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SUJETO DE LA EDUCACION I
INSTITUTO 9-014 PROFESORADO DE ARTE
2do. Ao
Ao: 2015
PORTAFOLIO
INDICE:
Introduccin ________________________________________________________ 02
Texto 01: Sujeto de la Educacin ________________________________________ 03
Texto 02: La inclusin Educativa _________________________________________ 06
Texto 03: Instituciones de Infancia y Prcticas Profesionales ___________________ 09
Texto 04: La divisin de las Infancias ______________________________________ 12
Texto 05: Sujetos de la Educacin (CEDOC) _________________________________ 14
Texto 06: Inteligencias Mltiples _________________________________________ 20
Texto 07: La enseanza para el desarrollo de las Int. Mltiples _________________ 20
Texto 08: Inteligencias Mltiples _________________________________________ 20
Texto 09: Filosofa del Don ______________________________________________ 23
Texto 10: Lenguaje como forma social de aprendizaje ________________________ 24
Texto 11: Chicos en Banda ______________________________________________ 26
Texto 12: Climas educacionales y pronsticos de violencia _____________________ 29
Texto 13: Violencia en las Escuelas ________________________________________ 35
Texto 14: Violencia y Escuela _____________________________________________ 37
Texto 15: Y si el otro no estuviera? ________________________________________ 39
Texto 16: La vida en las aulas _____________________________________________ 41
Texto 17: Desafos de las trayectorias escolares ______________________________ 42
Texto 18: Anlisis del ndice ______________________________________________ 44
Texto 19: Estrategias de la enseanza ______________________________________ 45
Texto 20: El oficio de ensear _____________________________________________ 52
Texto 21: Escuelas violentas ______________________________________________ 54
Texto 22: Introduccin a la enseanza ______________________________________ 56
Texto 23: Sobre la destitucin de la infancia _________________________________ 57
Texto 24: De la tragedia a la esperanza _____________________________________ 60
Trabajo de investigacin personal 1- Texto: Polticas Pedaggicas y Curriculares ____ 62
Relacin con tema de clase: Familia ________________________________________ 84
Trabajo de investigacin personal 2- Texto: Gua para una escuela acogedora _____ 85
Relacin con tema de clase: Violencia en las escuelas __________________________ 92
Conclusin final ________________________________________________________ 93
INTRODUCCION
Tendra que comenzar a ser una mirada constructora de futuros, que potencie tanto las demandas,
como las autocrticas, la imaginacin pedaggica y la toma de decisiones relacionadas con el cuidado
del otro, que permita abrir puertas a tiempos justos y dignos para estas nuevas generaciones.
Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y es cansador para los nios tener que
darles siempre y siempre explicaciones (El Principito, A. De Saint-Expery).
Cuando un nio ingresa a la escuela se encuentra y construye una realidad distinta a la familiar. Halla
en su interior una variedad de reglas y cdigos de coparticipacin igualitaria que lo fuerzan a la
sustitucin de lo exclusivo conocido por lo compartido ignorado.
Cuando el nio ingresa en la escuela su psiquismo est an en transformacin y este encuentro con
otros que se concretizan con el ingreso acta como una oferta de proyeccin y multiplicacin de
necesidades, deseos y pareceres.
Concurrir a la esc. es poner a prueba aspectos bsicos del proyecto familiar e incorporar las
diferencias de sus elementos fundamentales. La escuela es un espacio inicial de integracin social de
puesta a prueba de lo conocido y de una imposicin violenta de lo diferente. No es un segundo hogar
si no un primer espacio de representacin e imposicin social.
Comida
Organizacin espacio
actividad
Eleccin de elemento de juego que haba en la casa
Incertidumbre
Miedo a lo desconocido
Eleccin superpuesta
Sentimientos encontrados
TEXTO N 02: La inclusin educativa desde perspectiva del vnculo entre escuela y comunidad
La inclusin educativa conduce a pensar en, por lo menos, dos lneas:
1- las dificultades asociadas a la falta de acceso a la escuela por parte de nios y jvenes en
distintos lugares del pas. En algunas localidades y, especialmente, en determinados niveles
del sistema educativo.
2- existen tambin otras cuestiones clave vinculadas a la inclusin. Entre ellas, las exclusiones
que supone la forma de inclusin planteada por la escuela moderna: incluir en la escuela
implicaba al mismo tiempo una homogeneizacin cultural en la pretendida formacin de
ciudadana nacional y, en la misma operacin, excluir por supresin a las culturas de origen
que no respondieran a ese patrn.
imaginarios que referencien al sujeto en su configuracin subjetiva permite apreciar las posibilidades
que se abren en el terreno de la inscripcin social y subjetiva de los nios y nias, hacia un hincapi en
la exploracin de lo posible, movimiento que lleva a los profesionales hacia una apertura a otros
saberes y al ensayo por la va de invenciones que van ms all de lo instituido.
la atencin de los nios dos o tres veces por semana, en forma individual o en parejas, durante 25
minutos por sesin. En estas sesiones se conversa, se juega con los sonidos de las palabras, se leen y
se escriben textos y palabras. La propuesta ha sido diseada en el marco de la perspectiva
sociocultural derivada de los trabajos de Vygotski y en base a los resultados de las investigaciones
realizadas en el campo de la psicologa cognitiva de la lectura. Los modelos y teoras predominantes
en la psicologa cognitiva han sido revisados y adaptados y se han elaborado materiales para el
trabajo en 120 sesiones que abarcan el proceso de alfabetizacin inicial).
ella se han ido acumulando y condensando, un portador, un chivo expiatorio, un depositario, que
permite adjudicar a las normas lo que no es sino efecto de jurisprudencia, es decir resultado de
prcticas y polticas. Si las instituciones responden a la necesidad de exorcizar la violencia originaria
propia de las pulsiones arcaicas, esta violencia reaparece en las prcticas de aquellas instituciones en
las que se deriva o deposita lo intratable.
Importa destacar que detrs de cada opcin del actor (poltico, social, institucional), se halla un sujeto
que puede actuar como preso o rehn de su tiempo, permanecer atrapado del circunstancial
paradigma en vigencia, conformarse con lo polticamente correcto de cada poca, o bien dar lugar,
expresar y bregar por la institucionalizacin de otras realidades.
Haremos la siguiente hiptesis: no fue slo la etiqueta, la designacin del otro como menor (an con
la carga negativa con la que se lo construy), lo nico que transform a muchas vidas en vidas
daadas. Fue sin duda la designacin y las leyes de poca tanto como la complicidad de adultos
complacientes, confortablemente instalados en teoras que oficiaron de creencias y se transformaron
en una suerte de fe que no se poda cuestionar sin volverse hereje, adultos que no han dudado de
aplicar la mquina de etiquetar a favor de conservar beneficios secundarios. Se tratar entonces de
estar atentos para que bajo otros paradigmas no se repita la escena? Habra que anoticiarse que la
produccin discursiva de lo polticamente correcto no pone a nadie a salvo del ms de lo mismo.
INTELIGENCIAS MULTIPLES
"Evaluacin de las Inteligencias Mltiples en los alumnos
Test, personal:
a b c d e f g
1 1 1 1 0 1 1 1
2 0 1 1 1 1 0 1
3 1 1 1 1 0 1 1
4 1 0 1 1 0 1 1
5 1 0 1 1 0 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1
7 0 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 0
8 8 10 9 7 9 9
a- Inteligencia lingstica
1. escribe mejor que el promedio para su edad
2. Inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes
3. Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra informacin
4. Le gustan los juegos con palabras
5. Le gusta leer libros
6. Tiene buena ortografa
7. Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc.
8. Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en
cassette, etc.)
b- Inteligencia lgico-matemtica
1. Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas
2. Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza
3. Disfruta de las clases de matemtica
4. Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos
5. Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
6. Le gusta hacer rompecabezas lgicos
7. Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas
8. Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento
de orden superior
9. Piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior a sus pares
10. Para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto
c- Inteligencia espacial
1. Posee imgenes visuales claras
2. Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos
3. Suea despierto ms que sus pares
4. Disfruta de las actividades de arte
5. Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad
6. Le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales
7. Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o
formas ocultas y otras actividades visuales similares
8. Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
9. Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos
10. Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales
d- Inteligencia corporal-kinesttica
1. Sobresale en uno o ms deportes
2. Se mueve, golpea el piso de manera rtmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que
permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
3. Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
4. Le entusiasma desarmar las cosas y despus las vuelve a armar
5. Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
6. Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
7. Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras maneras
8. Se expresa actuando lo que dice
9. Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o trabajando
10. Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles
e- Inteligencia musical
1. Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal
2. Recuerda melodas de canciones
3. Tiene buena voz para cantar
4. Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
5. Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse
6. De manera inconsciente canturrea para s mismo
7. Mientras trabajo golpea rtmicamente su mesa o escritorio
8. Es sensible a los sonidos de su medio
9. Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
10. Canta canciones que ha aprendido fuera el aula
f- Inteligencia interpersonal
1. Le gusta socializar con sus pares
2. Parece ser lder natural
3. Aconseja a los amigos que tienen problemas
4. Se maneja muy bien en la calle
5. Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
6. Le gusta ensear de manera informal a otros nios
7. Le gusta jugar con otros nios
g- Inteligencia intrapersonal
1. Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
2. Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades
3. Se desempea bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
4. En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems
5. Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado
6. Tiene un buen sentido de la auto direccin
7. Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
8. Expresa con precisin cmo se siente
9. Es capaz de aprehender de sus fracasos o xitos en la vida
10. Tiene una alta autoestima
Cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos
seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias
lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el
por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta
pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son
poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivo, pero es el feed- back
del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. La responsabilidad
de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio.
