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EDUCAO PR-ESCOLAR

Q u a l i d a d e e P r o j e c t o
na Educao Pr-Escolar

M I N I S T R I O D A E D U C A O
Departamento da Educao Bsica  Ncleo de Educao Pr-Escolar
EDUCAO PR-ESCOLAR

Q u a l i d a d e e P r o j e c t o
na Educao Pr-Escolar

M I N I S T R I O D A E D U C A O
Departamento da Educao Bsica  Ncleo de Educao Pr-Escolar
Ficha Tcnica

Ttulo
Qualidade e Projecto
na Educao Pr-Escolar

Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Gabinete para a Expanso
e Desenvolvimento
da Educao Pr-Escolar
Av. 24 de Julho, 140 1350 Lisboa

Directora do Departamento
da Educao Bsica
Teresa Vasconcelos

Texto
Lilian Katz
Joaquim Bairro Ruivo
M. Isabel Ramos Lopes da Silva
Teresa Vasconcelos

Ilustrao
Manuela Bacelar

Capa e Concepo Grfica


Ceclia Guimares

Tiragem
25 000

Impresso
Editorial do Ministrio da Educao

Data
Outubro 1998

N.o Depsito Legal


114 801/97

ISBN
972-742-113-X
Coleco
EDUCAO PR-ESCOLAR

1
Orientaes Curriculares

2
Legislao

3
Qualidade e Projecto
PREMBULO

A educao pr-escolar constitui a primeira etapa da educao bsica. Para que assegure a
democratizao de oportunidades e o apoio ao desenvolvimento harmonioso das crianas,
tem que ser pautada pela exigncia, tanto nos modos de organizao como nas prticas edu-
cativas.

Assim, o Governo assumiu o compromisso de, progressivamente, generalizar a oferta de


educao pr-escolar, definindo padres de qualidade educativa, atravs do desenvolvimento
de linhas de orientao curricular, assegurando a tutela pedaggica do Ministrio da Edu-
cao sobre os estabelecimentos que integram a rede nacional de educao pr-escolar, inde-
pendentemente da respectiva titularidade e promovendo o alargamento, at ao ano lectivo
2000/2001, da rede nacional de educao pr-escolar pblica, privada e privada solid-
ria at plena cobertura do territrio e da populao 3-5 anos, combinando as dimenses
educativa e social deste nvel de educao.

Aprovada a Lei Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro), defini-


do o Regime Jurdico do Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar (Decreto-Lei n 147/97,
de 11 de Junho) e publicados os necessrios normativos regulamentadores, dedica-se agora
uma particular ateno ao apoio e ao acompanhamento dos estabelecimentos de educao
pr-escolar no processo de construo de projectos educativos de qualidade, bem como a
divulgao das boas prticas educativas.

Tais so os objectivos prioritrios da presente publicao, na qual se renem vrios contri-


butos de profissionais e especialistas centrados na avaliao da qualidade e na importncia
do trabalho de projecto na educao pr-escolar.

O texto de Lilian Katz, centrando-se na problemtica da qualidade da educao pr-escolar,


apresenta-nos cinco perspectivas sobre a avaliao da qualidade dos programas de educao
pr-escolar e pe em evidncia a necessidade de se identificarem critrios aplicveis a cada
programa, bem como de se estabelecer um consenso sobre os padres mnimos que deter-
minam o nvel aceitvel de qualidade, de acordo com cada um dos critrios identificados.

O texto de Joaquim Bairro d-nos conta do carcter polissmico e da relatividade do con-


ceito de qualidade em educao pr-escolar, salientando, contudo, a existncia de um con-
senso, a nvel europeu e nos Estados Unidos da Amrica, quanto ao facto de a qualidade ter
a ver com um conjunto diversificado de factores, nomeadamente as caractersticas dos con-
textos e dos indivduos que neles trabalham, as caractersticas dos programas, as polticas
educativas e os resultados da investigao. Por outro lado, o autor apresenta os resultados de
dois estudos realizados em Portugal sobre a qualidade da educao pr-escolar.

Por seu turno, o texto de Isabel Lopes da Silva chama a ateno para a importncia do desen-
volvimento de projectos pedaggicos nos estabelecimentos de educao pr-escolar, inte-
grando os projectos das educadoras na medida em que os mesmos permitem integrar um con-
junto diversificado de actividades e abordagem de diferentes reas de contedo com a fina-
lidade comum de promover processos educativos de qualidade. A autora apresenta ainda um
conjunto de sugestes que visam apoiar os diferentes elementos da comunidade educativa no
processo de construo e desenvolvimento de projectos educativos de estabelecimento.

Finalmente, o texto de Teresa Vasconcelos explicita as potencialidades do trabalho de pro-


jecto na educao pr-escolar. Partindo do exemplo da prtica quotidiana de uma educado-
ra, a autora evidencia as vantagens da pedagogia de projecto no processo de aquisio pelas
crianas de aprendizagens estruturantes e significativas.

A presente publicao integra-se, assim, no trabalho que vem sendo realizado pelo Minis-
trio da Educao com os diferentes parceiros com interveno na educao pr-escolar,
designadamente educadores, pais, autarquias locais e instituies particulares de solidarie-
dade social e constitui um contributo para, atravs da articulao de esforos e de recursos,
construir respostas inovadoras e de qualidade. Respostas educativas sem dvida, mas tam-
bm respostas que considerem de forma integrada os diversos problemas sociais com que se
confrontam mais directamente as populaes, designadamente as que vivem situaes de
excluso social.

A confirmao de uma educao pr-escolar de qualidade passa necessariamente pelo esfor-


o da autonomia dos estabelecimentos de educao pr-escolar e pela sua integrao nos res-
pectivos territrios educativos, no quadro da aplicao do novo regime de administrao e
gesto de escolas.

um caminho que tem de ser percorrido por todos os parceiros que integram a comunidade
educativa, elaborando e desenvolvendo projectos e organizando redes de colaborao, que,
com o apoio do ME, assegurem as respostas adequadas a todos os contextos sociais e a todas
as crianas.

A educao pr-escolar para todos ter certamente efeitos positivos na melhoria da educao
dos portugueses.

, para o nosso pas, uma conquista necessria e feliz.

