que o aluno disse ou tentou dizer atravs da escrita. As categorias coesivas
sobrepem importncia da coerncia
Por exemplo, o poema abaixo coerente para o leitor que possui familiaridade com a profisso de
professor, porm, possui marcas coesivas mnimas:
O despertador,
O banheiro,

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


A cozinha,
A mesa
A rua,
A escola,
O sino,
Os cumprimentos,
Os alunos,
A chamada,
O quadro negro,
O livro didtico
A conversa,
O debate,
As provas,
As correes,
A recuperao,
A nota,
O sino,
A casa.
Eis o dia-a-dia do professor.
O poema ajuda a mostrar que os elementos de coeso no so os principais responsveis
pela textualidade, o necessrio para entender este texto o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo, pois possui mnimos elementos coesivos; no entanto, o leitor capaz de
construir para o texto um sentido possvel: as atividades dos professores todos os dias.
As teorias sobre coeso, j descritas pela literatura, embora no sejam suficientes para
resolver os problemas de coerncia que aparecem nos textos dos alunos, devero ser conhecidas
por todos os professores de Lngua Portuguesa. Nas linhas a seguir sero apresentados alguns
esclarecimentos.
Segundo Koch e Travaglia (2006, p. 47 48) h duas grandes modalidades de coeso: a
sequenciao e a remisso. A coeso sequenciadora, seria aquela por meio da qual se faz o texto
avanar, garantindo-se a continuidade dos sentidos. Faz-se por meio de duas categorias: com
recorrncias das mais diversas ordens: de termos ou expresses, de estruturas (paralelismo), de

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


contedos semnticos (parfrase), de elementos fonolgicos ou prosdicos (rima, aliterao,
assonncia) e de tempos verbais.
Enquanto alguns elementos conectivos que costuram os enunciados que constituem o
texto formam o que se chama de coeso sequenciadora, outros elementos que tm a funo da
retomada e sinalizao do texto formam chamada coeso por remisso (referencial ou remissiva).
essa a funo dos elementos anafricos e catafricos.
O termo anfora usado para designar expresses que se reportam a outras expresses, a
enunciados, a contedos, j referidos no texto, relacionando, assim, dois elementos, sendo um
deles o antecedente e outro o elemento anafrico, As anforas podem ocorrer como pronomes,
diversos tipos de numerais, advrbios pronominais e artigos definidos; por meio de recursos de
natureza lexical como sinnimo, hipernimos, nomes genricos, expresses definidas; por
repetio de um mesmo grupo nominal ou parte dele; por elipse.
J, o termo catfora entendido pelo uso de elementos coesivos responsveis pela
antecipao de referentes em um texto. Exemplo: As palavras do diretor foram estas: o horrio de
incio e de trmino das aulas precisa ser respeitado pelos alunos e tambm pelos professores.
Observa-se neste perodo um caso de catfora, a orao o horrio de incio e de trmino das aulas
precisa ser respeitado pelos alunos e tambm pelos professores torna-se coesa porque foi
anunciada por meio do uso do pronome demonstrativo estas que a precede.
Nessa perspectiva, o intuito desta pesquisa , com o trabalho de reescrita do texto pelo
prprio aluno, contribuir para compreenso dos recursos pelos quais as propriedades de coeso e
coerncia se manifestam.

2.2.2 A coerncia segundo Charolles

Sobre a coerncia, pode-se afirmar que no existe regra formal para determin-la. O texto
somente se tornar coerente quando interlocutor possui conhecimentos que permitam a
compreenso da mensagem. Porm, tambm no d para afirmar que qualquer conjunto de
palavras seja um texto. Para que uma sequncia de palavras seja admitida como texto preciso
que respeite certa linearidade combinatria, proporcionada pela relao existente entre os
constituintes textuais. Charroles, citado por Val (2006, p. 2027), estabelece o que chama de
Metarregras, que, segundo o autor para que um texto seja coerente e coeso, so fundamentais os

