INSTITUTO POLTCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

O Currculo Especfico Individual

Prticas de Construo e Implementao
- Um estudo exploratrio no segundo ciclo -

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa

para obteno do grau de Mestre em Educao
- Especializao em Educao Especial

Isaac Trindade Abrantes Baltazar

2013
 INSTITUTO POLTCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

O Currculo Especfico Individual

Prticas de Construo e Implementao
- Um estudo exploratrio no segundo ciclo -

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa

para obteno do grau de Mestre em Educao
- Especializao em Educao Especial

Isaac Trindade Abrantes Baltazar

2013

Orientao: Professora Doutora Teresa Santos Leite

Agradecimentos

O meu apreo e gratido pela disponibilidade e apoio prestado pela Professora Doutora
Teresa Santos Leite no decorrer deste trabalho.

O meu agradecimento aos docentes que colaboram nas entrevistas realizadas.

 Resumo

A incluso, na sala de aula, de alunos com necessidades educativas especiais constitui

um desafio para os professores, com implicaes nas suas atitudes e prticas educativas,
nomeadamente, no que diz respeito ao modo como abordam a diferenciao curricular e a
diferenciao pedaggica. Este processo torna-se ainda mais complexo quando aos alunos
aplicada a medida educativa denominada currculo especfico individual.

O presente estudo desenvolveu-se num agrupamento de escolas do concelho de

Almada, envolvendo cinco docentes do ensino regular e da educao especial, a lecionar em
turmas ou pequenos grupos de alunos de 5 ano de escolaridade e pretendeu conhecer os
processos que os professores utilizam para elaborar os currculos especficos individuais e as
suas preocupaes na construo e implementao destes currculos.

Como metodologia de recolha dos dados foi utilizada a entrevista, que depois
tratmos atravs de anlise de contedo.

Concluiu-se que os currculos especficos individuais merecem a concordncia dos

professores, sendo consensual o seu carcter funcional. No processo de elaborao dos
currculos, a avaliao inicial do aluno considerada fundamental, no entanto, so expressas
dificuldades em adequar o nvel de exigncia do currculo s caractersticas do aluno. No
clara a existncia de colaborao entre docentes para a construo deste documento.

Coexistem duas formas diferentes de planificar: ou construdo um plano diferente ao

elaborado para a turma ou existe um plano integrado no plano geral da turma. No mbito da
prtica educativa prevalecem duas estratgias tambm diferentes, uma referente ao ensino
individualizado, outra centrada no ensino diferenciado. As preocupaes manifestadas pelos
professores relacionam-se com a dificuldade em ajudar todos os alunos, na gesto do tempo e
na falta de recursos humanos na sala de aula. Para a avaliao dos alunos so construdos
registos, no entanto, existem dificuldades na sua concretizao e em determinar efetivamente
as aprendizagens realizadas pelos alunos.

Os professores consideram ainda que deve ser melhorada a informao sobre estes
alunos e que deve haver um maior envolvimento da direo na resoluo de problemas.

Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais; Incluso; Diferenciao Curricular;

Currculo Especfico Individual.
 Abstract

The inclusion of students with special education needs in the classroom consists in a
challenge for teachers which reflect on their attitudes and their educational practices, namely
regarding in the way how they approach curriculum differentiation and pedagogical
differentiation. This process becomes even more complex when it is applied to students the
educational measure named specific individual curriculum,
The present study was developed in a school grouping in the municipality of Almada,
involving five teachers of regular education and special education, teaching in classes or
small group of students who attend the 5th grade of school and it intended to know the
processes that teachers use to elaborate the specific individual curricula and their concerns in
the construction and implementation of this curricula.
As methodology for data gathering interview was used, that was then treated through
content analysis.
It is concluded that the specific individual curricula deserves the agreement of
teachers, being consensual their functional character. On the process of curricula elaboration
the initial evaluation of the student is considered fundamental, however, difficulties are
expressed to adapt the level of demand of the curriculum to the student characteristics. It is
not clear the existence of cooperation between teachers for the construction of this document.
Coexist two different ways of planning: or it is built a different plan than the one
elaborated for the class, or there is an integrated plan in the general class plan. Within
educational practice scope two strategies also different prevails, one referring to
individualized education, another focused on the differentiated education. The concerns
manifested by the teachers relates to the difficulty of helping every student, in time
management and in the lack of human resources in the classroom. For the evaluation of the
students records are built, however, there are difficulties in its implementation and in fact
determine student learning.
The teachers also consider that information about these students has to be improved
and that there should be a larger involvement of the direction in the resolution of these
problems.

Keywords: Special Educational Needs; Inclusion; Curriculum Differentiation; Individual

Specific Curriculum.
ndice

Abreviaturas

Introduo 1

Parte I - Enquadramento terico e normativo 3

1- A diferenciao curricular como resposta para a diversidade 3

2- Diferenciao pedaggica e prtica educativa 8

3- As adaptaes curriculares individuais 13

4- O currculo especfico individual 16

5- O currculo no mbito da legislao em vigor 22

Parte II Enquadramento metodolgico 30

1- Problemtica e questes orientadoras 30

2- Objetivos e natureza do estudo 31

3- Caracterizao dos participantes 34

4- Processo e instrumentos de recolha e tratamento de dados 36

4.1- A entrevista 36

.4.2- A anlise de contedo 38

Parte III Apresentao e interpretao dos resultados 41

1-Resultados globais das entrevistas 41

1.1- Os docentes e a construo do CEI 42

1.2 Os docentes e a implementao/desenvolvimento do CEI 47

Parte IV Concluses e recomendaes finais 55

Referncias bibliogrficas 61

ndice dos anexos

Siglas

NEE- Necessidades educativas especiais

PEE/A- Projeto educativo de escola/agrupamento

PCE/A- Projeto curricular de escola/agrupamento

PCT- Projeto curricular de turma

ACI- Adequaes curriculares individuais

PEI- Programa educativo individual

CEI- Currculo especfico individual

PIT- Plano individual de transio

 Introduo

Com o advento da diversidade de populao escola pblica, mais concretamente

com a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais na instituio escolar, foi
necessrio reformular um conjunto de orientaes legislativas e prticas, no sentido de
adequar as respostas educativas a grupos de alunos cada vez mais heterogneos.

O tema do presente estudo relaciona-se com os currculos especficos individuais que

so elaborados para alguns destes alunos. Considerando que este tipo de currculos apresenta
caractersticas diferentes e um afastamento acentuado relativamente ao currculo comum,
importa conhecer os processos que os docentes utilizam no mbito da diferenciao curricular
e da diferenciao pedaggica.

O assunto proposto emerge do interesse que o autor deste trabalho apresenta pela
mesma, pelo facto de ser docente de educao especial e de manifestar alguma apreenso
relacionada com a forma como esto a ser construdos e implementados currculos
especficos individuais, dirigidos a alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente, que frequentam o 2 ciclo do ensino bsico.

Existe a perceo, por parte do autor do estudo, que pode eventualmente existir um
conjunto de dificuldades que afetam os docente quando confrontados com a necessidade de
fornecer respostas educativas a estes alunos.

Esta ideia decorre de frequentes conversas formais e informais tidas com os docentes
de turmas que integram estes alunos e de docentes de educao especial, os quais manifestam
um conjunto de preocupaes que importa aprofundar e analisar do ponto de vista da
investigao em educao.

A pertinncia do estudo relaciona-se com o facto de este poder vir a melhorar as

prticas educativas e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos que apresentam
necessidades educativas especiais.

Decorrentes das preocupaes acima referidas foram formuladas duas questes-chave

que consistem, respetivamente, em conhecer os processos que os professores utilizam para
elaborarem os currculos especficos individuais e as suas preocupaes na construo e
implementao destes currculos.

1
 A partir das questes referidas e associando alguma reflexo sobre a temtica,
estabeleceram-se os seguintes objetivos para o estudo:

- Conhecer as representaes dos docentes sobre os CEIs;

- Conhecer os processos de construo dos CEIs;

- Conhecer formas de cooperao, entre docentes, na construo dos CEIs;

- Identificar as dificuldades na construo destes currculos e forma de as superar;

- Conhecer o modo como os docentes planificam no sentido de atenderem aos alunos de com
CEI;

- Identificar as preocupaes na planificao de aulas com alunos de CEI;

- Identificar as dificuldades existentes no sentido de operacionalizar CEIs em sala de aula;

- Identificar as prticas de realizao da avaliao e eventuais dificuldades sentidas;

- Identificar fatores facilitadores e constrangimentos relativos a organizao escolar

impeditivos da operacionalizao adequada dos CEIs.

Assim, o trabalho apresenta a seguinte organizao: na primeira parte apresentada

uma reviso da literatura relacionada com o estudo, nomeadamente, diferenciao curricular,
diferenciao pedaggica, adaptaes curriculares individuais e currculo especfico
individual. Efetua-se tambm a anlise do termo currculo no mbito da legislao mais
significativa relacionada com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais; a
segunda parte trata da metodologia de investigao, aps a contextualizao do estudo so
definidas as questes e objetivos e a caracterizao dos participantes. Nesta parte ainda
descrito o processo e instrumentos de recolha e tratamento de dados, abordando-se as tcnicas
da entrevista e da anlise de contedo; a terceira parte do trabalho trata da apresentao e
interpretao dos dados obtidos. Inicia-se com a exposio dos dados globais a que se segue
os dois temas em estudo. Procura-se, em ambos os temas, efetuar uma sntese do considerado
mais significativo relacionando com alguns princpios tericos enunciados anteriormente; na
quarta parte do trabalho pretende-se dar resposta s questes levantadas no mbito deste
estudo e verificar se os objetivos enunciados foram alcanados. Tecem-se ainda algumas
recomendaes relacionadas com os resultados apresentados.

No final so apresentadas as referncias bibliogrficas e anexos relacionados com a

entrevista e processos de sistematizao dos dados.

2
 Parte I - Enquadramento terico e normativo

1 A diferenciao curricular como resposta para a diversidade

Com a massificao do ensino produzida nas ltimas dcadas, atravs da presena no

sistema educativo de alunos provenientes de diferentes contextos sociais, culturais e
econmicos e com a incluso de crianas e jovens com necessidades educativas especiais
(NEE), a escola confrontou-se com um pblico cada vez mais heterogneo e o estado com a
incapacidade para gerir, centralmente, a crescente diversidade, o que conduziu necessidade
de descentralizao das polticas educativas. Em simultneo, foi necessrio aprofundar a
reflexo terica sobre alguns conceitos educativos visando a produo de conhecimento que
permitissem melhorar as prticas educativas no sentido de responder, com mais eficcia,
diversidade existente na escola e, consequentemente, melhorar o sucesso dos alunos.
neste sentido que o conceito de currculo abandona perspetivas mais tradicionais, do
domnio tcnico e de base psicolgica (Tadeu, 2000:24) assistindo-se a uma
reconceptualizao do currculo que, segundo Pacheco (2001:45),
no pode deixar de questionar os seguintes aspetos: a legitimidade normativo-jurdica do
plano estruturado com referentes de aprendizagem; a interligao do que pode ser face ao que
deve ser; a defesa dos valores, propsitos e significados de cada cultura; o papel de um ator
curricular como parte integrante de um trabalho conjunto; um projeto de formao para os
desafios do mundo da ps-modernidade.

Esta abordagem, denominada de teoria crtica do currculo, pretende, essencialmente,

iluminar os processos educativos e instrutivos, encarados como processos sujeitos a
conflitos de valores, interesses e necessidades (Vilar, 1994:37). nesta linha de reflexo que
Santom (1999:203) refere que o currculo crtico,

no s procura selecionar outros contedos culturais como forma de reconstruir o

conhecimento de que a comunidade dispe, como tambm se interessa pelas estratgias de
ensino aprendizagem que facilitam este processo de reflexo, de participao democrtica e
de exerccio da responsabilidade e da solidariedade.
Tambm Leite (2002:89), ao assumir a importncia desta teoria, afirma que a mesma

pressupe uma ao educativa que integra a imprevisibilidade inerente s diversas situaes

e desenvolve, por um lado, um esforo contnuo para conhecer a diferena, reconhec-la e

3
 valoriz-la e, por outro lado, encara esse aspeto no como um problema mas sim como um
meio de enriquecimento de todos e de cada um.

A autora, na mesma sequncia de ideias, adota ainda uma perspetiva ampla de

currculo como resultado de uma construo social e cultural afirmado que:
englobamos neste conceito todos os elementos que configuram a educao escolar, ou seja,
valores e objetivos orientadores das aes educativas, atividades de ensino e de
aprendizagem, materiais e mtodos de trabalho, sistemas de poder e relaes interpessoais
estabelecidas, organizao e utilizao dos espaos escolares, avaliao de conhecimentos,
saberes e formas de expresso selecionadas, etc..

Esta noo de currculo, que se afasta de um conjunto de prescries, tradicionalmente

emanadas pela tutela e generalizadas a todas as escolas, igualmente referida por Zabalza
(1997:26), quando afirma que o currculo constitudo pelo
conjunto de aprendizagens, alcanadas dentro ou fora da escola, como
consequncia da interveno, direta ou indireta, da prpria escola. Desta maneira,
alargam-se os espaos de ao educativa atravs do desenvolvimento curricular. No
preciso que a escola as planifique, as guie e esteja presente nessas aprendizagens,
bastando que as torne possveis, que as reforce, que d sentido s experincias
curriculares dos alunos.

Tambm nesta linha, Pacheco (2001:68), afirma que

o currculo, enquanto processo contnuo de deciso, uma construo que ocorre em
diversos contextos a que correspondem diferentes etapas e fases de concretizao que se
situam entre as perspetivas macro e microcurricular.

Ainda segundo o autor, existem trs nveis de deciso curricular: num contexto macro,
a nvel poltico-administrativo definido como um conjunto de intenes; ao nvel de gesto da
escola e da forma como esta o interpreta e concretiza, concebendo-o como um projeto
curricular em funo dos seus alunos e, a um nvel de deciso propriamente micro,
compreende a realizao na sala de aula que corresponde a um conjunto de experincias e
tarefas geradoras de aprendizagens. , fundamentalmente, a este nvel que correspondem
perspetivas de planeamento mais formais, relacionadas com os primeiros dois nveis de
deciso curricular ou uma perspetiva mais autnoma e diferenciada em termos de
operacionalizao do currculo.

4
 Na sequncia da importncia de conferir escola e aos docentes margens de deciso
curricular, Zabalza (1997:33), enuncia cinco caractersticas que devem estar subjacentes ao
currculo:
- Centrado na escola, no sentido de atender realidade social e cultural existente;
- Relacionado com a comunidade envolvente, visando a partilha de recursos e a
integrao da escola no meio;
- Consensual, na medida em que a colaborao recproca entre escola e comunidade
pressupe acordos;
- Planeado em funo dos alunos, atendendo no apenas a uma articulao entre os
diferentes nveis de ensino existentes, mas tambm aos aspetos cognitivos e afetivos dos
alunos e, ainda, a dinmicas sociais existentes na comunidade;
- Clarificador, no sentido em que define os papis dos diferentes intervenientes no
processo de ensino e aprendizagem.
Esta ideia de currculo, manifestada pelo autor, aponta para a reconfigurao do
mesmo, isto , a partir de uma lgica centralista da administrao de currculo prescrito,
considera a possibilidade de uma maior autonomia das escolas e dos professores, em termos
de deciso curricular, como resposta diversidade dos alunos. A este propsito Roldo
(1999:39), afirma que garantir mais equidade social exige que se diferencie o currculo para
aproximar todos os resultados de aprendizagem pretendidos, j que o contrrio, manter a
igualdade de tratamentos uniformes, para pblicos diversos, mais no tem sido que acentuar
perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais.
Em Portugal, a diferenciao curricular entendida, segundo Pacheco (2000:13), como
um processo de alterao de objetivos, contedos programticos, atividades e avaliao em
funo das necessidades educativas dos alunos tem sido, nos ltimos anos, objeto de ateno
da tutela, no sentido de responder heterogeneidade dos alunos da escola e, simultaneamente,
melhorar o sucesso escolar.
a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo, enunciada em 1986, com a
escolaridade obrigatria a passar para nove anos, acentuando-se o fenmeno da massificao
e das diferenas de pblicos na escola, mas tambm, em simultneo, o insucesso e abandono
escolar, que a administrao procurou responder ao problema com algumas orientaes,
nomeadamente, entre outros, com a introduo de componentes curriculares regionais e
locais, a ideia de objetivos mnimos, turmas de currculos alternativos, adequaes
curriculares e currculos especficos dirigidos a alunos com NEE e, mais recentemente, com a
aposta em cursos de natureza profissionalizante.

5
 A este respeito, de acordo com Sousa (2010:10),
os apelos mais frequentes e audveis diferenciao tm sido feitos a favor de grupos cuja
presena no sistema educativo bastante visvel e numericamente expressiva. So hoje, por
exemplo, bastante visveis, traduzindo-se essa visibilidade em ateno por parte dos
programas educativos os alunos portadores de deficincia e os alunos etnicamente diferentes
da maioria dos cidados do pas onde residem.

No entanto, os diferentes percursos educativos referidos tm sido associados a nveis

de aprendizagens menos elevadas e no para melhorar a qualidade das mesmas. A situao
parece to evidente que Roldo (1999:18), refere que a pretexto de diferenciar, se reduz o
nvel de aprendizagem e de exigncia para uns os portadores de diferena, os mais difceis,
etc. e se acentua a seleo social dos que melhor se adaptam norma. A mesma autora
refora esta ideia quando afirma (2003:27), que
Este tipo de diferenciao curricular, sem prejuzo de alguma eficcia remediativa
pontual face a situaes de risco, no se constitui como uma estratgia de
diferenciao mas de nivelamento hierarquizado de vias curriculares, com escasso
potencial democratizante dos bens educativos e grandes custos na qualidade da
aprendizagem alcanada pelos alunos nestes formatos diferentes de currculo.

A este respeito, Sousa (2010:23) denominando este tipo de diferenciao de

diferenciao curricular estratificada afirma que esta tende a agravar as desigualdades
entre alunos em termos de acesso a uma educao de qualidade, alm de no causar
melhorias significativas de aproveitamento, a no ser nos casos de alunos que j partem de
situaes de bom aproveitamento.
Apesar de, ambos os autores identificarem desvantagens em algumas vias curriculares
propostas, no excluem, em termos percurso educativo, outras possibilidades desde que
acompanhadas de exigentes nveis de instruo e cultura e, em simultneo, de competncias
profissionalizantes qualificadas e competitivas visando facilitar a integrao dos alunos na
sociedade.
No entanto, a diferenciao curricular no est apenas relacionada com as diferentes
vias de estudo mas centra-se, especialmente, segundo Roldo (2003:58), no plano da ao
curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por conhecimento
cientfico adequado para () poder orientar adequadamente e com sucesso a construo
diferenciada da aprendizagem de cada um . Trata-se ento de assumir que a diferenciao

6
curricular depende do modo como a escola gere o currculo mas tambm da forma como o
mesmo implementado na sala de aula. Neste mbito, compete aos docentes, a partir do
currculo prescrito, decidir como este se adequa diversidade dos seus alunos, mas tambm
comunidade envolvente. A esta necessidade de tomada de decises, em termos curriculares,
por parte dos professores, Sousa (2010: 13), denomina-a de funo deliberativa, afirmando
que:
Sem deliberao dificilmente h diferenciao curricular adequada aos alunos, porque um
trabalho que no inclua uma dimenso deliberativa tende a veicular um currculo concebido
em funo do aluno abstrato e no em funo de alunos concretos, cujas caractersticas
diferenciadas requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas.

Estas consideraes tericas sobre a temtica obtiveram a aceitao da tutela e da

escola, na medida em que a diferenciao curricular comeou a ser expressa em trs
documentos fundamentais da instituio escolar, nomeadamente, no Projeto Educativo de
Escola/Agrupamento (PEE/A), no Projeto Curricular de Escola/Agrupamento (PCE/A) e no
Projeto Curricular de Turma (PCT).
No que diz respeito ao PEE/A, trata-se de um documento consensualizado com a
comunidade escolar que planifica a ao educativa a longo prazo. A partir do diagnstico da
situao, efetua a definio de escola ou agrupamento e indica, do ponto de vista pedaggico
e em termos de opes, o ideal de educao a adotar, as metas e finalidades a atingir e
procedimentos a desenvolver. Trata-se assim de um documento que incorpora, de modo
geral, as aprendizagens consideradas prioritrias e os modos mais adequados, em termos
organizativos e de recursos gerais, para que os alunos obtenham sucesso escolar (Roldo,
1999).
O PCE/A decorre do PEE/A e integra a parte curricular relacionada com a gesto do
currculo. Segundo Pacheco (2008:39), o PCE/A refere-se a um conjunto de opes quanto a
aprendizagens que cada escola deve assumir de acordo com as balizas do currculo nacional e
o conjunto de opes quanto aos modos, os caminhos, a organizao, a metodologia que
considerar mais adequadas para as conseguir. Trata-se pois de um currculo contextualizado,
de acordo com as especificidades de um grupo de alunos e admite ainda, a construo de
projetos curriculares mais especficos, denominados PCT, e que nele se devem integrar
adequadamente.
Segundo Roldo (1999:44), o PCT assume

7
 a forma particular como em cada turma, se reconstri e se apropria um currculo face a uma
situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo modos especficos
de organizao e gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o
currculo para os alunos concretos daquele contexto.

Estas sucessivas adequaes do currculo nacional que visam responder da forma mais
ajustada ao contexto da escola ou agrupamento de escolas e diversidade dos alunos,
conduzem, necessariamente, no apenas diferenciao curricular mas tambm, no que diz
respeito ao trabalho pedaggico a desenvolver nas turmas, diferenciao pedaggica, no
sentido de ser possvel fornecer a cada um dos alunos ou grupo de alunos, o apoio necessrio
para a aprendizagem escolar.

2- Diferenciao pedaggica e prtica educativa

A discusso sobre a necessidade de diferenciao pedaggica na sala de aula surge

com a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem, interesses, nveis de preparao
acadmica, diferenas lingusticas e cognitivas e de capacidades demonstradas pelos alunos
nas diferentes turmas. A prtica de ensino coletivo comeou a ser questionada devido ao
facto destas abordagens, perante a realidade das turmas, serem consideradas como geradoras
de desigualdade, insucesso e abandono escolar. A este respeito, Perrenoud (1986:43)
identifica como uma das causas a uniformidade de tratamento ligada fraca diferenciao
da ao pedaggica. Tambm Bellem e outros (1993:35) referindo-se ao ensino coletivo
afirmam que
este modo de trabalho simultneo motiva pouco, promove aprendizagens s a uma faixa
intermdia e limitada de alunos (o ensino para a mdia), tem sido acusado sistematicamente
de ser o causador prximo da degradao da escola obrigatria e do seu ensino seletivo com o
rol, de abandonos e reprovaes.

Atendendo que a diversidade na sala de aula tambm diz respeito aos alunos com
NEE e que o princpio fundamental das escolas inclusivas, emitido pela UNESCO, no
decorrer da Declarao de Salamanca (1994), consiste em que todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas
que apresentem, a diferenciao pedaggica parece ento surgir como resposta para a
diversidade dos alunos. A respeito da importncia da incorporao na prtica educativa de

8
procedimentos de diferenciao, Niza (1996:147) afirma que de facto s uma pedagogia
diferenciada centrada na cooperao poder vir a concretizar os princpios da incluso, da
integrao e da participao.
Vrios autores tm abordado o termo diferenciao pedaggica. Importa ento referir
o seu significado. Para Visser, citado por Resendes e Soares (2002:22), entende-se por
diferenciao o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazerem
progredir, no currculo, uma criana em situao de grupo, atravs da seleo apropriada de
mtodos de ensino e de estratgias de aprendizagem (e de estudo) . Tambm Cadima
(2006:115) refere que
Diferenciao pedaggica traduz-se num conjunto de estratgias que permitem gerir as
diferenas de um grupo, mas no seio do prprio grupo. o que permite partir das capacidades
que cada membro desse grupo tem; criar a estrutura para essa dinmica; criar condies de
partilha do que cada um tem e do que cada um sabe.

A autora ainda acrescenta a necessidade de organizar toda uma estrutura de

organizao pedaggica, na sala de aula, para que se realize a diferenciao. Para Tomlinson
e Allam (2002:14), a diferenciao pedaggica vista como uma resposta pr-ativa do
professor face s necessidades da cada aluno. Heacox (2006:6), refere que se trata de uma
forma de pensar acerca do ensino e da aprendizagem e que tambm um conjunto de
estratgias que ajuda a abordar e a gerir melhor a variedade de necessidades educativas na
sala de aula.
Para alguns autores (Perrenoud, 1990; Boal e outros, 1996; Przesmychi, 2000 e
Tomlinson, 2001), a diferenciao pedaggica no vista como um mtodo mas refere-se a
um conjunto de processos que se desencadeiam num ambiente aberto, no qual os alunos so o
centro da ao e onde as aprendizagens so explicitadas e identificadas de modo a que os
alunos aprendam segundo os seus prprios percursos.
Em Portugal a prtica educativa que apresenta mais visibilidade no que diz respeito a
diferenciao pedaggica refere-se ao Movimento da Escola Moderna. Segundo Resendes e
Soares (2002:29),
Partindo das necessidades e interesses dos alunos e partilhando com eles a gesto dos
tempos, dos recursos e dos contedos escolares, este modelo tem como finalidade o
envolvimento e corresponsabilizao dos alunos na sua prpria aprendizagem, tendo em vista
uma maior qualidade educativa, que se traduza, no s num aumento dos saberes dos alunos e

9
 no seu prazer em aprender, como num maior envolvimento pessoal e social dos mesmos,
atravs de prtica de uma formao democrtica para o exerccio da cidadania.