Ana Benavente

Secretria de Estado da Educao e Inovao


NDICE

II Cinco Perspectivas sobre a Qualidade


Perspectiva orientada de cima para baixo _______________________________________ 17

Perspectiva orientada de baixo para cima _______________________________________ 19

Critrios __________________________________________________________________________________________ 19
Amostragem de experincias ___________________________________________________________ 21
Efeitos cumulativos _________________________________________________________________________ 21

Perspectiva exterior-interna ao programa _______________________________________ 23

Perspectiva interior ao programa _____________________________________________________ 25

Relaes entre colegas ____________________________________________________________________ 25


Relaes entre educadores e pais ____________________________________________________ 26
Relaes entre os profissionais e a instituio promotora do programa 27

Perspectiva exterior ao programa _____________________________________________________ 29

Implicaes das perspectivas mltiplas sobre a qualidade ___________ 31

Discrepncias entre as perspectivas _________________________________________________ 31


Questes de responsabilizao ________________________________________________________ 33
Critrios e padres __________________________________________________________________________ 35
Variveis com diferentes mbitos de inferncia ______________________________ 36

Concluso ___________________________________________________________________________________________ 37

Referncias bibliogrficas ________________________________________________________________ 39

II O que a Qualidade em Educao Pr-Escolar?


Alguns resultados acerca da Qualidade da Educao
Pr-Escolar em Portugal

O que a qualidade em educao pr-escolar? ______________________________ 47


Estudo da qualidade da educao pr-escolar
em Portugal dois estudos ________________________________________________________________ 51

The international education achievement.


The primary project (1987/1992) ____________________________________________________ 51
The international childhoold care and education I.C.C.E. (1992/1998) 52
O estudo da qualidade no I.C.C.E. __________________________________________________ 54

A avaliao dos aspectos estruturais ________________________________________________ 57

A avaliao dos aspectos processuais ______________________________________________ 59

Alguns resultados da qualidade


da educao pr-escolar em Portugal _______________________________________________ 61

Caractersticas estruturais __________________________________________________________________ 63

Concluses acerca de alguns aspectos estruturais


dos jardins de infncia em Portugal _________________________________________________ 63
As dimenses da sala de actividades: espao, crianas e adultos _____ 63

Caracterizao dos diferentes tipos de jardins de infncia


quanto aos critrios recomendados ___________________________________________________ 67

As educadoras: formao e situao profissional ___________________________ 69

Programao e avaliao: o currculo e a organizao do trabalho _____ 71

Condies de apoio socioeducativo: horrio de funcionamento,


refeies e interaco com os pais __________________________________________________ 72

A avaliao da qualidade dos jardins de infncia atravs da ECERS 75

Valores mdios obtidos na ECERS


para cada grupo de jardins de infncia__________________________________________________ 77

Distribuio dos jardins de infncia


a nvel dos resultados obtidos na escala total __________________________________ 79

Contributos para o estudo da qualidade


da educao pr-escolar em Portugal _______________________________________________ 83
Anexo I ______________________________________________________________________________________________ 87

As 7 sub-escalas da ECERS ____________________________________________________________ 87

III Projectos em Educao Pr-Escolar


e Projecto Educativo de Estabelecimento

Noo de projecto _____________________________________________________________________________ 91

O projecto como viso de futuro _____________________________________________________ 91


Projectos e planos ___________________________________________________________________________ 92
Caractersticas comuns e funes dos projectos ______________________________ 94
Distinguir projectos educativos _______________________________________________________ 96

Os projectos na educao das crianas __________________________________________ 99

Origem dos projectos ______________________________________________________________________ 99


Dos projectos individuais aos projectos colectivos _________________________ 100
Desenvolver projectos com as crianas ___________________________________________ 102
Projectos pedaggicos colectivos ____________________________________________________ 106

O projecto educativo do estabelecimento ______________________________________ 109

O que o projecto educativo de estabelecimento? __________________________ 109


Para qu um projecto educativo de estabelecimento? _____________________ 111
Potencialidades e dificuldades do projecto de estabelecimento
em educao pr-escolar _________________________________________________________________ 113
Algumas pistas para elaborar um projecto de estabelecimento _____ 115
Concretizao e reformulao do projecto de estabelecimento _____ 119

Referncias bibliogrficas _______________________________________________________________ 121

IV Das Perplexidades em torno de um Hamster


ao Processo de Pesquisa: Pedagogia de Projecto
em Educao Pr-Escolar em Portugal

Das perplexidades em torno de um hamster ____________________________ 127

Para uma pedagogia de projecto _____________________________________________________ 131

Uma viso da infncia ______________________________________________________________________ 133

Origens do trabalho de projecto ______________________________________________________ 135


Fases do projecto ________________________________________________________________________________ 139

Fase 1: definio do problema _______________________________________ 139


Fase 2: planificao e lanamento do trabalho ______________________ 142
Fase 3: execuo ______________________________________________________ 142
Fase 4: avaliao/divulgao _________________________________________ 143

Papel do educador ______________________________________________________________________________ 145

Organizao do espao, do tempo e dos recursos __________________________ 147

Do problema do hamster ao projecto _______________________________________________ 149

Trabalho de projecto e processo de ensino/aprendizagem


(ou aprender a aprender atravs do trabalho de projecto) _____________ 153

Referncias bibliogrficas _________________________________________________________________ 155


I . C i n c o P e r s p e c t i v a s
s o b r e Q u a l i d a d e
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

Lilian G. Katz*

Este trabalho baseia-se na comunicao apresentada a uma


conferncia sobre a qualidade dos programas de educao
pr-escolar. Propunha-me ento comparar duas abordagens
quanto questo da qualidade: a abordagem orientada de
cima para baixo, isto , a partir da perspectiva que os adul-
tos tm do programa; e a abordagem orientada de baixo para
cima, com base na experincia vivida pelas crianas. O
desenvolvimento posterior destas ideias deu origem ao cap-
tulo seguinte, onde se incluem outras trs perspectivas sobre
a qualidade dos programas de educao pr-escolar e uma
breve discusso das suas implicaes.
O aumento da qualidade dos programas de educao pr-
-escolar, tanto nos Estados Unidos como em muitos outros
pases, continua a ser um tema fulcral em conferncias da
especialidade. As ltimas investigaes evidenciam clara-
mente que s os programas de grande qualidade podero dar
um contributo decisivo para a qualidade de vida das crianas
e para o seu futuro em geral. De outro modo a educao pr-
-escolar, seja qual for o contexto em que se insere, no ser
mais do que uma oportunidade gorada.

Lilian G. Katz

15

A qualidade dos programas de educao pr-escolar hoje avaliao


uma das questes mais relevantes nos Estados Unidos. A da qualidade
definio dos critrios e procedimentos de uma avaliao
da qualidade to complexa no caso dos programas de edu-
cao pr-escolar como em outros servios prestados.

* Universidade de Illinois, U-C, Estados Unidos.