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


seguintes requisitos: a repetio, a progresso, a no-contradio e a relao.
Assim, a Metarregra de repetio define que um texto tanto mais coerente quanto mais
houver, no seu desenvolvimento, elementos de referncia. Esses elementos perpassam todo o
desenvolvimento textual, garantindo-lhe unidade. Esses recursos contribuem para a coerncia
tanto microestrutural quanto macroestrutural, pois favorecem para que o tema desenvolva-se de
modo contnuo, por meio de uma espcie de fio textual condutor que permite a continuidade e a
progresso textual.
J, a metarregra de progresso o complemento da repetio e indica que para um texto
ser considerado coerente no deve apresentar elementos que se repetem sem constituio de
textualidade, ou seja, que caminham em crculo, sem renovao das ideias.
A Metarregra da no-contradio, por sua vez, enfatiza que para um texto ser coerente
no se deve afirmar uma situao contrria a si mesma tanto nas ideias explcitas, como implcitas.
A contradio acontece tambm na coeso quando se empregam, de forma inadequada, os
tempos verbais, os advrbios, as conjunes, o uso do vocabulrio, entre outros recursos coesivos.
Nesses casos o significante empregado no condiz com o significado que se espera.
Finalmente, a Metarregra de relao prope que para um texto ser coerente, os fatos
devero ser pertinentes e exercerem papis de causa e conseqncia, um em relao ao outro.
fundamental o produtor verificar se o texto tem continuidade, no se contradiz, possui
fio condutor que sustente a significao e amarre as ideias s situaes desenvolvidas. frequente,
nos textos dos alunos, a ausncia de fatos ou relaes expressas. Se o professor conseguir detectar
essas incoerncias, ter condies de contribuir com a produo do aluno, sem ferir a inteno e o
tipo textual selecionado pelo produtor. Assim, reforar ao educando que todo discurso precisa ser
facilmente compreendido pelo recebedor que possui conhecimentos prvios e capacidade de
pressuposio e inferncia. Embora o que faz sentido para um recebedor pode parecer absurdo
para outro, um texto que no acrescente nada ao conhecimento do recebedor constitui m
produo. A textualidade depende da situao de produo, por isso no d para perder de vista a
fundamental importncia de redigir na escola o que acontece no dia-a-dia.
No se podem negar as imensas dificuldades dos alunos, mesmo do ltimo do Ensino
Mdio, quanto elaborao de textos coerentes, orais e, especialmente, escritos. Isso se deve ao
fato de que um conjunto de palavras s funciona como texto quando contempla em si as
propriedades textuais. Com base nessa situao, optou-se em trabalhar, nesta pesquisa, com as

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


caractersticas da coeso e da coerncia textual.

2.3 A CORREO E REESCRITA DO TEXTO DO ALUNO: AS PROPRIEDADES DA COESO E DA COERNCIA TEXTUAL

Na perspectiva deste estudo, o texto produzido no contexto escolar constitui o objeto de


trabalho da anlise lingustica, logo submetido ao processo de reescrita pelos alunos.
importante ressaltar que a prtica de anlise lingustica, por meio da reescrita do texto do aluno,
teve sua primeira divulgao com a publicao do livro: O texto na Sala de Aula, organizado por
Joo Wanderley Geraldi, em 1984. Esta obra props um redirecionamento para o ensino de lngua
materna, apontando como foco o plano de uso desta lngua na interao entre os sujeitos. E,
tambm, props um estudo organizado por meio de trs prticas: a prtica da leitura de textos; a
prtica da produo de textos e a prtica da anlise lingustica. Salienta-se, ainda, que o princpio
fundamental da prtica de anlise lingustica, segundo Geraldi (1984, p.63), partir do erro para
auto-correo.
A partir do momento que as ideias defendidas na obra organizada por Joo Wanderley
Geraldi chegaram s escolas pblicas, a expectativa foi trabalhar com a reescrita do texto do aluno
de forma positiva. O autor (aluno) passou a ser visto como sujeito, cujos discursos no deveriam
ser corrigidos apenas no enfoque gramatical, mas sim observadas s relaes presentes no
contexto enunciativo.
De acordo com Bakhtin (1997, p. 332), a reproduo do texto pelo sujeito [que se d num
processo de volta ao texto, releitura, nova redao] um acontecimento novo, irreproduzvel na
vida do texto, um novo elo na cadeia histrica da comunicao verbal.
A importncia do ato de reescritura do texto est no dilogo do sujeito-autor com o
resultado do seu produto e, consequentemente, com seu interlocutor. Este processo possibilita ao
aluno ver aquilo que antes no via em seu texto. O ato de reescrever permite ao autor perceber
que o texto um produto inacabado, construo de conhecimento, ambiente de interao.
Para Sercundes (2004, p.89),

Partindo do prprio texto, o aluno ter melhores condies de perceber que escrever
trabalho, construo do conhecimento; estar, portanto, mais bem capacitado para
compreender a linguagem, ser um usurio efetivo, e conseqentemente aprender a
variedade padro e inteirar-se dela.