Trata-se de um modelo no qual se efetua a diferenciao das atividades e das suas

modalidades de realizao diversificadas que podem ser individuais, a pares, em pequenos
grupos ou coletivas.
Ocorre tambm diferenciao ao nvel do trabalho e dos contedos programticos.
Coexistem planos de trabalho semanais e dirios negociados em conselho de cooperao,
efetua-se trabalho de estudo autnomo e trabalho em projetos e executam-se produes
escolares diversificadas.
A diferenciao tambm operacionalizada ao nvel das estratgias de ensino-
aprendizagem sendo consideradas fundamentais o trabalho em projetos, o estudo autnomo, o
ensino interativo de apoio individual, trabalho a pares, em pequenos grupos e em coletivo.
Bellem e outros (1993), referem a importncia da organizao do espao sala de aula para a
coexistncia das diferentes formas de trabalho, a organizao de ficheiros, bancos de
informao e tambm dos registos relacionados com os planos individuais de trabalho,
trabalho independente, horrios, fichas de leitura, trabalho de projeto, avaliao, contratos de
trabalho, entre outros.
Sousa (2010:154 e 155), no que diz respeito a prticas de diferenciao realizadas
pelos professores, identifica as seguintes tcnicas:
- Alinhamento com estilos de aprendizagem. Diferenciao das atividades a realizar
com os alunos de acordo com os seus estilos de aprendizagem;
- Compactao. Trata-se de um procedimento sequencial que inclui diagnstico de
conhecimentos prvios, identificao do falta aprender e implementao de estratgia visando
obter os conhecimentos em falta;
- Projetos independentes / grupos de interesse. Processo de identificao de temas de
interesse do aluno. Definio de plano de investigao e produto final a apresentar. Pode
concretizar-se individualmente, a pares ou pequenos grupos;
- Trabalhos escalonados. Organizao das atividades com graus diferentes de
complexidade. Aos alunos so propostos trabalhos de acordo com o seu nvel de
desempenho;
- Agrupamento flexvel. Das aptides, interesses e estilos de aprendizagem decorre a
pertena do aluno a um ou outro grupo de trabalho ou, ainda, efetuar trabalho individual;

10
 - Centros de aprendizagem. Espaos ou materiais adequados ao perfil do aluno e
usados pelos mesmos visando a sua explorao e a consecuo de aprendizagens;
- Variao das perguntas. Diferenciao das perguntas colocadas pelo professor, em
funo dos interesses, aptides e estilos de aprendizagem;
- Menus. Listas de possveis formas de demonstrar as aprendizagens concretizadas;
- Agendas. Listas personalizadas de tarefas que os alunos devero completar em
determinados prazos;
- Resoluo de problemas. Distribuio de tarefas diferenciadas mas complementares
aos alunos, visando a resoluo de determinado problema, segundo uma lgica semelhante
de resoluo de problemas por parte dos adultos, em contextos profissionais ou outros;
- Porteflios. Amostras do trabalho dos alunos, acompanhadas de objetivos de
aprendizagem e anotaes do professor.
No que diz respeito ao ambiente de sala de aula favorvel diferenciao pedaggica,
Heacox (2006:19) afirma a importncia do seguinte: o contexto de aprendizagem deve
promover a aceitao da diferena; todos os alunos apresentam pontos fortes que podem ser
usados na aprendizagem; existe o reconhecimento que para o trabalho ser justo deve, por
vezes, ser diferente e que o sucesso tem diferentes significados para diferentes pessoas;
possvel que os alunos trabalhem com diferentes pessoas para alcanarem diferentes
objetivos; a motivao chave o interesse e todos os alunos tm interesses diferentes; existe a
promoo da responsabilidade pessoal pelo processo de aprendizagem; promove-se
sentimentos de competncia pessoal e de confiana na aprendizagem. Valoriza-se o esforo, a
independncia e o sucesso. Encoraja-se a explorao dos interesses e das preferncias de
aprendizagem de cada aluno e, ainda, o desenvolvimento do esprito crtico.
Segundo Tomlinson (2008) a diferenciao pedaggica ocorre em quatro diferentes
dimenses:
- Ao nvel dos contedos, como resposta ao nvel de preparao, interesses ou perfil
de aprendizagem dos alunos;
- No mbito dos processos, isto das atividades de compreenso que permitem o
acesso a aprendizagens mais complexas, incluindo tambm aqui o nvel de preparao,
interesses e perfil de aprendizagem dos alunos;
- Nos produtos escolares, na medida em que estes permitem aos alunos pensar, aplicar
e demonstrar o que aprenderam de diferentes formas;

11
 - Finalmente, no que diz respeito a avaliao, deve-se atender aos ritmos de
aprendizagem e a objetivos de aprendizagem diferentes, atendendo que os alunos, partida,
apresentam tambm nveis de conhecimentos diferentes.
No contexto dos ambientes de aprendizagem cooperativa, em turmas que apresentem
alunos com NEE, Snchez e Romeu (1996:86) sugerem um conjunto estratgias
especialmente relacionadas com a comunicao:
- Introduo, na sala de aula, de sistemas de comunicao alternativos, quando
necessrios para alunos com NEE, e que todos os outros alunos partilhem o seu uso visando
melhorar as interaes entre todos.
- Reforo de estratgias que favoream a aprendizagem atravs da experincia direta,
do aprofundar da reflexo e dos diferentes modos de expressar as aprendizagens conseguidas;
- Utilizar os canais de comunicao mais adequados para a apresentao de
contedos, objetivos de aprendizagem e atividades visando a sua compreenso pelos alunos
com NEE;
- Reforo de estratgias que visem centrar os alunos nas instrues, informaes e
tarefas;
- Planificao de atividades com diferentes graus de dificuldade que permitam
diferentes possibilidades de execuo e expresso;
- Organizar a ao educativa de maneira que seja possvel realizar-se,
simultaneamente, diferentes atividades em grupo ou individuais;
- Fornecer aos alunos com NEE explicaes claras sobre as caractersticas das
atividades a realizar, levando os alunos a situarem-se na tarefa, na ordem ou sequncia da
mesma, nos materiais a utilizar e no tempo de realizao.
A diferenciao pedaggica e a diferenciao curricular surgem assim, dentro dos
referenciais tericos atuais, como a melhor resposta a uma escola que se pretende inclusiva,
no sentido em que permite que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das suas
diferenas ou dificuldades, de acordo com um currculo apropriado e de ambientes
facilitadores da aprendizagem.
No caso dos alunos com NEE interessa aprofundar duas medidas educativas
fundamentais, de mbito curricular, regulamentadas pela legislao em vigor e que
contribuem de forma decisiva quer para a incluso destes alunos quer ainda para a sua
progresso nos estudos. Trata-se das adequaes curriculares individuais e dos currculos
especficos individuais que so abordados seguidamente.

12
 3- As adaptaes curriculares individuais

As adaptaes curriculares individuais (ACI) constituem tambm um processo de

diferenciao curricular, no sentido em que permitem fornecer aos alunos que apresentam
NEE um conjunto de respostas educativas facilitadoras de acesso ao currculo e,
consequentemente, das aprendizagens.
Existem vrias definies de ACI que so relativamente consensuais entra os vrios
autores. De acordo com Batanero (2009:171), as ACI so uma estratgia de planificao e
atuao docente para atender s diferenas individuais dos alunos. O seu objetivo
fundamental fornecer apoio aos alunos com necessidades educativas especais. Estas
adequaes devem responder e estar ao servio do modo individual como os alunos
aprendem. Para Guap e Ramn (2002:267), constituem um conjunto de decises e
modificaes entre o projeto curricular e a programao da aula, que se realizam para
responder s necessidades educativas especiais de um aluno. Segundo Madureira e Leite
(2003:104) as ACI correspondem a ajustamentos do projeto curricular de turma a
necessidades especficas de determinados alunos, mas sem pr em causa os objetivos gerais
para cada ano de escolaridade.
Para Manjn, Gil e Garrido (1997:61) assumem particular importncia no momento
de definir e operacionalizar as ACI, o PEE/A, o PCE/A e o PCT, na medida em que a
flexibilizao destes instrumentos permite responder com mais facilidade s necessidades
educativas dos alunos. Segundo estes autores, os aspetos que melhor definem as
caractersticas destes documentos orientados para a incluso dos alunos com NEE referem-se,
respetivamente, ao processo de modificao paulatina do currculo geral, entendido como tal
e que se planifica e desenvolve na escola, as medidas adotadas no projeto curricular de
escola e o seu carcter facilitador dos processos de ensino/aprendizagem capazes de integrar
a diversidade e uma programao da classe baseada mais em trs grandes estratgias
didticas de que em atividades pontuais: os ateliers, os projetos de investigao e os
programas especficos, como recurso necessrio para tornarem possvel a participao real do
aluno com n.e.e. no currculo do seu grupo de referncia. Sobre a importncia das
adaptaes no contexto do PCT, Leite (2005:14) afirma que
a elaborao de adaptaes curriculares individualizadas no corresponde a um programa
especialmente construdo para aplicar quando, na sala de aula, nos aparece um aluno com
determinado tipo de NEE; constitui, pelo contrrio, um processo dinmico e funcional de organizao

13
de respostas para determinado aluno, tendo em conta as suas caractersticas, por um lado, e o PCT,
por outro.

Esta afirmao parece pressupor a secundarizao do papel do programa educativo

individual (PEI) considerando-se a prioridade no enquadramento do aluno nos diferentes
contextos e atividades da turma com a definio de adequaes que correspondam s suas
necessidades educativas.
No entanto, como afirmam Correia e Rodrigues (1999:108),
embora a resposta educativa tenha de ser sempre encarada no contexto das atividades
habituais da turma, tem de ser complementada, sempre que necessrio, com os apoios e
complementos pedaggicos que possam gerar-se no seio da prpria escola ou decorram de servios e
de tcnicos exteriores.

Estes apoios e complementos referem-se, eventualmente, ao docente de educao

especial e servios, nomeadamente, entre outros, medicina, psicologia, terapia da fala ou
fisioterapia que visam fornecer contributos no sentido de facilitar o desenvolvimento global
dos alunos.
Quanto ao modo de elaborao de uma ACI, Manjn, Gil e Garrido (1997:68)
afirmam que esta no uma resposta automtica perante a deteo de determinadas NEE,
seno o possvel resultado final de um processo adaptador em que convm seguir certa
ordem. Neste mbito, identificam as seguintes ACI: adaptaes relativas a atividades de
ensino e aprendizagem; adaptaes relativas a metodologia e didtica, adaptaes relativas ao
modo de avaliao; adaptaes relativas a prioridade de objetivos e contedos; adaptaes na
temporizao; introduo e/ou eliminao de contedos e introduo e/ou eliminao de
objetivos.
Tambm Leite (2005:15) identifica, no contexto do PCT, alguns aspetos curriculares
que permitem ordenar as modificaes: organizao do espao e do equipamento; estratgias
e atividades; recursos; avaliao e durao temporal; contedos e objetivos. A respeito desta
sequncia de modificaes afirma o seguinte:
possvel, portanto, hierarquizar os nveis de adaptao a partir dos elementos curriculares,
de acordo com o grau de afastamento que provocam em relao ao currculo comum (). A
opo pelos nveis de maior afastamento em relao ao currculo comum s deve ser
considerada quando as adaptaes realizadas em nveis de menor afastamento se mostrarem
manifestamente insuficientes.

14
 No campo das ACI, Guasp e Ramon (2002), efetuam a distino entre dois tipos de
categorias, as adaptaes de acesso ao currculo e as adaptaes curriculares. As primeiras,
referem-se a modificaes ou aquisio de recursos especiais, materiais ou de comunicao
que facilitam os alunos com NEE a aceder ao currculo comum ou ao currculo adaptado. As
segundas, relacionam-se com mudanas que se realizam a programas, objetivos, contedos,
metodologias, atividades, critrios e procedimentos de avaliao para atender as diferenas
individuais.
Nesta ltima categoria distinguem adequaes curriculares com as seguintes
caractersticas:
- Adequaes curriculares no significativas. Consistem em algumas modificaes
efetuadas na programao para a turma a fim de responder a diferenas individuais mas que
no colocam em causa a aprendizagem do currculo comum. Referem-se, essencialmente a
formas diferentes de planificar a aula;
- Adaptaes curriculares significativas. Referem-se a mudanas a partir da
programao e que implicam a eliminao de algumas das aprendizagens bsicas do currculo
comum: objetivos, contedos e critrios de avaliao.
Estas duas categorias de adaptaes curriculares tambm so abordadas por Martinez,
Urquzar e Reche (2006:176). Afirmam que as primeiras implicam cuidados ligeiros,
pontuais ou permanentes, no processo de aprendizagem do aluno e exigem um baixo nvel de
individualizao, pelo que deve ser o professor, no contexto de sala de aula, a tomar as
medidas educativas consideradas mais convenientes visando a melhoria do ritmo de
aprendizagem e a progresso escolar do aluno. Quanto s adaptaes curriculares
significativas, devidos a sua especificidade, requerem uma avaliao rigorosa, medidas
excecionais, mais individualizao e um maior envolvimento de todos os intervenientes no
processo educativo, incluindo a educao especial.
Esta conceo de adaptaes curriculares que tambm remetem para um progressivo
afastamento no que diz respeito ao currculo comum tambm enunciada por Hegarty,
Hodgson e Clunies que, citados por Garcia (1994:228), distinguem cinco tipos de currculo,
dirigidos a alunos com NEE:
- Currculo comum. Dirige-se a alunos que no apresentam problemas ao nvel
cognitivo, motor ou sensorial. A sua problemtica relaciona-se com alguns problemas
emocionais, problemas de comportamento ou dificuldades de adaptao escolar. Na maior
parte dos casos as mudanas a efetuar centram-se no modelo e estratgias de ensino;

15
 - Currculo comum com ligeiras modificaes. Trata-se de um modelo que pode
apresentar utilidade para alunos que no possuem problemas a nvel cognitivo ou motor, mas
que apresentam problemas sensoriais ou dificuldades de aprendizagem. As adaptaes
relacionam-se com alguns objetivos elementares, ritmo de trabalho, apoio educativo ou
introduo de alguns contedos em reas relacionadas, entre outras, com a educao fsica e
educao artstica;
- Currculo comum com modificaes significativas. Refere-se a um currculo dirigido
a alunos que apresentam problemas cognitivos ligeiros ou graves problemas motores ou
sensoriais. As adaptaes dizem respeito a objetivos e contedos em reas curriculares
relacionadas com a linguagem e matemtica e nos contextos de aprendizagem,
nomeadamente, trabalho autnomo ou individualizado, apoio de docente de educao
especial e adaptao do tempo de execuo das atividades;
- Currculo especial acrescentado. Pretende responder a alunos que apresentam graves
incapacidades que no lhes permitem o acesso ao currculo comum, a partir de determinado
nvel de educao, em reas relacionadas com a linguagem e com a matemtica. Este tipo de
currculo altera substancialmente os contextos de aprendizagem, os objetivos e os contedos.
Nestas circunstncias os alunos frequentam apenas algumas reas curriculares com os seus
pares;
- Currculo especfico propriamente dito. Dirige-se aos alunos que apresentam as
problemticas mais severas ou profundas, as quais no lhes permitem desenvolver atividades
em nenhuma das reas do currculo comum.
Estes ltimos currculos caracterizam-se por apresentarem significativas diferenas
relativamente ao currculo comum e constituem a resposta educativa mais adequada a alunos
que possuem deficincias acentuadas.

4- O currculo especfico individual

Os alunos que apresentam acentuadas limitaes, entre outras, ao nvel cognitivo,

pelas suas caractersticas e necessidades especficas requerem, em termos educativos, um
conjunto de adequaes curriculares que, por norma, apresentam um elevado desvio
relativamente ao currculo comum, desta situao resulta a necessidade de elaborao de
currculos especficos individuais (CEI) que respondam s particularidades de cada caso.
No entanto, apesar do afastamento destes currculos relativamente ao currculo
comum, Leite (2011:43) afirma que este

16
 deve ser o referencial para a elaborao do CEI. Por um lado, porque o currculo comum
que corporiza aquilo que uma dada sociedade, num dado momento histrico configura como
aprendizagens necessrias para as suas crianas e jovens e, sejam quais forem as dificuldades
dos alunos, esse o referencial que legitima a interveno profissional do professor. Por outro
lado, porque sem esse referencial, corremos o risco de cair em processos de segregao
camuflada no j a segregao fsica, em espaos diferentes, mas a segregao curricular.

Segundo Costa (2004), sempre que um aluno no apresenta capacidade para aceder ao
currculo regular, mesmo que com adequaes curriculares individuais, necessrio que
disponha de um currculo diferente, elaborado de forma a responder s suas necessidades
especiais de educao. Estes currculos que substituem os do regime educativo comum,
destinam-se a desenvolver competncias que permitam ao aluno, funcionar o mais autnomo
e eficientemente possvel nos diferentes ambientes em que vive ou ter de viver num futuro
prximo. A qualidade e eficcia de um CEI dependem, em grande parte da seleo dos
respetivos contedos.
As caractersticas e a definio dos alunos que se enquadram neste tipo de currculos
so referidas por Brown que, citado por Costa (2006:2), afirma o seguinte:
Os alunos com deficincias intelectuais acentuadas so os que funcionam, sob o ponto de
vista intelectual, no nvel mais baixo, constituindo 1% duma populao normalmente
distribuda e que, tradicionalmente, eram classificados como tendo um QI de 50 ou inferior e
rotulados como tendo uma deficincia mental moderada, severa ou profunda. Para alm de
funcionarem, sob o ponto de vista intelectual, abaixo de 99% da populao, estes alunos
manifestam, com frequncia, uma gama variada de deficincias associadas.

No que diz respeito a construo de um CEI, Brennan, referido por Leite (2011:31),
identifica vrios processos de elaborao destes currculos:
O primeiro processo, denominado de instrucional, relaciona-se com a organizao de
objetivos e contedos segundo uma hierarquia de importncia em que o aluno apenas tem
acesso aos seguintes da cadeia aps a aprendizagem dos primeiros;
O segundo modo de elaborao, designado de experiencial, apela a levar o aluno com
NEE diversidade de prticas que devem ser selecionadas tendo em vista a sua utilidade para
a vida futura. O currculo organizado em funo dos interesses valorizando-se os que se
podem relacionar e utilizar fora do contexto escolar;

17
 A terceira abordagem, referida como situacional, rene vrios aspetos acadmicos e
sociais que, incorporados no currculo, se adapta s necessidades especficas de cada aluno,
permitindo a progresso em aprendizagens fundamentais.
Qualquer destes processos, a ser operacionalizada de forma isolada, no garante um
currculo adequado, considerando-se a necessidade de atender aos vrios contributos que
fornecem e atendendo a vantagens e inconvenientes implcitos nos mesmos.
A abordagem instrucional, centrada em objetivos, pode promover a eficincia da
aprendizagem a curto prazo, mas est condicionada pela rgida hierarquizao dos objetivos
levando o aluno, por vezes, a no efetuar aprendizagens mais complexas devido ao facto de
no dominar outras pr-estabelecidas no currculo. Este tipo de abordagem pode levar o aluno
e repetir ao longo dos anos as mesmas atividades que, a partir de determinado momento,
implicam o risco de no se adaptarem sua idade cronolgica. Parece ainda no garantir o
uso das aprendizagens fora do meio escolar.
A abordagem experiencial, centrada no processo, centra-se no desenvolvimento
emocional, social, esttico e na resoluo de problemas do dia-a-dia, no entanto pode
comprometer algumas aprendizagens bsicas devido ao facto de no estar orientada para um
ensino e aprendizagens estruturados do qual alguns alunos necessitam.
Brennan, acredita numa outra abordagem apelidada de diferencial. Parte do modelo
situacional, no qual incorpora os contributos vlidos dos outros modelos, atende aos
diferentes aspetos do desenvolvimento e, simultaneamente, organiza a aprendizagem por
nveis. De acordo com esta abordagem, necessrio efetuar uma anlise situacional do
contexto escolar, familiar e social do aluno, na medida em que estes vo influenciar as
prioridades a enunciar no currculo.
a partir desta ltima perspetiva que surgem os currculos funcionais. De acordo com
Rodrigues, (2001), esta conceo de currculo parte da ideia que os alunos com NEE,
especialmente os que apresentam nveis adaptativos mais baixos, tm direito a desenvolver
atividades que lhe promovam uma vida mais autnoma e com mais qualidade, contribuindo
para o seu desenvolvimento pessoal e social.
Assim, fundamental que, medida que o aluno progride na escolaridade, a
componente acadmica seja reforada e complementada com o princpio da funcionalidade,
segundo o qual, afirma Brown, citado por Albuquerque (2005:92), devem-se ensinar as
competncias que evidenciam uma probabilidade elevada de utilizao imediata e que sejam
suscetveis de contriburem para a promoo da independncia, a melhoria da qualidade de
vida e a facilitao da participao social. Esta perspetiva curricular mais aberta e flexvel

18
tambm referida por Ferreira (2008:48), ao afirmar que, assim o indivduo olhado
globalmente, no sendo trabalhados os pr-requisitos motores, sensoriais, sociais e cognitivos
que, pelo contrrio, se interligam, de maneira a integrarem uma determinada tarefa a
desempenhar ou competncia a demonstrar, assentando nas aticidades que necessita de
desempenhar na sua vida diria.
As principais caractersticas dos currculos funcionais, que os distinguem de outro tipo
de currculos, so enunciados por Brown, citado por Costa e outros (1996), e so as seguintes:
- So currculos individualizados e a noo de funcionalidade est implcita na sua
construo, na medida em que pressupe a noo de utilidade de alguma coisa para alguma
pessoa. O que adequado para um aluno que vive num dado contexto familiar e social, que
apresenta determinadas dificuldades e potencialidades e em relao ao qual a famlia e ele
prprio detm determinadas expetativas presentes e futuras, pode no ser til para outro aluno
cuja situao seja diferente;
- Esto relacionados com a idade cronolgica evitando a infantilizao dos alunos e
contribuindo para a sua dignificao e elevao do seu estatuto pessoal e social;
- Pressupem que contenham atividades funcionais numa proporo equilibrada, a par
de outras de mbito recreativo, desportivo, cultural e acadmico. No mbito das atividades
funcionais deve integrar um conjunto de competncias de vida essenciais, nomeadamente,
aptides sociais, gesto do dinheiro, gesto do tempo, competncias de emprego e motivao
para a aprendizagem;
- Tm probabilidade de ser praticados fora do ambiente escolar e ao longo da vida. Os
currculos funcionais so caracterizados pela utilidade para o aluno ao longo da vida,
devendo, por isso, apresentar uma dimenso longitudinal. Neste contexto, um dos critrios
que preside seleo de competncias a desenvolver consiste na possibilidade de poderem
ser aplicadas fora do ambiente escolar, e sem a interveno direta do professor: na famlia, no
emprego, no convvio social ou nas atividades de recreao e lazer;
- Contm itens que so suscetveis de ser aprendidos pelo aluno num tempo razovel.
A seleo de atividades deve estar condicionada pela possibilidade de serem aprendidas e
pela sua pertinncia para a vida futura;
- Devem desenvolver-se em contextos no escolares e na presena de pessoas que no
so profissionais de educao, nomeadamente, pais, familiares, vizinhos, colegas de escola ou
trabalho. imprescindvel que algumas aprendizagens tenham lugar noutros ambientes e nas
condies que caraterizam cada um deles. O mais importante refere-se prtica real das

19
aprendizagens. As experincias na comunidade podem proporcionar oportunidades
necessrias para que os alunos, futuramente, faam uma adequada transio;
- Aprendizagens, sempre que possvel, em contextos naturais e em situaes
significativas. As aprendizagens devem ocorrer no desenvolvimento de atividades inseridas
nos diferentes ambientes em que o aluno vive ou se prev que venha a viver. Assim, por
exemplo, a leitura, escrita e a matemtica podem ser promovidas no ambiente domstico ou
na comunidade.
- Pretendem responder s expectativas dos pais ou, quanto possvel, dos alunos. Neste
sentido, importante ir ao encontro dos interesses e aptides dos alunos e, ainda, saber o que
os pais esperam deste ou que planos tm relativamente ao seu futuro.
Os currculos funcionais exigem que os docentes desenvolvam formas de participao
dos alunos no maior nmero possvel de ambientes sociais e, por outro lado, os ensinem a
utilizar todos os recursos da comunidade de que, de algum modo possam beneficiar.
A utilizao de currculos funcionais na escola deve proporcionar aos alunos com
NEE aprendizagens para poderem viver de forma mais autnoma e integrada possvel, em
casa e na comunidade, no sentido de se sentirem independentes, teis e participativos no
ambiente em que vivem.
Na linha das caractersticas inerentes ao currculo funcional, Leite (2011) enuncia os
aspetos subjacentes organizao e o desenvolvimento destes currculos:
- Definio de competncias, considerando o que til para o aluno, no presente e no
futuro, em termos de contexto familiar, escolar e social;
- Definio de objetivos e contedos atingveis em funo das competncias
propostas;
- Introduo de objetivos e contedos relacionados com as reas transversais,
nomeadamente, a formao pessoal e social nas diferentes reas curriculares;
- Introduo de contedos procedimentais, atitudinais e conceptuais, devido ao facto
de quanto mais dificuldades os alunos demonstrarem em descrever e concetualizar o real,
maior ter que ser a incidncia na aprendizagem de contedos relativos a procedimentos e
atitudes;
- Organizao de estratgias que visem atingir os objetivos e seleo de atividades
funcionais, a desenvolver em contextos naturais, de acordo com a idade cronolgica;
- Avaliao contnua e rigorosa dos alunos na medida em que esta permite regular o
processo de ensino e as aprendizagens realizadas.