A maioria dos estudos at agora publicados sugere que a
qualidade dos programas de educao pr-escolar pode ser
avaliada atravs da identificao de certas caractersticas do
programa (entre as quais o ambiente criado e o equipa-
mento) segundo a perspectiva dos adultos encarregados de
executar ou aprovar o programa. A esta abordagem poder
chamar-se avaliao da qualidade numa perspectiva ori-
entada de cima para baixo. Outra abordagem consiste em
adoptar uma perspectiva orientada de baixo para cima,
que visa determinar como o programa na realidade vivido
pelas crianas que nele participam. Uma terceira aborda-
gem, que poder designar-se por perspectiva exterior-
-interna ao programa, consiste na avaliao do programa
tal como experienciado pelas famlias por ele abrangidas.
Uma quarta perspectiva interior ao programa e consi-
dera as formas como este vivido pelos profissionais que o
pem em prtica. Uma quinta perspectiva considera as for-
mas como o programa serve a comunidade e a sociedade
em geral; poder designar-se por perspectiva exterior ou,
em certo sentido, conclusiva sobre a qualidade de um pro-
grama.

Este estudo procura demonstrar que os critrios representa-


tivos das cinco perspectivas merecem considerao
enquanto determinantes da qualidade dos programas de
assistncia e educao dirigidos s crianas em idade pr-
-escolar. A avaliao da qualidade de um programa atravs
de perspectivas mltiplas coloca problemas complexos
quanto s causas da m qualidade e definio das respon-
sabilidades por esse resultado.

16
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

PERSPECTIVA ORIENTADA
DE CIMA PARA BAIXO

A perspectiva orientada de cima para baixo caracteriza-se aspectos


por considerar certos aspectos do programa, como: do programa

a proporo adultos/crianas;
as qualificaes e a estabilidade dos profissionais;
as caractersticas das relaes entre adultos e crianas;
a qualidade e quantidade do equipamento e dos materiais;
a qualidade e quantidade do espao por criana;
aspectos das condies de trabalho dos profissionais;
cuidados de sade e higiene, preveno de incndios, etc.

Segundo Fiene (1992), estes e outros aspectos, que carac-


terizam as orientaes para aprovao de curricula, so
teis como base das estratgias de regulamentao, pois
asseguram a qualidade dos programas na medida em que
so formas directamente observveis e realizveis, atravs
das quais as instituies podem construir o ambiente de
uma interaco desejvel... (p. 2). So tambm aspectos
relativamente fceis de quantificar e requerem mbitos
relativamente restritos de inferncia por parte do avaliador.

Um estudo sobre os procedimentos, intitulado Child Care:


Quality is the Issue, preparado pela Child Care Action 17
Campaign e editado pela National Association for the
Education of Young Children (Ehrlich, s/d), reconhece que
no h uma definio nica de qualidade para os variados
tipos de ambiente criados pela educao pr-escolar nos
Estados Unidos. Este estudo regista, porm, as componen-
tes bsicas da qualidade: a proporo adultos/crianas, o
nmero de crianas por grupo, a efectiva possibilidade de
formao dos profissionais e a sua taxa de mobilidade (p. 4).
Parece estar provado que os aspectos do programa e do
ambiente atrs referidos e habitualmente includos nos
critrios de qualidade segundo esta perspectiva tm uma
importncia decisiva na previso de alguns efeitos dos pro-
gramas de educao pr-escolar (Beardsley, 1990; Harms e
Clifford, 1980; Howes, Phillips e Whitebook, 1992; Love, 1993;
Phillips, 1987).

18
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

PERSPECTIVA ORIENTADA
DE BAIXO PARA CIMA

Ser razovel admitir que os efeitos significativos e perdu-


rveis de um programa dependem essencialmente da forma
como ele vivido pelo seu pblico-alvo. Por outras pala-
vras, a forma real ou verdadeira de prever os efeitos de um
programa avaliar a qualidade de vida experimentada por
cada criana que nele participa no dia-a-dia.

CRITRIOS

Se a experincia subjectiva que a criana tem de um pro- experincia


grama a verdadeira determinante dos seus efeitos, uma subjectiva de
avaliao consequente da qualidade de um programa crianas
requer respostas a uma pergunta essencial: Como ser cri-
ana neste ambiente?1 Esta abordagem requer um mbito
de inferncias sobre a forma como cada criana responde
por assim dizer a perguntas como estas:
Normalmente sinto que sou bem recebido, ou, pelo con-
trrio, sinto-me preso aqui?
Normalmente sinto que tenho aqui um lugar s meu, ou, 19
pelo contrrio, sou apenas um entre muitos?
Normalmente sinto que sou aceite, compreendido e pro-
tegido pelos adultos, ou, pelo contrrio, sinto que me
ralham ou se esquecem de mim?
1 Espera-se que as respostas reflictam a natureza da experincia durante um certo perodo
de tempo que depende da idade da criana. Da a repetio da palavra normalmente nas
perguntas listadas.
Normalmente sou aceite por alguns dos meus pares, ou,
pelo contrrio, estou isolado ou sou rejeitado por eles?
Normalmente falam comigo de forma sria e respeitosa,
ou, pelo contrrio, sou tratado como um anjo ou um
diabo?
Acho que as actividades so normalmente estimulantes,
atraentes e prendem a ateno, ou, pelo contrrio, so
apenas passatempos, brincadeiras divertidas e excitan-
tes?
Acho que as actividades so normalmente interessantes,
ou, pelo contrrio, so fteis ou aborrecidas?
Acho que as actividades so normalmente relevantes, ou,
pelo contrrio, so disparatadas ou banais?
Acho que as minhas experincias so normalmente satis-
fatrias ou, pelo contrrio, so frustrantes ou confusas?
Normalmente gosto de estar aqui, ou, pelo contrrio, no
quero vir e s penso em ir-me embora?

Os critrios de qualidade implcitos nestas perguntas


baseiam-se na minha interpretao do que se sabe sobre as
influncias significativas no crescimento, desenvolvimento
e aprendizagem da criana a longo prazo. Os responsveis
pelos programas podem construir outra lista de perguntas
de acordo com a sua interpretao das experincias que
consideram ajustadas s crianas.

Os investigadores so unnimes em considerar que, nor-


malmente, a criana deve sentir-se integrada no ambiente
do programa educativo, deve sentir que pertence ao grupo
e que aceite, compreendida e protegida pelos adultos. A
incluso de perguntas relativas a outros aspectos da experi-
20 ncia das crianas sublinha a importncia de atender sua
necessidade real de se sentirem intelectualmente envolvi-
das e respeitadas; por outro lado, incentiva todos os res-
ponsveis pelas crianas a fazer mais do que mant-las feli-
zes e ocupadas ou at entusiasmadas (ver captulos 6 e 7).