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no
comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo
menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula,
promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a
eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multi-inteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho
ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algn
lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer
el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin
de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias - lo que se ha dado en llamar perfil de
inteligencias - y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos mbitos.
Se ha partido de la idea de que la inteligencia no es en realidad una facultad homognea, sino un
conjunto de habilidades heterogneas; es decir, que existe, por ejemplo, una inteligencia musical, una
inteligencia numrica, verbal, etctera, y que es necesario estudiar cada una de ellas de manera
cualitativa y no slo cuantitativa. Esto se ha debido al desarrollo que han tenido en el mbito
cognitivo los trabajos sobre expertos y novatos.
Es decir, la comparacin entre sujetos que no poseen conocimiento sobre un tema y los que tienen un
gran saber acumulado. Resulta tambin novedoso el modo en que entiende la inteligencia, como algo
prximo a la creatividad, lo cual supone en realidad volver a los orgenes al tratar esta cuestin como
la generacin de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ningn acto inteligente podra
considerarse como tal. Por otro lado, la visin de las inteligencias mltiples puede ser de utilidad en la
actividad educativa ya que la escuela es el mbito especfico en el que se produce bsicamente una
primitiva nuestra forma de vida. Adems, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes xitos en
el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Pensamiento y Lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto de que los conductistas
encuentran cierta identidad entre ambos procesos. Otros pensadores avalan la hiptesis de que el
Lenguaje depende directamente del Pensamiento. Otros estudiosos como Vygotsky o Bruner, afirman
que ambos procesos son nter influyentes. En el transcurso de la historia, se han realizado una serie
de investigaciones en distintos animales, especialmente en chimpancs, lo cual en algunos aspectos
ha colaborado con grandes descubrimientos, pero que pese a esto, no podemos asegurar
fehacientemente y luego generalizar que sus procesos de desarrollo son semejantes a los nuestros,
por lo que estas teoras a nuestro modo de ver pueden carecer en algunos aspectos de una
credibilidad concreta. Podemos decir, que las races preintelectuales del Lenguaje en el desarrollo del
nio son conocidas desde hace mucho tiempo, los gritos, el balbuceo e incluso las primeras palabras
del nio, son etapas muy patentes en el desarrollo del Lenguaje, pero etapas preintelectuales, que
segn ciertos autores como ya hemos visto, no tienen nada en comn con el desarrollo del
pensamiento. Diversos autores postulan que en un determinado momento, hacia los dos aos de
edad, las lneas de desarrollo del pensamiento y el Lenguaje, hasta entonces ajenas una de la otra, se
encuentran y coinciden dando comienzo a una forma totalmente nueva de comportamiento,
exclusivamente humana.
TEXTO N11: Chicos en banda Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Silvia Duschatzky y Cristina Corea.
Captulo 4: Las instituciones en la pendiente.
En este captulo se desarrolla un anlisis de dos instituciones (familia y escuela) a travs de tres
modalidades de construccin de la subjetividad que las autores denominan de subjetivacin,
resistencia e invencin.
Las figuras de autoridad familiar
La primera modalidad (desubjetivacin) se refiere a un modo de habitar la situacin marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al mximo la posibilidad de
decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de
la posibilidad de decisin y de la responsabilidad. Por ej. La de subjetivacin en el entorno familiar es
la visible indiferenciacin de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolucin de las disipaciones de proteccin y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco de
disolucin y confusin, la de subjetivacin consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de
enunciacin desde los cuales habitar esas trasformaciones. La modalidad de resistencia es de tipo
defensivo, de proteccin contra los riesgos que existen fueran del ncleo familiar o de lo que no sea
visto normal para ese mbito escolar y generados por las condiciones nuevas que toca habitar a las
familias o a los docentes en las escuelas. Por ej. Cuando los padres no quieren que sus hijos salgan o
anden solos porque tienen miedo a que les pase algo en la calle. Por ltimo la invencin, se trata de
hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condicin de imposibilidad, de
producir nuevos imposibles. Por ej. La desocupacin como marca de identidad y no como estado
temporario, as como el sentimiento de vergenza, nos hablan de nuevas condiciones erosionante de
autoridad. Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de vala y, en consecuencia, de
autoridad. Padres que no pueden, hijos que reparan en ello o que se encuentran desamparados.
para la vida del individuo no solo por satisfacer las necesidades bsicas sino como fundente de los
relaciones entre las personas ya que constituye en el sujeto identidad y subjetividad.
Antes ser argentino supona tres cualidades; ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo, estas
cualidades hablan de un sujeto anclado en un laso social y una cultura. Esto no implica que en el
pasado no hubieran existido pobres, exclusin, desigualdad, pero en el imaginario estaba presente
una sociedad comn y de que la escuela era la mejor forma de lograrlo.
Todas estas transformaciones repercuten en la Escuela, los cambios en los contextos socios culturales
tienen implicancia en los alumnos, docentes, en la comunidad escolar Como as tambin en el
conocimiento y en su forma de transmitirlo.
La Educacin se rebela y se resiste a ser cmplice de transformar la diferencia en desigualdad y
afirma, que todos podemos aprender y que la educacin reside en la igualdad de constituir una vida
justa para todos.
El modelo histrico de escuela se redefine por los desafos de las transformaciones tecnolgicas, la
transmisin de contenidos, como se dan las relaciones humanas (ms fluidas) de la manera que los
chicos se constituyen, como as tambin la forma de construccin de subjetividad. Una sociedad
enmarcada en sujetos consumidores donde su relacin es con el objeto no con el sujeto, donde se
presenta una forma de pensar distinta el otro es imprescindible. La violencia en la escuela vivida
como un acto habitual y cotidiano ya que la escuela ha dejado de ser el dispositivo fundente de
moralidad del sujeto y el pensamiento de que la educacin transforma a los barbaros quedo en el
pasado.
Todos estos problemticas en la escuela pueden constituir una oportunidad para construir desde la
confianza en la educacin una posibilidad de recrear vnculos colectivos.
Clima institucional
Microclimas
Climas externos
Climas internos
Clima institucional
El ser que aprende a ser feliz
Responder a las necesidades humanas
Los valores y las necesidades
- Respeto.
- Solidaridad.
Un cambio de argumento:
1) las normas y las leyes estn vinculadas a una autoridad legtima.
- Los valores y las normas estn vinculadas entre s, pero no son lo mismo.
- Las normas se dan y se aceptan por las personas de la institucin en un acuerdo ulico.
- Los valores asociados a una persona considera deseable, importante y prioritario esto es algo
del s mismo cara interna.
2) la autoridad en las instituciones y en la sociedad, tal como hasta ahora se han dado en la
historia, est vinculada a algn tipo de poder punitorio.
- Por cuestiones valorativas cuando se crean grupos por afinidad o por valores o con una misma
manera de pensar, se hace sufrir a otras personas que piensan diferentes, ocultan o niegan sus
opiniones personales para seguir en esos grupos.
3) comportamiento en un campo pblico.
- Se confunden los campos normativos y valorativos, se pasa de hacer evaluacin de sus
acciones pblicas a la evaluacin de sus valoraciones, hay una intromisin en el terreno de la
privacidad e intimidad de las personas.
- juicios de valor sobre las personas es ofensivo y destructivo.
- La formacin tica o la formacin ciudadana.
- La persona: los valores del ser.
- La vida en sociedad: el deber ser social.
- La organizacin social: el saber actuar en el contexto social.
Hay que aprender a competir?
agentes de conflictos que se desarrollan en la escuela y que, presentados la mayora de las veces
como problemticas de orden estrictamente individual o familiar, eluden su componente y su
compromiso colectivos.
Conflictos de la vida cotidiana en las escuelas
Las situaciones conflictivas pueden referirse principalmente a cuestiones de polticas educativas
(bajos salarios docentes, escaso presupuesto educativo), institucionales (los contratos pedaggicos,
los problemas de retencin)
Familia y escuela: avatares de una relacion particular
La educabilidad se da en el encuentro entre las familias y las escuelas, no se trata de establecer
correspondencias rgidas entre tipos de escuelas y caractersticas de los sujetos, sino de poder
escuchar la particularidad sin perder la mirada de conjunto.
La didctica empleada en la escuela tiene tanto peso como la dinmica ulica e institucional: la
actividad del alumno, bien entendida, el acento puesto en promover intercambios entre actores
institucionales, combinado con una justa imposicin de lmites donde se pondere el respeto por el
otro, seguramente sern herramientas facilitadoras de la convivencia.
Decidir no habitar la mismidad como el modo de estar en el mundo requiere de algo ms que bellas
declaraciones sobre las virtudes de la diversidad. Es necesario producir un movimiento.
Asumir la destitucin de la mismidad, es hoy una condicin necesaria para que tenga lugar el
pensamiento que no es otra cosa que el movimiento que pulsa para que lo innombrable tenga lugar.
El valor de la alteridad no se declama, ni se prescribe en programas o curriculum. La alteridad o la
diferencia se habita en la experiencia de ser afectados, transformados, alterados en nuestro modo de
estar en el mundo.
Y qu es habitar la diferencia en la escuela, institucin histrica de la mismidad? Habitar la alteridad
en la escuela no es equivalente a hospedar a un sujeto particular. Es pensar en cada situacin lo que
es obstculo para que la experiencia de la diferencia acontezca. Abrirse a la pedagoga del otro que
reverbera permanentemente, es decidir pensar y pensarse en nuevas e inditas formas de lazo con
los otros y consigo mismo.