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


Para a atividade de reescrita, o professor fornece marcas no texto do aluno por meio de
cdigos de correo pr-definidos ou ainda faz interferncia direta, por meio da fala, de
comentrios ou questionamentos orais e/ou escritos, para que o aluno tenha condies de exercer
o papel de reescritor das prprias ideias. Isso estabelece interao entre aluno-escritor e aluno-
leitor que, repensando, ajusta suas expresses para submet-las a um segundo leitor. O aluno
continua o processo de reescritura de texto, passa a se preocupar mais com a forma como os
leitores vero seu texto. E, assim, passam a perceber a importncia da reescrita, j que as possveis
modificaes tm como objetivo tornar o texto mais claro e adequado ao leitor/ouvinte.
A reescrita deve ser entendida como uma atividade em que o aprendiz, na elaborao da
primeira verso do seu texto, j teve todos os encaminhamentos necessrios para o processo de
produo. necessrio ter conscincia dos limites do aluno no momento da reestruturao do
texto, impossvel corrigir o que no se sabe. Para o aluno exercer o papel de modificador do seu
trabalho, preciso dar-lhe condies para isso. Segundo Menegolo (2005, p.77), o contato do
aluno com o seu prprio texto estabelece a relao de maior confiabilidade em relao sua
produo, d-lhe a condio de olhar para o seu texto com uma viso mais crtica e s mudanas,
pois ganha condies de sujeito avaliador.
Sendo assim, o aluno, no momento que recebe o seu texto para reestruturao, assume o
papel de sujeito-leitor e a posio de avaliador do seu prprio produto. Um trabalho que retoma
os conhecimentos adquiridos nos anos escolares, alternando os papis de leitor e escritor, fazendo
com tranquilidade as escolhas dos recursos formais e estruturais que a lngua lhe disponibiliza, ou
seja, segundo Geraldi (1995, p.164), dizer o que quer dizer na forma que escolheu. O estilo vai se
aperfeioando ao longo dos anos escolares, ora no que se refere coeso e coerncia, ora fazendo
reflexes, levantando hipteses e questionamentos sobre os sentidos por meio do processo de
interlocuo/interao entre professor e aluno num processo dialgico. Isso o que se faz
necessrio planejar em relao ao trabalho de reestruturao de textos no cotidiano escolar.

2.4 A PRODUO DE TEXTOS NO UNIVERSO ESCOLAR DA EDUCAO BSICA: ANLISE DE TEXTOS PRODUZIDOS
PELOS ALUNOS

Considerando o trabalho do professor em sala de aula uma realidade complexa, o tema

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


desta pesquisa buscou tratar de alguns aspectos dessa realidade, rediscutindo, assim, a prtica de
leitura, de produo de textos e de anlise lingustica, em especial, como essas prticas so
trabalhadas no contexto escolar da Educao Bsica. Sabe-se que as teorias produzidas pela
Lingustica no so as nicas que o professor lana mo em sua prtica, porm constituem parte
importante para o perfeito entendimento da lngua por seus usurios. Junto aos conhecimentos
lingusticos devem estar presentes os saberes scio-histricos, responsveis pela concretizao das
atividades de interao entre os interlocutores.
A urgncia da concretizao de um trabalho com a lngua em sala de aula que no se fixe
apenas no repasse de regras e na cobrana de atividades metalingusticas a partir de palavras,
frases soltas, ou do texto apenas como pretexto para o ensino da gramtica foi o que levou
realizao de um trabalho que objetiva discutir a linguagem de forma dinmica e dialgica, tendo
como foco central os estudos referentes coeso e coerncia textual. A Pesquisa foi norteada
pelos seguintes questionamentos:
- o que se escreve na escola lido e analisado ou apenas corrigido?
- h interlocuo em sala de aula por meio dos textos produzidos pelos alunos?
- o autor, aluno, retoma seu texto aps intervenes dos colegas e/ou professor?
- o texto produzido pelo aluno circula dentro e/ou fora do ambiente escolar?
- as atividades trabalhadas em sala de aula vo ao encontro das necessidades apresentadas
nos textos dos alunos?
- o trabalho com a gramtica leva em conta a condio para a estruturao coesiva e
coerente dos textos ou apenas preocupa-se com as nomenclaturas?
A seguir, um esboo da proposta de ao Leitura, produo de textos e prtica de anlise
lingustica por meio da reescrita dos textos dos alunos: propriedades da coeso e coerncia
textual, realizada no 3 perodo do programa do Professor PDE/2007, bem como uma breve
anlise dos textos produzidos pelos alunos, conforme orientaes dos professores nas aulas.
O trabalho realizado pelo Professor PDE, juntamente com os professores de Lngua
Portuguesa das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio, do municpio de Ibaiti, fundamentou-
se na concepo dialgica da linguagem e na concepo de escrita como trabalho. Nessa
perspectiva, a reescrita passou a ser entendida como uma atividade em que o aprendiz, na
elaborao da primeira verso do seu texto, j teve todos os encaminhamentos necessrios para o
processo de produo. O educador, ento, apropriou-se da necessidade de conhecer os limites do