A ltima pergunta da lista de critrios reflecte o pressuposto


de que a vitalidade intelectual de um programa tanto mais
forte quanto maior for o nmero de crianas que normal-
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

mente demonstram entusiasmo em participar e tm relutn-


cia em abandonar o programa. Esse entusiasmo baseia-se
em algo mais do que o mero aspecto ldico da participao.
Existem, obviamente, muitos outros factores que influen-
ciam o entusiasmo da criana em participar num programa.
Em todo e qualquer programa, tal como em toda e qualquer
criana, pode observar-se um ou dois dias de quebra.

AMOSTRAGEM DE EXPERINCIAS

Quanto mais crescidas so as crianas a que um programa se experincia


destina, maior o perodo de tempo requerido para uma ava- intelectual e
liao fidedigna no mbito desta perspectiva. Trs a quatro social positiva
semanas de avaliao para as crianas em idade pr-escolar,
e perodos ligeiramente mais dilatados para crianas mais
velhas, podem fornecer a amostragem suficiente para a pre-
viso fidedigna dos resultados que sero significativos para
o desenvolvimento da criana. pouco provvel que um
programa com actividades excitantes mas espordicas
afecte o desenvolvimento a longo prazo da criana.

Proponho, assim, que a qualidade de um programa seja


entendida como boa se oferecer s crianas uma experin-
cia intelectual e socialmente motivadora e satisfatria na
maior parte dos dias, sem que para isso dependa de activi-
dades especiais espordicas.

21

EFEITOS CUMULATIVOS

A avaliao da qualidade por perodos de tempo adequados efeitos


facilita a abordagem dos potenciais efeitos cumulativos da cumulativos
experincia. Parto do princpio de que algumas experin-
cias vividas na infncia podem ser benignas ou inconse-
quentes quando so raras, mas, se forem frequentes, podem
tornar-se prejudiciais ou benficas (ver captulo 7). Por
exemplo, uma rejeio ocasional por parte dos seus pares
no dever ser uma experincia debilitante para uma criana
em idade pr-escolar, mas os efeitos cumulativos de rejei-
es frequentes podem minar substancialmente o seu
desenvolvimento social a longo prazo. Do mesmo modo, as
actividades que se consideram ajustadas ao desenvolvi-
mento tais como brincar com blocos, fazer trabalho de
projecto e outras podem no favorecer o desenvolvimento
da criana a longo prazo se forem raras ou espordicas, mas
podero ter resultados opostos se forem frequentes.

Quando a maioria das respostas s perguntas formuladas


corresponde variante positiva do continuum nelas impl-
cito, podemos admitir que a qualidade do programa digna
das crianas. Falta, porm, determinar qual o grau que uma
resposta positiva deve alcanar de modo a constituir um
padro da boa qualidade de um programa.

Desnecessrio ser dizer que h muitas explicaes possveis


para qualquer resposta que as crianas dariam (se pudes-
sem formular tais respostas) s perguntas listadas acima.
Por outras palavras, as causas das experincias subjectivas
negativas da criana no podem ser sempre (nem unica-
mente) atribudas aos educadores. Por que aspectos podem,
ento, os educadores ser considerados responsveis?
Sugiro que os educadores, no sendo responsabilizveis
por todas as experincias negativas possveis, so no
entanto responsveis pela aplicao de todas as prticas
reconhecidas e aceites como relevantes e ajustadas a uma
dada situao.
22
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

PERSPECTIVA
EXTERIOR-INTERNA
AO PROGRAMA

Idealmente, a avaliao da qualidade de um programa deve caractersticas


incluir a qualidade das caractersticas das relaes pais/edu- das relaes
cadores (ver NAEYC, 1991a, pp. 26-29; e 1991b, pp. 101-110). pais/educadores
Esta avaliao depende da forma como cada pai ou me
responde a perguntas como:

Na minha relao com os educadores, estes mostram que:


sabem tratar-me com respeito, ou, pelo contrrio, so
autoritrios e esto convencidos da sua superioridade?
so receptivos, abertos e tolerantes, ou, pelo contrrio, so
parciais, preconceituosos, prontos a rejeitar e a culpar?
tm respeito pelas metas e valores com que educo os
meus filhos?2
so abertos aos contactos com os pais e promovem-nos
com frequncia, ou, pelo contrrio, so distantes e con-
tactam raramente com os pais?

Os atributos positivos das relaes pais/educadores, que


acima se sugerem, so relativamente fceis de desenvolver
quando educadores e pais tm o mesmo ambiente cultural,
falam as mesmas lnguas, tm os mesmos valores e metas
para a educao das crianas e, em geral, sentem uma sim-
patia mtua. Os pais tm tambm maior tendncia a rela- 23
cionar-se positivamente com aqueles que cuidam dos seus
filhos e os educam se compreenderem a natureza complexa
desse trabalho, se souberem reconhecer aquilo que os edu-
cadores se esforam por atingir, e se tiverem conscincia
das suas condies de trabalho.

2 O conceito de respeito no implica concordncia ou condescendncia com os desejos


do outro.
Obviamente, possvel que as respostas negativas de
alguns pais a algumas das perguntas aqui listadas no sejam
directamente atribuveis ao programa e aos educadores,
tendo causas que, para os educadores, podem ou no ser
reconhecveis ou determinveis.

24
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

PERSPECTIVA
INTERIOR
AO PROGRAMA

A qualidade de um programa de educao pr-escolar, tal


como percebida do seu interior isto , pelos educadores
inclui trs dimenses: as relaes entre colegas; as rela-
es entre educadores e pais; e as relaes com a instituio
promotora do programa.

RELAES ENTRE COLEGAS

pouco provvel que um programa de educao pr-esco- ambiente


lar seja de grande qualidade segundo os critrios at agora de trabalho
apontados, se as relaes entre os educadores no forem entre os adultos
tambm positivas. A avaliao deste aspecto da qualidade
dever basear-se na forma como cada educador responde a
perguntas como:
Na generalidade, as relaes com os meus colegas so:
de apoio, e no contenciosas?
de cooperao, e no competitivas?
25
de aceitao, e no de antagonismo?
de confiana, e no de desconfiana?
de respeito, e no de autoritarismo?

Em princpio, s se pode criar um ambiente de qualidade


para as crianas, numa perspectiva orientada de baixo para
cima, se os ambientes forem tambm favorveis aos adul-
tos que neles trabalham. Obviamente, pode haver dias em
que as experincias so boas para as crianas merc do
esforo dos educadores (por exemplo, as celebraes do
Halloween) e outros dias em que o inverso verdadeiro;
mas, em geral, um programa de qualidade aquele que pro-
porciona, tanto s crianas como aos adultos responsveis
por elas, uma qualidade de vida satisfatria e interessante.