20
 No que diz respeito elaborao de um currculo funcional, Costa e outros (1996)
descrevem um conjunto de passos sequenciais:
- Inventariar as reas curriculares a partir do ambiente em que decorre a vida do aluno
(casa, comunidade, escola, recreao e trabalho);
- Identificar e caracterizar os diferentes ambientes definidos e nos quais se desenrola
ou se pensa vir a desenrolar a vida futura do aluno (vila, cidade) a fim de conhecer as
condies reais que o envolvem;
- Identificar os subambientes existentes por cada ambiente (quarto, casa de banho,
caf, supermercado) de acordo com a importncia e necessidade de utilizao do aluno;
- Selecionar em cada subambiente as atividades que pode ou deve fazer no presente e
no futuro de acordo com os critrios adequao idade cronolgica, utilidade na vida adulta,
possibilidade de aprendizagem em tempo razovel, interesses, expetativas e possibilidade de
envolvimento dos pais, prtica frequente, promoo da socializao e integrao,
contribuio para o bem-estar fsico e contributo para o aumento de ambientes e espaos onde
decorre a vida do aluno e funcionalidade da atividade, devido ao facto desta se no for
realizada pelo aluno, uma outra pessoa ter de a efetuar;
- Planear o processo de ensino e aprendizagem, atravs da seleo das metodologias,
estratgias e recursos mais adequados.
A incluso de alunos na escola regular que necessitam de CEI, concebido numa
perspetiva de funcionalidade, coloca a esta instituio um conjunto de obstculos e desafios
no que diz respeito sua aplicao. Estas dificuldades esto relacionadas com a construo
do prprio currculo recorrentemente visto como estranho norma curricular existente, a
presena a tempo inteiro ou parcial dos alunos na sala de aula o que implica, com frequncia,
mudanas substanciais no processo de ensino e aprendizagem, a atribuio de outros espaos
escolares especficos relacionadas com reas de aprendizagem diferentes das que esto
relacionadas com o currculo comum, acrscimo de recursos materiais e humanos e uma
elevada articulao entre todos os intervenientes no processo educativo.
O PEI surge assim como um instrumento organizador de todo o processo, na medida
em que, como afirma Leite (2011:46),
essencial que o PEI estabelea com clareza os intervenientes no processo educativo do
aluno e as funes de cada um. Este documento deve explicitar as atividades a realizar
individualmente com o professor de educao especial e terapeutas (em sala prpria ou no
espao das unidades existentes nas escolas) e as situaes, forma e nveis de participao em
atividades comuns a outros alunos.

21
 No entanto, existem tambm fatores organizacionais que contribuem para a incluso
destes aluno na escola. A este respeito, Ainscow (1997) formula uma tipologia de condies
consideradas necessrias para a mudana: liderana eficaz e partilhada; envolvimento dos
todos os intervenientes no processo educativo dos alunos e comunidade nas resolues da
escola; trabalho colaborativo; estratgias de coordenao; utilizao do potencial da
investigao e reflexo para a prtica educativa e organizao de escola e valorizao da
equipa educativa.
Parece ento consensual que parte significativa do sucesso da incluso determinada
pela capacidade de resposta curricular e organizacional que a escola pode proporcionar aos
alunos com NEE, uma resposta que no est apenas relacionada com objetivos e contedos
ditos acadmicos, mas sobretudo com experincias e valores, sempre que possvel vividos em
ambientes reais, quer dentro quer fora da escola, que conduzam a uma progressiva autonomia
pessoal e integrao social.

5- O currculo no mbito da legislao em vigor

As normas mais significativas relativamente a alunos com NEE e currculo

encontram-se legisladas atravs do Decreto -Lei n3/2008 e da Portaria n. 275-A/2012.
O primeiro decreto-lei, documento que estrutura a educao especial, constitudo
por uma parte introdutria e seis captulos.
No prembulo refere a necessidade de promoo da igualdade de oportunidades na
educao, o cumprimento da constituio e os acordos internacionalmente assumidos no
mbito da incluso e delimita o mbito dos apoios especializados quando se afirma que estes
se dirigem a
alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.

No primeiro captulo, aps definir o objeto e mbito da legislao, os princpios

orientadores e os direitos e deveres dos encarregados de educao no processo educativo dos
educandos, ocorre a primeira referncia ao currculo quando, no Artigo 4, ponto 1, se afirma:

22
 As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adequaes relativas ao processo de
ensino e de aprendizagem, de carter organizativo e de funcionamento, necessrias para
responder adequadamente s necessidades educativas especiais de carcter permanente das
crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior participao nas atividades de cada grupo
ou turma e da comunidade escolar em geral.

Trata-se ento de um apelo no sentido de incorporar num dos principais documentos

da escola, o projeto educativo, um conjunto de medidas e procedimentos que visem a
adaptao e a melhoria da escola tendo em vista a frequncia de alunos com NEE.
O segundo e o terceiro captulos, referem o modo como se realizam a referenciao e
avaliao e respetivos intervenientes e responsveis nas diferentes fases do processo.
Estabelecem-se algumas normas relativas estrutura do PEI, responsveis pela sua
elaborao, coordenao e avaliao. No Artigo 14, introduz-se um novo documento
denominado plano individual de transio (PIT), para ser concebido, segundo o ponto 1
Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carter permanente que
o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo. Os
destinatrios so ento os alunos que no efetuaram, at trs anos antes da idade limite da
escolaridade obrigatria, aprendizagens no mbito do currculo comum e cuja progresso
escolar se centrou em aprendizagens decorrentes de um CEI. Ainda segundo o mesmo
articulado, o PIT destina-se a facilitar a transio para a vida ps escolar, referindo no ponto
2 que este deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias
insero familiar e comunitria. Parece ento haver preocupaes do mesmo apresentar uma
forte componente de funcionalidade no sentido de facilitar a integrao do aluno na
comunidade e na vida laboral.
O captulo seguinte centra-se nas adequaes no processo de ensino e aprendizagem.
Comea por determinar as medidas educativas, clarifica as que no so passveis de ser
aplicadas cumulativamente e refora a importncia de aspetos curriculares a conter no projeto
educativo e do plano anual de atividades com instrumentos facilitadores da aplicao das
medidas. A este respeito, expresso, respetivamente, nos pontos 4 e 5 do Artigo 16, que as
medidas educativas
pressupem o planeamento de estratgias e de atividades que visam o apoio
personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carter permanente que
integram obrigatoriamente o plano de atividades da escola de acordo com o projeto educativo

23
 da escola e que neste ltimo se devem estabelecer As metas e estratgias que a escola se
prope realizar com vista a apoiar os alunos.

O Artigo 17, ponto 1, define o apoio pedaggico personalizado, considerando que o

mesmo deve consistir no reforo de estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis de
organizao, do espao e das atividades, no estmulo e reforo das competncias e aptides
envolvidas na aprendizagem, na antecipao e reforo da aprendizagem de contedos
lecionados no seio do grupo ou turma e no reforo e desenvolvimento de competncias
especficas. Nos pontos 2 e 3 do mesmo artigo, os legisladores clarificam que somente o
apoio pedaggico personalizado que envolve a aprendizagem de competncias especficas
deve ter a interveno do docente do docente de educao especial. A esta orientao
legislativa parece estar subjacente, por um lado, a importncia da introduo de prticas
educativas diferenciadas na sala de aula no sentido de responder, do ponto de vista
pedaggico, a necessidades de determinado aluno, por outro, refora a incluso na medida em
que, ao responsabilizar o docente do grupo ou turma por grande parte dos procedimentos
relativos ao apoio pedaggico personalizado, permite que o aluno frequente, por mais tempo,
os contextos de ensino e aprendizagem utilizados pelos seus pares. Em simultneo, ao
clarificar o papel do docente de educao especial, no que diz respeito ao apoio pedaggico
personalizado, retira deste a responsabilidade do ensino de contedos estritamente
acadmicos, prtica que tem vindo a ser habitual, para o direcionar para o ensino de
competncias especficas.
Segue-se o Art18, relativo a ACI, que se inicia, no ponto 1, com a seguinte definio:
Entende-se por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do
conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e ensino, se
considere que tm como padro o currculo comum, no caso da educao pr-escolar as que
respeitam as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no pem em causa as
competncias terminais de ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as
competncias essenciais das disciplinas.

Nos pontos 2 e 3 refere-se a introduo de reas curriculares especficas dirigidas a

cegos e surdos.
No que diz respeito aos pontos 4 e 5 afirma-se, respetivamente, que as adequaes
curriculares podem consistir igualmente na introduo de objetivos e contedos intermdios

24
em funo das competncias terminais de ciclo ou de curso, das caractersticas de
aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos e que estas
podem traduzir-se na dispensa das atividades que se revelem de difcil execuo em funo
da incapacidade do aluno s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de
apoio no suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

Nestes pontos trata-se, respetivamente, de permitir estabelecer objetivos prvios ou a

subdiviso de objetivos mais complexos, quando considerados facilitadores de determinada
aprendizagem e dispensar os alunos de atividades devido a problemas motores, sensoriais e
outros que comprometem a sua participao.
Esta medida educativa tem suscitado alguma polmica na sua aplicao devido ao
facto de alguns docentes considerarem que, qualquer que seja o nvel de aprendizagem do
aluno, este se situa no mbito do currculo comum. Desta situao tem resultado que muitos
alunos com NEE, aos quais aplicada esta medida, frequentem determinado ano de
escolaridade mas que apresentem, em termos de aprendizagem escolar, uma acentuada
discrepncia relativamente aos seus pares no domnio dos contedos acadmicos,
correspondendo este, em determinados casos, a um ciclo de ensino antecedente. A este
respeito, os servios educativos da DGIDC (2008), relacionados com a educao especial, na
sua pgina eletrnica abordam o problema referindo o seguinte:
O princpio da adequao por via da reduo do currculo, para alm de promover a
instalao de uma cultura de facilitismo, que em nada contribui para a melhoria das
aprendizagens e para o sucesso escolar dos alunos, colide com a premissa de que as
adequaes curriculares individuais no podem colocar em causa as competncias terminais
de ciclo, no ensino bsico, ou as competncias essenciais das disciplinas, no ensino
secundrio.

Ainda segundo a administrao,

Com a adequao curricular especfica pretende-se, atravs de percursos
diferenciados, em funo das caractersticas de aprendizagem e das dificuldades especficas
dos alunos e de forma a responder s suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das
competncias definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade.

O Art. 19 trata das adequaes no processo de matrcula. Permite-se a frequncia, do

aluno com NEE, em jardim-de-infncia ou escola, independentemente da sua rea de
residncia, adiamento de matrcula no 1 ano de escolaridade, a matrcula por disciplinas no

25
2 e 3 ciclos de escolaridade e secundrio, a prioridade de matrcula a alunos surdos e cegos
em escolas de referncia e a matrcula de alunos com perturbaes do espetro autista e
multideficientes em unidades de ensino estruturado e unidades especializadas.
As adequaes no processo de avaliao surgem no Art20 consistindo estas, no ponto
1, em alterao do tipo de prova, instrumentos de avaliao e certificao e nas condies
de avaliao, nomeadamente, formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e
local da mesma. O mesmo artigo refere, no ponto 2, que os alunos de CEI no esto
sujeitos ao regime de transio de ano escolar nem ao processo de avaliao caracterstico do
regime educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos de avaliao definidos no
respetivo programa educativo individual. Trata-se ento de diversificar o processo de
avaliao em funo das caractersticas dos alunos. Assim, no caso das adequaes
curriculares, possvel efetuar provas escritas ou orais, tericas ou prticas, individuais ou
em grupo. No caso das provas escritas so possveis mudanas no seu contedo e estrutura,
entre outras, atravs da reduo de enunciados extensos, a focalizao nos aspetos principais,
a reformulao de questes face prova original, ampliaes, sublinhados, provas tipo teste
americano e apresentao de contedos de acordo com o nvel de aprendizagem, desde que
este resulte de ritmos de aprendizagem diferentes mas no muito acentuados ou ausncia da
escola no caso das doenas crnicas. As alteraes nos instrumentos de avaliao referem-se
a diferentes registos: grelhas de observao, listas de verificao, registos de incidentes
crticos e produtos acadmicos. O ponto 1 prev ainda a certificao atravs de diploma ou
certificado de acordo com aplicao da medida ACI ou CEI. No que diz respeito a alteraes
das condies de realizao de provas quanto a formas e meios de comunicao,
periodicidade durao e local da prova, esta orientao permite, respetivamente o seguinte:
que as mesmas sejam orais, escritas, com utilizao da linguagem gestual, braille ou mediada;
mudana na frequncia das provas; mais tempo para a execuo de provas no caso de alunos
que apresentem ritmos de trabalho mais lento e realizao de provas em local diferente da
sala de aula quando esta no disponha dos meios necessrios ou devido s caractersticas do
aluno. Ainda possvel efetuar um conjunto de alteraes, entre outras, relacionadas com a
opo, em determinados casos, por provas a nvel nacional ou de escola, leitura dos
enunciados de prova, fornecer maior ou menor peso avaliativo quanto a desempenhos
relacionados com a oralidade, leitura, escrita, traado grafo motor e representao da
linguagem quantitativa. Apesar da diversidade de adequaes no processo de avaliao que
se podem realizar, estas devem ser efetuadas de forma criteriosa, sempre em funo de
determinado aluno com NEE e das suas caractersticas individuais.

26
 O Art 21 trata da medida educativa denominada CEI. Os aspetos legislativos mais
relevantes referem que o mesmo substitui as competncias definidas para cada nvel de
educao e ensino o que pressupe alteraes significativas no currculo comum, podendo
as mesmas traduzir-se na introduo, substituio ou eliminao de objetivos e contedos em
funo do nvel de funcionalidade da criana ou do jovem e inclui contedos conducentes
autonomia pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de atividades de
cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo
de transio para a vida ps-escolar.
Trata-se de um currculo individual, a construir em funo de um aluno especfico,
apela a aptides diferentes no final de cada ciclo, possui um acentuado afastamento
relativamente ao currculo comum, na medida em que prev mudanas acentuadas no seu
desenho curricular e considera relevante a sua construo em termos funcionais visando a
independncia em diferentes contextos de vida. No mbito da legislao em vigor
considerada a medida mais restritiva j que impede a progresso de estudos no mbito do
currculo comum. No entanto, parece ser a mais adequada para alunos com NEE que no
acedem ao currculo regular, desde que entendida, numa perspetiva inclusiva, levando este
alunos, sempre que possvel, a estar e a aprender com os seus pares.
A ltima medida educativa, enunciada na legislao, encontra-se no Art22. Refere-se
a dispositivos denominados de tecnologias de apoio. Facilitam a independncia pessoal, o
acesso ao currculo e a participao do aluno nos diferentes ambientes que utiliza.
No quinto captulo do Decreto-Lei n3/2008 aborda-se as modalidades especficas de
educao, nomeadamente, a educao bilingue de alunos surdos, a educao de alunos cegos
e com baixa viso, as unidades de ensino estruturado para alunos com perturbaes do
espetro do autismo, as unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita e a interveno precoce na infncia. Trata dos
objetivos, aspetos organizativos e recursos das diferentes modalidades.
Por ltimo, o sexto captulo incentiva, no mbito da aplicao das medidas educativas
com incidncia curricular, a cooperao com os servios da comunidade e o estabelecimento
de parecerias a fim de reunir os recursos humanos e apoios indispensveis a estes alunos.
A legislao mais recente relacionada com o percurso educativo dos alunos com NEE
encontra-se no Portaria n. 275-A/2012. Surge na sequncia do alargamento da escolaridade
obrigatria para aos 18 anos e pretende regular o ensino dos alunos com CEI, a partir dos 15
anos, para os quais, atravs do Decreto -Lei n3/2008, esta previsto a elaborao de um PIT.

27
Segundo a portaria, trata-se de definir a ltima etapa da escolaridade visando o processo de
transio destes alunos para a vida ps escolar.
Prev-se o recurso a parecerias com Centros de Recursos para a Incluso e
Instituies Particulares de Solidariedade Social.
Refora a dimenso funcional que deve caracterizar estes currculos e apresenta uma
matriz curricular com as seguintes componentes: Comunicao (3h), Matemtica (2h),
Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral (12h), Desporto e Sade (2h), Organizao do
Mundo Laboral (4h) e Cidadania (2h).
A carga horria semanal compreende 25 horas. Sendo as duas primeiras componentes
curriculares da responsabilidade da escola e as restantes da instituio que, para o efeito, deve
recorrer a monitores, tcnicos e mediadores.
Prev-se a flexibilidade, no mbito da construo de cada CEI, na definio dos
contedos curriculares bem como na carga horria de cada componente.
Apesar de esta regulamentao no estar ainda implementada no domnio da escola,
por si s, suscita algumas dvidas e interrogaes no que diz respeito a incluso e no mbito
curricular propriamente dito.
As componentes curriculares so desenvolvidas na escola, ou parte na escola e parte
na instituio?
No caso das componentes curriculares poderem vir a ser desenvolvidas apenas na
escola, os alunos deixam de permanecer, a partir dos 15 anos, mesmo em tempo reduzido,
junto aos seus pares na turma de referncia?
Todos os alunos de CEI devem frequentar as seis componentes curriculares
propostas?
Pelo facto de se delegar a monitores, tcnicos e mediadores uma grande parte do
currculo, a partir dos 15 anos de idade, deve-se inferir que estamos em presena duma
perspetiva verdadeiramente economicista da educao destes alunos?
As primeiras duas questes relacionam-se com o prprio conceito de incluso e de
sentido de lugar (Johnstone, 2003:198) entendido como conjunto de sentimentos sobre
onde ns pertencemos em relao com os outros. A portaria ao no acautelar esta situao
pode levar a uma progressiva excluso destes alunos.
A segunda questo relaciona-se com a prpria diversidade dos alunos de CEI.
Incluem-se neste grupo no apenas os que apresentam dificuldades cognitivas ligeiras mas
tambm graves, multideficientes e autistas. Apesar de a legislao demonstrar flexibilidade
relativamente a contedos e carga horria da matriz proposta, no prev mudanas no que diz

28
respeito a componentes do currculo. Perante a multiplicidade de casos existentes no parece
que as componentes propostas se possam ajustar a todos os alunos.
Finalmente, suposto que as escolas tenham docentes com experincia pedaggica
para lecionar as diferentes reas curriculares. Parece fazer mais sentido que os recursos
humanos propostos sejam colocados em contextos de formao profissional dirigidos a estes
alunos.

29
 Parte II Enquadramento metodolgico

A segunda parte deste trabalho corresponde ao plano de estudo realizado. Inicia-se

com a identificao da problemtica e respetivas questes orientadoras. Seguidamente, so
definidos os objetivos que decorrem dessas mesmas questes e alguns contributos tericos
sobre a natureza do estudo desenvolvido, situado no mbito da investigao qualitativa. Aps
a caraterizao dos participantes aborda-se o processo e instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente, a tcnica da entrevista e a respetiva anlise de contedo.

1- Problemtica e questes orientadoras

Atravs da aceitao de um conjunto de orientaes internacionais, acrescidas da

produo de alguns normativos nacionais, foi possvel a integrao progressiva de alunos
com NEE na escola portuguesa. No entanto, nem sempre tem sido fcil fornecer as respostas
educativas mais adequadas a estes alunos, devido ao facto da sua incluso pressupor
acentuadas mudanas nas prticas organizacionais e pedaggicas. A este respeito, alguns
autores referem que emerge a necessidade de criar um novo paradigma de escola como
soluo para atender s diferenas.
Atualmente, existe uma grande diversidade de alunos com NEE a frequentar a escola
com mltiplas problemticas, nomeadamente, entre outros, dos domnios sensorial (audio e
viso), comunicao, motores, sade fsica, emocional, multideficincia e cognio.
O presente estudo centra-se nos procedimentos educativos utilizados pelos professores
e nas suas dificuldades com alunos que apresentam problemtica do domnio cognitivo que
frequentam a escola e esto integrados, a tempo parcial, na sala de aula. Trata-se de crianas
e jovens que apresentam limitaes intelectuais mais ou menos acentuadas e impeditivas de
acederem ao currculo comum, apresentando uma acentuada discrepncia, em termos de
aprendizagens acadmicas, relativamente aos seus pares. De acordo com Batanero (2009) as
necessidades educativas especiais destes alunos so variadas pelo que se devem identificar
caso a caso. No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, precisam de uma maior
quantidade de experincias de aprendizagem; no processo de aprendizagem necessitam de
metodologias e atividades ricas e variadas; adequada estruturao e sequencializao de
contedos; apresentam dificuldades na generalizao das aprendizagens; podem apresentar
elevados graus de impulsividade, o que os leva a cometer inmeros erros; tm dificuldades
em prestar ateno em tempo razovel e na memria de curto e longo prazo. No

30
desenvolvimento da comunicao podem ocorrer dificuldades na compreenso ou na
expresso. Por vezes, apresentam problemas do desenvolvimento motor e, em geral, quanto
menor for o desenvolvimento cognitivo, mais frequentemente surgem dificuldades motoras.
As suas necessidades educativas esto ainda relacionadas com a importncia de configurarem
a prpria identidade, bem como a independncia em termos de autonomia pessoal e social.
Ainda segundo este autor, a partir das caractersticas que estes alunos apresentam infere-se a
necessidade de planificar um currculo diversificado que facilite a sua incluso, no apenas
no contexto escolar mas tambm no mbito sociocomunitrio (2009:43).
Considerando os pressupostos tericos subjacentes a este trabalho e a convico que
constitui um enorme desafio para os docentes atender a particularidades que estes alunos
apresentam, desenhar um currculo em funo de determinado aluno, adequar os contextos
visando a sua incluso e promover situaes de ensino e aprendizagem eficazes, surgem duas
questes que norteiam este estudo:
- Que processos utilizam os professores para elaborarem currculos especficos
individuais?
- Quais as preocupaes dos professores na construo e implementao de currculos
especficos individuais?

2- Objetivos e natureza do estudo

No sentido de responder s questes orientadoras acima referidas enunciam-se os
seguintes objetivos:
- Conhecer as representaes dos docentes sobre os CEIs;
- Conhecer os processos de construo dos CEIs;
- Conhecer formas de cooperao, entre docentes, na construo dos CEIs;
- Identificar as dificuldades na construo destes currculos e forma de as superar;
- Conhecer o modo como os docentes planificam no sentido de atenderem aos alunos
de com CEI;
- Identificar as preocupaes na planificao de aulas com alunos de CEI;
- Identificar as dificuldades existentes no sentido de operacionalizar CEIs em sala de
aula;
- Identificar as prticas de realizao da avaliao e eventuais dificuldades sentidas;
- Identificar fatores facilitadores e constrangimentos relativos a organizao escolar
impeditivos da operacionalizao adequada dos CEIs.

31
 Para atingir estes objetivos e responder s questes anteriores, assume-se a
metodologia qualitativa como abordagem investigativa. Segundo LeCompte (1995), citada
por Jimnez et al. (1996:34), a investigao qualitativa um ramo da investigao da qual
se extraem descries a partir de observaes que adotam a forma de entrevistas, narraes,
notas de campo, gravaes udio e vdeo, registos escritos de todo o tipo, fotografias e
artefactos. Para esta autora, os estudos qualitativos preocupam-se com os ambientes onde se
produzem os acontecimentos, centram as suas questes em contextos naturais onde os seres
humanos esto envolvidos e interessados e que avaliam e experimentam diretamente.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) a investigao qualitativa apresenta cinco caractersticas:
- O ambiente natural a fonte direta de dados, considerando-se o investigador o
instrumento principal. Os dados so recolhidos em situao e completados pela informao
que se obtm atravs do contacto direto. Em termos de investigao, so valorizados os locais
de estudo, isto , os contextos, pois acredita-se que as aes so melhor compreendidas
quando so observadas no seu ambiente natural;
- Os dados recolhidos so descritivos. Assumem a forma de palavras ou imagens na
sua multiplicidade de apresentaes e so analisados respeitando a forma como estes foram
registados ou transcritos;
- A metodologia qualitativa centra-se nos processos, secundarizando os resultados ou
produtos. Atravs de estratgias previamente delineadas possvel verificar como as
expetativas se traduzem nas atividades, procedimentos e interaes dirias;
- Os dados so abordados de forma indutiva. Com a recolha de dados no se pretende
confirmar ou infirmar hipteses. O quadro de conhecimento constri-se a partir da recolha,
agrupamento e anlise dos dados;
- Os significados so determinantes para a investigao. Procura-se apreender as
perspetivas dos participantes, isto , o modo como as pessoas interpretam os significados e
como estes interferem na dinmica interna das situaes.
Tambm Stake (1995), referido por Jimnez et al. (1996:35) apresenta quatro
caractersticas que distinguem o estudo qualitativo:
- Holstico. Os investigadores, atravs de estudos contextualizados pretendem ter em
considerao a realidade global dos indivduos ou dos grupos. A sensibilidade ao contexto
importante devido ao facto dos atos, palavras e gestos s poderem ser compreendidas no seu
contexto. Basicamente, pretende-se a compreenso e no a comparao ou a identificao das
diferenas;

32
 - Emprico. O estudo orientado para o campo. Enfatiza-se o que observvel,
incluindo as observaes dos informantes. Os dados so fornecidos atravs de contextos
naturais. D-se preferncia a descries;
- Interpretativo. Os investigadores baseiam-se na sua intuio para compreender os
sujeitos a partir dos seus quadros de referncia. As interaes permitem compreender as
perspetivas dos sujeitos, devendo o investigador no se deixar influenciar pelas suas prprias
perspetivas e convices;
- Emptico. Na medida em que necessrio compreender e aceitar o quadro de
referncia dos sujeitos, conhec-los como pessoas e vivenciar aspetos da sua vida.
Deste modo, a investigao qualitativa privilegia, essencialmente, a compreenso dos
problemas a partir da perspetiva dos sujeitos de investigao. A este respeito, segundo
Bogdan e Biklen (1994) esta abordagem permite descrever um fenmeno em profundidade
atravs da apreenso de significados e dos estados subjetivos dos sujeitos, devido ao facto de
ser possvel capturar e compreender, em detalhe, as perspetivas, os pontos de vista dos
indivduos sobre determinado assunto e a preocupao central no a de se os resultados
so suscetveis de generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem
ser generalizados (1994:66). Com a metodologia qualitativa pretende-se, antes de mais,
particularizar e compreender os sujeitos e os fenmenos na sua complexidade e
singularidade. Neste mbito, Serrano (1994:71), afirma que a investigao qualitativa a
mais adequada para a anlise de fenmenos complexos, para a anlise de homologias
estruturais, para demonstrar as relaes lgicas entre os fenmenos sociais e para a descrio
e estudo de unidades naturais como organizaes e comunidades concretas.
A abordagem qualitativa, no mbito do contexto educacional, segundo Bogdan e
Biklen (1994:291) um mtodo de investigao que pretende descrever e analisar
experincias complexas. Partilha semelhanas com os mtodos de relaes humanas na
medida em que, como parte do processo de recolha dos dados, devemos escutar corretamente,
colocar questes pertinentes e observar detalhes. Ainda segundo os mesmos autores a
nfase interacionista simblica na compreenso da forma como um conjunto de pessoas,
numa determinada situao, d sentido ao que lhes est a acontecer, encoraja a uma
compreenso emptica dos diferentes pontos de vista (291). Como caractersticas
fundamentais deste tipo de investigao, Pacheco (1995:9) refere que esta uma atividade
de natureza cognitiva que consiste num processo sistemtico, flexvel e objeto de indagao e
que contribui para explicar e compreender os fenmenos educativos.