El otro no est all, pero slo si voy a su encuentro, se abre lo posible, se despliega el pensamiento,
nace la diferencia que no est encerrada en un otro visible sino en la experiencia de la multiplicidad.
lineales. El avance se produce a razn de un grado por ao, estando preestablecidas las transiciones
entre niveles escolares y el tiempo terico de duracin.
Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes, coincidentes con
las trayectorias tericas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, aos. Pero reconocemos
tambin "trayectorias no encauzadas", pues hay nios y jvenes que transitan su escolarizacin de
modos heterogneos, variables y contingentes. Cuando comenzamos a darle existencia visible a las
trayectorias no encauzadas, cobran vida las trayectorias reales. Desafos:
Visibilizacin de las transiciones escolares que producen entradas, salidas, repitencia, cambios,
mudanzas, ausentismo, etc.
Relaciones de baja intensidad en la escuela. Si el enganche con la escuela es indisciplinado, si la
relacin de baja intensidad va acompaada adems de indisciplina en trminos de
incumplimiento de pautas de convivencia establecidas, entonces eso s terminar en una
implosin algo ms violenta y seguramente con una salida de la escuela.
Ausentismo, que rompe con el presupuesto de presencialidad, y con esta realidad debe trabajar
el docente, con alumnos de asistencia intermitentemente y se constituyen en nuevas presencias
en la escuela a la que cuesta abordar pedaggicamente.
Atender a la calidad educativa supone reflexionar sobre supuestos en los cuales se estructur el
sistema educativo de antao y que en la actualidad siguen sirviendo de sostn a los marcos
pedaggicos didcticos.
Un sello de estos tiempos, es la simultaneidad que rompe con el ideal fundacional de la escuela
moderna argentina que se sostiene en aprendizajes mono crnicos, cristalizados pero ya en crisis.
Para repensar esta realidad, Terigi propone el concepto de cronologas de aprendizajes que desafan a
los docentes a repensar las estrategias que atiendan a las policromas de las escuelas a fin de
garantizar la inclusin, la calidad educativa y el respeto a la pluralidad.
Los docentes estn comprometidos a asumir una tarea compleja que supone formarlos y capacitarlos
para manejar distintas cronologas de aprendizaje en condiciones de enseanza simultnea,
repensando saberes en torno a: la seleccin de distintos ejes temticos, sistematizarlos racionalmente
en las programaciones, combinando actividades de enseanza, que promuevan el trabajo autnomo
del estudiante sin desaprovechar los beneficios en el aprendizaje.
Temas:
Momento 1: Apertura
La autora, nos cita una experiencia personal, al estar frente de un auditorio, y comentar un escrito de
Galeano. En esta experiencia, pudo notar que dicho escrito, no le retribuyo los resultados que
buscaba. Muy por el contrario, pareci casi ni importarles a los oyentes.
Momento 2: Desarrollo
Desarrollo, planificacin y accin
En este punto, cave comenzar a realizarse algunas preguntas, tales como: Cunto tiempo dedicamos
a pensar cmo ensear? Buscamos recursos interesantes para todos? escribimos consignas
interesantes? Cmo organizamos los grupos? Qu recursos utilizamos? cul es el tiempo
disponible? Cmo evaluaremos?
Por qu, a veces no resulta como lo tenamos planteado? De qu depende que la didctica
utilizada, funcione?
En el cmo de la enseanza, tendremos en cuenta los siguientes tpicos:
a. Las estrategias de enseanza.
Es el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Son orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu.
b. Las actividades, los intereses y las rutinas.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposicin en la clase para ayudar a
estructurar las experiencias de aprendizaje.
Los intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor de xitos y fracasos
anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razn de ser de algunas actividades puede
ser, el generar nuevos intereses.
Si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir ciertos hbitos de trabajo o aprender a
abordar sistemtica y ordenadamente algn contenido, problema, etc., dicha rutina se convierte en
un recurso estructurante de la experiencia.
c. Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos de hoy.
Manejan una variedad de recursos para obtener informacin: pginas webs, discos rgidos,
telfonos celulares, comunidades virtuales, etc.
Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, adems, no se presentan
secuencialmente, sino en forma simultnea, como animaciones, fotografas, grficos, textos,
hipertextos.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar).
Respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se
actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda informacin es considerada vlida.
apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qu de ese hacer, lo
lleva a la prctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar en mejorar futuras
acciones.
Momento 3: Cierre
Estrategias entre la teora y la prctica
Las estrategias llegan a su nivel de concrecin a travs de las actividades que los docentes proponen a
sus alumnos y que estos realizan.
Algunos principios para tener en cuenta:
promover la reflexin
estimular las relaciones entre diferentes conocimientos
La forma de enunciar una pregunta y los propsitos de esta ,tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que obtendremos.
CLASIFICACION:
Segn el nivel de pensamiento que intentan estimular:
Sencillas
de comprensin
cognitivo superior
metacognitivas
Convergentes
Divergentes
Por su forma:
abiertas
cerradas. Ej.: alguien tiene una pregunta? entendieron?
a. La relacin entre la exposicin y los procesos cognitivos que se activan en el sujeto que aprende
Una clase expositiva es una estrategia de enseanza directa en la que la informacin que el docente
suministra est organizada en una estructura lgica y coherente para tratar de asegurar que los
estudiantes la comprendan.
Aunque en la clase expositiva, la actividad se centre en el docente, los alumnos no escuchan con la
mente en blanco. Poseen creencias, valores, actitudes y conocimientos variados, que inciden en su
modo de aproximarse a la informacin nueva que el docente va a presentar.
Los conocimientos de los alumnos estn determinados por las experiencias en relacin con su
entorno.
El sujeto que conoce, interpreta, elabora y construye sus propias representaciones con el fin de
entender el mundo que lo rodea y de actuar en l oportunamente.
La enseanza basada en este su-puesto terico es, entonces, un intento deliberado de influir sobre el
contenido y la estructura de estos conocimientos previos de los alumnos para promover el desarrollo
de conceptos.
Es difcil observar en forma directa el proceso de construccin de esquemas cognitivos que ocurre en
el interior de las mentes de nuestros alumnos. Vamos a intentar ilustrar lo dicho hasta aqu a travs
de una serie de mapas conceptuales producidos por un nio de nueve aos.
Como hemos advertido, comprender significa 'construir una representacin mental a travs de
procesos interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que
cada sujeto posee.
Podemos decir entonces que, a diferencia de aquellas clases en las que el propio alumno descubre y
construye por s mismo el conocimiento (investigaciones escolares, producciones escritas, anlisis de
casos, creacin de productos, etc.), las clases expositivas requieren de los estudiantes un nivel
importante de abstraccin y demandan la activacin de una serie de procesos cognitivos complejos.
El procesamiento de la informacin puede comenzar a partir de una serie de estmulos ex-ternos,
auditivos o visuales, como fotos, textos que el profesor propone en la clase, y culmina cuando el
alumno logra integrar y combinar esos datos construyendo una nueva red de conceptos de manera
coherente y significativa. Por esta razn, pensamos que la clase expositiva en su versin clsica
no es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca.
Una organizacin de la informacin pensada de modo tal que favorezca un encuentro entre la lgica
del contenido disciplinar que se ha de ensear y los conocimientos previos de los alumnos;
Recursos y actividades complementarias que provoquen la construccin de los saberes en los
estudiantes.
Hasta aqu reflexionamos sobre lo que les ocurre a nuestros alumnos cuando exponemos un
contenido. En relacin con este planteo, proponemos avanzar sobre un modelo que permite repensar
y enriquecer la clase expositiva tradicional.
Para iniciar una clase expositiva activando los conocimientos previos de los alumnos, es posible
utilizar un organizador previo. El modelo de organizador previo elaborado por David Ausubel.
Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparacin (por analogas o por
diferencias), en la que los conceptos desconocidos son referidos y relacionados con estructuras
familiares al estudiante.
Retomando nuestro marco de referencia conceptual del captulo 1, recordemos que una estrategia de
enseanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada situacin particular de
prctica.
En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y desventajas del uso de la
clase expositiva en tanto estrategia de enseanza directa.
MOMENTO 1. APERTURA
Lo que dicen las imgenes
MOMENTO 2. DESARROLLO
El valor de las imgenes como recurso y contenido de la enseanza
a. como recursos de apoyo a la enseanza posibles de ser asociados a otras estrategias,
b. como contenido de la enseanza en s mismas.
a. 1. Fotografas, dibujos y vietas como recursos para ensear contenidos curriculares
Podemos pensar entonces en tres funciones bsicas de las imgenes:
Estimuladora: Informativa: Expresiva
Analicemos con mayor detenimiento la funcin informativa.
MOMENTO 3. CIERRE
Lenguaje visual como recurso y contenido. Criterios para su uso crtico
Inducen a la sobre generalizacin. Provocan un alto impacto emocional. La clase expositiva es la
estrategia de enseanza que se observa con ms frecuencia en las aulas. Su uso es adecuado para
presentar informacin pero, para que una clase expositiva favorezca la construccin de conocimiento
por parte de los alumnos, es necesario disear esa clase y conducirla teniendo en cuenta algunos
factores que presentaremos.