RELAES ENTRE EDUCADORES E PAIS

cooperao Parece razovel admitir que as relaes entre os educadores


com pais e os pais das crianas podem ter um efeito considervel
sobre muitos dos critrios de qualidade j propostos. Sugiro
ainda que o mesmo conjunto de critrios implcito nas per-
guntas listadas segundo a perspectiva exterior-interna ao
programa se aplica tambm experincia dos educadores.
Assim, a avaliao da qualidade segundo a perspectiva dos
educadores requer que estes respondam pergunta, Na
minha relao com os pais, estes mostram que sabem tratar-
-me com respeito, ou, pelo contrrio, so autoritrios e esto
convencidos da sua superioridade?, e assim por diante.

certo que os pais tendem a aproximar-se positivamente dos


educadores quando estes iniciam relaes baseadas no res-
peito e na aceitao. No entanto, num pas como os Estados
Unidos, onde a populao to diversificada e tem uma
extraordinria mobilidade, no provvel que as opinies
das famlias servidas por um nico programa, ou um nico
educador, sejam absolutamente concordantes no que diz res-
26 peito aos objectivos e aos mtodos do programa. Esta falta de
concordncia gera inevitavelmente alguma insatisfao por
parte dos pais e alguma frico entre pais e educadores.

O desenvolvimento de relaes positivas, respeitosas e


cooperantes entre educadores e pais que tm ambientes cul-
turais diferentes requer, por parte dos educadores, um
grande profissionalismo baseado num misto de experin-
cia, formao, educao e valores pessoais.
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

RELAES ENTRE OS PROFISSIONAIS


E A INSTITUIO PROMOTORA DO PROGRAMA

Uma das influncias indirectas potenciais sobre a qualidade


de um programa a natureza das relaes entre os educa-
dores e a instituio perante a qual so responsveis. Parece
razovel considerar que, em princpio, o modo como os
educadores e outros profissionais tratam as crianas
semelhante ao modo como so tratados pela instituio
promotora do programa. um facto que alguns profissio-
nais conseguem superar, na sua prtica educativa, um mau
relacionamento deste tipo, e outros ficam aqum das boas
relaes que a instituio estabelece com eles. Mas pode
admitir-se que, em princpio, a criao de bons ambientes
para as crianas mais provvel quando os adultos respon-
sveis por elas so tratados segundo os critrios implcitos
nas perguntas acima listadas. Um estudo recente (Howes e
Hamilton, 1993) chama a ateno para os efeitos potencial-
mente graves da mobilidade dos profissionais sobre as
experincias subjectivas do programa vividas pelas
crianas. Assim, a avaliao da qualidade de um programa
dever dar a maior ateno ao bem-estar e ao apoio pro-
porcionados pelos contextos de trabalho. A avaliao da
qualidade em termos da perspectiva interior ao programa qualidade numa
dever basear-se nas respostas dos profissionais s seguin- perspectiva
tes perguntas: interior

As condies de trabalho so adequadas e possibilitam a


valorizao dos meus saberes e competncias e a minha
dedicao carreira?
O contedo funcional e o plano de progresso na carreira
so ajustados? 27
Normalmente sou tratado com respeito e compreenso?

Mais uma vez, nem todas as respostas negativas so neces-


sria e directamente atribuveis s instituies que promo-
vem ou gerem um programa; quando o so, o alcance desta
responsabilizao dever ser determinado pelo processo de
avaliao.
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

PERSPECTIVA
EXTERIOR
AO PROGRAMA

Enquanto promotoras de programas, a comunidade e a socie-


dade em geral tm tambm uma palavra a dizer sobre a sua qua-
lidade. Em certo sentido, so as futuras geraes que colhem os
benefcios de uma experincia pr-escolar de grande qualidade
e toda a sociedade que sofre os custos sociais (e outros) de
um programa de educao pr-escolar de m qualidade.3

Todos os programas de educao pr-escolar, sejam da res-


ponsabilidade de instituies privadas ou de organismos
pblicos, so influenciados explicita ou implicitamente por
uma srie de polticas, leis e regulamentaes que os
regem. A avaliao da qualidade na perspectiva da socie- qualidade
dade em geral deve basear-se nas respostas mais provveis na perspectiva
que os cidados, e aqueles que tomam as decises em seu da sociedade
nome, dariam a perguntas deste tipo:
Tenho a certeza de que os recursos da comunidade so
adequadamente atribudos proteco, assistncia e edu-
cao das crianas?
Estou seguro de que aqueles que tomam decises em
nome da comunidade adoptam polticas, leis e regula-
mentaes que no pem em perigo mas, pelo contrrio,
favorecem as experincias das crianas em programas de
educao pr-escolar?
29
Estou seguro de que os recursos disponveis para os pro-
gramas de educao pr-escolar na comunidade so sufi-
cientes para garantir benefcios a curto e a longo prazo s
crianas e s suas famlias?

3 Um dos aspectos mais impressionantes das escolas pr-primrias de Reggio Emilia, em


Itlia, a dimenso e a profundidade do envolvimento de toda a comunidade em todos
os aspectos do seu funcionamento. Ver uma interessante descrio da parceria comuni-
tria em Spaggiari, 1993. Texto ilegvel (pgina 127, ltima linha da nota).
Os programas de alta qualidade so compatveis com os
recursos financeiros das famlias que necessitam desses
servios?
As condies de trabalho (salrio, benefcios, seguros,
etc.) dos programas que existem na comunidade so sufi-
cientemente boas de modo a garantir uma baixa taxa de
mobilidade dos profissionais e assim permitir o desen-
volvimento de relaes estveis entre adultos e crianas e
educadores e pais, e permitir tambm uma formao
efectiva e rentvel dos profissionais envolvidos?
Os profissionais possuem formao e qualificaes ade-
quadas e so responsabilizados pelo seu trabalho?

Dada a variedade de instituies promotoras de programas


de educao pr-escolar, cada programa pode gerar a sua
prpria lista de critrios para a avaliao segundo esta pers-
pectiva.

30
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

IMPLICAES
DAS PERSPECTIVAS MLTIPLAS
SOBRE A QUALIDADE

Esta formulao da avaliao da qualidade dos programas


de educao pr-escolar sugere quatro implicaes.

DISCREPNCIAS ENTRE AS PERSPECTIVAS

teoricamente possvel que um programa de educao pr- como


-escolar satisfaa os critrios de qualidade segundo a harmonizar
perspectiva orientada de cima para baixo, mas no cumpra perspectivas
os critrios prprios da perspectiva orientada de baixo para
cima ou da perspectiva exterior-interna ao programa. Por
exemplo, um programa pode atingir nveis elevados em cri-
trios orientados de cima para baixo tais como espao,
equipamento ou proporo crianas/educadores, sem
atingir nveis adequados de qualidade de vida no caso de
algumas crianas, de acordo com a perspectiva orientada de
baixo para cima.