33
 Para o presente estudo que decorre da problemtica identificada e das questes e
objetivos enunciados, efetuou-se a recolha de dados descritivos, atravs dos quais se procurou
apreender a perspetiva dos sujeitos atravs da interpretao dos mesmos e, simultaneamente,
de compreenso dos intervenientes no estudo e do contexto profissional no qual se
enquadram.

3- Caracterizao dos participantes

O presente estudo decorreu num agrupamento de escolas do concelho de Almada.

Este agrupamento constitudo por uma escola secundria com 2 e 3 ciclos e trs escolas
bsicas de 1 ciclo que possuem jardim-de-infncia.
O agrupamento frequentado por, aproximadamente, mil e cem alunos distribudos
por 47 turmas.
Atendendo que o presente estudo est relacionado com os alunos de 5 ano de
escolaridade que apresentam NEE do domnio cognitivo, aos quais foi aplicada a medida
educativa denominada de CEI, acrescenta-se que neste ano esto matriculados 197 alunos,
includo os que frequentam estes currculos e os ditos normais. As turmas frequentadas por
um ou dois alunos com a medida educativa acima referida no possuem mais de 20 alunos.
Apesar de alguma flexibilidade curricular existente, foi concebida para estes alunos
uma matriz curricular que apresenta quatro reas fundamentais: Acadmica, Motricidade,
Atividades Manuais, Independncia Pessoal e Socializao. Sendo que a rea acadmica se
subdivide em Portugus e Matemtica. Estas duas subreas apresentam idntica carga horria
quando comparadas ao que est padronizado para o currculo comum: 6 tempos letivos, por
semana. A rea de Atividades Manuais tambm apresenta uma carga horria de 6 tempos
letivos, mais dois tempos letivos que o que est institudo, conjuntamente, para o currculo
comum nas disciplinas de Educao Visual e Educao Tecnolgica. Este acrscimo horrio
prende-se com o facto de se considerar importante esta rea, pois permite a demonstrao de
interesses e aptides que visem a identificao de vocaes e o encaminhamento futuro para a
contextos de formao profissional.
O apoio prestado a estes alunos pelos docentes na turma, conjuga-se com o apoio do
docente de educao especial da seguinte forma:
Portugus e Matemtica so lecionados no contexto turma, por docentes da rea, num
perodo de 4 tempos semanais. Os restantes 2 tempos so lecionados pelo docente de
Educao Especial, numa outra sala, em pequeno grupo.

34
 As Atividades Manuais so lecionadas tambm no contexto turma, por um docente de
Educao Tecnolgica, num perodo de 2 tempos semanais. Os outros 4 tempos so
lecionados pelo mesmo docente, em pequenos grupos de alunos com necessidades educativas
especiais.
No presente estudo participaram 5 docentes: 1 de Portugus, 1 de Matemtica, 1 de
Educao Tecnolgica e 2 de Educao Especial. Todos desenvolvem atividade docente no 5
ano de escolaridade e prestam apoio a alunos com problemtica do domnio cognitivo na sala
de aula ou em pequenos grupos.
Do ponto de vista da investigao e segundo Carmo e Ferreira (1998) constituem uma
amostragem de convenincia, no probabilstica, na medida em que se utilizou um grupo de
sujeitos que mostrou disponibilidade para colaborar num estudo exploratrio. Neste sentido,
embora os resultados no permitam a generalizao populao a que pertence o grupo de
convenincia, mas que possibilitam adquirir informaes importantes.
No quadro seguinte apresenta-se a caracterizao detalhada dos participantes:
Professor Idade Sexo Grupo Formao Tempo de Situao Experincia Formao
de Especializada servio Profissional com alunos continua
Recrutamento NEE em NEE
230
Matemtica
P1 56 Fem. e - 28 anos Quadro Sim No
Cincias da Escola
Natureza
210
Portugus
P2 61 Fem. e - 24 anos Quadro No No
Francs Escola

240
Ed. Visual
P3 31 Fem. e - 7 anos Contratada Sim No
Tecnolgica

910

P4 29 Fem. Educao Educao 5 anos Contratada Sim Sim

Especial 1 Especial

910

P5 31 Fem Educao Educao 8 anos Contratada Sim Sim

Especial 1 Especial

Quadro 1: Caracterizao dos participantes

Atravs da anlise dos dados referentes aos participantes, todos do sexo feminino,
verifica-se que a amplitude de idades varia entre os 61 e os 29 anos, correspondendo a uma
mdia de 42,6 anos. No entanto, ao comparar-se a mdia de idades das docentes do ensino
regular com as docentes do ensino especial verifica-se uma diferena substancial, pois
apresentam, respetivamente, a mdia de 49,3 e 30 anos.

35
 As docentes do ensino regular pertencem a grupos de recrutamento diferentes e no
efetuaram qualquer tipo de formao especializada conferida pela legislao.
As docentes de educao especial, para alm da formao inicial, efetuaram formao
especializada em educao especial, condio exigida para o exerccio da docncia no grupo
910, de acordo com os normativos legais.
Quanto ao tempo de servio, verifica-se que existe correspondncia entre a idade e os
anos de servio. So as docentes com mais idade que apresentam mais tempo de servio. O
mesmo ocorre relativamente a estabilidade profissional. Enquanto P1 e P2 pertencem aos
quadros de escola, P3, P4 e P5 so contratadas.
Todas as docentes referem possuir experincia com alunos com NEE, exceto P2 que
referiu ser o primeiro ano que tinha estes alunos na turma.
No que diz respeito a formao contnua, no mbito das NEE, as docentes do ensino
regular nunca frequentaram aes referentes a esta temtica, apesar do elevado nmero de
servio de algumas. As docentes de educao especial tm efetuado formao contnua
relacionada com a sua formao especializada. Na escola, para alm de atenderem os alunos
com problemticas do mbito cognitivo, prestam ainda apoio a outros que apresentam
problemticas relacionadas como os domnios da comunicao, motor e emocional.

4- Processo e instrumentos de recolha e tratamento de dados

Considerada a metodologia qualitativa como opo mais adequada para este estudo,
segue-se a explanao de alguns pressupostos tericos subjacentes tcnica da entrevista e da
anlise de contedo, assim como os procedimentos utilizados, quer na construo e aplicao
da entrevista, quer na recolha e tratamento dos dados.

4.1- A entrevista

Na investigao qualitativa, a entrevista uma tcnica que tem como objetivo,

segundo Carmo e Ferreira (1998:126) abrir a rea livre de dois interlocutores no que
respeita matria da entrevista, reduzindo a rea secreta do entrevistado e a rea cega do
entrevistador. Tambm Gmez, Flores Jimnez (1996:167) referem que a entrevista uma
tcnica em que uma pessoa (entrevistador) solicita informao a outra ou a um grupo
(entrevistados, informantes) para obter dados sobre um determinados problema. Trata-se
ento de uma tcnica que permite a interao entre o investigador e o sujeito ou sujeitos e que

36
visa obter informao sobre o tema em estudo. De acordo com Bogdan e Bilklen (1994:134)
utiliza-se a entrevista para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspetos do mundo.
Quanto ao tipo de entrevistas que so utilizadas na metodologia qualitativa, Carmo e
Ferreira (1998:129) afirmam que estas podem adquirir vrios formatos de modo a adequar-
se convenientemente s contingncias do ambiente e aos objetivos que o investigador
pretende atingir. Estes autores descrevem a tipologia de Grawitz (1993) para referir que as
entrevistas variam entre um mximo e mnimo de liberdade que concedida ao entrevistado e
o grau de informao obtida. Tambm Bogdan e Bilklen (1994: 135) ao abordarem a tcnica
da entrevista, consideram que existe um contnuo na sua estruturao. Nas entrevistas mais
estruturadas o entrevistador controla o contedo de uma forma demasiado rgida e nas
entrevistas menos estruturadas ou abertas o sujeito que desempenha o papel predominante
na definio do contedo da entrevista e na conduo do estudo. No contnuo de estruturao
das mesmas encontram-se as entrevistas semiestruturadas que permitem, segundo os autores,
obter dados comparveis entre os vrios sujeitos. A respeito deste tipo de entrevista, Estrela
(1994:324) denomina-a de semidiretiva afirmando que se deve efetuar uma prvia
estruturao da entrevista em termos de objetivos gerais e especficos e que devem existir
alguns princpios orientadores na sua conduo, nomeadamente evitar, na medida do
possvel, dirigir a entrevista, no restringir a temtica abordada e esclarecer os quadros
de referncia utilizados pelo entrevistado.
No mbito do presente trabalho procedeu-se, como eixo orientador, construo de
um guio de entrevista semidiretiva (anexo 1), com trs temas ou blocos principais: o
primeiro bloco visou a legitimao da entrevista e com o segundo e terceiro blocos,
construo do CEI e desenvolvimento/implementao do CEI, pretendeu-se, respetivamente,
a recolha de informao sobre aspetos centrais na construo de CEIs e sua implementao.
Os procedimentos para a concretizao das entrevistas foram os seguintes:
- Pedido de autorizao ao rgo da direo do agrupamento para efetuar as
entrevistas;
- Agendamento prvio com cada docente, de acordo com a sua disponibilidade, e
informao sobre a sua temtica;
- Escolha, na escola, de um local tranquilo para a realizao das entrevistas;
- Garantia aos entrevistados do anonimato e confidencialidade das informaes;
- Pedido para gravao udio das entrevistas;

37
 - Realizao das entrevistas permitindo aos entrevistados expressar abertamente as
suas opinies, ideias e representaes sobre os temas e objetivos previamente estabelecidos.
Aps as entrevistas foram solicitados aos docentes dados socioprofissionais para a sua
caracterizao.
As entrevistas foram realizadas individualmente e em dias distintos e a sua transcrio
em formato de protocolo (anexo 2) foi efetuada logo aps a sua realizao.
.
4.2- A anlise de contedo

A anlise de contedo constitui uma tcnica utilizada para o tratamento de dados com
aplicao a entrevistas. De acordo com Vala (1986:104), pode integrar-se em qualquer dos
tipos de procedimentos lgicos de investigao e servir igualmente os diferentes nveis de
investigao emprica. Entre as vrias definies de anlise de contedo existentes, Berelson
(1950) e Krippendorff, (1990) citados por Serrano (1994:135) definem o termo,
respetivamente, como uma tcnica de investigao para a descrio objetiva, sistemtica e
qualitativa do contedo de informaes com o fim de efetuar a sua interpretao e tcnica
de investigao destinada a formular, a partir de certos dados, inferncias vlidas que se
podem aplicar a um contexto. Comparando estas duas definies, possvel constar que a
diferena fundamental entre elas reside na mudana de uma perspetiva ainda muito
relacionada com o paradigma positivista e a abordagem quantitativa para uma perspetiva
mais interpretativa e qualitativa. Para Vala (1986:104), a finalidade da anlise de contedo
efetuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas
caractersticas foram inventariadas e sistematizadas.
A anlise de contedo pode ser realizada atravs de procedimentos abertos ou
fechados (Bardin, 2008). Estes ltimos requerem a preparao prvia do quadro de
categorias, a partir da reviso da literatura ou de estudos empricos j realizados. Nos
procedimentos abertos, pelo contrrio, as categorias vo sendo criadas a partir do prprio
material em anlise, tendo em conta os objetivos do estudo e o seu quadro de referncias.
Para o presente estudo, todas as entrevistas foram sujeitas a anlise de contedo atravs de
procedimentos essencialmente abertos. No entanto, os blocos do guio da entrevista deram
origem aos temas do quadro de anlise, configurando aquilo que poderia ser considerado
como um processo misto. Segundo Ghiglione e Matalon (199:206) esta tcnica s ter
sentido se for orientada por um objetivo que determine, condicione e direcione todo o
percurso que o analista dever fazer.

38
 Assim, aps uma primeira leitura da informao, procedeu-se sua codificao, que
correspondeu a uma transformao dos dados, efetuada segundo regras precisas, por recorte,
agregao e enumerao, visando atingir uma representao do contedo que permitisse
esclarecer sobre as caractersticas do texto.
A primeira fase correspondeu ao recorte das unidades e criao de indicadores
(exemplo em anexo 3). De acordo com Vala (1986:114) uma unidade de registo o
segmento de contedo que se caracteriza colocando-o numa categoria. Trata-se ento de
proposies com sentido que representam uma ideia. Segundo dUnrug, citado por Estrela
(1994:455) por proposio entendemos uma afirmao, uma declarao, um juzo (ou uma
interrogao ou negao), em suma, uma frase ou elemento da frase que, tal como a
proposio lgica, estabelea uma relao entre dois ou mais termos. , em princpio uma
unidade que se basta a ela prpria. As unidades de registo foram ento agrupadas em
indicadores, entendidos estes como frases simples e curtas que contm a ideia base da
unidade ou unidades de registo. Em simultneo, procedeu-se codificao dos entrevistados,
enumerando, para cada entrevistado o nmero de unidades de registo obtido para cada
indicador. Assim, considermos a unidade de registo como unidade de enumerao (Bardin,
2008).
Na segunda fase da anlise de contedo efetuou-se o agrupamento dos indicadores em
subcategorias e categorias (anexo 4). A propsito desta fase, Amado (2000:55) afirma que o
processo de categorizao requer leituras ativas e atentas: vrias leituras sucessivas,
verticais, documento a documento, cada vez mais minuciosas, a fim de possibilitar uma
inventariao de temas relevantes do conjunto, ideologia, conceitos mais utilizados, etc. e
que, aps a construo das categorias, estas nos do uma viso holstica e uma unidade
genrica das caractersticas do corpo documental, e nos permite descortinar consensos,
oposies, contradies e clivagens no interior das condies de produo dos documentos
em anlise (idem:58). Segundo Bardin (2008), para a criao de categorias so necessrias
atender a algumas regras fundamentais: a excluso mtua, cada elemento s poder pertencer
a uma categoria; a homogeneidade, as categorias so criadas a partir de um nico princpio de
categorizao; a pertinncia, face aos objetivos em estudo; a fidelidade, o mesmo material
quando submetido a vrios codificadores, deve ser codificado do mesmo modo e a
produtividade, pois a categorizao deve conduzir a resultados. No presente estudo, a criao
de categorias e subcategorias baseou-se nos indicadores da primeira fase e nos temas que
correspondem aos blocos temticos do guio da entrevista. Assim, as subcategorias foram
criadas a partir do sentido geral de um grupo de indicadores e as categorias a partir do

39
agrupamento de subcategorias que correspondem a um mesmo assunto. Ao longo desta fase,
no decorrer da introduo de indicadores, algumas subcategorias e categorias foram
reformuladas visando obter um quadro classificatrio coerente face aos objetivos do estudo.
A terceira e ltima fase da anlise de contedo, refere-se a preparao dos quadros
finais para apresentao dos resultados que surgem na parte seguinte deste trabalho. Os
referidos quadros referem-se aos dois temas em anlise: a construo de CEIs e seu
desenvolvimento/implementao. Trata-se ento de atingir uma compreenso mais
aprofundada do contedo das informaes atravs da inferncia e interpretao.

40
 Parte III Apresentao e interpretao dos resultados

Esta parte do trabalho trata da apresentao e interpretao dos resultados das

entrevistas.
Inicia-se com um quadro sntese relacionado com os temas, categorias e
quantificaes globais.
Seguidamente surge um outro quadro com o primeiro tema das entrevistas: construo
do CEI. So apresentadas as categorias, subcategorias e indicadores e as quantificaes
efetuadas aos docentes do regular e docentes do ensino especial. Na ltima coluna so
apresentadas as quantificaes totais.
Os dois quadros seguintes referem-se ao segundo tema das entrevistas:
desenvolvimento/implementao dos CEIs. Optou-se pela diviso deste tema em dois
quadros devido sua extenso. So apresentados da mesma forma que o quadro relativo ao
primeiro tema.
Todos os quadros decorrem da anlise de contedo das entrevistas, atravs da qual foi
possvel reorganizar o discurso dos entrevistados.

1- Resultados globais das entrevistas

A apresentao dos resultados globais enunciados no Quadro 2 permite referir a

constituio de dois temas que correspondem aos dois principais blocos temticos do guio
da entrevista.
A temtica mais abordada refere-se ao desenvolvimento/implementao do CEI, no
entanto, esta situao est relacionada com a estrutura do guio da entrevista, o qual, no
ltimo bloco, previa um maior nmero de questes, comparativamente com o primeiro bloco.
Salienta-se que, em termos de quantificao global, o discurso dos docentes centrou-
se, especialmente, nos procedimentos educativos em ambiente de ensino/aprendizagem,
processo de elaborao do CEI e no processo de avaliao dos alunos com CEI. O interesse
que os docentes manifestam por estes aspetos, parece demonstrar que so fundamentais para
a sua atividade docente relacionada com alunos de CEI. Logo a seguir, surge como relevante
a influncia da organizao escolar na operacionalizao do CEI com o maior nmero de
quantificaes.

41
 Temas Categorias Quant. Global
Representao sobre o CEI 29
Construo do CEI
Processo de elaborao do CEI 55

Planificao das aulas 29

Procedimentos educativos em ambiente de 72

Desenvolvimento/implementao do CEI ensino/aprendizagem
Processo de avaliao dos alunos com CEI~ 42

Influncia da organizao escolar na 36

operacionalizao do CEI
Quadro 2: Temas e Categorias Resultados globais da AC

1.1- Os docentes e a construo do CEI

No quadro 3, apresentado na pgina seguinte, so expostos os dados relativos ao tema

construo do CEI. Refere-se a representaes dos docentes sobre o mesmo e aos processos
envolvidos na construo deste documento.
No que diz respeito a representaes sobre o CEI, existe a concordncia entre os
docentes que este necessrio para alguns alunos com necessidades educativas especiais,
considerando-se relevante para a aprendizagem dos alunos uma vez que constitui uma forma
de adaptao s suas necessidades.
Considera-se que o CEI se carateriza por apresentar uma menor complexidade e
abrangncia relativamente ao currculo comum. Docentes do ensino regular e docentes do
ensino especial referem que existe uma diferena considervel relativamente a este ltimo.
No entanto, so os docentes do ensino regular que percecionam o CEI como uma
simplificao em relao ao currculo comum, considerando que existe menor grau de
exigncia neste tipo de currculo. Ainda quanto complexidade destes currculos, os docentes
de educao especial apontam para a diferena nas aprendizagens acadmicas propostas
relativamente ao currculo comum. A este respeito, repare-se nos respetivos enxertos de
entrevista de um docente do ensino regular e da educao especial.
So mais simples porque estes alunos no conseguem fazer as mesmas
aprendizagens dos outrosP1
As diferenas mais significativas sero de facto nas aprendizagens acadmicasP5
Na continuidade das representaes dos docentes sobre o CEI, estes manifestam a
importncia da sua orientao para abordagens prticas. Ambos os grupos de docentes
consideram a necessidade de seleo de objetivos e contedos numa perspetiva funcional.
Este consenso ilustrado com as seguintes afirmaes:

42
 Eu no vou pr, por exemplo, estas crianas a saber o que so oraes coordenadas ou
subordinadas, porque isso na cabea deles no faz sentido, mas preciso saber que ontem
ontem e amanh amanh, portanto h aqui uma diferenciao e depois aplicar isto ao
quotidiano deles. P2
O objetivo operacionalizar contedos mais funcionais que os prepare para a vida e no
tanto acadmicos P4
Tema Categ. Subcateg. Indicadores PR PEE Total
Necessidade do Adaptao s necessidades dos alunos 2 1 3
CEI Relevncia do CEI para a aprendizagem dos alunos 3 3 6
Menor Simplificao em relao ao currculo comum 1 - 1
complexidade Diferena no grau de exigncia do currculo 1 - 1
Representao sobre o CEI

do CEI Diferena considervel em relao ao currculo 1 1 2

relativamente ao comum
currculo
comum Diferena nas aprendizagens acadmicas - 1 1
Orientao dos Desenvolvimento de competncias de carcter prtico 2 - 2
CEI para pelos alunos com CEI
abordagens Necessidade de seleo de objetivos e contedos 2 4 6
prticas numa perspetiva funcional
Necessidade de adequaes nos contedos mais 2 - 2
abstratos
Necessidade de preparao para uma atividade - 2 2
profissional
Ausncia de necessidade de adequao curricular nas - 1 1
disciplinas de carter prtico e manual
Desenvolvimento da linguagem oral 1 - 1
Desenvolvimento de competncias sociais 1 - 1
Construo do CEI

Necessidade de Necessidade de conhecer o aluno para elaborar o CEI 7 6 13

avaliao inicial
do aluno Necessidade de adequar a forma de avaliao 1 - 1
Adequao dos Seleo de objetivos a partir de necessidades - 1 1
objetivos ao individuais
perfil do aluno Seleo de objetivos a partir das necessidades futuras - 1 1
do aluno
Colaborao Existncia de colaborao entre professores 2 - 2
Processo de elaborao do CEI

entre Elaborao do CEI com a colaborao do PEE 2 - 2

professores Elaborao do CEI pelo DT, PEE e profs das 2 2 4
disciplinas frequentadas
Operacionalizao da cooperao atravs de reunies 3 3 6
e outros contactos
Fraca Escassa cooperao entre docentes na construo do 1 3 4
colaborao CEI
entre Necessidade de reforo da cooperao atravs de 2 2 4
professores reunies
Elaborao do CEI como conjunto de adequaes nas 2 - 2
diversas disciplinas
Centrao do Elaborao do CEI a partir das diretrizes do PEE 1 - 1
CEI no PEE Responsabilidade do PEE pela elaborao final do 1 - 1
CEI
Desconhecimento dos PR sobre a forma de 2 - 2
elaborao do CEI
Dificuldades na Dificuldade em adequar o nvel de exigncia 4 2 6
construo do curricular s caractersticas do aluno
CEI Dificuldade na seleo de objetivos e contedos 1 - 1
Necessidade do CEI ser elaborado no final do ano 2 - 2
letivo pelo docente que lhe deu apoio
Quadro 3: Tema 1 Construo do CEI

Os docentes do ensino regular justificam tambm a orientao prtica do currculo

atravs da necessidade dos alunos desenvolverem competncias de carcter prtico, referem
como indispensvel adequarem os contedos mais abstratos, mencionam o desenvolvimento
da linguagem oral e o desenvolvimento de competncias sociais como abordagens
consideradas prticas. Os docentes de educao especial salientam a perspetiva prtica do
CEI pela necessidade de preparao dos alunos para uma atividade profissional.

43
 Quanto ao processo de elaborao do CEI, os dois grupos de docentes consideram
importante a avaliao inicial, referindo a necessidade de conhecer o aluno para a preparao
do CEI. Veja-se o que dizem os docentes de ambos os grupos:
Temos de saber as caractersticas dos alunos. Se eu tenho de fazer uma coisa
especfica para aquele aluno que diferente do outro, tenho de saber essas especificidadesP3
necessrio saber o que ela j faz, o que j domina para depois introduzirmos outros
objetivosP5
Na elaborao do CEI, a adequao dos objetivos ao perfil do aluno constitui uma
preocupao para os docentes de educao especial, na medida em que entendem que a
seleo dos objetivos deve ser efetuada a partir das necessidades individuais e das
necessidades futuras do aluno.
No que diz respeito colaborao entre docentes no processo de elaborao do CEI,
as opinies no so unnimes. A efetiva colaborao entre docentes concretizada,
especialmente, segundo alguns dos docentes pertencentes aos dois grupos, pela prtica da
cooperao atravs de reunies e outros contactos e pela elaborao do CEI pelo diretor de
turma, professor de educao especial e professores das disciplinas frequentadas pelos
alunos. Esta interajuda reforada pelos docentes do regular quando apontam para a
existncia de colaborao entre docentes e pela elaborao do CEI com a colaborao do
professor de educao especial.
No entanto, outros professores, de ambos os grupos, consideram escassa a cooperao
entre docentes na construo do CEI e que existe necessidade de reforo da cooperao
atravs de reunies. Esta divergncia de opinies parece estar relacionada com diferentes
atitudes demonstradas pelos intervenientes, no que diz respeito colaborao e pela no
existncia de procedimentos uniformizados no processo de elaborao do CEI. A ideia de
escassa cooperao parece ser reforada quando os docentes do ensino regular percecionam a
elaborao do CEI como um conjunto de adequaes nas diversas disciplinas. A este respeito,
um dos entrevistados afirma:
Talvez fosse importante haver mais reunies pois quando nos reunimos num
conselho de turma, muitas vezes no me parece que saia trabalho conjunto sobre aquele
CEI cada qual apresenta ou informa da sua parte.P3
Desta afirmao infere-se que, por vezes, o CEI pode constituir-se como um
somatrio de contributos e no como um documento articulado entre os docentes das
diferentes disciplinas.