Hay representaciones que construyen violencias cotidianas, algunas ms visibles y otras no tanto. Y
que predisponen a algunos sujetos (no a todos, ni todo el tiempo) al ejercicio de la violencia. Aquellos
que maltratan, agreden, denigran, molestan e intimidan a otros viven en una sociedad atravesada por
las marcas de la disparidad y de la ajenidad; de oportunidades muy inequitativas y con lmites
devaluados e instables. Y en donde la autoridad del Adulto frente al nio/adolescente se va
deshilachando y se manejan cdigos y lenguajes que nos distancian, en trminos generacionales, y
tambin en trminos de pertenencias grupales: eso que llamamos comunidad no pareciera estar
pudiendo concebirse a s misma en el marco de una tica comn (los enfrentamientos son
caractersticos de las formas actuales de construccin de Poder). Hay discursos, polticamente
correctos y muchas veces efectistas o, acaso, esperanzadores, que nos hablan de aceptar la
diversidad, respetar al semejante, bregar por el bien comn. Pero muchas de las representaciones
sociales tienden a clasificar y estigmatizar. Y hacen del caso particular generalizaciones que,
amplificadas las 24 horas por radio, televisin, diarios y Redes Sociales, distorsionan nuestra
capacidad de pensamiento y condicionan nuestras prcticas. Sobre todo, en los niveles de decisin
accin poltico institucional.
Crisis y Educacin
Las crisis son momentos excepcionales que se dan cuando un conjunto de regularidades que rigen
nuestras vidas se ven convulsionadas por uno o ms factores (externos o internos) y en donde, por
esa conmocin, se torna imposible seguir operando del mismo modo en que lo venamos haciendo
hasta el momento anterior a entrar en crisis.
Crisis de paradigmas, crisis de poca o una poca en crisis. En nuestro caso, como educadores y
Agentes de salud, ello se nos ha tornado ms que evidente en la ltima dcada: la escuela, tal como
fue concebida hace dos siglos, pareciera no funcionar en el marco de la ltima gran revolucin
mundial: la digital. La antroploga Paula Sibilia sugiere que hay una incompatibilidad entre la escuela
como una tecnologa de (otra) poca y los chicos de hoy. Hoy tenemos un formato de escuela del
siglo XIX con docentes del siglo XX, y alumnos del siglo XXI.
Si los alumnos son distintos, la escuela no puede ser la misma. Estos lugares deben acoger a las
personas concretas de un perodo concreto, con sus problemas y potencias concretos. As, las
organizaciones sociales son marcos para que la experiencia tenga un cauce. Por supuesto que no
estamos diciendo que la Escuela o el Estado deban ser lo que cada individuo quiera que estos sean;
sino antes bien que hay momentos (de crisis, de cambios de paradigmas, de revoluciones) en los que
hay grandes instituciones que deben re-pensarse a s mismas. La Escuela (cada escuela y el sistema
escolar en su conjunto) pueden iniciar su propia transformacin. No podemos aceptar la imposicin
externa (del mercado, por ejemplo) marcndonos el rumbo de la enseanza en este siglo. Las
escuelas deben ser escenarios de pensamiento crtico en donde se aborden con acciones concretas
las desigualdades educativas, sociales, econmicas, sanitarias y culturales.
Anijovich Rebeca
Las aulas no son homogneas, los alumnos muestran diferencias significativas en sus motivaciones y
talentos, en sus antecedentes culturales y sociales. En las ltimas dcadas, mltiples teoras han
abordado la heterogeneidad en el aula, pero ha sido poca la difusin de experiencias concretas y
sistemticas en el da a da escalar.
Este libro presenta el exitoso proyecto pedaggico llevado a cabo en escuelas de educacin bsica y
media de la Argentina y de otros pases de Amrica Latina a partir de 1996. Esa innovadora
experiencia de educacin para la diversidad buscaba dar respuesta a las diferentes necesidades de
aprendizaje de cada una de los alumnos. Hay una nica manera de alcanzar un objetivo? Todos los
alumnos deben realizar todas las actividades que indica el docente? Qu opciones se pueden brindar
a aquellos que requieren ms tiempo u otra clase de estmulos para aprender? Cmo educar a los
ms talentosos? Ofrecen no slo los fundamentos tericos que avalan su prctica sino tambin
ejemplos y herramientas tiles: la heterogeneidad como ncleo del trabajo escolar; las naciones de
autonoma, metacognicin y aprendizaje cooperativo; el modo de planificar e implementar la
enseanza para la diversidad; la evaluacin alternativa; el armado de entornos educativos en los
cuales los recursos humanos, fsicos y tecnolgicos estn al servicio del aprendizaje y del desarrollo de
la autonoma de los alumnos y la elaboracin de centros de aprendizaje para conducir las clases en
forma flexible.
Un enfoque de ruptura que apela a la creatividad e iniciativa de los maestros. Un enfoque
constructivista de la didctica que considera el desarrollo de las distintas potencialidades de los
alumnos.
A lo largo del libro se recuperan reflexiones tericas acerca del enfoque de la educacin para la
diversidad, se muestran experiencias desarrolladas en aulas heterogneas, y se revaloriza el rol
docente como agente de los cambios necesarios para esta nueva realidad. Profesores, maestros,
estudiantes avanzados, profesionales de otras reas involucrados en educacin, equipos de gestin y
tcnicos, entre otros, encontrarn en estas pginas respuestas tericas, propuestas de prcticas de
enseanza, pero sin dudas se vern reflejados en las numerosas preguntas que a partir de su lectura
se desprenden. Preguntas que resultarn el mejor camino para pensar los propios espacios de
reflexin y construccin de mbitos educativos en contextos de diversidad.
Para forjar un ciudadano se parte de un nio. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es
que el nio es fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca que as sea; y esa
inocencia y fragilidad de los nios requiere amparo y educacin. No es an un sujeto de la conciencia;
no es an un ciudadano.
La escuela es el aparato productor de conciencia que, segn la consigna de Sarmiento, consiste en
educar al soberano, El proyecto es generar un sujeto consciente.
Parentesco lquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes
para estudiar los dispositivos de exclusin. A quin se excluye? En el mundo moderno, se excluye a
quien no dispone de razn, a quien no tiene la razn sana. El nio es un excluido radical del universo
burgus moderno. En tanto nio est tan excluido como el loco. Luego se incluir, pero cuando ya no
sea nio.
En el mercado neoliberal no hay ninguna institucin que genere futuro; el futuro se produce slo si
hay alguna operacin que abra una perspectiva del despus.
La subjetividad estatal supone que la vida social est asentada sobre la solidez del territorio. El
mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo slido del
territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversin del tablero. En la reversin del tablero, el
mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto
que ha devenido ocano, de modo que el resto de los trminos emergentes ahora son islotes
conectados por un medio fluido. Pero adems seran islas flotantes, tambin movidas por la deriva de
ese medio.
Los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia indita de forjar cohesin en un medio
fluido. Las familias se complicaron por ello, las relaciones que puede dibujarlos nios son vnculos
difciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco, Se arman constelaciones difusas, y es
el chico quien elige.
Estos son los modos que adoptan los vnculos por cohesin y no por solidez. Cuesta un enorme
trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Deca
una antigua definicin de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe
algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposicin es siempre
engaosa.
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que
hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como hombres del maana sino
como chicos de hoy. En la era de la fluidez hay chicos frgiles con adultos frgiles, no chicos frgiles
con instituciones de amparo.
Un chico, un adulto y el Estado; no se vinculan directamente entre s en la ternura o en los cuidados
mutuos, sino a travs de la mediacin de un tercero: la institucin familiar o escolar. Ante esta
situacin se termina abandonando al chico y tambin a uno mismo porque, de ese modo, uno se
constituye como docente, como psiclogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se
constituye en el vnculo con el chico. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro;
somos frgiles por ambos lados.
Algunos dicen volvamos al sistema con disciplina tradicional, a la Ley 1420, con modelos de exigencia
y dureza frrea. Pero no podemos volver. Esos modelos enseaban otros contenidos que no son los
que ahora necesitan saber los chicos. Nosotros necesitamos que nuestros estudiantes aprendan a
autogobernarse. Volver al pasado es volver al profesor al que nunca se le poda discutir, al profesor
con el que no se argumentaba, al profesor con el que uno terminaba aprendiendo de memoria. Por
ello, parece un poco difcil volver al pasado, lo que no significa que no tomemos algunas prcticas
interesantes del mismo.
El segundo modelo se relaciona con el problema de la equidad. Y cmo resuelve el problema de la
equidad esta propuesta? Sostiene que el sistema es estructuralmente justo y hacer planes y polticas
compensatorias para los chicos de sectores ms pobres sin ver que es el propio modelo, el que genera
estructuralmente la inequidad. El problema es cmo hacemos para dar calidad a todos. Ahora, las
acciones compensatorias no van a resolver el problema. Hay que iniciar cambios cualitativos en el
sistema. La pregunta es: qu podemos hacer dentro de nuestro modelo? Se puede trabajar sobre
tres tipos de cambios:
tendientes a garantizar las condiciones necesarias para el desarrollo efectivo del proceso de
enseanza y aprendizaje
que operen mejoras en el modelo de gobierno, que desburocraticen, que hagan a los modelos
de gobierno ms transparentes y ms pblicos
La escuela, tiene un dilema muy fuerte: asistimos o educamos? Llegan chicos con problemas muy
serios a las escuelas carenciadas. Los maestros tienen cuatro horas por da y estn preguntndose
qu hacer. Puede la escuela hoy desentenderse de las realidades trgicas con estos ndices de
pobreza que si bien bajaron del 50% al 38%, siguen siendo un 38% de nuestra poblacin? No. Qu es
lo que tiene que hacer el Estado? Primero, hay que garantizar estas condiciones, entonces hay que
volver a las fichas sanitarias de los chicos, hay que articular acciones con los hospitales cercanos para
garantizar que los chicos vean y escuchen, por ej., para que tengan una alimentacin saludable. Y
obviamente ac hay que hacer polticas compensatorias, claramente, en el corto y mediano plazo y
polticas articuladas con otras reas en el largo plazo, como por ejemplo, con el rea de salud, con el
Ministerio de Bienestar Social, etc. Un segundo tipo de cambios requiere mejorar las condiciones
necesarias para el proceso de enseanza-aprendizaje. Qu significa esto? Si una maestra tiene que
asistir y no le queda tiempo para ensear, esto nos est indicando que todas las escuelas de nuestro
pas, como todas las escuelas del primer mundo, tienen que ser escuelas de doble jornada.