O aspecto importante da experincia o sentido que lhe


dado por quem a vive. Do mesmo modo que uma determi-
nada palavra funo da frase em que se encontra e do 31
pargrafo em que se insere, os seres humanos tendem a
atribuir sentidos sua experincia numa dada situao com
base nas experincias j vividas em outros contextos.
Assim sendo, a perspectiva orientada de baixo para cima
deve ter em conta que, para uma determinada criana, o
estmulo potencial de um programa de educao pr-esco-
lar funo do nvel de estmulos do ambiente em que a
criana se integra fora do programa (Katz, 1989).
Por exemplo, uma criana cujo ambiente em casa inclua
uma grande variedade de materiais ldicos, programas de
televiso e em vdeo, jogos de computador, equipamento
para actividades ao ar livre, visitas frequentes a parques
infantis, etc., pode achar maador um programa de educa-
o pr-escolar que uma outra criana, a quem o ambiente
em casa no oferece o mesmo grau de variedade, pode
achar estimulante. Estas variaes individuais na experin-
cia de crianas que frequentam programas de educao pr-
-escolar ou seja, no mbito da perspectiva orientada de
baixo para cima devem ser consideradas durante a avalia-
o da qualidade de um programa; alm disso, estas mes-
mas diferenas devem ser consideradas ao pesar a impor-
tncia dos critrios orientados de cima para baixo.

Em teoria, um programa pode ficar aqum dos nveis acei-


tveis segundo os critrios orientados de cima para baixo
(por exemplo, pode no ter espao suficiente ou estar mal
equipado) e ser todavia experimentado como satisfatrio
pela maioria das crianas que nele participam. Sugerindo
eu, porm, que o impacto global de um programa deter-
minado pela perspectiva orientada de baixo para cima, os
critrios de qualidade prprios da perspectiva orientada de
cima para baixo devero ser aplicados com uma certa fle-
xibilidade.

tambm razovel admitir que os educadores podem ter


relaes apropriadas com os pais mas no com algumas cri-
anas. Ou pode acontecer que as crianas progridam e se
desenvolvam mas os pais sintam que no so bem recebi-
dos nem respeitados pelos educadores.

Pode ainda acontecer que as avaliaes segundo a perspec-


32 tiva orientada de baixo para cima revelem resultados fra-
cos, mas que o programa esteja muito bem cotado segundo
a perspectiva exterior-interna dos pais, ou vice-versa. Por
exemplo, os educadores podem sentir-se obrigados a envol-
ver as crianas em exerccios acadmicos para satisfazer as
preferncias dos pais, em detrimento de uma qualidade de
vida que seria mais satisfatria para as crianas se lhes fos-
sem oferecidas experincias informais e intelectualmente
mais importantes. Nessas circunstncias, a avaliao da
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

qualidade segundo a perspectiva orientada de baixo para


cima menos positiva do que a avaliao segundo a pers-
pectiva exterior ao programa.

Assim, teoricamente possvel que, sendo consideradas


estas perspectivas mltiplas, os nveis de satisfao dos cri-
trios propostos variem significativamente. O que vem
colocar a seguinte questo: Dever ser dado maior peso a
uma das perspectivas ao avaliar a qualidade de um pro-
grama? E, se assim for, qual das perspectivas poder ser
considerada prioritria para a determinao da qualidade de
um programa?

QUESTES DE RESPONSABILIZAO

Como j foi sugerido, as instituies promotoras de pro- limites de


gramas no podem ser responsabilizadas por todas as res- responsabilidade
postas negativas aos critrios listados para cada perspec-
tiva. Algumas crianas entram num programa com proble-
mas que transcendem o espao e o tempo desse programa.
Do mesmo modo, pais e educadores podem revelar insatis-
fao em um ou vrios critrios devido a factores que no
podem ser atribuveis ao prprio programa. Algumas fam-
lias podem debater-se com dificuldades e vicissitudes que
influenciam as suas respostas, mas que no so necessaria-
mente atribuveis ao programa.

complexa a determinao das causas que influenciam as


perspectivas dos pblicos de um dado programa. Levanta- 33
-se assim a difcil questo do estabelecimento dos limites da
responsabilidade dos educadores. Como j foi sugerido, os
educadores que executam um programa no so obrigados
a agradar a todos, mas sim a aplicar os procedimentos acei-
tes e ajustados a cada caso. Esta sugesto implica que os
educadores, como classe profissional, tenham adoptado um
conjunto de critrios e padres que definam uma prtica
ajustada. A concepo dos limites de responsabilizao dos
profissionais, aqui proposta, implica que uma das condi-
es essenciais qualidade de um programa seja a de que
todos os profissionais tenham as qualificaes necessrias
e estejam aptos a aplicar as prticas aceites e os saberes
acumulados pela sua classe profissional. Para responder
com profissionalismo a cada resultado negativo revelado
pela perspectiva orientada de baixo para cima ou pela pers-
pectiva exterior-interna, necessrio que o programa dis-
ponha de profissionais qualificados e com ampla experin-
cia e isto aplica-se particularmente ao director do pro-
grama.

Esta concepo dos limites de responsabilizao dos pro-


fissionais sublinha tambm a necessidade imperiosa de esta
classe profissional continuar a desenvolver consensos cla-
ros sobre os padres mnimos exigveis prtica educativa.

consensos A educao pr-escolar j deu importantes passos no sen-


sobre a tido de estabelecer consensos sobre critrios e padres da
qualidade prtica educativa atravs de estudos publicados pelas asso-
ciaes profissionais. O documento mais abrangente o
estudo Developmentally Appropriate Practice in Early
Childhood Programs Serving Children from Birth Through
Age 8 (Bredekamp, 1987) da National Association for the
Education of Young Children (NAEYC). Este documento
complementado pelos procedimentos e padres para apro-
vao de programas da National Academy of Early
Childhood Programs (NAEYC, 1991a), que cobrem a maior
parte dos pontos implcitos nos critrios aqui listados. A
NAEYC publicou tambm tomadas de posio sobre con-
tedos curriculares e avaliao (Bredekamp e Rosegrant, 1992;
NAEYC, 1991b). O New Institute for Early Childhood
Professional Education da NAEYC ocupa-se da qualifica-
34 o, formao contnua e outros aspectos directa e indirecta-
mente relacionadas com a responsabilidade dos educadores
de infncia na implementao das prticas reconhecidas pela
sua classe profissional.