44
 O processo de elaborao do CEI centra-se nos docentes de educao especial. Este
facto corroborado apenas pelos docentes do ensino regular. De acordo com as opinies
manifestadas por estes docentes, esta situao deve-se ao facto destes desconhecerem a forma
de elaborao do CEI, considerarem que este produzido a partir das diretrizes do docente de
educao especial e que so estes que tm mais responsabilidade na sua elaborao final.
Alguns registos das entrevistas so significativos sobre a reduzida experincia na elaborao
deste documento, apesar dos anos de docncia de servio de uma das docentes.
E assim por estranho que parea, apesar de lecionar h 24 anos, foi a primeira vez
que tive alunos de CEI. E, digamos que de incio foi um bocadinho complicado porque no
estou habituada a este tipo de alunos. E, portanto no sabia muito bem como o que fazer P2
Acho que sim. Acho que alguns professores sinceramente acho que tm pouco
conhecimento da forma como se faz um CEI P3
Ainda quanto ao processo de elaborao do CEI, so manifestadas algumas
dificuldades na sua construo. Os dois grupos de docentes expressam-nas no que diz
respeito a adequar o nvel de exigncia s caractersticas dos alunos. Os registos de
entrevistas que se seguem comprovam este problema.
Eu tenho de adaptar os objetivos e as estratgias ao prprio aluno e s suas
necessidades. As maiores dificuldades so saber o que ele deve ou capaz de aprender P1
e depois porque, por vezes, no conhecemos bem os alunos e no sabemos at
que ponto ele capaz, ou no, de realizar determinados trabalhosP4
Esta dificuldade pode estar relacionada com a necessidade de melhorar a avaliao
inicial mas tambm devido a algumas caractersticas destes alunos, nomeadamente, a
inconstncia relativamente progresso nas aprendizagens conjugada com frequentes
retrocessos observados. So os docentes do ensino regular que identificam ainda outras
dificuldades: necessidade do CEI ser elaborado no final do ano letivo pelo docente que lhe
deu apoio e dificuldade na seleo de objetivos e contedos. Estas preocupaes so
pertinentes, na medida em que adquire sentido que sejam os docentes que prestaram apoio,
durante o ano letivo anterior, a elaborarem o CEI para o ano letivo seguinte, devido ao facto
de terem um conhecimento mais profundo do aluno. Mas tambm seria necessrio saber se,
no caso de impossibilidade de adoo deste procedimento, no mbito das adequaes no
processo de avaliao, existem, ou no, registos avaliativos suficientemente detalhados e com
qualidade, que permitam aos docentes do ano letivo seguinte apropriarem-se da informao
necessria sobre as caractersticas e aprendizagens adquiridas pelo aluno, visando facilitar a
elaborao de novo CEI. Quanto dificuldade na seleo de objetivos e contedos para este

45
tipo de currculo, esta parece prender-se com o facto da experincia dos docentes do ensino
regular se centrar na operacionalizao de currculos comuns previamente estabelecidos pela
tutela. E, apesar destes constiturem o referencial para os CEIs, a sua adequao parece
constituir um obstculo na medida em que estes currculos so construdos em funo de um
aluno especfico e nos quais deve estar subjacente o conceito de funcionalidade.
O que emerge de mais significativo relativamente ao tema relacionado com a
construo do CEI so os seguintes aspetos:

- No mbito das representaes dos docentes, verifica-se concordncia entre ambos os

grupos, sobre a necessidade do CEI para alguns alunos com necessidades educativas
especiais, considerando que este instrumento uma adaptao s suas necessidades e
importante para a aquisio de aprendizagens; apresenta menor complexidade em relao ao
currculo comum, sendo considerado, pelos docentes do regular, como uma simplificao e
com menor grau de exigncia relativamente a este ltimo. Existe ainda consensualidade entre
os docentes, sobre a necessidade de incluir abordagens prticas com objetivos e contedos
funcionais, apesar de se notarem diferenas, entre os dois grupos de docentes sobre o que
mais importante, ou prioritrio, em termos de funcionalidade.
A viso dos docentes sobre este tipo de currculo incorpora, para alm da perceo que
este um conjunto de adequaes para determinado aluno, as ideias de menor complexidade
e simplificao relativamente ao currculo comum. No entanto, se considerarmos que estes
currculos se caracterizam pelo seu acentuado grau de afastamento () face ao currculo
comum (Leite, 2011: 43), parece discutvel afirmar-se que a sua construo implica menor
complexidade e simplificao, quando comparado com o currculo comum. Parece ser
compreendido pelos docentes o carcter funcional destes currculos e preconizados por
alguns autores como (Falvey, 1989; Clark, 1994), referidos por Costa e outros (1996) que
afirmam que estes so constitudos por um conjunto de contedos de aprendizagem
relacionados com o desenvolvimento pessoal e social, atividades da vida diria e da
adaptao ocupacional e que visam o desenvolvimento de competncias para a participao
na diversidade de ambientes.

- Quanto ao processo de elaborao do CEI, a avaliao inicial vista como um

procedimento importante e necessrio, por ambos os grupos, para conhecer melhor o aluno,
visando a preparao do currculo. No entanto, no existe unanimidade de opinies sobre a
colaborao entre docentes para a construo destes currculos. Alguns docentes consideram

46
que existe cooperao, outros referem a sua ausncia como uma fragilidade existente, sendo o
processo de elaborao dos CEIs centrado no docente de educao especial. Para alm disso,
ambos os grupos de docentes manifestam dificuldades em adequar o nvel de exigncia s
caractersticas destes alunos.
O processo de elaborao do CEI enquadra-se no papel deliberativo dos docentes
enunciado por Sousa (2010:13) em que se confere a estes a possibilidade de adotar decises
curriculares. A avaliao inicial considerada importante na medida em que o currculo deve
ser baseado, segundo Costa e outros (1996:48) no conhecimento dos alunos, no seu contexto
familiar e social e, ainda, como afirma Leite (2011:45) em considerar o que til para o
aluno e o que til para o aluno em provveis contextos futuros, sendo relevante
estabelecer objetivos realsticos no excluindo, porm, a possibilidade de o aluno
progredir para alm deles. No mbito do colaborao entre docentes parecer haver aspetos a
melhorar na medida em que, quando se aborda a problemtica da incluso, necessrio,
segundo Ainscow (1997:16) criar formas de interao que encorajem o aparecimento de
formas alternativas de encarar tarefas e problemas particulares. O envolvimento profissional
e o trabalho em equipa so considerados fundamentais no decorrer deste processo.

1.2 Os docentes e o desenvolvimento/implementao do CEI

O quadro 4 trata do desenvolvimento/implementao do CEI.

No que diz respeito planificao de aulas, esto implcitas duas formas diferentes de
planificar em ambos os grupos de docentes. Na primeira, sendo a que prevalece, produz-se
um plano de aulas diferenciado dos restantes alunos da turma (grupo), onde se assume,
especialmente, a planificao diferenciada das atividades de acordo com as capacidades dos
alunos. Na segunda forma de planificar, o plano para o aluno com CEI est integrado no
plano geral da turma, visando a integrao das tarefas propostas para os alunos com
necessidades educativas especiais, nas atividades gerais planificadas para o grupo. Esta
segunda forma de planificar, apesar de menos utilizada, parece ser a mais prxima dos
processos de incluso que apontam para a importncia da consecuo das aprendizagens
conjuntamente com os pares. Atenda-se ao que os docentes referem sobre o assunto nas
entrevistas:
No pretendo que eles faam algo de diferente mas adequado quilo que conseguem
fazerP3

47
 Mas tento sempre, dentro do grupo, mesmo com nveis diferentes, de fazer uma
atividade que d para eles todos, mas com nveis de dificuldades diferentesP4
Tema Categ. Subcateg. Indicadores PR PEE Total
Plano de Definio, na planificao, de contedos, estratgias, 3 - 3
aulas atividades e tempo para os alunos de CEI
diferenciado
dos Planificao diferenciada das atividades de acordo com 6 4 10
restantes as capacidades dos alunos
alunos da
turma Planeamento de atividades que visam a funcionalidade do - 2 2
(grupo) aluno
Plano de Adequao dos temas da planificao geral aos alunos de 1 - 1
Planificao das aulas

aulas CEI
integrado no Integrao das tarefas propostas nas atividades gerais 3 1 4
plano geral planificadas para o grupo
da turma
(grupo)
Dificuldade Dificuldade na escolha de atividades adequadas 1 2 3
s na Dificuldade de acesso a recursos materiais - 5 5
planificao
Desenvolvimento /implementao dos CEIs

de aulas Necessidade de tempo para planificar 1 - 1

Estratgias Diferenciao do ensino e atividades na sala de aula 6 - 6
de ensino Gesto do tempo e individualizao do ensino 1 - 1
especficas Adequao do espao para o aluno 1 - 1
Repetio frequente da instruo ou informao - 1 1
Estratgias de motivao 2 6 8
Procedimento s educativos em ambientes de ensino/aprendizagem

Insero dos alunos com CEI nas atividades da escola - 1 1

Estratgias Insero dos alunos com CEI nas atividades da turma 5 7 12
de ensino
comuns Trabalho de pesquisa - 1 1
Recurso ao Interaes atravs de ajuda de pares 2 - 2
trabalho a Mudana frequente de pares 1 - 1
pares Escolha de pares entre os alunos, de momento, 1 - 1
desocupados
Escolha do par de acordo com o seu perfil 1 - 1
Implementao de redes sociais como forma de interao - 1 1
Dificuldade Dificuldade em fornecer ajuda a todos os alunos 4 5 9
s na Dificuldade na gesto do tempo 6 - 6
implementa
o de Dificuldade em relacionar os contedos trabalhados com - 1 1
procediment a realidade
os Sentimentos de angstia perante as dificuldades 3 - 3
educativos
Necessidade Necessidade de coadjuvao por tcnicos especializados 6 - 6
s sentidas na
implementa Necessidade de par pedaggico especificamente para 2 - 2
o de estes alunos
procediment Necessidade de reduo do n de alunos na sala 2 - 2
os Necessidade de mudana de atitude dos docentes - 1 1
educativos
Necessidade Necessidade de formao docente de cariz prtico - 1 1
s de
formao Necessidade de formar turmas apenas com alunos de CEI 4 - 4
docente
Quadro 4: Tema 2 Desenvolvimento/Implementao de CEI

Quanto a dificuldades na planificao das aulas, estas parecem ser mais assumidas
pelos docentes de educao especial, por dificuldades de acesso a recursos materiais e
dificuldades na escolha de atividades adequadas. Esta situao pode dever-se ao facto dos
docentes de educao especial lecionarem reas mais prticas relacionadas com alguns
aspetos da autonomia pessoal e social e os recursos materiais para estas reas serem
considerados insuficientes na escola.
Quanto a procedimentos educativos em ambientes de ensino/aprendizagem so
apontadas algumas estratgias especficas: estratgias de motivao, sendo que estas so
consideradas, mais significativamente, pelos docentes de educao especial que pelos

48
docentes do ensino regular. Estes ltimos consideram consistentemente a diferenciao do
ensino e atividades na sala de aula como estratgia especfica. No entanto, quanto a
estratgias de ensino comuns, a que parece ocorrer com mais frequncia, sendo utilizada por
ambos os grupos de professores, relaciona-se com a insero de alunos com CEI nas
atividades da turma. Tambm se utilizam os pares como recurso, sendo os docentes do ensino
regular que mais vezes o declaram, assumindo esta estratgia algumas diferenas
relativamente a escolha do par, como se pode verificar em parte das entrevistas.
Mas se reparar que h um aluno mais sensvel e que ajuda melhor, tento manter,
porque vejo que h uma interao saudvel que resulta.P3
Por norma tambm tento que sejam os alunos que fazem as tarefas mais rpidas para
no prejudicarem os outrosP3
So identificadas algumas dificuldades na implementao dos procedimentos
educativos: a primeira, partilhada pelos docentes do especial e do regular relaciona-se com a
dificuldade em fornecer ajuda a todos os alunos, o que parece ser surpreendente quando se
sabe que os docentes de educao especial trabalham com grupos reduzidos de alunos,
fazendo mais sentido serem os docentes de ensino regular a manifestarem com mais acuidade
esta dificuldade. A segunda e terceira dificuldade so manifestadas pelos docentes do regular
e relacionam-se com a dificuldade na gesto do tempo e nos sentimentos de angstia perante
as dificuldades.
Quanto a necessidades sentidas na implementao de procedimentos educativos, so
os docentes do regular que mais se manifestam sobre o assunto. Assim, consideram a
necessidade de coadjuvao por tcnicos especializados, a necessidade de par pedaggico
especificamente para estes alunos e a necessidade de reduo do nmero de alunos na sala.
Parece ento, segundo a perspetiva das docentes do regular, que a forma de colmatar ou
atenuar as suas dificuldades nos ambientes de ensino/aprendizagem, seria atravs do
acrscimo de recursos humanos ou pela diminuio dos alunos por turma.
Finalmente, ainda no mbito da categoria da implementao de procedimentos
educativos, parecem estar explcitas eventuais necessidades de formao docente de cariz
prtico quando uma docente de educao especial afirma:
Se calhar com formao. Com trazer a ns algum com mais experincia, prtica
claro. Muitas vezes a informao toda muito terica e a nossa realidade diferente.P4
No entanto, parece ocorrer tambm de forma implcita a necessidade de formao docente
quando se sugere, por parte dos docentes do regular, a formao de turmas apenas com
alunos de CEI. O extrato de entrevista que se segue significativo e aponta para a

49
importncia da sensibilizao s necessidades educativas especiais e aos processos de
incluso.
Talvez, se calhar, ter turmas onde haja este tipo de midos de modo em que as coisas
sejam mais facilmente operacionalizadas, de forma a que se possa responder s necessidades
delas e no ter de dizer Espera a que eu j vou porque agora vou atender aquele. Esta
histria de meter todos os meninos no mesmo saco j sou um bocadinho velha para estas
coisas e faz-me uma certa confusoP2

Como continuidade do quadro anterior surge o quadro 5. Est tambm relacionado

com o desenvolvimento/implementao dos CEIs.
A primeira parte deste quadro refere-se ao processo de avaliao destes alunos. Neste
mbito, o que surge como mais significativo, relaciona-se com as adequaes na avaliao.
Aqui, para alm do reconhecimento, entre ambos os grupos de docentes, da necessidade de
adequar a forma de avaliao aos objetivos do CEI, prevalece a ideia, tambm entre ambos os
grupos, que estas adequaes devem centrar-se na observao e avaliao de desempenhos, o
que parece indicar a importncia do saber fazer na avaliao destes alunos.
Tema Categ. Subcateg. Indicadores PR PEE Total
Adequaes Necessidade de adequar a forma de avaliao aos 2 3 5
Processo de avaliao dos alunos com

na avaliao objetivos do CEI

Necessidade de observao e avaliao de 3 1 4
comportamentos e atitudes
Necessidade de avaliar as atitudes e no apenas os 2 - 2
resultados
Observao e avaliao de desempenhos 5 2 7
Forma de Necessidade de construo de registos de avaliao 4 3 7
recolha de
CEI

informao Necessidade de trocar informaes com outros docentes 2 2 4

sobre a aprend. dos alunos visando melhorar a avaliao
Dificuldade Dificuldade em determinar as aprendizagens dos alunos 1 3 4
Desenvolvimento /implementao dos CEIs

s na
avaliao Dificuldade na avaliao destes alunos 3 - 3
Dificuldade em efetuar todos os registos da turma 2 - 2
Menor exigncia na avaliao dos alunos com CEI 4 - 4
Estrutura Relevncia da construo de matriz curricular dirigida 2 - 2
curricular aos alunos de CEI
adequada Importncia das reas prticas no currculo dos alunos - 2 2
aos alunos Contributo dos horrios e espaos educativos para a 1 1 2
de CEI melhoria das atitudes dos alunos
Adequao da integrao dos alunos nas turmas e em 1 - 1
pequenos grupos
Adequao de alguns espaos de aprendizagem 1 2 3
Influncia da organizao escolar na

Apoio adequado da educao especial 1 - 1

Dificuldade Dificuldade de acesso a informao sobre os alunos e 3 - 3
s na respetivos procedimentos educativos
obteno de Dificuldade em conhecer a legislao e outras orientaes 3 - 3
informao
Necessidade de melhorar a informao documental 2 2 4
respeitante aos alunos
Necessidade Necessidade de maior participao da direo na 1 4 5
de resoluo de problemas
operacionalizao

acrscimo Dificuldade em sensibilizar os funcionrios para - 2 2

de colaborar nas AVDs
envolviment Dificuldade de organizao dos espaos de atividades - 6 6
o da direo prticas
do CEI

Necessidade de participao dos docentes de EE na - 1 1

elaborao de horrios
Necessidade de mudanas legislativas e apoio financeiro 1 - 1
Quadro 5: Tema 2 Desenvolvimento/Implementao de CEI (cont.)

50
 Tambm ambos os grupos de docentes, apesar de o evocarem menos vezes, afirmam a
pertinncia, no mbito das adequaes na avaliao, da observao e avaliao de
comportamentos e atitudes o que parece transmitir a ideia que o saber ser tambm
valorizado aquando da avaliao. Seguem-se algumas consideraes dos docentes,
respetivamente, sobre observao e avaliao de desempenhos e observao e avaliao de
comportamentos e atitudes.
Uma das formas de avaliar a observao direta sobre aquilo que eles fazem, no
?P2
Conto tambm as atitudes e valores, concentrao e ateno, os comportamentos. As
atitudes e valores para estes alunos tambm so importantes porque tambm estamos a formar
cidados.P1
Sobre a forma de recolha de informao para a avaliao, ambos os grupos de
docentes so concordantes sobre a necessidade de construo de registos de avaliao.
Tambm ambos os grupos consideram a necessidade de trocar informaes com outros
docentes sobre a aprendizagem destes alunos visando melhorar a avaliao. Atravs deste
procedimento, infere-se que a partilha de informao parece trazer mais segurana no que diz
respeito a decises avaliativas.
Quanto a dificuldades na avaliao, ambos os grupos referem a dificuldade em
determinar as aprendizagens dos alunos. Esta dificuldade pode estar relacionada com algumas
das caractersticas destes alunos, em que so frequentes os progressos e retrocessos em
termos de aprendizagens. Mas so os docentes do ensino regular que parecem apresentar mais
dificuldades na avaliao, incluindo a execuo dos registos e, especialmente, quando
referem as representaes que tm sobre estas avaliaes, considerando existir uma menor
exigncia na avaliao dos alunos com CEI. Esta atitude de menorizao ou secundarizao
da avaliao expressa numa entrevista da seguinte forma:
Mas tambm me dizem que estes alunos no tm negativas nem reprovam no sei
se isso possvel. Disseram-me que mesmo que no faam aprendizagem e que tenham maus
comportamentos no sei se isso verdadeP1

Ainda no mbito do desenvolvimento/implementao dos CEIs, o quadro 5 aborda a

influncia da organizao escolar na operacionalizao destes currculos. Parece existir uma
estrutura curricular adequada para estes alunos, sendo consensual, entre os dois grupos de
docentes, a adaptao de alguns espaos de aprendizagem e o contributo dos horrios e dos
espaos educativos para a melhoria das atitudes dos alunos. Os docentes do ensino regular
atribuem significado existncia de uma matriz curricular para alunos de CEI, a adequada

51
integrao dos alunos nas turmas e em pequenos grupos e o apoio fornecido pela educao
especial. Os docentes de educao especial, no que diz respeito a estrutura curricular,
valorizam mais a importncia das reas prticas no currculo dos alunos. Atenda-se ao que
referem, respetivamente, docentes do ensino regular e de educao especial:
A prpria escola tambm j tem organizado os currculos para estes alunos onde eles
tm outras reas de atividade. Isso j est tudo programado.P1
O facto tambm os estgios que os alunos tm no exterior. Acho que o mais
importanteP5
Ambos os grupos de docentes identificam dificuldades na obteno de informao
sobre os alunos. Da, tambm ambos considerarem a necessidade melhorar a informao
documental respeitante aos alunos. Mas so os docentes do ensino regular que no campo da
informao manifestam com mais preciso outras preocupaes, nomeadamente a dificuldade
de acesso a informao sobre os alunos e respetivos procedimentos educativos e dificuldade
em conhecer a legislao e outras orientaes. Presume-se que estas dificuldades estejam
relacionadas com a organizao deficitria da informao nos processos individuais dos
alunos e tambm com alguns problemas existentes nos canais de comunicao da escola.
Por ltimo, considerada a necessidade de acrscimo de envolvimento da direo. Os
dois grupos de docentes referem a necessidade de maior participao da direo na resoluo
de problemas. Porm, so os docentes de educao especial que evidenciam mas
preocupaes a este respeito, essencialmente devido a dificuldade de organizao dos espaos
de atividades prticas mas tambm a dificuldade em sensibilizar os funcionrios para
colaborar nas AVDs.
Como sntese relativa ao tema denominado desenvolvimento/implementao dos
CEIs, considera-se relevante o seguinte:

- Na planificao das aulas, so concebidas duas formas diferentes de planificar pelos

docentes do ensino regular, efetuando-se um plano diferente dos restantes alunos da turma ou
um plano integrado no plano geral da turma; os docentes de educao especial manifestam
dificuldades em planificar devido a dfice de recursos materiais.
O facto de alguns docentes planearem as aulas atendendo a currculos diferentes, o
currculo comum e o CEI, parece levar conceo de planos de aula tambm diferentes. Esta
conceo de planificao segregada tem sido objeto de crtica na medida em que, segundo
Sousa (2010:98),

52
 A diferenciao curricular no pode ser sinnimo de individualizao luz das
razes de carter epistemolgico, s quais se podem acrescentar razes de carter axiolgico.
Numa escola inclusiva, inserida numa comunidade democrtica, indispensvel equilibrar a
diferenciao por via da individualizao com formas de diferenciao que, atendendo s
diferenas individuais, permitam tambm uma gesto inteligente daquilo que h de comum
em grupos mais ou menos alargados.
Quanto a dificuldades de planificao devido a problemas de acesso a recursos
materiais, estes devem ser considerados fundamentais no processo de aplicao destes
currculos, na medida em que, como refere Costa e outros (1996:48) necessrio que a escola
disponha de fundo de maneio fceis de manejar e suscetveis de serem gastos em bens
aparentemente no pedaggicos, tais como bilhetes de autocarro, produtos alimentares ou
entradas num espetculo.

- Como procedimentos educativos em ambientes de aprendizagem so apontadas

algumas estratgias especficas. Os docentes de educao especial referem as estratgias de
motivao como as que operacionalizam com mais frequncia e os docentes do ensino
regular as estratgias de diferenciao do ensino e de atividades. Quanto a estratgias
comuns, os dois grupos de docentes identificam a insero dos alunos nas atividades da turma
e o trabalho a pares. Para alm das estratgias de motivao enunciadas pelos docentes de
educao especial, parece prevalecer aqui, tal como anteriormente na planificao, duas
concees de prtica educativa: uma centrada no ensino individualizado e outra centrada no
ensino diferenciado o qual, segundo Tomlinson (2012:18) deve funcionar sob a premissa de
que as experincias de aprendizagem so mais eficazes quando so envolventes, relevantes e
interessantes com desafios adequados a todos os seus alunos.
A implementao dos procedimentos educativos coloca algumas dificuldades aos
docentes, nomeadamente, em fornecer ajuda a todos os alunos, dificuldade esta manifestada
pelos dois grupos de professores, mas tambm na gesto do tempo e pela existncia de
sentimentos de angstia perante as dificuldades, segundo os docentes do ensino regular.
As necessidades sentidas so expressas pelos docentes que lecionam em turmas
referindo como importantes a coadjuvao por tcnico especializado, o par pedaggico e a
reduo de alunos por turma.
As dificuldades sentidas sugerem, de algum modo, a pertinncia de melhorar o ensino
diferenciado. Pois, como refere Leite (2012:45) a utilizao de estratgias cooperativas, a
criao de dispositivos que favoream a aprendizagem diferenciada, a diversidade de

53
estratgias e de formas de comunicao facilitam a participao dos alunos com CEI nas
atividades das turmas. No entanto, parece tambm ser necessrio a participao de outros
intervenientes na sala de aula o que parece no ocorrer devido a insuficincia de recursos.
So ainda manifestadas necessidades no mbito da formao docente.

- No processo de avaliao dos alunos de CEI, todos os docentes consideram que se

deve adequar a avaliao aos objetivos deste currculo e que esta deve estar focada na
observao de desempenhos, comportamentos e atitudes. A recolha de dados avaliativos, em
ambos os grupos, efetuada atravs construo de registos e, simultaneamente, procuram
trocar informaes para a melhorarem. As dificuldades de todos os docentes dizem respeito
em determinar as aprendizagens dos alunos. Os docentes do ensino regular identificam ainda
dificuldades em realizar os registos.

- Finalmente, no mbito da importncia da organizao escolar na operacionalizao

dos CEIs, a estrutura curricular, incluindo horrios e espaos educativos vista como
adequada por todos os docentes. So identificadas dificuldades na obteno de informao
documental sobre os alunos, por parte dos dois grupos de docentes. Os docentes do regular
acrescentam ainda dificuldades no acesso a outra informao sobre os alunos, procedimentos
educativos e conhecimento da legislao. Ambos os grupos de docentes referem a
necessidade de uma maior predisposio da direo da escola para a resoluo de problemas.
Os docentes de educao especial explicitam essa necessidade no sentido de ser possvel
melhorar a organizao dos espaos para as atividades prticas e pela dificuldade que tm em
sensibilizar os funcionrios a colaborarem em algumas atividades.
Parece assim evidente, a necessidade de melhorar os documentos dos alunos e canais
de comunicao referentes a estes. Acresce ainda a importncia do papel da direo da
escola. A liderana eficaz enunciada por Ainscow (1997) pressupe nveis de envolvimento
elevados por parte dos dirigentes e uma das condies prvias para a eficcia dos CEIs na
escola.