Lo que planteo, es que tiene que haber una redefinicin de funciones a todo nivel pero que la escuela
es el eje del cambio, no el maestro ni el aula. Y esto es un punto central. Ninguna reforma, ningn
cambio, ninguna mejora va a llegar a buen puerto. Esto es trabajo en equipo. Para eso la escuela tiene
que tener un sentido, una meta, una idea, un ideal, una misin y una visin hacia dnde queremos ir.
Mejorar la escuela es proveer un servicio de calidad para todos.
El ltimo punto es qu mecanismos garantizan un sistema equitativo y dnde y cmo se operan las
polticas para la equidad. Hay que pasar de una concepcin tradicional de polticas compensatorias
que slo se piensan en el nivel macro, de un sistema que garantiza inequidad estructural que sera as:
el sistema genera excluidos, los excluidos tienen polticas compensatorias pero que finalmente no
terminan siendo exitosas y empezar a trabajar con la equidad en todos los niveles. La equidad tiene
que ser un problema en cada escuela. Cada escuela tiene que garantizar que todos los chicos de su
escuela reciban igualmente el bien y de compensar las inequidades socio-econmicas o de otro tipo.
Introduccin:
Para ello, se han seleccionado tres dimensiones que son el eje del diagnstico y de las opciones de
polticas:
1) el curriculum
2) la gestin institucional
3) la evaluacin
El presente documento, como los otros temticos que componen la serie, sigue la siguiente
secuencia:
a) Un diagnstico breve de las problemticas centrales vinculadas con las polticas pedaggicas y
curriculares en el sistema educativo argentino, que requiere de adaptaciones especficas para
cada realidad local
b) Un mapa de los debates y discusiones centrales referidas a este eje temtico
c) Un listado de opciones de poltica educativa, que surge de la revisin de polticas nacionales,
provinciales e internacionales, as como de las apreciaciones y sugerencias de los especialistas
entrevistados. El objetivo central de este apartado es que sirva como inspiracin para la toma
de decisiones educativas, bajo el supuesto de que existen mltiples alternativas que merecen
ser exploradas en profundidad a la hora de la planificacin educativa provincial.
d) La opinin de especialistas del campo acadmico y de la gestin educativa sobre determinadas
opciones de polticas, con el objetivo de orientar discusiones ms especficas a travs de un
mapeo de los consensos y disensos, as como sus condiciones de viabilidad.
DIAGNOSTICO
La crisis de la escuela
El resultado de la confluencia de diversos procesos sociales, recae en una crisis que se viene
manteniendo a lo largo de treinta aos.
Argentina es uno de los pases con mayor dispersin de sus resultados entre escuelas, lo que
evidencia una situacin tpica de un sistema educativo fuertemente desigual e inequitativo.
Problemas en las trayectorias escolares de los alumnos
Los indicadores educativos de nuestro pas dan cuenta de una serie de situaciones que deberan ser
objeto de reflexin e intervencin considerando que numerosos diagnsticos muestran las
desventajas educativas, sociales y presupuestarias de contar con repitencia reiterada y posterior
abandono en el funcionamiento de los sistemas educativos
El curriculum y la enseanza: deudas para alcanzar una educacin de calidad para todos
Falta de actualizacin y pertinencia de los contenidos impartidos por las escuelas
Escasa coordinacin entre las diversas instancias de definicin curricular
La situacin normativa actual en el pas reconoce la vigencia de contenidos curriculares de diverso
orden que fueron definidos por distintos niveles de gestin (nacional, provincial e institucional).
Implementacin de una nueva pauta curricular con escasas orientaciones para los docentes
De la mano del reconocimiento de diversas instancias de definicin curricular (nacional, jurisdiccional
y escolar), se implement una nueva pauta curricular con dos caractersticas centrales:
1) una normativa ms flexible, extensa y centrada en la definicin de contenidos
2) estructuras ms comprehensivas que articulan contenidos provenientes de diversas disciplinas y de
otras prcticas sociales.
Por sus caractersticas, las normativas curriculares no han funcionado como orientaciones claras para
las prcticas de los docentes. Esto plantea importantes problemas, dadas las desiguales capacidades y
posibilidades que tienen las instituciones para desarrollar un proyecto curricular institucional acorde a
los nuevos desafos en materia de renovacin de contenidos, de relaciones entre contenidos y de
estrategias de enseanza.
Dificultades para enfrentar la enseanza de nuevos contenidos
La renovacin de contenidos implic dificultades para garantizar su enseanza.
Nuevos contenidos incorporados al curriculum:
lenguajes y cdigos vinculados con la comunicacin
la resolucin de problemas
lenguas extranjeras modernas
administrativa a la gestin escolar. Estas normas suelen resultar algo complicado y muy poco claro
que no resulta til, y se traduce en una carga para los directores, que los aleja de un liderazgo
pedaggico en sus instituciones.
Falta de planificacin con metas y secuencias en el tiempo
La ausencia de una slida coordinacin del trabajo pedaggico resulta en la falta de planificacin
institucional. Es poco comn que una institucin formalice las prioridades pedaggicas que se
propone para un ao escolar; que las defina en base a los logros esperables desde el punto de vista
del sistema educativo y a los problemas identificados, y que las informe y comparta con la comunidad
educativa.
Organizacin escolar que no favorece la cultura de trabajo en equipo
Existe la extrema primaca del trabajo aislado o independiente de los docentes. No hay condiciones
que permitan que cada docente, deje de desempearse solo y pueda comunicarse con sus
compaeros de manera orgnica, y regular para compartir sus logros, saberes, sus limitaciones y
dificultades a la hora de ensear.
Dificultades para alcanzar un clima de convivencia estable y con reglas claras
Se han registrado considerables dificultades para mantener un clima de convivencia estable en
numerosas escuelas. Los factores que influyen en esta situacin que pueden destacarse son:
La ruptura del lugar central que ocupaba la escuela en la transmisin cultural
El ingreso a la escuela de sectores que tradicionalmente no accedan a ella
El desencuentro entre los nuevos alumnos que asisten y sus docentes
Docentes con muchas dificultades para comprender las diversas culturas juveniles actuales
Escasa comunicacin con los padres sobre las metas, dificultades y logros
No se establecen de manera regular y sistemtica instancias de comunicacin con los padres acerca
de la planificacin institucional y las metas definidas para los alumnos. El desconocimiento de
cuestiones centrales del desarrollo del proyecto pedaggico de la escuela, dificulta su compromiso
con la institucin y el seguimiento de la trayectoria escolar de sus hijos.
Escaso trabajo coordinado entre escuelas
No existen condiciones de trabajo adecuadas para la coordinacin de la labor pedaggica entre
escuelas. Los antecedentes en este tema, demuestran considerables ventajas para las comunidades
educativas que los protagonizan:
La colaboracin en el uso de las instalaciones
DEBATES
Tipos y niveles de autonoma escolar
Los debates en torno a la direccin real de la autonoma escolar expresan diversas posiciones en las
que sta puede asumir:
a) una forma de responsabilizacin por los resultados
b) un abandono del Estado en trminos de regulacin pero tambin en materia de financiamiento
c) una integracin con la comunidad en pos de la innovacin y de la reivindicacin de la reforma
centrada en la escuela, el papel profesional del profesor y el carcter procesual del currculum
Innovaciones y reformas educativas: tipos, sentidos y alcances para el cambio escolar
Existen diferentes posiciones respecto de aquello que puede ser considerado una innovacin
educativa. Las escuelas responden no slo a lgicas pedaggicas sino tambin laborales y
organizacionales, mucho ms complejas, que deben ser consideradas a la hora de planificar cambios.
Norma curricular: libertad vs prescripcin (la alternativa modesta frente a la ambiciosa)
La alternativa poltica modesta pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que
los estudiantes aprenden en la escuela.
La alternativa ambiciosa, en cambio, incluye la pedagoga dentro del curriculum y pretende ejercer
influencia no slo sobre el contenido sino tambin y de manera conjunta sobre las formas de
enseanza escolar.
Polticas pedaggicas universales vs polticas pedaggicas de atencin diferenciada
OPCIONES DE POLTICAS
Las opciones sugeridas no deben ser interpretadas como recomendaciones cerradas, sino como
opciones puestas a consideracin de los gobiernos provinciales, quienes evaluarn su pertinencia y
viabilidad segn los contextos especficos.
Currculum
Mejorar las propuestas curriculares y didcticas
Evaluar el uso y utilidad de las normas curriculares vigentes y definir eventuales ajustes en base a
los problemas identificados.
Materiales para orientar la enseanza: utilizar lo disponible y producir lo necesario
Implementar proyectos pedaggicos acordes con las necesidades educativas de poblacin escolar
diversa.
Implementar una poltica de circulacin de experiencias, prcticas y conocimientos de Docentes
Gestin institucional
Caractersticas de una escuela defensora del derecho a la educacin
1. Es inclusiva e integradora: no segrega, discrimina o selecciona a los alumnos con mecanismos
formales o informales.
2. Est centrada en el aprendizaje: sus prioridades son educativas y no de contencin social (tarea
que desarrolla tambin desde una perspectiva pedaggica).