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


aluno no momento da reestruturao do texto, pois impossvel o aluno corrigir o que no sabe.
necessrio dar condies para o aluno tenha atitudes crticas em relao a sua prpria produo.
As atividades desenvolvidas pelo professor PDE, durante a implementao dessa proposta
foram:
1- Apresentao do trabalho aos professores da Disciplina de Lngua Portuguesa, atuantes nas
sries finais do Ensino Fundamental e Ensino, Mdio do municpio de Ibaiti, em conversa
individual e em pequenos grupos;
2- Disponibilizao de subsdios tericos aos professores por meio da apresentao de textos
de autores que discutem o trabalho com a leitura, produo de textos, coeso, coerncia e
anlise lingustica por meio da reescrita do texto do aluno;
3- Acompanhamento semanal e orientaes que se fizeram necessrias durante o perodo de
desenvolvimento do trabalho.
O desenvolvimento da proposta, em sala de aula, se deu a partir dos seguintes passos:
1- Atividade prvia leitura, anlise de textos, de filmes, conversa em sala de aula, debates,
entre outras atividades reconhecidas e trabalhadas pelo professor para dar suporte
prtica de produo textual do aluno;
2- Sensibilizao sobre o ato de redigir;
3- Atividades de produo de textos pelos alunos;
4- Anlise, correo e intervenes do professor;
5- Reestruturao e reescrita do texto pelo aluno;
6- Trabalho, em sala de aula, para esclarecer as dificuldades apresentadas em relao coeso
e coerncia textual;
7- A anlise lingustica com base na produo textual do aluno;
8- Circulao, no ambiente escolar e/ou na comunidade, do texto reescrito pelo aluno.
Na perspectiva do trabalho realizado pelos professores em sala de aula, segue a sntese
dos resultados da proposta por meio da anlise de fragmentos de dez textos, construdos pelos
alunos, sobre diversos assuntos. So analisados fragmentos da verso do texto aps as atividades
de reestruturao. A anlise se detm nos aspectos formais que dizem respeito ao mecanismo de
coeso textual e as ocorrncias que permitem ao texto tornar-se coerente.
A seguir, fragmentos dos textos que foram selecionados para estudo neste trabalho, bem
como as respectivas anlises, conforme as relaes textuais da reiterao e da conexo.

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


[...] A gua muito importante para nossa vida, porque a gente utiliza
a gua para lavar as mos, lavar louas, lavar roupas, fazer comida,
fazer higiene corporal, lavar caladas, etc.
[...] Vamos economizar gua, pois 97% da gua do nosso Planeta so
salgadas, apenas 3% so doces. (ALUNO A).

O aluno faz uma afirmao para iniciar a argumentao, a seguir utiliza corretamente os
conectivos porque e para, indicando a explicao e a finalidade respectivamente, do assunto em
questo, dando, assim, consistncia aos seus argumentos. Alm disso, no aspecto da coerncia,
pde-se observar que as ideias progridem, pela colocao em forma gradativa, das utilidades da
gua. Tambm, dando continuidade ao desenvolvimento do texto, o aluno faz um pedido aos
habitantes do Planeta, a argumentao introduzida pelo conectivo, pois, com o intuito de sustentar
o seu pedido.
[...] por isso ao redor das minas de gua no pode desmatar, porque
se um dia a gua acabar, ningum poder reclamar.
[...] Ela um elemento da natureza indispensvel a todos os seres
vivos. (ALUNO B).

A partir dos fragmentos acima, possvel verificar a importncia do trabalho com a


reescrita do texto do aluno, uma vez que a ideia desenvolvida, embora simples, torna-se
significante, tanto no aspecto coesivo como no que diz respeito continuidade, repetio,
progresso e articulao. Coerncia e coeso textual so objetos de estudo pertinentes para a
escola em geral, no se deve limitar apenas disciplina de Lngua Portuguesa.