54
 Parte IV Concluses e consideraes finais

Como foi referido antes, as questes fundamentais que nortearam este estudo
relacionam-se com os processos que os professores utilizam para elaborarem os currculos
especficos individuais dos alunos com NEE e as suas preocupaes na construo e
implementao desses mesmos currculos.

Decorrente das questes enunciadas, definiu-se um conjunto de objetivos visando a

obteno de respostas s perguntas inicialmente formuladas. Para tal, elaborou-se um plano
de pesquisa centrado em entrevistas a professores do ensino regular e de educao especial, o
que permite confrontar as opinies destes dois grupos de professores sobre o assunto em
anlise.

Ao relacionarem-se os resultados obtidos com os objetivos do estudo, possvel

concluir-se o seguinte:

No que diz respeito ao primeiro objetivo, conhecer as representaes dos docentes

sobre os CEIs, consensual entre os professores do ensino regular e de educao especial que
este documento importante para a aprendizagem de alguns dos alunos com NEE e constitui
uma adaptao s suas necessidades. Considera-se que este currculo mais limitado que o
currculo comum e ambos os grupos de docentes referem que existem diferenas
significativas entre os dois currculos. Mas so os docentes do ensino regular que
percecionam o CEI como uma simplificao do currculo comum e com menor grau de
exigncia relativamente a este. Os dois grupos de docentes afirmam que estes currculos
devem ser construdos numa perspetiva funcional. No entanto, enquanto os docentes do
ensino regular parecem ver o carter prtico do currculo sobretudo em funo do presente,
exemplificando com contedos relacionados com a linguagem oral e competncias sociais, os
docentes de educao especial explicitam o seu carter funcional tendo em conta a
necessidade de preparar estes alunos para a entrada, a mdio prazo, numa via
profissionalizante. Neste sentido, parece possvel inferir que os docentes de educao escolar
perspetivam os currculos especficos individuais a longo prazo, preocupando-se com o futuro
do aluno com NEE e a sua entrada na vida ativa.
O segundo objetivo, atravs do qual se pretendia conhecer os processos de construo
dos CEIs, a avaliao inicial destes alunos surge, para ambos os grupos de docentes, como
condio prvia elaborao destes currculos. Mas enquanto os docentes do ensino regular
referem que os objetivos propostos para o currculo so elaborados a partir das necessidades

55
individuais, os docentes de educao especial afirmam que selecionam os objetivos a partir
das necessidades das necessidades futuras dos alunos. Esta dupla perspetiva, uma mais
imediata, outra mais alargada no tempo, parece ser consistente com as representaes de
ambos os grupos de docentes sobre o que consideram mais prioritrio para a aprendizagem
dos alunos, sendo possvel concluir-se que os docentes de educao especial manifestam um
maior cuidado, em atender, no que diz respeito a funcionalidade do currculo e preceitos
normativos, importncia dada a aspetos relacionados com a adequada insero social,
despiste vocacional e competncias para o exerccio de uma atividade profissional,
confirmando a concluso do ponto anterior.
Relativamente ao terceiro objetivo, conhecer as formas de cooperao, entre docentes,
na construo dos CEIs, no existe unanimidade de procedimentos. Enquanto alguns
professores efetuam reunies e outros contactos e os CEIs resultam destas diversas
interaes, como um documento articulado entre os diferentes intervenientes, outros
currculos so elaborados com escassa cooperao entre docentes, constituindo-se como um
somatrio de contributos. No entanto, apesar da cooperao existente entre alguns
professores do ensino regular e de educao especial, prevalece a ideia, por parte dos
primeiros, que a dinmica de elaborao dos CEIs centrada nos docentes de educao
especial, aos quais atribuem mais responsabilidades, pelo facto de no terem experincia na
elaborao destes currculos. Quando consensual que a participao ativa dos diferentes
intervenientes no processo educativo destes alunos fundamental para a sua incluso e que
um currculo articulado entre as diferentes disciplinas (no qual no predominem objetivos e
contedos dispostos, por rea, de forma fragmentada mas que favorea a
interdisciplinaridade) essencial para a insero destes alunos na turma, escola e
comunidade, a falta de cooperao protagonizada por alguns docentes parece ser um
obstculo para que esta articulao se concretize. Parece ento ser necessrio conhecer que
fatores facilitam ou dificultam as relaes interpessoais relacionadas com as prticas
profissionais dos docentes, no sentido de tornar mais eficaz a cooperao atravs da reflexo
conjunta, troca de ideias, de experincia e de materiais pedaggicos visando a melhoria
destes currculos. Conclui-se tambm como fundamental repensar o papel do conselho de
turma neste processo e, especialmente, do diretor de turma, pois a legislao remete para este
docente a coordenao do programa educativo individual, sendo o CEI um documento que
faz parte integrante do referido programa. Mas tambm necessrio clarificar o papel do
docente de educao especial, pois quando alguns docentes do ensino regular atribuem mais
responsabilidade ao docentes de educao especial no processo de elaborao dos currculos

56
evocando a falta de experincia, parecem demonstrar alguma atitude de desresponsabilizao
sobre o assunto j que no compete ao docente de educao especial assumir esta
responsabilidade, mas sim colaborar, numa perspetiva de trabalho cooperativo, na sua
construo atendendo s capacidades e interesses dos alunos.
Quanto ao quarto objetivo do estudo, identificar as dificuldades na construo destes
currculos e forma de as superar, ambos os grupos de docentes tm dificuldades em adequar o
nvel de exigncia curricular s caractersticas dos alunos, no entanto, no apontam formas de
as superar. Estas dificuldades manifestadas podem estar relacionadas com o problema de
acesso aos documentos dos alunos, relatada mais adiante, nos quais consta informao
avaliativa anterior, na necessidade da melhoria desses registos avaliativos ou devido ao facto
da avaliao inicial no ter sido a mais adequada. Conclui-se daqui que importante
melhorar os procedimentos de avaliao no que diz respeito a instrumentos utilizados mas
tambm na sua abrangncia, no sentido de descrever as caractersticas dos alunos em
diferentes reas, as suas aptides e dificuldades a fim de estabelecer objetivos em funo das
efetivas necessidades dos alunos.
Com o quinto objetivo pretendeu-se conhecer o modo como os docentes planificam no
sentido de atenderem aos alunos com CEI. Alguns professorem efetuam um plano para os
alunos de CEI diferente dos restantes alunos da turma, enquanto outros integram o plano
concebido para os alunos de CEI no plano geral da turma. Conclui-se que alguns docentes
efetuam duas panificaes diferentes, uma para os alunos que seguem o currculo comum,
outra para os alunos de CEI, o que pressupe, de modo geral, tambm diferentes objetivos,
contedos, estratgias e recursos. Se a planificao for vista como um documento que orienta
a prtica educativa, esta tambm reveladora das intenes da forma como se pretende
realizar essa mesma prtica. Infere-se ento que um grupo de docentes planifica pensando no
ensino individualizado com todos os constrangimentos que este poder corporizar,
nomeadamente, em aspetos relacionados com a separao de alunos na sala de aula,
restries nas interaes verbais entre pares e propostas de atividades diferentes, o que leva a
questionar se este tipo de planificaes contribui para a efetiva incluso destes alunos na
turma. No entanto, esta hiptese necessitaria de ser confirmada atravs de observaes em
sala de aula e, eventualmente, de novas entrevistas que aprofundassem este tpico.
O objetivo seguinte, o sexto deste trabalho, tratou de identificar as preocupaes na
planificao de aulas com alunos de CEI. So os docentes de educao especial que
expressam dificuldades devido ao facto de no existirem materiais adequados a algumas
atividades prticas. Os professores do ensino regular no exprimirem preocupaes

57
relativamente planificao das aulas. Esta constatao poder decorrer de alguma ausncia
de reflexo sobre as necessidades efetivas dos alunos com CEI, eventualmente por os
docentes considerarem que a elaborao de planificao pressupe desde logo que esto a
responder s necessidades educativas destes alunos.
O stimo objetivo procurou identificar as dificuldades existentes no sentido de
operacionalizar CEIs em sala de aula. Atravs da investigao foi possvel identificar duas
prticas diferentes: o ensino individualizado e o ensino diferenciado. Outras so identificadas,
nomeadamente, a dificuldade em prestar ajuda a todos os alunos, manifestada pelos dois
grupos de docentes e a dificuldade na gesto do tempo e os sentimentos de angstia
existentes, resultantes das dificuldades, que so expressos pelos professores do ensino
regular. So tambm estes docentes que referem a necessidade de outros recursos humanos na
sala de aula e da diminuio do nmero de alunos por turma. Das dificuldades identificadas
emergem ainda necessidades de formao, por parte dos docentes de ensino especial e do
ensino regular relacionada, respetivamente, com as atividades prticas subjacentes aos CEIs e
de sensibilizao para a problemtica dos alunos com necessidades educativas especiais. As
duas prticas de ensino diferentes, individualizado e diferenciado, vm corroborar a relao
entre a conceo da planificao e a prtica educativa existente. As dificuldades manifestadas
por ambos os grupos de docentes no processo de gesto e organizao da sala de aula
sugerem, de algum modo, dificuldades na prtica do ensino diferenciado, no entanto, no de
excluir que um nmero elevado de alunos na sala de aula constitua um obstculo para este
efeito. O mesmo se passa relativamente aos recursos reclamados pelos docentes do ensino
regular e que parecem ser vistos como um contributo para a melhoria da implementao dos
CEIs na sala de aula;
O penltimo ou oitavo objetivo centrou-se na identificao de prticas de avaliao
das aprendizagens dos alunos com CEI e eventuais dificuldades sentidas. Ambos os grupos
de docentes adequam a avaliao aos objetivos do CEI, incidem na observao de
desempenhos, comportamentos e atitudes, constroem registos de avaliao e partilham
informao visando sentirem-se mais seguros no processo avaliativo. Porm, os dois grupos
tm dificuldades em determinar as aprendizagens efetivas dos alunos e aos docentes do
ensino regular acresce a dificuldade, relacionada com a falta de tempo, para efetuar os
registos avaliativos;
O ltimo objetivo do estudo pretendeu identificar fatores facilitadores e
constrangimentos relativos organizao escolar impeditivos da operacionalizao adequada
dos CEIs. Os dois grupos de docentes consideram como facilitador a existncia de uma

58
estrutura curricular adequada incluindo a adaptao de alguns espaos e o modo como esto
organizados os horrios. Os docentes do ensino regular consideram ainda a forma adequada
como estes alunos so integrados nas turmas ou em pequenos grupos e o apoio da educao
especial. Os docentes de educao especial, por sua vez, realam as reas prticas do
currculo. Como constrangimentos surge a dificuldade na obteno de informao sobre os
alunos e a falta de envolvimento da direo na resoluo de problemas.
Das diferentes perspetivas manifestadas pelos docentes, conclui-se que a matriz
curricular orientativa do percurso escolar, os espaos e os horrios constituem a base que
sustenta os procedimentos de mbito curricular dirigidas, individualmente, a estes alunos,
fornecendo os meios indispensveis sua prossecuo e, simultaneamente, a segurana aos
docentes sobre o tipo de decises tomadas. Os docentes do ensino regular privilegiam a
integrao dos alunos na turma, alternada com a formao de pequenos grupos e o apoio de
educao especial inferindo-se que consideram importante a incluso destes alunos na turma
mas que nem sempre as atividades desta se adequam s caractersticas destes alunos e, por
conseguinte, devem-se formar pequenos grupos de alunos de CEI para o desenvolvimento de
atividades mais especficas com os docentes de educao especial. Estes, por sua vez,
consideram como facilitador que a matriz curricular e os meios existentes promovam o
desenvolvimento de atividades prticas, ideia esta que consistente com o carter funcional
do currculo que manifestaram ao longo do estudo. Quanto dificuldade de obteno de
informao sobre os alunos, conclui-se que existe a necessidade de melhorar o acesso
informao documental e que os canais de comunicao devem ser revistos no sentido de
proporcionar a todos os docentes a informao indispensvel sobre as caractersticas dos
alunos as suas competncias e dificuldades. Tambm o papel da direo, no mbito das
necessidades educativas especiais, deve ser revisto no sentido de prestar mais colaborao na
resoluo de problemas decorrentes da construo e implementao dos CEIs.
Tratando-se de um estudo qualitativo, h a considerar um conjunto de limitaes que
impossibilitam a generalizao do mesmo, nomeadamente, o facto deste se referir apenas a
um agrupamento de escolas e a amostra de professores entrevistados ser reduzida. Por outro
lado, o estudo poderia ter sido enriquecido atravs da observao de aulas e da recolha e
anlise documental dos CEIs no sentido no sentido de ser possvel cruzar ou triangular dados,
permitindo uma anlise mais aprofundada da situao.
No entanto, a partir destes resultados, emerge um conjunto de questes que podem ser
objeto de estudos futuros e que se relacionam com o processo que os docentes utilizam na
avaliao inicial a fim de adequarem o nvel curricular s caractersticas dos alunos; a

59
identificao de fatores que facilitam ou dificultam o trabalho cooperativo entre docentes a
fim de construrem conjuntamente o CEI; comparar as dificuldades dos professores em
contextos de ensino individualizado e de ensino diferenciado; conhecer o processo de
elaborao dos registos avaliao e a sua relao com as dificuldades em determinar as
aprendizagens dos alunos manifestadas pelos professores; conhecer a forma como esto
organizados os dados sobre os alunos e identificar o modo mais adequados da informao
chegar aos professores; saber as representaes da direo sobre os CEIs e conhecer a
perspetiva que possuem sobre a necessidade de envolvimento nestes currculos.

60
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Lei n. 46/86 de 14 de outubro. Dirio da Repblica, 1 srie N. 237

63
ndice dos anexos

Anexo 1 - Guio das entrevistas aos professores

Anexo 2 - Transcrio das entrevistas

Anexo 3 - 1 fase da AC: recorte das unidades de registo e criao de indicadores, P3.

Anexo 4 - 2 fase da AC: agrupamento dos indicadores em subcategorias e categorias,

P1, P2, P3, P4 e P5
 Anexo 1

Guio das entrevistas aos professores

Objetivos gerais:

- Recolher dados que permitam conhecer os processos de elaborao dos currculos

especficos individuais em vrias disciplinas de 2 ciclo;
- Recolher dados no sentido de identificar as preocupaes dos docentes na elaborao e
implementao dos currculos especficos individuais;

Blocos Objetivos especficos Tpicos para as questes

- Legitimar a entrevista e motivar o - Identificar o entrevistador.

entrevistado. - Fornecer informao sobre os
A Legitimao da entrevista e motivao

objetivos da entrevista e clarificar

algum aspeto considerado
necessrio.
- Assegurar o anonimato e a
confidencialidade das informaes
prestadas na entrevista.
- Solicitar a colaborao, referindo a
importncia da opinio dos docentes
no que diz respeito temtica.
- Pedir autorizao para gravar a
entrevista.
 - Conhecer as representaes dos - Identifica diferenas entre o
docentes sobre os CEIs currculo comum e o CEI?
- Quais dessas diferenas considera
mais significativas?
- Qual a relevncia dos CEIs como
medida educativa dirigida a alguns
alunos? Porqu?

- Conhecer os processos de - Quais os fatores que tem em

construo de CEIs. considerao no momento em que
B Construo de currculos especficos individuais (CEIs)

necessrio tomar opes, no que diz

respeito a seleo de objetivos e
contedos e estratgias para a
construo de um CEI?
- Como concebe, inicialmente, a
avaliao a efetuar a um aluno de
CEI?

- Conhecer as formas de cooperao - Considera que existe cooperao

entre docentes na construo de CEIs. entre docentes no ato de construo
de um CEI?
- Quais os docentes envolvidos na
elaborao do CEI?
- Como se operacionaliza essa
cooperao?
- Considera que necessrio
melhorar a cooperao? Como?

- Identificar as dificuldades na - Quais as maiores dificuldades

construo dos currculos e encontradas na construo de CEIs?
identificar formas de as superar. - Como poderiam ser superadas
essas dificuldades?
 - Conhecer como a planificao de - Como planifica as aulas visando
aulas atende aos alunos com CEI. atender os alunos de CEI?
- Quais os aspetos pedaggicos que
so tidos em considerao?
- Identificar as dificuldades na - Existem dificuldades na
planificao de aulas com alunos de planificao de aulas com alunos de
CEI. CEI? Quais?
- Como poderiam ser superadas as
dificuldades?
- Conhecer procedimentos educativos - Que metodologias e estratgias
operacionalizados em ambientes de utiliza na sala de aula visando os
ensino aprendizagem. alunos de CEI?
- Em que situaes ou atividades
promove interaes entre os alunos
C- Desenvolvimento / implementao de CEIs

com CEI e os restantes? Como

promove essas interaes?
- Identificar as dificuldades existentes - Que dificuldades encontra na
no sentido de operacionalizar CEIs na operacionalizao dos CEIs na sala
sala de aula. de aula?
- Como podero ser superadas essas
dificuldades?
- Identificar as prticas de realizao - Que estratgias utiliza na avaliao
da avaliao e eventuais dificuldades dos alunos de CEI?
sentidas. - Que dificuldades encontra na
realizao da avaliao?
- Como podero ser superadas essas
dificuldades?
- Identificar fatores facilitadores e - Que fatores facilitam a
constrangimentos relativos a operacionalizao de currculos?
organizao escolar impeditivos da - Que fatores considera como
operacionalizao adequada de CEIs. obstculos implementao de
currculos especficos?
- Como poderiam ser superados
esses obstculos?
 Anexo 2