3. Tiene una identidad propia y se involucra en las polticas educativas: no se siente dependiente
exclusiva de lo que dicta el Estado, sino que desarrolla autonoma, tiene un proyecto propio, se
plantea objetivos, metas y los va evaluando en su evolucin. A su vez, participa crticamente de las
polticas educativas, se asume como parte de un dilogo y no se excluye de su responsabilidad en las
acciones macro que planifica el Estado.
4. Genera confianza con un buen clima de trabajo y de aprendizaje: promueve la confianza en el
otro, la participacin, el ejercicio de prcticas democrticas, el respeto humano por todos, la no
imposicin verticalista, el dilogo, la innovacin, la creatividad, el trabajo en equipo.
5. Tiene normas claras y consensuadas: diferencia el rol de autoridad que tiene el docente frente a la
autoridad de los padres y de los alumnos, genera normas aceptadas y legitimadas por todos y les
otorga continuidad en el tiempo. Institucionaliza sus prcticas en base a principios de justicia y valora
la participacin de los alumnos como sujetos de derecho.
6. Tiene un director comprometido y capaz: la figura del directivo es clave para orientar y guiar la
gestin pedaggica y tica de una institucin, fomentando el resto de los principios sealados hasta
aqu, a travs de una gestin institucional democrtica.
7. Defiende su derecho a tener recursos suficientes y condiciones laborales dignas y adecuadas: este
es el principio que corresponde garantizar al Estado pero las escuelas deben promover su
cumplimiento generando demandas solidarias y no exclusivas ni excluyentes.
8. Trabaja en red con otras instituciones educativas y extra educativas: tanto para demandar sus
necesidades al Estado central como para promover sus prcticas organizacionales y pedaggicas,
aprendiendo de otras experiencias y compartiendo las propias.
Organizacin de la matrcula
Definir la composicin de la matrcula de los cursos y turnos por sorteo
Evaluacin
Implementar una evaluacin censal de los alumnos del ltimo ao de cada ciclo cada tres o cuatro
aos
Producir insumos sobre los aprendizajes de los alumnos para la toma de decisiones en el nivel
micro y macro
Producir instrumentos de evaluacin y distribuirlos en las escuelas
Implementar una campaa de reflexin sobre las prcticas de evaluacin
En este apartado se propone una clasificacin de los consensos y disensos entre los especialistas del
campo acadmico y de la implementacin de polticas respecto de ciertas opciones de polticas. Se
trata de alternativas en materia de enseanza o bien de temticas poco visibles en los debates
pedaggicos que no suelen ser objeto privilegiado de anlisis o revisin.
Cabe aclarar que las opiniones de los especialistas entrevistados nutrieron todo el documento, pese a
ser especialmente puestas en relieve en este apartado.
Consensos mayoritarios
En primer grado y en los dos primeros aos del nivel medio, debieran designarse docentes
destacados.
Se reconoce un consenso mayoritario respecto de la designacin de los docentes en el primer grado
de la escuela primaria. Esto se plantea en oposicin a la costumbre de designar a los ms jvenes en
estos cursos sobre el supuesto de que estn ms frescos y pueden atenderlos mejor. Esta
apreciacin se basa en el impacto que tiene la experiencia formativa en 1ro y 2do grado para los
alumnos, lo que exige cierta experiencia profesional por parte de los docentes. Cabe destacar adems
que aunque se han logrado enormes avances en la escolarizacin obligatoria a los cinco aos, an
para una proporcin considerable de alumnos (en particular en ciertas jurisdicciones), primer grado
constituye su primera experiencia escolar.
Esta recomendacin tambin se mencion para el nivel medio. Aunque los estatutos docentes
encorsetan dicha posibilidad (limitaciones identificadas como rasgos negativos desde el punto de vista
de la gestin pedaggica), la estrategia sera deseable para acompaar a quienes recin ingresan a un
nivel con nuevas reglas, una lgica de organizacin pedaggica diferente a la del nivel anterior y que
plantea nuevas exigencias formativas para los alumnos.
La alfabetizacin inicial es un proceso que requiere de formacin especfica y de normas de
promocin por ciclo.
De manera complementaria a lo planteado respecto de la designacin de los mejores docentes en los
primeros aos de la primaria, los especialistas coinciden en afirmar que la alfabetizacin requiere de
una formacin especfica y que los maestros deben contar con seguridad en la perspectiva de
enseanza que decidan adoptar para ello.
Asimismo, se plantea que la alfabetizacin inicial es un proceso que por lo general requiere de ms de
un ao, con lo que la repitencia del primer grado no favorece el logro de ms y mejores aprendizajes
sino que, por el contrario, se convierte en un problema.
La composicin heterognea de los grupos presenta mayores ventajas para el aprendizaje que la
diferenciacin por niveles de logro o conducta.
Existe consenso acerca de que los grupos de composicin heterognea resultan ms adecuados para
favorecer el aprendizaje de los alumnos que los de composicin homognea identificados por nivel de
rendimiento o por problemas de conducta. La idea central es que tanto en primaria como en
secundaria la heterogeneidad eleva el nivel de aprendizaje de los que tienen ms dificultades y no
disminuye el nivel de los ms avanzados. Algunos especialistas recomiendan que la distribucin
debiera ser por azar, por lo que consideran que el sorteo es la opcin ms justa y democrtica.
De todas maneras, se advierte que antes de organizar los grupos internamente en la escuela se da
otro proceso de seleccin matricular en el ingreso, no con la organizacin de los cursos sino en la
distribucin de la matrcula entre las instituciones. El problema sealado es que el momento de
mayor injusticia se produce en la seleccin. Es por eso que la recomendacin del sorteo debera darse
en ambas instancias.
Aun as, ante la implementacin de algn cambio de criterio, los especialistas advierten sobre la
necesidad de promover procesos de reflexin en la escuela acerca de las razones por las que
habitualmente se arman los grupos, dado que esas decisiones se basan en concepciones y
representaciones muy arraigadas entre los docentes. Sealan que se trata de una cuestin muy
compleja en la que juegan adems tradiciones escolares y exigencias y expectativas de las familias. Se
advierte que se trata de una opcin que los docentes viven con dificultad y que en todo caso, debera
considerarse de manera conjunta con la definicin de la cantidad de alumnos por curso.
Finalmente, debe considerarse que en algunos casos especficos debera promoverse el trabajo
diferenciado de grupos de alumnos segn intereses, cuando se trata de contenidos ms abiertos y
que, adems, existe alguna excepcin para la regla de que la heterogeneidad rinde ms: en el caso de
las lenguas extranjeras, donde en general una proporcin de alumnos tiene formacin extra-escolar,
la diferenciacin por niveles puede resultar ms adecuada.
Es conveniente garantizar la organizacin de instancias de trabajo en las que los alumnos se agrupen
de diversas maneras sin necesidad de mantenerse siempre como grupo clase.
Se destaca que es propicio para el aprendizaje y para favorecer los vnculos entre alumnos, que los
grupos se den espacios para la variacin y que haya cierta circulacin en la composicin de los grupos.
Se trata en definitiva de variaciones en las formas de organizacin de agrupamiento de los sujetos
pero tambin de los tiempos y los espacios en la escuela. Existen experiencias educativas que han
alterado de diversas maneras la tradicional estructura graduada y otras que tienen per se una
organizacin diferente a la de los cursos tradicionales de las escuelas urbanas, como los plurigrados
en las escuelas rurales. Entre unas y otras, se plantea la posibilidad de establecer algunas alternativas
para ensear y aprender con otros compaeros y docentes. En este sentido, los entrevistados
recomiendan que, tanto en el nivel inicial, primario y secundario, debieran incorporarse instancias en
las que los grupos se desarmen y compartan momentos de aprendizaje con otros alumnos que no
sean sus compaeros de curso.
Las alternativas pueden ser muy variadas, en el punto anterior se ha mencionado la organizacin de
los grupos para la enseanza de la lengua extranjera, casos en los que resulta ms provechoso un
agrupamiento por niveles. Pero este es slo un ejemplo. Existen otros espacios curriculares muy
propicios para la mixtura de edades y el aprovechamiento de espacios alternativos al tradicional aula
escolar y de ms fcil implementacin que otros. Un caso emblemtico es el de Educacin Artstica
que lo permite a travs de la enseanza de la msica, la plstica o el teatro o incluso el de Educacin
Fsica.
Es recomendable que el nmero promedio de alumnos por clase sea veinticinco de acuerdo con la
situacin del sistema educativo argentino.
El acuerdo mayoritario es que los cursos cuenten con no menos de 20 ni ms de 30 alumnos. En
general los entrevistados plantean hasta 25 tanto para el nivel primario como para el nivel medio80.
La cantidad mnima y mxima se fundamenta en la idea de favorecer la creacin de vnculos entre
pares (sostienen que el grupo tiene que tener sinergia) y adems en el hecho de facilitar la
organizacin del trabajo didctico por parte del docente.
Pero este es un tema absolutamente atravesado por la cuestin presupuestaria, por lo que puede
reconocerse un consenso ligado a los recursos disponibles a travs de los cuales sera clave establecer
un parmetro de 25 alumnos por seccin, sobre todo como medida de igualdad.
Si bien la cantidad de alumnos por docente en las escuelas no es equivalente a los alumnos por
seccin, se pueden extraer conclusiones similares a partir de los anlisis de los resultados de PISA.
Estas evaluaciones muestran que a partir de los 25 alumnos por docente en las escuelas, cuanto
mayor es esta proporcin, menores son los resultados de aprendizaje, tendencia que se profundiza a
partir de los 35 alumnos por docente.