[...] Um dia Mnica estava andando e de repente ela escorregou


numa casca de banana.
A Mnica foi para o hospital para fazer curativo. E Cebolinha foi at o
hospital para ver a Mnica levar agulhada.
__Se voc der risada, Cebolinha, vai apanhar!
__HA, HA,HA!!!!!!!!!!!!
E ele apanhou da Mnica!!!!!!!!!!!! (ALUNO C).

[...] Um dia Cebolinha estava dormindo e de repente ele acordou, saiu


da casa dele e foi para casa da Mnica e ela tambm estava dormindo
(ALUNO D).

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


Observando a produo dos alunos, possvel perceber o emprego dos pronomes
pessoais do caso reto em posio anafrica, amarrando as ideias, identificando e retomando os
personagens envolvidos na histria. Isso permite progresso ao discurso, eliminando, dessa forma,
as repeties desnecessrias.
Tambm a preposio at, utilizada no discurso, contribui para confirmar a noo de
espao apropriada pelo narrador. Percebe-se, tambm, a recorrncia temporal por meio da
expresso Um dia, utilizada pelos alunos no incio de cada fragmento acima.
J nos fragmentos abaixo, podem ser notadas ocorrncias dos recursos de relao textual,
responsveis pela conexo sinttico-semnticas entre termos, oraes e perodos. Percebe-se o
uso de conjunes em todos os textos que compem o corpus deste trabalho. Tambm no se
pode negar o correto uso da substituio gramatical por meio de pronomes, em posio anafrica
na maioria dos fragmentos.

Que a educao indispensvel na vida de um ser humano fato,


mas ser que ela vem alcanando seus verdadeiros objetivos?
(ALUNO E)

Gostaramos que tudo fosse do jeito que planejamos, porm entre o


que pensamos e o que realmente , h uma grande lacuna. (ALUNO
F)

Embora o Brasil tenha avanado no campo da educao nas ltimas


dcadas, ainda h muito para ser feito. (ALUNO G)

Percebe-se nos fragmentos acima a relao de oposio por meio do emprego das
conjunes mas, porm e embora. O correto uso desses conectores leva o leitor a visualizar uma
argumentao contrria quela que estava sendo apresentada pelo autor. Essas marcas orientam o
interlocutor sobre o caminho seguido durante a produo do texto, alm de garantir a
compreenso do discurso, uma vez que a coeso existe em funo da coerncia. Essas
propriedades mantm ntimas relaes. Tambm foi possvel registrar, no fragmento do aluno E, o
recurso da substituio quando o pronome pessoal do caso reto foi utilizado para retomar a
palavra educao. Isso assegura a continuidade do texto pela articulao e encadeamento dos
diferentes segmentos quando o educando faz as escolhas adequadas para referenciar ideias

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


relatadas anteriormente.

A educao se faz importante, tanto para o desenvolvimento do pas,


quanto para o nosso prprio desenvolvimento. (ALUNO H)

Observa-se, no fragmento acima, a relao de comparao entre os segmentos da


argumentao pelo uso dos conectores tanto [...] quanto, contribuindo para a manuteno da
textualidade.

Katiane era uma pessoa muito revoltada, pois na sua infncia passara
por srios problemas. (ALUNO I)

A educao fundamental no desenvolvimento de um pas, pois


por meio dela que se tem o desenvolvimento tecnolgico, o cientfico
e o econmico. (ALUNO J)

Nos fragmentos acima, possvel analisar a relao de justificao ou explicao, por


meio do uso do conectivo pois, esclarecendo o relatado no segmento anterior para garantir a
interpretabilidade do texto.
Sabe-se que h muita dificuldade por parte dos alunos quanto ao uso adequado dos
conectores nos textos, porm com o trabalho de reestruturao, percebe-se que esses conectores
ganham significados coerentes com o sentido que o educando realmente quer dar ao seu texto.
Enfim, as atividades discutidas e realizadas pelo coletivo dos professores enfocam de
forma inovadora as prticas de leitura, produo, correo e anlise de textos, mobilizando o fazer
no cotidiano escolar. Para Sercundes (2004, p. 95), o prprio texto fornece os contedos que
sero estudados. Cabe ao professor, nesse caso, indicar os itens a serem trabalhados a fim de que
os alunos assimilem novos conceitos, e a cada reescrita novos tpicos surgiro. A atividade de
leitura/escrita/reescrita o fator primordial para o aprimoramento do texto do aluno. No h
como melhorar a escrita por decreto, como tambm no possvel ensinar a leitura e a escrita
sem ler e escrever. s o trabalho comprometido com a linguagem que ter condies de dar
conta do ato de redigir. Isso o que se comprovou com a implementao desta proposta.