Transcrio das entrevistas a P1, P2, P3, P4, e P5

Transcrio da entrevista
P1
(aps legitimao da mesma)
- Identifica diferenas entre o currculo comum e o CEI?
Sim. So currculos que so adaptados s necessidades dos alunos. Por exemplo, no caso do
aluno que tenho na turma, ele est ao nvel de um 2 ano.
- Quais dessas diferenas considera mais significativas?
- So mais simples porque estes alunos no conseguem fazer as mesmas aprendizagens dos
outros.
- Qual a relevncia dos CEIs como medida educativa dirigida a alguns alunos? Porqu?
Acho que esta medida importante porque prepara melhor estes alunos para a vida do dia-a-
dia. Porque nestes currculos eles tm vrios tipos de atividades, como por exemplo
atividades, como por exemplo atividades de bar, informtica . Eles aprendem a fazer um
pouco de tudo.
- Quais os fatores que tem considerao no momento em que necessrio tomar opes,
no que diz respeito a seleo de objetivos e contedos e estratgias para a construo de
um CEI?
Tem a ver com a prpria cognio dele, no ? Porque so alunos que tm muitas
dificuldades. No caso do meu aluno, ele inicialmente no sabia fazer adies com transporte e
agora j consegue. Tem muito a ver com as dificuldades deles.
- Como concebe, inicialmente, a avaliao a efetuar a um aluno de CEI?
A avaliao atravs da atitude dele, da ateno concentrao e tambm de pequenas fichas.
- Considera que existe cooperao entre docentes no ato de construo de um CEI?
Sim, sim.
- Quais os docentes envolvidos na elaborao do CEI?
O conselho de turma, as professoras de educao especial e tambm o psiclogo.
- Como se operacionaliza essa cooperao?
Atravs de reunies. quando delineamos as tarefas que vamos fazer.
- Considera que necessrio melhorar a cooperao? Como?
H casos em que se calhar preciso, mas no caso do aluno que est na minha turma acho que
no. Nos outros casos deveria haver mais reunies entre professores para que haja uma
colaborao de todos, pelo menos do conselho de turma. J no falo de todos os professores,
falo do conselho de turma. Haver mais um trabalho de conjunto.
- Quais as maiores dificuldades encontradas na construo de CEIs?
Eu tenho de adaptar os objetivos e as estratgias ao prprio aluno e s suas necessidades. As
maiores dificuldades saber o que ele deve ou capaz de aprender.
- Como poderiam ser superadas essas dificuldades?
No sei. Se tivesse mais informao sobre o aluno
- Como planifica as aulas visando atender os alunos de CEI?
Ento penso nos objetivos que vou propor para aquela atividade, as diferentes estratgias e
depois tambm tem a ver com o tempo, no ? E a avaliao do que pretendo avaliar no aluno
- Quais os aspetos pedaggicos que so tidos em considerao?
No caso do aluno que falo, eu no estou a trabalhar o que trabalho com a turma em geral,
para ele tenho de ir buscar outros contedos porque est a um nvel diferente.
- Existem dificuldades na planificao de aulas com alunos de CEI? Quais?
As dificuldades muitas vezes em saber como vou dar uma aula para todos com um aluno
que deve aprender coisas muito diferentes dos restantes.
- Como poderiam ser superadas as dificuldades?
No sei. So muitos alunos. Talvez com menos alunos. Talvez com a ajuda de uma colega na
sala.
- Que metodologias e estratgias utiliza na sala de aula visando os alunos de CEI?
Na sala de aula, normalmente, dou a tarefa para os alunos e para o aluno que tem
necessidades especiais vou ao lugar dele e passo-lhe uma ficha. Em vez de estar sempre a
passar muitas fichas, passo - lhe exerccios no caderno. Por exemplo, agora ele est a dar a
multiplicao, trabalho com ele a multiplicao. Preparo as aulas para todos e depois tiro um
pouco de tempo para me ocupar do aluno de CEI.
- Em que situaes ou atividades promove interaes entre os alunos com CEI e os
restantes? Como promove essas interaes?
quando eles esto todos a fazer exerccios, por exemplo, ele est sentado ao lado de outros
alunos e por vezes ele pergunta. Os outros ajudam. Pelo menos os que esto mais perto.
- Que dificuldades encontra na operacionalizao dos CEIs na sala de aula?
Por vezes estes alunos precisam de muita ateno e eu como no posso abandonar a turma,
tenho primeiro de explicar a matria aos restantes alunos e s depois e s depois que me
posso ocupar dele. As dificuldades so de tempo e no s. Porque um professor com a turma
toda e com um aluno com dificuldades em que se tem de estar permanentemente beira,
porque seno ele no faz nada.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
Com um outro professor na sala, por exemplo. Quando ele l estivesse distribua-se melhor o
trabalho. Mas hoje isto no possvel e nos prximos tempos ainda vai ser pior.
- Que estratgia utiliza na avaliao dos alunos de CEI?
- Por exemplo, primeiro as fichas so adaptadas, conto tambm as atitudes e valores,
concentrao e ateno, os comportamentos e os contedos. As atitudes e valores para estes
alunos tambm so importantes porque tambm estamos a formar cidados. Registo tudo
numa folhinha minha onde tambm aponto se os trabalhos de casa so ou no feitos.
- Que dificuldades encontra na realizao da avaliao?
- Eu acho que as dificuldades em saber se fizerem ou no as aprendizagens. H dias em que
eles fazem as atividades sem dificuldades. Outras vezes parece que esqueceram do que
aprenderam. Mas tambm me dizem que estes alunos no tm negativas nem reprovam no
sei se isso possvel. Disseram-me que mesmo que no faas aprendizagem e que tenha maus
comportamentos no sei se isso verdade.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
No sei. Acho que todos os professores deviam falar na avaliao e nas aprendizagens dos
alunos. Talvez mais vezes. Por vezes difcil s a um professor decidir o que eles
aprenderam ou no aprenderam. Como disse umas vezes eles sabem outras no sabem. - -
Quanto organizao escolar existente, que fatores facilitam a operacionalizao destes
currculos?
Sim. Um deles haver uma sala prpria para eles, com professores e aulas individualizadas.
Assim possvel dar-lhes mais ateno. E o apoio feito de outra maneira. A prpria escola
tambm j tem organizado os currculos para estes alunos onde eles tm outras reas de
atividades. Isso j est tudo programado.
- E quanto a fatores, tambm relacionados com a organizao escolar, que considera
como obstculos implementao de currculos especficos?
Acho que as turmas deviam ter menos alunos porque difcil acompanhar melhor aos alunos
com CEI. Mas isto no tem a ver com a escola. lei no ? Mas tambm os materiais. H
poucos materiais na escola para trabalhar com estes alunos. Para os outros sim, mas para
estes que aprendem coisas diferentes difcil encontrar materiais.
- Como poderiam ser superados esses obstculos?
S com a mudana da lei. Mas tambm com dinheiro para compra de materiais. O ministrio
devia tambm contar com estes alunos que so diferentes e no me parece que isso acontea.
 Transcrio da entrevista
P2
(aps legitimao da mesma)
- Identifica diferenas entre o currculo comum e o CEI?
Logo partida so currculos diferentes, no ? Para o caso dos alunos que no tm
necessidades educativas especiais temos o currculo normal que depois adaptado nas
escolas. Relativamente a esses alunos h sempre uma necessidade de educao para aquilo
que o seu estado digamos assim. Portanto, temos de ter em conta a posio em que se
encontram do ponto de vista cognitivo, do ponto de vista das aprendizagens. Tem
necessariamente de ser diferente, no ?
- Quais dessas diferenas considera mais significativas?
a exigncia. A exigncia sim.
- Qual a relevncia dos CEIs como medida educativa dirigida a alguns alunos? Porqu?
assim se falarmos na escola inclusa, acho que sim, no ? Mas em relao h escola
inclusa tenho algumas questes mas uma questo pessoal. No entanto a nica forma,
efetivamente, destes alunos adquirirem competncias que depois os fazem estar na vida
quotidiana adquirindo alguns conhecimentos.
- Quais os fatores que tem considerao no momento em que necessrio tomar opes,
no que diz respeito a seleo de objetivos e contedos e estratgias para a construo de
um CEI?
assim por estranho que parea, apesar de lecionar h 24 anos foi a primeira vez que tive
alunos de CEI. E digamos que no incio foi um bocadinho complicado porque no estou
habituada a este tipo de alunos. E portanto no sabia muito bem como o que fazer. No
entanto, com a ajuda das colegas da educao especial, conseguimos construir um currculo.
Mas h que ter sempre em conta o meio envolvente destes alunos. Por exemplo h aquelas
coisas bsicas que toda a gente tem que fazer mesmo que isso no requeira muitos
conhecimentos cognitivos nem muita aplicao do seu intelecto. Sei l saber enunciar um
verbo, eles quando falam tm de saber enunciar os verbos. Eles no vo dizer Amanh eu fui
para a praia. Portanto h que adequar minimamente os contedos para estes midos porque
eles so seres que vivem numa sociedade e a sociedade tem, efetivamente, de perceber o que
eles dizem e o que eles fazem. E depois, a partir da so aquelas coisas pequenas que fazem
parte do dia a dia e que ns sabemos que, de alguma forma, eles tm de desenvolver. Eu no
vou pr, por exemplo, a estas crianas a saber o que so oraes coordenadas ou
subordinadas, porque isto na cabea deles no faz sentido, mas preciso saber que ontem
ontem e amanh amanh, portanto h aqui uma diferenciao e depois aplicar isto ao
quotidiano deles. O que que lhes vamos pedir mais?
- Como concebe, inicialmente, a avaliao a efetuar a um aluno de CEI?
Essa uma das tais coisas que muito difcil. Eu sinceramente o que acho que tenho de
saber, perceber se eles conseguem ou no adaptar-se quilo que eu lhes proponho. Depois,
avaliar sempre alguma coisa extremamente complicada seja em que situao for, sobretudo
para estes alunos. Avaliamos a partir do currculo que enunciamos, no ? Mas a partir do
momento que fazemos a avaliao a partir do currculo, j sabemos que ir contribuir para o
sucesso dos alunos, seno no teramos feito. O que planeio para eles so pequenos testes de
compreenso, coloco-os a escrever e depois ver se eles do resposta ao que eu lhes peo ou
no.
- Considera que existe cooperao entre docentes no ato de construo de um CEI?
Eu acho que sim. Pelo menos aqui na escola trabalhamos em conjunto.
- Quais os docentes envolvidos na elaborao do CEI?
Aqui so os docentes do concelho de turma. Conseguimos reunir e trabalharmos todos.
- Como se operacionaliza essa cooperao?
Principalmente atravs de reunies nas quais falamos e decidimos sobre os alunos.
- Considera que necessrio melhorar a cooperao? Como?
Sim, acho que sempre necessrio melhorar qualquer coisa. Por exemplo, no incio do ano
fizemos este tipo de reunies. Se calhar temos de fazer, talvez com maior incidncia, ou seja,
haver mais momentos onde possamos partilhar ideias e talvez conseguir quaisquer coisas
mais.
- Quais as maiores dificuldades encontradas na construo de CEIs?
assim, saber os conhecimentos que j possuem atrs, no ? Portanto temos que ver os
relatrios que l veem, aquelas coisas todas, depois comear a trabalhar a partir da.
Portanto, acho que, por vezes, trabalhar um bocadinho no desconhecido se calhar a maior
dificuldade. Por vezes tambm h situaes em que acontece que no existe muita
informao sobre os alunos o que trs dificuldades acrescidas.
- Como poderiam ser superadas essas dificuldades?
Para j, se os relatrios viessem mais completos, no ? E depois tambm se ns
tivssemos porque assim, fazer um CEI para um aluno, no princpio do ano, para um
aluno que eu nunca vi de lado nenhum, que eu no conheo de lado nenhum se calhar era
mais fcil fazer um CEI no final do ano, do que agora no princpio. Eu se estiver c para o
ano, se eles forem meus alunos j os conheo, j sei. Portanto o desconhecido acaba por ser
uma das dificuldades. Porque na prtica, mesmo que o relatrio l esteja, o que conhecemos
do aluno muito pouco.
- Como planifica as aulas visando atender os alunos de CEI?
Isto assim. Em princpio tento seguir o que inicialmente foi criado, no ? Depois,
efetivamente, ver se est ou no acertado se no estiver aprende-se, aprende-se qualquer
coisa na altura, porque s vezes o aluno no est disposto a fazer aquela atividade na altura,
por qualquer razo, portanto h sempre qualquer a possibilidade de utilizar algo, h sempre
umas fichas, h sempre um trabalho, um texto
- Quais os aspetos pedaggicos que so tidos em considerao?
assim eu acho de facto ter o aluno. Eu direi que ns somos menos exigentes com este
tipo de alunos. E do ponto de vista pedaggico tambm no podemos estar a exigir que eles
respondam como respondem os outros. E portanto a questo fazer duas planificaes. Uma
planificao para os alunos ditos normais e depois com estes, no ? E tento sempre que eles
estejam sempre includos na turma, tento sempre que eles no se sintam ostracizados, no ?
Alis sabemos que eles nem sentem muito isso, no ? Eles so midos que interagem muito
com os outros, com os que esto na turma e desempenham as suas funes. E portanto,
pedagogicamente no h qualquer tipo de questes que ns possamos considerar mais
relevantes ou menos.
- Existem dificuldades na planificao de aulas com alunos de CEI? Quais?
No. De momento no me ocorrem dificuldades relativamente a essa questo.
- Como poderiam ser superadas as dificuldades? ()
- Que metodologias e estratgias utiliza na sala de aula visando os alunos de CEI?
assim, como eu tenho dois, esta turma tem dois midos. Esto uma vez por semana na
aula portanto eles trabalham separadamente, no ? E tm o seu espao prprio e sempre
que necessitam da minha ajuda por qualquer razo ou porque no percebem o trabalho que
lhes estou a dar eu estou l. Os outros esto a trabalhar normalmente, eu vou e ajudo. Mas
estas crianas que eu tenho, apesar de serem de CEI, so de alguma forma autnomas e
portanto, no requerem muito tambm a minha ajuda. evidente vou l, sempre lhes chamo a
ateno para qualquer coisa, mas digamos que no tenho de ter grandes estratgias
conversar com eles cham-los razoenfim no h nada de muito extraordinrio.
- Em que situaes ou atividades promove interaes entre os alunos com CEI e os
restantes? Como promove essas interaes?
assim, ns por vezes fazemos debates, quando eles tm questes para resolver integro-os na
conversa, portanto participam, no ficam ali ao canto a trabalhar no trabalho deles, no ficam
ali a fazer aquilo. Interagem com os colegas. Eles gostam muito de interagir com os colegas.
Sobretudo agora falar de futebol e s vezes e outra coisa que eu fiz no incio do ano que
eles gostavam imenso apesar de ser difcil porque depois o tempo comea a escassear
que era a leitura crtica. Pedia-lhes tambm para requisitarem livros e eles requisitaram.
Adoravam a atividade de ler. Quando, por vezes no me lembrava eles falavam-me no livro
que tinham e que queriam ler. Fazamos um pouco de leitura, mais ou menos dez minutos por
aula e participavam imenso. Muitas vezes diziam-me J acabei o livro, posso ir buscar
outro?. Na altura em que h discusso eles colaboram, portanto, esto ali e por vezes tento
dar tarefas que dou aos outros, que so menos exigentes e que eles fazem tambm.
- Que dificuldades encontra na operacionalizao dos CEIs na sala de aula?
a falta de tempo. Eu acho que essencialmente a falta de tempo. Porque, se bem que as
aulas de Lngua Portuguesa tenham noventa minutos. Noventa minutos com midos desta
escola eu acho de qualquer escola. Mas esta escola pela sua ambincia sociocultural tem
mais exigncia temos de ter mais tempo para eles. Passamos metade a aula a mandar calar
e a outra metade a mandar sentar. uma carga de trabalhos. De manira que, digamos a
nvel do tempo, porque se tivssemos mais tempo podamos fazer as coisas de outra forma,
jogamos sempre com tempo que temos tentando levar estes alunos participao, porque eles
no podem ficar ali sossegados sem fazer nada, no ?
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
Isso vai levar quilo que eu penso sobre estes midos na sala de aula. Eu acho que eles no
esto no stio certo. assim, nos temos de colocar aquela velha questo: Ento se eles so
todos alunos devem estar todos no mesmo stio mas se uns tm mais dificuldades que outros
ento, se calhar, necessitam de stios prprios. Talvez, se calhar, ter turmas onde haja este
tipo de midos de modo em que as coisas sejam mais facilmente operacionalizadas, de forma
que se possa responder s necessidades deles e no ter de dizer Espera a que eu j vou
porque agora vou atender aquele. Esta histria de meter todos os meninos no mesmo saco
j sou um bocadinho velha para esta coisas e faz-me uma certa confuso.
- Que estratgias utiliza na avaliao dos alunos de CEI?
Uma das formas de avaliar a observao direta sobre aquilo que eles fazem, no ? Depois
aquela avaliao formal que a partir daquele pressuposto que o CEI inicial tem que fazer.
E para isso eu fao aqueles testes pequeninos. Em que no ponho gramtica mas to
somente interpretao para ver se eles percebem ou no e depois algumas atividades
pequenas de escrita e depois estas coisas todas que acabam por se transformar a avaliao
deles, no ?
- Que dificuldades encontra na realizao da avaliao?
Sim, sim. Sempre. Alis, avaliar sempre muito difcil. As dificuldades o facto de pensar
se estou a penalizar aqueles alunos pela sua condio. Portanto, quando eu fao uma
avaliao eu estou sempre a tentar que eles no sejam penalizados, com bvio. Quando
aquela avaliao pode ser negativa eu penso se ser que vale a pena estar a avaliar
negativamente este aluno? que isto uma das dificuldades. assim at que ponto esta
coisa formal de avaliar boa ou m para estes alunos?
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
No sei. No consigo encontrar resposta para isso. Porque o facto de j ter de avaliar j
implica fazer uma seleo. Eu acho que aqui selecionar o qu? Vamos deixar estes
meninos no mesmo ano em que esto?
- Que fatores, relativos a organizao escolar, facilitam a operacionalizao de
currculos?
Acho que sim. De algum modo facilita. O facto de terem de cumprir determinados horrios,
portanto, induz ao cumprimento de regras, o facto de saberem tambm que tm de ir para
uma sala ou para outra. So formas de estruturar tambm a sua forma de ser. Agora tambm
h coisas que no so completamente ajustadas
- Que fatores, tambm relativos a organizao escolar, considera como obstculos
implementao de currculos especficos?
Para mim o facto de estarem na mesma turma que os outros alunos.
- Como poderiam ser superados esses obstculos?
J est implcita, no ? Mas isto de alguma forma pode ser antipedaggico
 Transcrio da entrevista
P3
(aps legitimao da mesma)
- Identifica diferenas entre o currculo comum e o CEI?
Para mim as diferenas no so muitas. A minha disciplina, uma disciplina com carter
mais prtico. Independentemente da falta de rigor que por vezes eles tm, porque tm
dificuldades nas destrezas e motricidade fina, normalmente eles conseguem atingir essas
competncias um bocadinho melhor ou pior, no temos assim muitas diferenas. Agora
temos sim na parte da geometria, quando calha essa parte, temos de fazer umas adaptaes e
simplificar, dar-lhes um trabalho mais prtico enquanto os outros fazem mais terico.
- Quais dessas diferenas considera mais significativas?
o rigor parte tericas no fazem. Em EVT no h assim muito mais.
- Qual a relevncia dos CEIs como medida educativa dirigida a alguns alunos? Porqu?
Acho que relevante. Porque se eles no conseguem o mesmo que os outros temos de fazer
adaptaes para eles conseguirem chegar l. Se eles tm dificuldades diferentes tm de ter
adaptaes no currculo diferentes. Temos de ter isto em conta.
- Quais os fatores que tens em considerao no momento em que necessrio tomar
opes, no que diz respeito a seleo de objetivos e contedos e estratgias para a
construo de um CEI?
Tenho em conta aquilo que eu conheo do aluno. Por isso que por vezes, no incio do ano
difcil. Temos de saber quais so as dificuldades deles at mesmo as emocionais. Temos de
saber as caractersticas dos alunos. Se eu tenho de fazer uma coisa especfica para aquele
aluno que diferente do outro, tenho de saber essas especificidades. Depois tenho tambm de
arranjar qualquer coisa em comum quando tenho dois ou trs alunos em simultneo. E
portanto, tenho de saber quais as dificuldades especficas de cada um.
- Como concebes, inicialmente, a avaliao a efetuar a um aluno de CEI?
Precisamente tambm tendo em conta as caractersticas do aluno. Se eu sei que aquele aluno
no consegue eu tenho de avali-lo de outra forma pela sua inteno, participao e
interesse. E no pelo trabalho conseguido
- Consideras que existe cooperao entre docentes no ato de construo de um CEI?
Acho que existe pouco. Acho que devia haver mais.
- Quais os docentes envolvidos na elaborao do CEI?
Deveriam ser todos, mas no so todos. Normalmente so o diretor de turma, o professor de
educao especial e os professores que tm o aluno na sala.
- Como se operacionaliza essa cooperao?
Se calhar um bocadinho com as diretrizes que o professor de educao especial d e depois
cada um, com a experincia que tem e por vezes pedindo apoio uns aos outros, fazemos por
disciplina. Depois aglomera-se ser o conjunto que ser o CEI. Normalmente o diretor de
turma tem alguma responsabilidade mas mais o professor de educao especial.
- Consideras que necessrio melhorar a cooperao? Como?
Acho que sim. Eu acho que alguns professores sinceramente acham que tm pouco
conhecimento da forma como se faz um CEI. Talvez fosse importante haver mais reunies
pois quando nos reunimos num concelho de turma muitas vezes no me parece que saia
trabalho conjunto sobre aquele CEI cada qual apresenta ou informa da sua parte.
- Quais as maiores dificuldades encontradas na construo de CEIs?
As minhas dificuldades s vezes eliminar ou simplificar. Porque no sei se estou a ser
pouco exigente. E esta parte para mim difcil.
- Como poderiam ser superadas essas dificuldades?
Isto seria uma questo de uma coisa que ns no controlamos muito. Por um lado dizem-nos
para simplificar e retirar objetivos e contedos e depois porque, por vezes no conhecemos
bem os alunos e no sabemos at que ponto ele capaz ou no de realizar determinados
trabalhos.
- Como planificas as aulas visando atender os alunos de CEI?
Quando tenho de planificar uma aula mais terica, com trabalhos que eles no conseguem
fazer, tento arranjar algo, mais simples mas de acordo com aquele tema. No pretendo que
eles faam algo diferente mas adequado quilo que conseguem fazer. Por exemplo, pretendo
fazer um trabalho de tecelagem. Se no incio planeio fazer um tear e sei que eles no
conseguem fazer esta parte e s conseguem fazer a posterior. Planeio as coisas para que
enquanto eu estou com os outros, a fazer a primeira parte, o aluno de CEI, neste momento,
faa um desenho, um esboo, do que est a pensar fazer posteriori. E quando acabo a
explicao os outros comeam a trabalhar e ento o aluno de CEI, ponho-o ao p de mim e
vai fazendo comigo o trabalho que lhe proponho. No sou apologista deste aluno fazer um
trabalho que no tem nada a ver com o trabalho dos outros.
- Quais os aspetos pedaggicos que so tidos em considerao?
A sensibilizao para o trabalho. E depois, atendendo s dificuldades deles, quando estou a
programar, planificar para esses alunos uma tarefa adequada para eles, tendo em conta o
trabalho que os outros vo fazer. No ? Tem de ser adequada s limitaes deles e s
capacidades, pronto.
- Existem dificuldades na planificao de aulas com alunos de CEI? Quais?
Sim. Ser fazer essa diferenciao nas atividades. De resto, se conhecermos os alunos no h
muitas dificuldades.
- Como poderiam ser superadas as dificuldades?
No sei bem. Por vezes arranjar atividades diferentes e mais simples para o mesmo tema
difcil. Isto implica, muitas vezes, mais tempo para planificar, fazer-se alguma pesquisa,
termos imaginao. Porque as coisas nem sempre saem bem primeira.
- Que metodologias e estratgias utilizas na sala de aula visando os alunos de CEI?
um pouco como eu estava dizer. Que era enquanto explico a uns e para os deixar sem
fazer nada, j trago preparado algum trabalho para eles. Para comearem a fazer e depois
enquanto os outros esto a fazer, fao mais o apoio individualizado. E ainda muito incentivo.
preciso estar constantemente a incentiv-los. Estes alunos desistem com grande facilidade e
perdem a ateno tambm com grande facilidade.
- Em que situaes ou atividades promoves interaes entre os alunos com CEI e os
restantes? Como promove essas interaes?
Em quase todas as atividades. Promovo a interajuda entre eles. Mais a nvel de pares e vou
mudando. Mas se reparar que h um aluno mais sensvel e que ajuda melhor, tento manter,
porque vejo que h uma interao saudvel e que resulta. Por norma tambm tento que sejam
os alunos que fazem as tarefas mais rpidas para no prejudicarem os outros. Quando o
trabalho mais complicado, tenho eu de ir ajudar mas tento sempre que haja uma parceria,
que eles estejam integrados num grupo.
- Que dificuldades encontras na operacionalizao dos CEIs na sala de aula?
Olha s vezes encontro, no com todos os alunos, h alguns mais fceis e h outros mais
difceis. s vezes sinto necessidade de algum que esteja l e ajude a operacionalizar as
tarefas porque ns estamos a dar a aula para todos e numa aula prtica ns estamos sempre
em movimento e a ajudar todos e todos precisam muito. s vezes h tarefas que todos tm
muita dificuldade e quando assim tenho necessidade de ter algum um tcnico que fique
com aqueles alunos que so mais limitados, porque ns, s vezes, no temos tempo para isso.
Por vezes eu sinto-me mal por mim e mal pelos midos, porque tenho a sensao que no
tenho tempo para dar o auxlio necessrio. E no gosto e sinto-me mal de olhar para os
meninos e perceber que eles no esto a fazer nada porque eu no consigo l chegar. E tenho
a impresso se tivesse um tcnico que pudesse operacionalizar as minhas instrues
mesmo que eu tivesse de passar de vez em quando por l e tirar tambm as dvidas a essa
pessoamas isto s vezes muito doloroso para mim.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
No fundo j respondi. Com um tcnico na aula quando realmente necessrio. Outro colega.
Estive em escolas em que havia um outro colega de EVT que era s para aqueles dois alunos.
Assim, como o colega era da mesma rea, no precisvamos de estar tanto em cima, porque o
colega sabe o que pretendemos fazer. E isso era muito bom. Realmente com um outro colega
consegue-se rentabilizar a aula. E sem isto a integrao na aula um pouco fictcia. No
existe.
- Que estratgias utilizas na avaliao dos alunos de CEI?
Tenho em conta as dificuldades e, por norma, tenho de olhar para os trabalhos de maneira
diferente. No posso ter o rigor que tenho com os outros. Utilizo registos. Fao os mesmos
registos que fao para os outros, com algumas diferenas. Mas tenho de meter a fasquia mais
baixa.
- Que dificuldades encontras na realizao da avaliao?
Na minha rea difcil porque eles acabam sempre por fazer qualquer coisa. Eu tenho sempre
qualquer coisa para avaliar. Sempre. Quanto mais no seja, mesmo que, por exemplo, eu no
tenha trabalho, tenho a sua participao na tecelagem. Se for um aluno que no consegue
mesmo fazer, eu dou-lhe, por exemplo, a tarefa de distribuir as cores das ls. Ele vai, por
exemplo, ver aos projetos a cor que o colega precisa e ele vai buscar e cortar a l. Eu tenho
sempre um trabalho e tenho sempre registos desse trabalho. O que eu quero dizes que eu
tenho sempre maneira de os avaliar, pela participao, pelo entusiasmo e empenho, pela
forma como ns olhamos para eles. Ns conhecemos os alunos e sabemos o que fazem. Se
esto atentos, se esto a fazer com cuidado. Portanto, independentemente de ter um trabalho
fsico eu tenho sempre como avaliar. uma coisa prtica, no ? E tenho sempre tarefas para
eles. Ento pelas tarefas, pelo empenho, pela participao, pela cooperao. Quanto a
dificuldades que tu referes no sei, mas o problema de ter de fazer bastantes registos,
porque para alm deles esto todos os outros, conseguir fazer os registos de todos. E por
vezes, se no fazemos na altura, esquecemo-nos e depois, temos mais dificuldade.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
Talvez, como eu disse, com um outro professor na sala. Se um outro professor ajudasse
tambm poderia ajudar a fazer os registos. Ou ento tornando os mapas de registo mais
simples.
- Que fatores relativos organizao escolar facilitam a operacionalizao destes
currculos?
Eu penso que a parte da educao especial est bem organizada para nos prestarem algum
apoio. Tambm a maneira como se organizou o programa escolar destes alunos, com
diferentes reas e tempos segundo o ano que esto matriculados. Acho que foi importante.
Tambm participarem na turmas a umas tantas disciplinas e noutras trabalharem em
pequenos grupos. Houve algum cuidado em organizar as coisas para eles.
- E que fatores, tambm relativos organizao escolar, consideras como obstculos
implementao de currculos especficos?
s vezes o desconhecimento de determinadas coisas. Dificulta muito. s vezes da prpria lei,
daquilo que est em vigor, daquilo que no est em vigor. Daquilo que se altera, daquilo que
no se altera. Acho que, por vezes, no h passagem de informao. No sei de que parte
essa responsabilidade, mas acontece que muitas vezes no passa a informao. E ento as
pessoas no sabem o que ho-se fazer no sabem no conhecem. Acontece que, muitas
vezes, nas reunies, os professores no sabem como as coisas se fazem e o porqu das coisas.
Acontece que essa informao j devia ter sido passada para se ter isso em considerao.
Quando estou a falar de informao que no passa, estou a falar de alguns colegas que no
sabem o que fazer com estes alunos.
- Como poderiam ser superados esses obstculos?
Isso difcil. difcil porque eu acho que no incio para j assim, uma das dificuldades
de no passar porque nem todos os professores entram na mesma altura, no ? Quando as
coisas so explicadas por vezes no est c toda a gente. E as pessoas at informam, claro que
na reunio no vo ler todos os despachos, decretos e as orientaes da escola para estes
alunos, mas at dizem onde est a informao, agora se as pessoas vo ler ou no vo, isto j
um caso que depende de cada um.
 Transcrio da entrevista
P4
(aps legitimao da mesma)
- Identificas diferenas entre o currculo comum e o CEI?
Sim encontro diferenas.
- Quais dessas diferenas considera mais significativas?
As diferenas so mais a nvel de contedos e objetivos. O CEI est mais direcionado para
atividades funcionais. Tem mais a ver com a prtica.
- Qual a relevncia dos CEIs como medida educativa dirigida a alguns alunos? Porqu?
Acho esta medida muito importante, porque aqueles alunos que no conseguem fazer
aprendizagens no currculo comum tm esta medida educativa que os faz progredir de acordo
com as suas capacidades. possvel propor o que para eles ser importante para a sua vida
futura.
- Quais os fatores que tens em considerao no momento em que necessrio tomar
opes, no que diz respeito a seleo de objetivos e contedos e estratgias para a
construo de um CEI?
Primeiro penso em que medida aquele objetivo ou meta lhe vai interessar na vida futura,
porque isso que interessa, que aquele objetivo sirva para alguma coisa quando ele tiver de
estar a trabalhar, quando necessitar de fazer alguma coisa em casa. Esses objetivos tm de ir
ao encontro s necessidades de cada um. Por exemplo, para uma rapariga, o objetivo ser que
saiba fazer as refeies e as atividades devem estar relacionadas com este assunto. As
estratgias so sempre atravs de atividades prticas.
- Como concebes, inicialmente, a avaliao a efetuar a um aluno de CEI?
A avaliao parte sempre da prtica. uma avaliao qualitativa que se vai fazendo ao longo
do tempo e que se regista.
- Considera que existe cooperao entre docentes no ato de construo de um CEI?
Pouco. Mas tambm j houve menos nesta escola. Penso que com o trabalho que tem sido
feito, neste momento h mais cooperao. Os professores das turma vm ter mais vezes
connosco, ns tambm tentamos induzir isso nos professores para que venham mais vezes ter
connosco para ajudar a construir os CEIs
- Quais os docentes envolvidos na elaborao do CEI?
o professor de educao especial e os professores das diferentes disciplinas. Mas no quer
dizer que os professores de educao especial estejam em todas as elaboraes de CEIs.
- Como se operacionaliza essa cooperao?
Muitas vezes combinamos e reunimos, outras vezes realizado por mail.
- Considera que necessrio melhorar a cooperao? Como?
Sim. Muito. Havendo logo do incio do ano reunies com os professores para dar informao
sobre os alunos e sobre tudo o que est volta da elaborao dos CEIs. Haver at uma
reunio mensal para se verificar se est ou no a ser adquirido o que se pretende com o CEI.
- Quais as maiores dificuldades encontradas na construo de CEIs?
A minha maior dificuldade normalmente ver o que eles j adquiriram ou no adquiriram.
Saber o seu nvel de aprendizagens. Porque muitas vezes, ao longo do ano h muitas coisas
que nos apercebemos que ficaram para trs. E se calhar temos de voltar atrs porque h
aprendizagens que j foram esquecidas.
- Como poderiam ser superadas essas dificuldades?
Eu acho que quando um aluno passa para CEI preciso ter mais cuidado na informao. Por
vezes os processos esto mal organizados, outros no tm a informao. Por vezes h coisas
que se perdem, muitas vezes os CEIs de anos anteriores e as avaliaes no esto l Isto
leva a no sabermos, por vezes, o que foi adquirido, o que no foi adquirido e depois, difcil
dar continuidade
- Como planifica as aulas visando atender os alunos de CEI?
Bem planifico as aulas de modo a propor atividades diferentes de acordo com os objetivos
para cada um dos alunos. Procuro que as atividades sejam as mais prticas possveis.
Tambm procuro que as atividades sejam agradveis para eles e que no sejam difceis e que
no as possam fazer ou que no sejam fceis e que eles as faam rapidamente.
- Quais os aspetos pedaggicos que so tidos em considerao?
O nvel em que cada um se encontra e tambm as suas dificuldades. Acho que
principalmente isto. Mas tambm o que julgo mais importante aprenderem naquele momento.
- Existem dificuldades na planificao de aulas com alunos de CEI? Quais?
Sim, h por vezes dificuldades. Primeiro saber se com as atividades que vou propor eles vo
aprender. Nem sempre fcil, muitas vezes por tentativa erro. Depois ter os materiais
necessrios. Muitas vezes os materiais ou no h materiais ou no se adaptam a estes
alunos. principalmente isto
- Como poderiam ser superadas as dificuldades?
As dificuldades no sei talvez ter mais formas de fazer diferente para eles l chegarem
de forma diferente. E haver mais materiais na escola mas isto uma questo de dinheiro e
parece que no existe.
- Que metodologias e estratgias utiliza na sala de aula visando os alunos de CEI?
As minhas estratgias so sempre prticas. Tento arranjar materiais divertidos que lhe
chamem a ateno. importante que manuseiem objetos que vo ter de utilizar na vida deles
e que so teis. Depois necessrio haver muita insistncia. E tambm motiv-los muito
importante.
- Em que situaes ou atividades promoves interaes entre os alunos com CEI e os
restantes? Como promoves essas interaes?
Normalmente arranjando atividades onde possam estar os alunos de CEI e a turma. Jogos e
atividades onde se possa transmitir a amizade, cooperao. Ser aproximar uns dos outros de
modo a que no haja constrangimentos. Como disse, indo turma, nos jogos, fazendo
atividades, trazer os alunos da turma nossa sala, interagir com eles . Criar pginas de
facebook para interagir com os outros .
- Que dificuldade encontra na operacionalizao dos CEIs na sala de aula?
Muitas das vezes as minhas dificuldades em sair da escola com eles. Principalmente com
um aluno que tem deficincia motora. Principalmente transpor para a vida real o quem j foi
introduzido na aula. Por exemplo o dinheiro, fazer compras.
Mas tambm na sala, porque eles esto a nveis diferentes. complicado, muitas vezes, estar
a explicar uma coisa, depois a outro outra coisa e a outro outra coisas. Mas tento sempre,
dentro do grupo, mesmo com nveis diferentes, de fazer uma atividade que d para eles todos,
mas com nveis de dificuldades diferentes.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
Se calhar com formao. Com trazer a ns algum com mais experincia, prtica claro
muitas das vezes a informao toda muito terica e a nossa realidade diferente.
- Que estratgias utilizas na avaliao dos alunos de CEI?
A avaliao contnua. Normalmente fao uma avaliao daquilo que ele evoluiu. Parto
sempre daquilo que inicialmente sabia fazer o que faz em determinado momento. Utilizo
tambm os registos deles, os meus se adquiriu, seno adquiriu se ainda est em aquisio
- Que dificuldades encontras na realizao da avaliao?
Muitas vezes a avaliao destes alunos acontece que por vezes j adquiriram e passado um
tempo j no sabem nada. Ou seja para mim uma grande dificuldade saber at que ponto j
tm determinada aprendizagem.
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
No sei bem talvez com mais reunies entre todos os professores, onde se fale do que o
aluno aprende e no aprende, mas tambm com outros professores de educao especial de
modo a trocar experincias sobre a avaliao
- Que fatores, relativos a organizao escolar, organizacionais facilitam a
operacionalizao destes currculos?
Tem a ver com alguns espaos que foram organizados. A sala de AVD e outros espaos para
estes alunos. As atividades na biblioteca, a jardinagem. Estes espaos permitem desenvolver
outras atividades que tm mais a ver com estes alunos.
- Que fatores, tambm relativos a organizao escolar, considera como obstculos
implementao de currculos especficos?
Por exemplo, apesar de existir sala de AVD, eu tenho realizado praticamente todas as
atividades na sala de apoio. Porque quando tenho de ir sala de VD, ou est l, esto l
outras turmas dos cursos profissionais a fazer atividades, depois tenho de voltar para trs, ou
seja, acabei quase por desistir de ir l. E a sala est bem equipada dava, por exemplo para
fazer refeies. O bar e a reprografia tambm deviam estar melhor organizados de modo a
que estes midos tambm l pudessem estar. Os midos que comearam com bar deixaram
de l ir, porque no tinham atividades para fazer, ou ento o seu horrio no bare devia ser
logo ao incio da manh que quando h mais atividades. No refeitrio as pessoas tambm
no estavam sensibilizadas para l ter os midos e eles tambm deixaram de ir. E depois
aquele espao tambm gerido por uma empresa privada o que torna as coisas mais difceis.
Ou seja, o que funciona melhor ainda a biblioteca. E estes recursos seriam muito
importantes para os nossos alunos de CEI para conhecerem e se adaptarem melhor a
atividades que esto relacionadas com o trabalho.
- Como poderiam ser superados esses obstculos?
Talvez melhor organizao da direo. Talvez participando tambm eu nos horrios destes
alunos. Sensibilizando tambm as pessoas que trabalham nos diferentes espaos. Por exemplo
as assistentes.
 Transcrio da entrevista
P5
(aps legitimao da mesma)
- Identificas diferenas entre o currculo comum e o CEI?
O currculo comum imposto pelo ministrio da educao para o ensino regular, enquanto
que o CEI construdo de acordo com as necessidades do aluno, o ritmo dessa mesma
criana e tendo em conta os objetivos que esse mesmo aluno atinja.
- Quais dessas diferenas consideras mais significativas?
As diferenas mais significativas, sero a facto de nas aprendizagens acadmicas, enquanto
no currculo comum o aluno faz aprendizagens mais direcionadas mais acadmicas, no CEI
prepar-los para avida ativa, para uma visa mais prtica e mais virada para uma atividade
profissional.
- Qual a relevncia dos CEIs como medida educativa dirigida a alguns alunos? Porqu?
A relevncia dos CEIs visto o aluno no conseguir acompanhar o percurso normal no
ensino regular, teremos que arranjar solues. Logo, o CEI adaptado criana, ao seu
ritmo, etc.. Logo preparamos o aluno para a vida profissional ativa, para que ela possa fazer
das coisas mais bsicas numa situao na parte social em qualquer situao em que tenha
de resolver situaes na sua vida. O CEI importante porque ajuda o aluno a ter autonomia
relativamente a situaes bsicas relacionadas com o seu dia a dia.
- Quais os fatores que tens em considerao no momento em que necessrio tomar
opes, no que diz respeito a seleo de objetivos e contedos e estratgias para a
construo de um CEI?
Primeiro tenho de ter em conta as suas vivncias e as aprendizagens j feitas, para perceber as
suas necessidades. Acho que so os principais fatores. E necessrio saber o que ela j faz, o
que j domina para depois introduzirmos outros objetivos.
- Como concebes, inicialmente, a avaliao a efetuar a um aluno de CEI?
Concebo uma avaliao contnua em que principalmente pela observao direta, registo do
modo como fez as atividades, grelhas de registo. Registando possvel verificar a evoluo
a observao direta a parte principal.
- Consideras que existe cooperao entre docentes no ato de construo de um CEI?
Sim. A maior parte j comea a cooperar.
- Quais os docentes envolvidos na elaborao do CEI?
Os docentes envolvidos na elaborao, so os docentes das diferentes disciplinas que
frequentam.
- Como se operacionaliza essa cooperao?
Normalmente so realizados em grupo, com os professores das disciplinas e de educao
especial. O objetivo operacionalizar contedos mais funcionais que os prepare para a vida e
no tanto acadmicos.
- Consideras que necessrio melhorar a cooperao? Como?
Sim. Eu disse que a maior parte coopera mas no so todos. Alguns no cooperam.
Talvez seja necessrio mudar um pouco a mentalidade dos professores de algumas
disciplinas, especialmente no que diz respeito a colocar em prtica o CEI estabelecido.
- Quais as maiores dificuldades encontradas na construo de CEIs?
As mais dificuldades so conhecer o aluno, porque por mais papis que existam do ano
anterior, uma criana depende da patologia, mas com dfice cognitivo, por exemplo, pode,
no in cio do ano estar novamente a zero ou quase. Ou seja ter esquecido o que aprendeu
anteriormente. Portanto necessrio saber como ela se encontra naquele momento. Tambm
no interessa trabalhar coisas que j esto aprendidas.
- Como poderiam ser superadas essas dificuldades?
Eu acho que o mais importante o professor conhecer bem o aluno, isto , ter continuidade
pedaggica, porque isso contribui para o resultado positivo destas crianas. Acho que dos
principais fatores.
- Como planificas as aulas visando atender todos os alunos de CEI?
Planifico tendo em conta os objetivos de cada um dos CEIs. Planifico com atividades
diversificadas e sempre direcionadas para a prtica do dia a dia dos alunos.
- Quais os aspetos pedaggicos que so tidos em considerao?
Os aspetos pedaggicos que a minha mensagem, a que me proponho, seja positiva. Os
tipos de materiais que vou utilizar, o tipo de estratgias, de maneira que tudo seja o mais
funcional e prtico possvel. Para que estes alunos compreendam o que esto a trabalhar e a
sua importncia. E nunca direcionado para a teoria.
- Existem dificuldades na planificao de aulas com alunos de CEI? Quais?
As dificuldades so tm a ver com os recursos da nossa escola. Uma sala com demasiados
alunos de educao especial ao mesmo tempo. Dentro do prprio grupo, alunos com nveis
completamente diferentes. O pouco material existente e salas que no esto minimamente
preparadas para as atividades que muitas vezes queremos realizar.
- Como poderiam ser superadas as dificuldades?
Em termos de material, parece que algo que nos supera. Tem a ver com a direo e com as
verbas existentes ou no. O mesmo em relao aos espaos para prestar um melhor apoio a
estes alunos. Apesar de desenvolvermos algumas partes destes currculos no exterior, no que
se refere a trabalho de sala de aula o problema so os matrias e os espaos.
- Que metodologias e estratgias utilizas na sala de aula visando os alunos de CEI?
Apresentando um material o mais atrativo possvel e sempre direcionado para a prtica,
sempre. Tambm os coloco a fazer determinadas pesquisas simples e o que apresento
pretendo que esteja relacionado com aprendizagens significativas.
- Em que situaes ou atividades promoves interaes entre os alunos com CEI e os
restantes? Como promove essas interaes?
Em atividades comuns escola. J houve vrias situaes em que h atividades importantes
na turma sempre que a turma faa uma atividade, estes alunos mesmo que no estejam na
turma nessa mesma hora, nesse mesmo dia, nesse dia integram a atividade como qualquer
outro aluno.
Promovem-se as interaes acompanhando sempre os alunos com o professor da turma,
pensar no que que este aluno poder contribuir para a atividade que se vai desenvolver e
incentivar a sua participao com os colegas da turma.
- Que dificuldades encontras na operacionalizao dos CEIs na sala de aula (apoio)?
o facto de ter um grupo o excesso de alunos com CEI ao mesmo tempo. Um grupo
demasiado grande, com mais de trs alunos demasiado para nos dirigirmos para
fazermos um trabalho mais individualizado. a principal dificuldade que se tem, para alm
da falta de material, etc..
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
Essas dificuldades seriam superadas se o ensino fosse mais individualizado para estes alunos.
Num grupo relativamente grande mais complicado o trabalho individual atendendo aos
objetivos que constam em cada um dos seus programas.
- Que estratgias utilizas na avaliao dos alunos de CEI?
Principalmente a evoluo dos alunos tendo em conta os objetivos descritos nos CEIs. Fao
observao direta, registo de comportamentos e atividades. Periodicamente fao uma
descrio do nvel em que se encontram os alunos. As grelhas de registo esto sempre
presentes de acordo com o trabalho desenvolvido.
- Que dificuldades encontras na realizao da avaliao?
Na realizao da avaliao no encontro muitas dificuldades. At porque eu fao os registos
com frequncia. No difcil. Mas por vezes difcil afirmar se eles consolidaram os
conhecimentos e os vo manter. Sabes como por vezes parece que nunca ouviram falar
do assunto ou nunca fizeram algo semelhante
- Como podero ser superadas essas dificuldades?
No sei. A dificuldade de que falei em avaliar parece estar relacionada com estes alunos
- Que fatores relacionados com a organizao escolar facilitam a operacionalizao de
currculos?
Para mim, o que facilita a operacionalizao dos currculos a liberdade que ns temos de
poder ter frequentes sadas para o exterior de vivermos e podermos vivenciar e pr em prtica
variadas atividades relacionadas com os CEIs. O facto tambm os estgios que os alunos
tm no exterior. Acho que o mais importante . Tambm os horrios. Os horrios
adaptados para estes alunos tambm facilitam.
- Que fatores, tambm relativos a organizao escolar, consideras como obstculos
implementao de currculos especficos?
A sala de aula, isto , o facto de termos vrios grupos de educao especial ao mesmo tempo
na mesma sala. Por vezes chegam a ser trs grupos. Outras salas onde fazemos atividades
com estes alunos no esto devidamente equipadas, o caso da sala para atividades da vida
diria
- Como poderiam ser superados esses obstculos?
Talvez as pessoas da educao especial so as que mais identificam os problemas,
sensibilizar melhor a direo, colocar mais vezes estes problemas de modo a organizar
melhor as coisas para alunos de CEI.
 Anexo 3
1 fase da anlise de contedo: recorte das unidades de registo e criao de indicadores
(P3)