A pesar de lo expresado por los entrevistados existen pedagogas que postulan trabajar con grupos de
15 alumnos y son revolucionarias en el trabajo personalizado as como posiciones en las que se
diferencian los parmetros segn los niveles educativos.
La compra de textos para las instituciones debera definirse con la participacin de los docentes
Los especialistas coinciden en sealar la necesidad de establecer instancias de seleccin de textos
compartidas entre los docentes y los funcionarios. Pero destacan la responsabilidad de los
funcionarios pblicos de ofrecer opciones e informar acerca de las posibilidades en la eleccin. En
este sentido, se menciona que una de las mejores opciones es la seleccin de las escuelas en base a
un listado definido por el nivel poltico.
Resulta necesario un cambio profundo en la organizacin de la escuela media
Una de las grandes coincidencias entre los especialistas entrevistados es la necesidad de modificar el
modelo escolar de la escuela media. Existe un fuerte consenso ligado a la idea de implementar una
reforma integral. En este sentido, hay algunas ideas clave que pueden destacarse como coincidentes y
que se alinean con los diagnsticos de la situacin del nivel en diversos pases de la regin.
Se sealan una serie de objeciones clave al actual modelo. En primer lugar, la organizacin curricular,
siempre y cuando se la disee de manera conjunta con un nuevo modelo de gestin escolar. En esta
lnea, uno de los planteos ms importantes es el cuestionamiento tanto al modelo enciclopdico de
formacin como a la enorme cantidad de espacios curriculares por ao, cuestiones que se encuentran
fuertemente relacionadas. Esta situacin repercute directamente en la organizacin del trabajo
docente, que se estructura en base a la atencin de una cantidad muy significativa de cursos. En
consecuencia, los docentes tienen muchos grupos de alumnos, lo que no implica necesariamente un
traslado constante entre instituciones pero tiene los mismos efectos.
Asimismo, se destaca la necesidad de contar con ms materias optativas que las que tienen actuales y
la posibilidad de que los alumnos desarrollen proyectos.
La mayora de los entrevistados coincidieron en resaltar la importancia de las tareas para el hogar
porque contribuyen a la construccin de la identidad del estudiante ya que lo enfrenta a la
organizacin independiente de su trabajo y de su tiempo. Desde el punto de vista cognitivo, se
rescata que las tareas constituyen una gran parte de lo que significa ser un estudiante, de lo que la
persona hace para aprender por s mismo, es lo que el estudiante debe hacer sin supervisin.
Asimismo se destaca que contribuyen a consolidar lo que puede considerarse como cierta cultura del
esfuerzo propia de todo proceso de aprendizaje. Hay quienes opinan que es necesario cambiar la
actitud de los chicos frente al conocimiento porque se ha perdido el sentido del estudio y del
esfuerzo. Resulta necesario entonces volver a trabajar desde distintos lugares, con los docentes, en
los medios o en actividades extra-curriculares.
Aun as, se sealan algunas cuestiones a tener en cuenta cuando se indica la realizacin de tareas en
el hogar. Por un lado, el sentido de la misma, debe considerarse que no se trate de una tarea
meramente rutinaria. Por otro lado, que es importante que pueda ser retomada por los docentes en
el trabajo en clase y que no quede como una formalidad a cumplir. De lo contrario, la tarea muchas
veces se convierte en un elemento de exclusin porque los alumnos deben hacer tareas y nadie les
ense cmo hacerlas y porque segn las condiciones familiares no hay recursos para hacerlas.
En este sentido, se advierte sobre la necesidad de contemplar las condiciones para el desarrollo de las
tareas en los hogares de los alumnos, tanto en trminos de recursos bibliogrficos como del espacio
adecuado para ello. Por eso resulta importante que la escuela prevea el acceso a su equipamiento e
instalaciones para los nios y jvenes que as lo requieran. La escuela debe estar muy atenta para no
profundizar desigualdades.
En resumen, tanto en el nivel de las prcticas como en el de las condiciones materiales, las gestiones
provinciales deberan favorecer instancias de reflexin por parte de las instituciones escolares sobre
una prctica tradicional y sumamente extendida en el funcionamiento escolar.
enseanza, para otros, porque consideran que la tradicin en la formacin docente, especficamente
en el nivel medio, es la del profesor especializado.
En este caso, no es que se considere necesariamente que esta opcin sea esencialmente mejor sino
que es lo que se puede hacer en este momento.
Disensos
Cantidad de alumnos por escuela
No se registra un consenso claro respecto de este nmero, es decir, del tamao de la escuela. Hay
quienes plantean que conocen tanto escuelas grandes como chicas que funcionan muy bien.
Otros, en cambio, manifiestan que un tamao mediano, en el contexto urbano, por supuesto,
resultara ideal.
En torno a los 300 alumnos, es decir, con una composicin de dos divisiones por ao escolar. Se trata
de un nmero que permite que se los pueda juntar a todos en un saln. Aunque con tamao mediano
hay entrevistados que hacen referencia a alrededor de 800 alumnos.
Lo que s se rescata es que de crearse escuelas nuevas, sobre todo en el actual contexto de extensin
de la escolaridad obligatoria, deberan ser escuelas medianas, de alrededor de 500 alumnos.
LISTADO DE ENTREVISTADOS
1. Alem, Beatriz, Ex Coordinadora Pedaggica del Plan Social Educativo, Direccin Nacional de
Polticas Compensatorias del Ministerio de Educacin Nacional (MECYT.)
2. Blanco, Marta, Ex Subsecretaria de Educacin del MECY y Ex Ministra de Educacin de Mendoza.
3. Bocchio, Mirta, Ex Subsecretaria de Educacin del MECYT y funcionaria del Ministerio de Educacin
de La Pampa.
4. Caelles, Susana, Ex Subdirectora de la Direccin de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de
Educacin de Crdoba.
5. Carriego, Cristina, Docente de la Universidad de San Martn y Vicedirectora del Colegio Pestalozzi
de la Ciudad de Buenos Aires.
6. Cervini, Rubn, Docente de la Universidad Nacional de Quilmes y Consultor del MECYT.
7. Cutropa, Alicia, Docente de la Universidad Nacional de Crdoba y Funcionaria de la Direccin de
Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de Mendoza.
8. Dussel, Ins, Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO- Argentina, Docente de la Universidad
de San Andrs y Directora de la Revista El Monitor de la Educacin, MECYT.
9. Escudero, Humberto, Coordinador de Educacin Media del MECYT, Ex funcionario del Ministerio de
Educacin de La Rioja.
10. Feeney, Silvina, Docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la
Universidad Nacional de General Sarmiento y Consultora de la Secretara de Educacin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
11. Feldman, Daniel, Docente e investigador de la UBA y de la Universidad de San Andrs y Consultor
de la Secretara de Educacin del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.
12. Finocchio, Silvia, Ex Directora del Programa de Gestin Curricular y Capacitacin Docente del
MECYT, Investigadora de FLACSO - Argentina y Docente de la Universidad de La Plata.
13. Gvirtz, Silvina, Directora de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs e
Investigadora del CONICET.
14. Iaies, Gustavo, Ex Vice Ministro de Educacin del MECYT.
15. Krave, Mara Luisa, Ex Directora Polticas Educativas del Ministerio de Educacin de Crdoba.
16. Labate, Hugo, Ex Coordinador de reas curriculares de la Direccin Nacional de Gestin Curricular
y Formacin Docente del MECyT, actualmente se desempea como consultor privado en desarrollo de
proyectos de capacitacin docente.
17. Maddonni, Patricia, Ex Coordinadora pedaggica del Programa Integral para la Igualdad Educativa
del MECYT y Docente de la Universidad de Buenos Aires.
18. Pacfico, Andrea, Ex Jefa de Programacin y Desarrollo Curricular del Ministerio de Santa Fe,
Docente universitaria y de Institutos de Formacin Docente, actualmente Coordinadora del
Programa de Articulacin de escuelas medias y Universidad (Universidad Nacional del Litoral).
19. Pogr, Paula, Docente e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y ex
Consultora del MECYT.
20. Portal, Gloria, Directora de la Coordinacin de Evaluacin y Desarrollo Curricular del Ministerio de
Educacin de Chaco.
21. Simn, Javier, Docente de la UBA, Ex Consultor de la Secretara de Educacin del Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires y Miembro de la Red L@titud - Iniciativa para la Compresin y el Desarrollo en
Amrica Latina.
22. Solhaume, Mara del Rosario, Jefa de departamento de Evaluacin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin de Santa Fe.
DATOS BIOGRFICOS
Batiuk, Verona
Coordinadora de Proyectos del Programa de Educacin de CIPPEC. Master en Educacin con
Orientacin en Gestin Educativa, Universidad de San Andrs. Lic. en Ciencias de la Educacin,
Universidad de Buenos Aires. Estudiante de doctorado, Universidad de Salamanca. Ha sido Consultora
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y docente de la Universidad de Buenos Aires, de la
Universidad Nacional de San Martn y de la Universidad del Museo Social. Polticas pedaggicas y
curriculares. Opciones y debates para los gobiernos provinciales
1 ed. - Buenos Aires: Fundacin CIPPEC, 2008. 60 p.; 21x30 cm. (Proyecto Nexos; 4).
Este libro, expresa el inters de la autora, por manifestar la importancia de reconocer el estado actual
de la enseanza y sus resultados. Realiza un importantsimo trabajo de investigacin y toma en
cuenta las opiniones de otros autores y referentes de la educacin en nuestro pas.
En este texto, se ve la relevancia que se debe tener con el sujeto que se relaciona con la educacin.
Hablamos de los alumnos, docentes, autoridades institucionales y repartos del Gobierno Nacional.