No caso particular dos programas de assistncia infncia,


a alta taxa de mobilidade dos profissionais est em grande
parte relacionada com salrios extremamente baixos e ms
condies de trabalho, tanto nos Estados Unidos (ver Whitebook,
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

Phillips e Howes, 1993) como em muitos outros pases. Agra-


vam-se assim os problemas de fixao dos profissionais
que possuem as qualificaes e a experincia requeridas
por programas de alta qualidade.

CRITRIOS E PADRES

Qualquer avaliao requer uma seleco dos critrios e a


definio dos padres que as respostas a esses critrios
devem atingir para que se satisfaa um nvel considerado de
qualidade. Como j foi sugerido, cada uma das questes
acima listadas implica um critrio de qualidade. Para efei-
tos deste debate, critrio ser uma dimenso da experincia
concebida para determinar a qualidade dessa experincia;
padro ser um nvel especfico de qualidade aplicvel a
um determinado critrio.

Assim, para o critrio da proporo adultos/crianas segundo critrios


a perspectiva orientada de cima para baixo, o padro de quali- de qualidade
dade pode ser estabelecido em 1:5, 1:10 ou 2:25, dependendo
da idade das crianas. Para o primeiro critrio listado segundo
a perspectiva orientada de baixo para cima Normalmente
sinto que sou bem recebido, ou, pelo contrrio, sinto-me preso
aqui? ter de ser estabelecido um padro que considere a
intensidade, a frequncia ou a durao que a reaco da cri-
ana deve ter para que se atinja um padro de qualidade acei-
tvel. Uma escala de quatro ou cinco pontos para cada conti-
nuum dos critrios parece ser suficiente na maioria dos casos.
No entanto, o consenso quanto ao ponto em que o padro de 35
qualidade satisfeito deve ser determinado pelos avaliadores.
Alm disso, compete aos avaliadores determinar se os padres
de qualidade devem ser atingidos na totalidade ou na maioria
dos critrios especificados.
VARIVEIS COM DIFERENTES MBITOS DE INFERNCIAS

mbitos A avaliao baseada nas variveis habitualmente utilizadas


alargados de tais como o espao por criana, as qualificaes dos pro-
inferncia fissionais, as caractersticas observveis da interaco pro-
fissionais/criana e outros ndices de qualidade segundo a
perspectiva orientada de cima para baixo requer um
mbito relativamente restrito de inferncias por parte do
avaliador. No entanto uma abordagem com perspectivas
mltiplas envolve o uso de variveis com mbitos alarga-
dos de inferncia, onde se incluem as inferncias dos senti-
mentos profundos das crianas, dos profissionais e dos
cidados em relao a um dado programa.

No seria tico nem prtico entrevistar directamente as cri-


anas utilizando as perguntas listadas na perspectiva orien-
tada de baixo para cima. Seria eticamente inaceitvel colo-
car as crianas numa situao que as pode incentivar a cri-
ticar os seus educadores. Alm do mais, e de um ponto de
vista prtico, as descries verbais que as crianas muito
novas fazem das suas experincias no so fidedignas.
Assim, a avaliao da qualidade da experincia orientada
de baixo para cima requer que sejam feitas inferncias
sobre momentos subjectivos das crianas. Idealmente, estas
inferncias devero basear-se num contacto extenso, numa
observao frequente e na recolha de informaes durante
largos perodos de tempo. Tambm so requeridos ndices
fidedignos e discretos para as experincias subjectivas das
crianas de modo a avaliar a qualidade segundo a perspec-
tiva orientada de baixo para cima (ver Goodwin e Goodwin,
1982).
36
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

CONCLUSO

As respostas s questes colocadas pelos critrios definidos


para cada perspectiva podem ser a base das decises sobre
os tipos de modificao a fazer nos servios oferecidos a
cada criana individualmente, ao grupo de crianas inscri-
tas e s suas famlias. Deste modo, cada uma das cinco
perspectivas aqui esboadas contribui de modos diferentes
para uma avaliao global da qualidade de um programa tal
como experienciado por todos quantos tm uma palavra a
dizer sobre a qualidade do programa. Mas e porque nem
todas as respostas podem ser directamente atribuveis a
caractersticas do programa os educadores de infncia
enquanto classe profissional devem prosseguir o seu
esforo no sentido de desenvolver, adoptar e aplicar um
conjunto aceite de padres da prtica educativa que deter-
mine os limites da sua responsabilizao. Qualquer aborda-
gem avaliao da qualidade requer no s um conjunto de
critrios aplicveis a cada programa, mas tambm um con-
senso sobre os padres mnimos que determinam o nvel
aceitvel de qualidade segundo cada critrio. J foram
dados os primeiros passos para o apuramento de consensos
no que diz respeito a prticas apropriadas. agora urgente
uma discusso alargada destas questes entre os educado-
res, as instituies promotoras dos programas, os departa-
mentos que os regulamentam e as associaes profissionais 37
que intervm no campo da educao pr-escolar.
Cinco Perspectivas sobre Qualidade

REFERNCIAS
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I I . O q u e a Q u a l i d a d e
e m E d u c a o P r - E s c o l a r ?
41
A l g u n s r e s u l t a d o s a c e r c a d a Q u a l i d a d e
d a E d u c a o P r - E s c o l a r e m P o r t u g a l
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

Joaquim Bairro*

A Qualidade da Educao um dos aspectos da qualidade


Qualidade de Vida. A nosso conhecimento a questo da de educao
Qualidade de Vida associada Educao Pr-Escolar e qualidade
colocada pela primeira vez em 1982 no texto introdutrio de vida
do International Educational Achievement Pre-Primary
Project. (Crahay, Katz, Tietze et al., 1982)1.

A preocupao com a Qualidade de Vida, ligava-se nessa


pesquisa aos estudos dos contextos de socializao das cri-
anas entre os 3 e os 5 anos, sendo a Qualidade de Educao
Pr-Escolar uma das dimenses da qualidade de vida.

Este projecto veio dar origem a partir de 1986 realizao estudos


de um estudo internacional comparativo acerca das crian- em Portugal
as antes da escolarizao formal que terminou em 1997. O
mpeto para uma tal investigao, partia de duas tendncias
que emergiram e convergiram durante as dcadas de 1960
e 1970 na maior parte dos pases membros da International
Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), nomeadamente:
1. A aceitao cada vez maior das experincias de vida
precoces como constituindo um forte e provavelmente
duradouro contributo para o subsequente desenvolvi-
mento das crianas. 43
2. O aumento progressivo da incidncia de famlias parti-
lhando os cuidados e a educao dos seus filhos em
idade pr-escolar com outras pessoas fora de casa

* Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da Universidade do Porto, mem-


bro do Conselho Consultivo do GEDEPE.
1 Crahay, Katz, Tietze et al (1982) International Education Achievement. Documento
policopiado.
fenmeno esse que atribudo de forma variada s
mudanas de natureza social, econmica e demogrfica
que ocorrem pelo mundo inteiro (Crahay, 1994)2.