AC, P3

Unidades de registo Indicadores UR/I

Para mim as diferenas no so muitas. Existncia de diferenas entre o CC e o CEI 1 P3
A minha disciplina, uma disciplina com carter mais prtico. Desenvolvimento de competncias de carcter prtico pelos 1 P3
Independentemente da falta de rigor que por vezes eles tm, porque tm alunos com CEI
dificuldades nas destrezas e motricidade fina, normalmente eles conseguem
atingir essas competncias um bocadinho melhor ou pior, no temos
assim muitas diferenas.
Agora temos sim na parte da geometria, quando calha essa parte, temos de Necessidade de trabalho predominantemente prtico 3 P3
fazer umas adaptaes e simplificar, dar-lhes um trabalho mais prtico
enquanto os outros fazem mais terico.
o rigor parte tericas no fazem. Em EVT no h assim muito mais
Porque se eles no conseguem o mesmo que os outros temos de fazer Relevncia dos CEI para a aprendizagem dos alunos 2 P3
adaptaes para eles conseguirem chegar l.
Se eles tm dificuldades diferentes tm de ter adaptaes no currculo
diferentes. Temos de ter isto em conta.
Tenho em conta aquilo que eu conheo do aluno. Por isso que por vezes, Necessidade de conhecer o aluno para elaborar o CEI 3 P3
no incio do ano difcil. Temos de saber quais so as dificuldades deles
at mesmo as emocionais.
Temos de saber as caractersticas dos alunos. Se eu tenho de fazer uma coisa
especfica para aquele aluno que diferente do outro, tenho de saber essas
especificidades.
Depois tenho tambm de arranjar qualquer coisa em comum quando tenho
dois ou trs alunos em simultneo. E portanto, tenho de saber quais as
dificuldades especficas de cada um.
Precisamente tambm tendo em conta as caractersticas do aluno. Se eu sei Necessidade de adequar a forma de avaliao 1 P3
que aquele aluno no consegue eu tenho de avali-lo de outra forma
() pela sua inteno, participao e interesse. E no pelo trabalho Necessidade de avaliar a participao e o interesse e no 1 P3
conseguido apenas os resultados
Acho que existe pouco. (cooperao entre docentes) Acho que devia haver Escassa cooperao entre docentes na construo do CEI 1 P3
mais.
Deveriam ser todos, mas no so todos. Normalmente so o diretor de turma, Elaborao do CEI pelo DT, PEE e Profs das disciplinas 1 P3
o professor de educao especial e os professores que tm o aluno na sala. frequentadas
Se calhar um bocadinho com as diretrizes que o professor de educao Elaborao do CEI a partir das diretrizes do PEE 1 P3
especial d ()
() e depois cada um, com a experincia que tem e por vezes pedindo apoio Elaborao do CEI como conjunto de adequaes nas diversas 2 P3
uns aos outros, fazemos por disciplina. Depois aglomera-se ser o disciplinas
conjunto que ser o CEI.
Talvez fosse importante haver mais reunies pois quando nos reunimos
num conselho de turma muitas vezes no me parece que saia trabalho
conjunto sobre aquele CEI cada qual apresenta ou informa da sua parte.
Normalmente o diretor de turma tem alguma responsabilidade mas mais o Responsabilidade do PEE pela elaborao final do PEI 1 P3
professor de educao especial.
Acho que sim. Eu acho que alguns professores sinceramente acho que tm Desconhecimento dos PR sobre a forma de elaborao do PEI 1 P3
pouco conhecimento da forma como se faz um CEI.
As minhas dificuldades s vezes eliminar ou simplificar. Porque no sei se Dificuldade em adequar o nvel de exigncia curricular s 2 P3
estou a ser pouco exigente. E esta parte para mim difcil. caractersticas do aluno
() e depois porque, por vezes no conhecemos bem os alunos e no
sabemos at que ponto ele capaz ou no de realizar determinados
trabalhos.
Isto seria uma questo de uma coisa que ns no controlamos muito. Por um Orientaes no sentido da simplificao e eliminao de 1 P3
lado dizem-nos para simplificar e retirar objetivos e contedos () contedos
 Anexo 4
2 fase da anlise de contedo: agrupamento dos indicadores em subcategorias e categorias
(entrevistas a P1, P2, P3, P4 e P5)
Tema Categoria Subcategoria Indicador UR/Ind PR UR/Ind UR/I
PEE Nd
Representao Necessidade do CEI Adaptao s necessidades dos alunos 1P1,1P2 1P5 3
Construo do CEI

sobre o CEI Relevncia dos CEI para a aprendizagem dos alunos 2P3,1P2 1P4,2P5 6

Menor complexidade do Simplificao em relao ao currculo comum 1P1 1

CEI relativamente ao Diferena no grau de exigncia do currculo 1P2 1
currculo comum Diferena considervel em relao ao currculo comum 1P3 1P4 2
Diferena nas aprendizagens acadmicas 1P5 1
Orientao dos CEI para Desenvolvimento de competncias de carcter prtico 2 P1 2
abordagens prticas pelos alunos com CEI
Necessidade de seleo de objetivos e contedos numa 1P2,1P3 2P4,2P5 6
perspetiva funcional
Necessidade de adequaes nos contedos mais abstratos 2P3 2
Necessidade de preparao para uma atividade 2P5 2
profissional
Ausncia de necessidade de adequao curricular nas 1P4 1
disciplinas de carter prtico e manual
Desenvolvimento da linguagem oral 1P2 1
Desenvolvimento de competncias sociais 1P2 1
Processo de Necessidade de Necessidade de conhecer o aluno para elaborar o CEI 2P1,3P2 1P4,5P5 13
elaborao do CEI avaliao inicial do 2P3
aluno Necessidade de adequar a forma de avaliao 1 P3 1
Adequao dos objeti- Seleo de objetivos a partir de necessidades individuais 1P5 1
vos ao perfil do aluno Seleo de objetivos a partir das necessidades futuras do 1P4 1
aluno
Colaborao entre Existncia de colaborao entre professores 1P1,1P2 2
professores Elaborao do CEI com a colaborao do PEE 1P2,1P3 2
Elaborao do CEI pelo DT, PEE e profs das disciplinas 1P2,1P3 1P4, 4
frequentadas 1P5
Operacionalizao da cooperao atravs de reunies e 2P1,1P2 2P4,1P5 6
outros contactos
Fraca colaborao entre Escassa cooperao entre docentes na construo do CEI 1 P3 1P4,2P5 4
professores Necessidade de reforo da cooperao atravs de reunies 1 P1,1P2 2P4 4
Elaborao do CEI como conjunto de adequaes nas 2 P3 2
diversas disciplinas
Centrao do CEI no PEE Elaborao do CEI a partir das diretrizes do PEE 1 P3 1
Responsabilidade do PEE pela elaborao final do PEI 1 P3 1
Desconhecimento dos PR sobre a forma de elaborao do 1 P2,1P3 2
CEI
Dificuldades na Dificuldade em adequar o nvel de exigncia curricular s 2 P1,2P3 2P4 6
construo do CEI caractersticas do aluno
Dificuldade na seleo de objetivos e contedos 1 P3 1

Necessidade do CEI ser elaborado no final do ano letivo 2P2 2

pelo docente que lhe deu apoio
Tema Categoria Subcategoria Indicador UR/Ind PR UR/Ind UR/
PEE INd
Desenvolvimento /implementao dos CEIs Planificao das Plano de aulas Definio, na planificao, de contedos, estratgias, 2P1,1P2 3
aulas diferenciado dos atividades e tempo para os alunos de CEI
restantes alunos da Planificao diferenciada das atividades de acordo com as 3P2, 3P3 3P4, 1P5 10
turma (grupo) capacidades dos alunos
Planeamento de atividades que visam a funcionalidade do 2P5 2
aluno
Plano de aulas Adequao dos temas da planificao geral aos alunos de 1P3 1
integrado no plano CEI
geral da turma (grupo) Integrao das tarefas propostas nas atividades gerais 1P2,2P3 1P4 4
planificadas para o grupo
Dificuldades na Dificuldade na escolha de atividades adequadas 1P3 2P4 3
planificao de aulas Dificuldade de acesso a recursos materiais 2P4,3P5 5
Necessidade de tempo para planificar 1P3 1
Procedimento s Estratgias de ensino Diferenciao do ensino e atividades na sala de aula 3P1,1P2 6
educativos em especficas 2P3
ambientes de Gesto do tempo e individualizao do ensino 1P3 1
ensino/aprendizag Adequao do espao para o aluno 1P2 1
em
Repetio frequente da instruo ou informao 1P4 1
Estratgias de motivao 2P3 3P4,3P5 8
Insero dos alunos com CEI nas atividades da escola 1P5 1
Estratgias de ensino Insero dos alunos com CEI nas atividades da turma 5P2 5P4, 2P5 12
comuns Trabalho de pesquisa 1P5 1
Recurso ao trabalho a Interaes atravs de ajuda de pares 1P1,1P3 2
pares Mudana frequente de pares 1P3 1
Escolha de pares entre os alunos, de momento, 1P3 1
desocupados
Escolha do par de acordo com o seu perfil 1P3 1
Implementao de redes sociais como forma de interao 1P4 1
Dificuldades na Dificuldade em fornecer ajuda a todos os alunos 2P1,2P3 1P4,4P5 9
 implementao de Dificuldade na gesto do tempo 1P1,3P2 6
procedimentos 2P3
educativos Dificuldade em relacionar os contedos trabalhados com a 1P4 1
realidade
Sentimentos de angstia perante as dificuldades 3P3 3

Necessidades sentidas Necessidade de coadjuvao por tcnicos especializados 2P1,4P3 6

na implementao de Necessidade de par pedaggico especificamente para estes 2P3 2
procedimentos alunos
educativos
Necessidade de reduo do n de alunos na sala 2P1 2

Necessidade de mudana de atitude dos docentes 1P5 1

Necessidades de Necessidade de formao docente de cariz prtico 1P4 1

formao docente
Necessidade de formar turmas apenas com alunos de CEI 4P2 4
Processo de Adequaes na Necessidade de adequar a forma de avaliao aos 1P2,1P3 1P4,2P5 5
avaliao dos avaliao objetivos do CEI
alunos com CEI Necessidade de observao e avaliao de 1P1,2P3 1P5 4
comportamentos e atitudes
Necessidade de avaliar as atitudes e no apenas os 1P1,1P3 2
resultados
Observao e avaliao de desempenhos 1P1,2P2 1P4,1P5 7
2P3
Forma de recolha de Necessidade de construo de registos de avaliao 1P1,1P2 1P4,2P5 7
informao 2P3,
Necessidade de trocar informaes com outros docentes 2P1 2P4 4
sobre a aprend. dos alunos visando melhorar a avaliao
Dificuldades na Dificuldade em determinar as aprendizagens dos alunos 1P1 1P4,2P5 4
avaliao Dificuldade na avaliao destes alunos 3P2 3
 Dificuldade em efetuar todos os registos da turma 2P3 2
Menor exigncia na avaliao dos alunos com CEI 1P1,1P2 4
_______________ 2P3
Influncia da Estrutura curricular Relevncia da construo de matriz curricular dirigida aos 1P1, 1P3 2
organizao escolar adequada aos alunos de alunos de CEI
na operacionaliza- CEI Importncia das reas prticas no currculo dos alunos 1P4, 1P5 2
o dos CEIs
Contributo dos horrios e espaos educativos para a 1P2 1P5 2
melhoria das atitudes dos alunos
Adequao da integrao dos alunos nas turmas e em 1P3 1
pequenos grupos
Adequao de alguns espaos de aprendizagem 1P1 2P4 3
Apoio adequado da educao especial 1P3 1

Dificuldades na Dificuldade de acesso a informao sobre os alunos e 3P3 3

obteno de informao respetivos procedimentos educativos
Dificuldade em conhecer a legislao e outras orientaes 3P3 3
Necessidade de melhorar a informao documental 2P2 2P4 4
respeitante aos alunos
Necessidade de Necessidade de maior participao da direo na resoluo 1P1 2P4,2P5 5
acrscimo de de problemas
envolvimento da Dificuldade em sensibilizar os funcionrios para colaborar 2P4 2
direo nas AVDs
Dificuldade de organizao dos espaos de atividades 3P4,3P5 6
prticas
Necessidade de participao dos docentes de EE na 1P4 1
elaborao de horrios
Necessidade de mudanas legislativas e apoio financeiro 1P1 1