5 CONCLUSO

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


Por tudo o que foi exposto neste estudo, fica claro que a forma de conduzir o trabalho
com a escrita significativa e fundamental no desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir
textos coesos e coerentes.
Aps a leitura e anlise do texto do aluno, o professor tem elementos para identificar os
problemas remanescentes e que precisam ser abordados de forma mais sistemtica, inclusive as
questes gramaticais que devem ser estudadas em sala de aula, pois no h como construir texto
sem gramtica e no h gramtica se no for para a construo de textos.
Os problemas identificados ao longo do processo de reescrita do texto do aluno orientam
o professor na elaborao de um diagnstico mais confivel daquilo que o aluno j sabe e do que
ainda precisa aprender. No se encontra e trabalha todos os recursos coesivos em um texto. A
ateno dada a um recurso em cada texto pode ser suficiente.
A forma como se trabalha a produo e a correo do texto do aluno basilar, pois ela a
responsvel pelo xito do trabalho em sala de aula. Se essa produo/correo for bem
direcionada, as intervenes realizadas pelo professor podem levar o aluno a refletir sobre os
significados do texto que produziu, no perdendo de vista, porm, o processo interativo por meio
do qual o texto ganha sentido. Alm disso, as intervenes do professor funcionam como
elementos motivadores para o aluno realizar as ligaes no interior do texto. Muitas vezes, os
problemas de coerncia ocorrem pela dificuldade do aluno identificar o referente textual.
O dilogo sobre o contedo do texto fundamental para levar o aluno a tornar seu texto
coerente para a situao comunicativa concreta a qual se destina. O texto produzido na sala de
aula, desde que no se resuma a uma pgina para se atribuir notas e/ou conceitos, permite esse
movimento em busca da aprendizagem, tanto em relao a um possvel replanejamento dos
contedos gramaticais, visando s necessidades dos aprendizes em relao ao aspecto formal da
lngua quanto aos processos de reelaborao que demandam raciocnio e reflexo, tornando-os
sujeitos sociais da escrita coesa e coerente.

REFERNCIAS

ABAURRE, Maria Bernadete Marques; FIAD, Raquel Salek; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura
Trindade. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, SP:
Associao de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de Letras, 1997.

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880


ANTUNES, Irand Costa. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola Editorial,
2005.

AZEVEDO, Claudinia B. e TARDELLI, Marlete C. Escrevendo e falando na sala de aula. In


CHIAPPINI, Lgia. Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, Joo Wanderley e CITELLI,
Beatriz (Orgs). So Paulo: Cortez, 2004, p. 25 47.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem So Paulo: Hucitec, 2002.

CHIAPPINI, Lgia. Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, Joo Wanderley e CITELLI,
Beatriz (Orgs). So Paulo: Cortez, 2004.

COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

FVERO, Leonor Lopes. Coeso e coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991.

JESUS, Conceio Aparecida de. Reescrevendo o texto: a higienizao da escrita. In CHIAPPINI,


Lgia. Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, Joo Wanderley e CITELLI, Beatriz
(Orgs). So Paulo: Cortez, 2004.

GERALDI, Joo Wanderley. O texto na Sala de Aula. Cascavel: Assoeste, 1984.

_______________________Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

KRAMER, Snia. Escrita, experincia e formao: mltiplas possibilidades de criao escrita. In: A
experincia da leitura. YUNES, Eliana. So Paulo: Loyola, 2003.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.

___________________________& TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerncia. So Paulo:


Contexto, 1991.

__________________________& TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo:


Contexto, 2006.

MENEGOLO, Elizabeth Dias da Costa Wallace e MENEGOLO, Leandro Wallace. O significado da


reescrita de textos na escola: a (re) construo do sujeito-autor. Ano 2. Vol. 4 marco/2005.
Disponvel em www.cienciasecognicao.org acesso em 20/08/2008

PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa da Rede


Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 2006.

SERCUNDES, Maria Madalena Iwamoto. Sobre o que se escreve na escola. In CHIAPPINI, Lgia.
Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, Joo Wanderley e CITELLI, Beatriz (Orgs). So

Revista Eletrnica da FEATI n 11 Julho/2015 ISSN 2179-1880