Se relaciona este tema, entre otras cosas, la participacin de la familia. Se da expresa atencin al
beneficio que esto conlleva en la educacin, si esta misma participacin, se logra con compromiso.
La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar
conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La realidad actual se le escapa, y esto repercute
en la vida del nio, lo cual conlleva a su vez problemas escolares y familiares que surgen a diario:
desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., y no
se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera
independiente, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin.
Son los padres quienes gozan de una relacin de intimidad nica que exclusivamente se da en el seno
de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin,
soporte, etc., que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros.
Son, asimismo, los padres quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado,
de conseguir el aumento en autonoma de sus hijos, y, por tanto, la madurez: un crecimiento en
libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica, cuando la familia soporta
las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores.
La participacin de los padres en la vida escolar tiene repercusiones tales como:
Una mayor autoestima de los nios
Un mejor rendimiento escolar
Mejores relaciones padres e hijos
Actitudes ms positivas de los padres hacia la escuela
Una mayor relacin entre padres e institucin
Es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la
necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios.
Autores: Dayana del Carmen Terrones Alvarez y Ana Mnica Martnez Daz
Introduccin:
El inicio del este ao escolar surge como un escenario de oportunidad para sentar las bases que
permitan que cada estudiante logre aprender, pero no de cualquier forma ni a cualquier costo, sino
en una comunidad educativa que lo acoge, respeta y estimula.
En este Proyecto se plantea lograr para los prximos aos, lograr instituciones educativas acogedoras
e integradoras, que ensean bien y con xito.
Este es un material de consulta dirigido a directores, docentes de nivel inicial, primaria y secundaria,
que propone un conjunto de orientaciones y actividades para brindar una bienvenida acogedora y
estimulante a los estudiantes en el primer da de clases, as como para promover el conocimiento,
integracin grupal, la construccin y evaluacin de acuerdos de convivencia y la prevencin del acoso
escolar desde las primeras semanas de clases.
Este material ofrece recursos para todo director o maestro interesado en lograr estos objetivos,
incorporndolos o adaptndolos como parte de las actividades de la institucin educativa y/o de las
reas curriculares a su cargo.
Imagen de la escuela
La imagen o percepcin que construyen los nios y adolescentes en relacin a la escuela, sus
maestros y la experiencia de aprender resulta fundamental para su xito o fracaso escolar. Un
entorno escolar en el que el estudiante respire autoritarismo, discriminacin, exclusin o maltrato en
cualquiera de sus formas es casi como un desierto, donde difcilmente podrn germinar sus
aprendizajes.
Por el contrario, una escuela acogedora e integradora constituye el terreno ms frtil para crecer, as
como para sembrar y cosechar aquel aprendizaje de ciudadana que se destaca como uno de los
pilares de la educacin para el nuevo siglo: aprender a convivir.
Existen escuelas que constituyen espacios educativos acogedores e integradores para los estudiantes,
pero la realidad nos muestra tambin que en muchas de ellas impera una cultura de violencia que los
espanta y maltrata. La violencia hacia los alumnos es cometida tanto por docentes y autoridades
educativas, como por los propios estudiantes. Se expresa de diversas formas, como el castigo fsico o
psicolgico, la violencia sexual y de gnero o el acoso escolar.
Algunas de las prcticas presentes en las escuelas, son:
Las formaciones y desfiles escolares
Las sanciones frente a los cortes de cabello de los estudiantes
La manipulacin de lderes estudiantiles que para apoyen fines particulares de los docentes
La discriminacin de la que son objeto los estudiantes por razones culturales, econmicas o de
gnero
La existencia de reglamentos que van en contra de los derechos de los estudiantes o solo
consideran sus deberes
Debera haber una tendencia de la escuela a uniformizar a todos, sin respetar su identidad personal y
cultural.
Contar con una escuela acogedora e integradora es una aspiracin para la mayora de los ciudadanos.
Otro de los objetivos es propone lograr estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. Para ello, uno de los resultados que se espera alcanzar es contar con
instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo hacen con xito, es decir, se espera
La aceptacin por parte del grupo de pares puede funcionar como apoyo para los alumnos, pues les
provee de un sentido de inclusin o pertenencia al grupo del aula que facilita su adaptacin e
integracin a la dinmica escolar.
El clima escolar es uno de los factores con mayor repercusin en los resultados educativos de los
estudiantes. Es fruto de la convivencia entre los distintos actores educativos al interior de la escuela y
se construye a partir del tipo de relaciones que establecen entre s.
En qu medida la experiencia de este nio representa lo que ocurre en las escuelas al inicio del ao
escolar?
Qu percepcin o imagen sobre la escuela se est construyendo el nio?
Qu consecuencias traer ello consigo?
Cada alumno llega a la escuela no solo con su mochila y tiles escolares; tambin trae consigo un
conjunto de vivencias, conocimientos, inquietudes, intereses, expectativas y sentimientos que forman
parte de su mundo personal. Muchos de ellos han crecido durante las vacaciones, han experimentado
cambios, aprendido nuevas cosas o vivido experiencias que probablemente quisieran compartir con
los dems.
La situacin de inestabilidad y cambio se explica debido al periodo de transicin por el que atraviesan
los nios pequeos cuando dejan el espacio del hogar para ingresar por primera vez a un jardn o
programa de educacin inicial o al primer grado de primaria
Brindar una buena acogida a los estudiantes desde el inicio del ao escolar, implica organizar en la
institucin educativa acciones pedaggicas de bienvenida e integracin en las aulas desde el primer
da de clases. Estas acciones son particularmente importantes, adems, con los estudiantes que
ingresan por primera vez a la educacin inicial o al 1 grado de primaria, o con aquellos que transitan
al 1 grado de secundaria.
La buena acogida supone una secuencia de 5 pasos:
Se integren grupalmente
El docente o tutor del grado es responsable de planificar y conducir estas actividades para construir
un clima favorable al aprendizaje.
RESUMIENDO:
Al finalizar el primer da de clases, se espera haber logrado los siguientes diez resultados en la
escuela:
1- Desde el ingreso al local escolar, los estudiantes reciben un saludo afectuoso de parte de los
adultos: maestros, directores, personal administrativo o de servicio.
2- Los estudiantes son llamados por sus nombres por parte de sus maestros y compaeros de aula.
3- Se ha organizado en el patio una breve actividad de bienvenida a los estudiantes y maestros para
dar inicio al ao escolar.
4- El local escolar luce limpio y ordenado (baos, patios, pasadizos, aulas).
5- La escuela est ambientada con afiches, carteles o smbolos que dan la bienvenida a los estudiantes
y les desean xito durante el ao escolar. Ningn cartel o mensaje publicado expresa algn tipo de
violencia o exclusin.
6- Cada aula se encuentra ambientada para recibir de una manera afectuosa y motivadora a los
estudiantes (una frase de bienvenida, carteles con nombres de los nios, etc.).
7- En cada aula se han desarrollado actividades ldicas para dar la bienvenida a los estudiantes,
promover que se conozcan e integren.
8- En cada aula se ha realizado alguna actividad para presentar y acoger a los estudiantes nuevos o
con alguna discapacidad.
9- En las aulas de 1 grado de primaria y 1 de secundaria, en la que debutan los que vienen de inicial
y primaria respectivamente, se realizan actividades que faciliten la adaptacin constructiva de nios y
adolescentes.
10- Al final del da los estudiantes comparten sus impresiones sobre lo vivido el primer da de clases y
comunican sus expectativas.
En este caso y para poder realizar una relacin entre lo expuesto por las autoras anteriormente,
vamos a tomar el fragmento que habla, especficamente acerca de la violencia en las escuelas.
Uno de los acosos entre estudiantes, conocido tambin como bullying, es un tipo de violencia que se
caracteriza por conductas intencionales de hostigamiento, falta de respeto y maltrato verbal o fsico
que recibe un estudiante en forma reiterada por parte de uno o varios estudiantes, con el objetivo de
intimidarlo o excluirlo, atentando as contra su dignidad y derecho a gozar de un entorno escolar libre
de violencia.
En otras palabras, se trata de una forma de maltrato que se da entre los estudiantes. Implica la
repeticin de conductas con la intencin de hacer dao, para lograr y mantener una relacin abusiva
de poder. Por lo general, consiste en acciones directas, como bromas ofensivas, burlas, amenazas,
golpes o robos, de parte de uno o ms estudiantes dirigidos a una vctima.
El acoso escolar puede crear condiciones para el fracaso y dificultades en la vida escolar.
Los estudiantes vctimas de acoso experimentan:
Mucha ansiedad
Insatisfaccin
Miedo de ir al colegio
Riesgos fsicos
Personalidad insegura.
CONCLUSION
Respecto a mi formacin personal, este espacio curricular, me permiti, no solamente conocer las
diferentes teoras, segn cada autor visto, sino tambin poder relacionar las mismas, con nuestra
actualidad escolar.
Puedo permitirme, por mi edad, tener tambin la posibilidad de poder comparar las diferentes formas
de miradas del sujeto de la educacin, a lo largo de distintas generaciones. No es la misma mirada, la
misma teora ni forma de enseanza, del momento en que realice mis estudios primarios y
secundarios, que la que atravesamos actualmente. Y mucho ms distante est del rol, que me tocar
asumir cuando ya sea profesional de la enseanza.
Todos estos aprendizajes, van formando mi pensamiento, y preparando mi intelecto, al cual espero
poder cargar con la teora que ms me acerque a la resolucin de conflictos que me depare la
docencia.
Mis futuras propuestas didcticas, tendrn como propsito la significacin y participacin de mis
alumnos en cada aprendizaje.
Teresita Villegas