Tendo em vista essas duas premissas, logo se constatou a


necessidade de promover a boa qualidade nas estruturas
pr-escolares, para de certo modo se compensarem as alte-
raes que se verificam nas sociedades modernas. Com
este fim realizou-se a referida investigao, na qual
Portugal participou at 1992.

trabalhos de A estas preocupaes de que Crahay faz eco, no so estra-


Bronfenbrenner nhas as investigaes de Bronfenbrenner (1979) que real-
am a relao entre as experincias precoces da criana nas
estruturas pr-escolares e a agressividade ulterior.3

estudo de Tambm autores como Bairro e Tietze (1994) vo chamar


Bairro e Tietze a ateno para a importncia do estudo das mudanas na
vida da famlia, e os consequentes desafios que se pem s
estruturas pr-escolares. De novo se volta a pr o problema
da qualidade, pois s estruturas pr-escolares de qualidade
podero responder s novas tarefas que as esperam.

Assim, para os referidos autores, as estruturas pr-escolares


nos pases industrializados tendem a garantir progressiva-
mente uma cobertura generalizada s crianas entre os 2/3 e os
5 anos, no sentido de dar resposta a um conjunto de mudanas
culturais, socioculturais e demogrficas, nomeadamente4:
A mudana das expectativas relativamente mulher, bem
como, a mudana nos seus papis, principalmente no que
diz respeito sua participao na vida social e econmica
das comunidades.
44
O aumento da participao da mulher no mundo do trabalho.

2 Crahay, M. (1994) The I.E.A. Preprimary Project: Obtaining knowledge to improve the
quality of childrens early experiences. In D. P. Olmested & D. P. Weikart (Eds.),
Families Speak: early childhood care and education in 11 countries. Ypsilant,
Michigan: The High/Scope Press.
3 Bronfenbrenner , U. (1979) Ecology of Human Development. Cambridge, MA:
Harvard University.
4 Bairro, J. & W. Tietze (1994). A educao pr-escolar na comunidade europeia.
Lisboa, I.E.E.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

As mudanas de estrutura da famlia que incluem: o


aumento de famlias monoparentais pai/me divorcia-
dos, mes solteiras e a diminuio do nmero de crian-
as por famlia.
As mudanas estruturais na composio etria das populaes.
A importncia crescente dos cuidados e da educao pr-
-escolar, como uma condio necessria ulterior adap-
tao e sucesso da criana na escola.
A importncia crescente da experincia pr-escolar na
adaptao ulterior sociedade, nomeadamente no
decrscimo de comportamentos desviantes, tais como a
droga, a violncia, etc..
A convico cada vez maior cerca dos benefcios de
educao pr-escolar para as crianas culturalmente pri-
vadas ou diferentes e para aquelas que tm necessidades
educativas especiais.

Vemos pois que, interesse pela Qualidade de Vida em geral e


pela Qualidade de Educao em particular, surge pois, como
forma de dar respostas a essa problemtica social e familiar.

Convm no entanto dizer, desde j, que estes conceitos tm


de adaptar-se ao objecto de estudo em causa. Por exemplo,
quando se trata da qualidade de vida de crianas de idade
pr-escolar, a qualidade pode dizer respeito qualidade de
educao que estas recebem no seu Jardim de Infncia ou
na Creche ou ainda qualidade de vida em famlia.

Do mesmo modo, a Qualidade de Vida dever ser enten-


dida ao longo do ciclo de vida, embora em certos estudos
ela se possa circunscrever a um dado perodo, como no
nosso caso, idade pr-escolar.
45
Entre o conceito de Qualidade de Vida e o de Qualidade
de Educao existem, pois, fortes consonncias.

Segundo Felce & Perry (1995)5 a qualidade de vida emerge qualidade


como um conceito potencialmente unificador e muito til de vida segundo
Felce e Perry
5 Felce, D.; Perry, J.. (1996) Assessement of Quality of Life. In R. L. Schalock (Ed),
Quality of Life Vol I Conceptualization and measurement. Washington, A. A. M. R.
para a avaliao do impacto dos processos de cuidados que
so prestados s crianas e aos adultos ao longo da sua
vida.

Segundo os mesmos autores, Qualidade de Vida um cons-


tructo multidimensional com trs dimenses principais:

As condies objectivas de vida;


A noo subjectiva de bem-estar;
Os valores e as aspiraes pessoais.

De igual modo, a Qualidade de Educao diz respeito a


critrios objectivos que tm a ver com o bem-estar fsico,
material e social das pessoas e tambm com os aspectos de
natureza subjectiva, como por exemplo, as representaes
que as pessoas tm acerca de qualidade, isto , o modo
como as pessoas sentem e pensam a qualidade.

46
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

O QUE A QUALIDADE EM
EDUCAO PR-ESCOLAR?

Vrios autores como Moss (1994) e Woodhead (1996) relatividade


defendem a relatividade da definio de qualidade em edu- do conceito
cao pr-escolar. de qualidade

No h para estes autores uma definio nica de quali-


dade, pois toda e qualquer definio reflecte: valores e
crenas, necessidades e prioridades, influncia e aumento
de poder por parte daqueles que organizam esses servios
(Moss, 1994, p.1)6.

Por sua vez, Woodhead diz-nos que as abordagens quali-


dade educativa dos programas pr-escolares esto forte-
mente influenciadas pelos ...modelos euro-americanos de
qualidade, que dominam a investigao, as polticas e as
prticas em educao pr-escolar, (Woodhead, 1996, p.10)7.

Apesar da relatividade do conceito de qualidade, existe um


forte consenso para aceitar, pelo menos nos pases da Europa
e nos Estados Unidos, que a qualidade tem a ver com: as
caractersticas das pessoas que trabalham nesses contextos;
com as caractersticas dos programas; com as polticas edu-
cativas; com os resultados da investigao, etc.

Assim, dentro desta perspectiva, tm sido apresentados 47


diferentes autores que nos permitem operacionalizar o
estudo da qualidade dos programas pr-escolares.

6 Moss, P. & Pence, H. (Eds) (1994) Valuing quality in early childhood services. New
approaches to defining quality. London, Paul Chapman.
7 Woodhead, M. (1996) In search of the rainbow. Paths ways to quality in large-scale pro-
grammes for young disadvantaged children. The Hague, Brenard Van Leer Foundation.
modelo Retomando Woodhead (1996, p.40), este autor apresenta-
tridimensional -nos um modelo tridimensional de qualidade para exami-
de qualidade nar a qualidade dos programas pr-escolares e que repre-
segundo sentado graficamente por um cubo:
Woodhead

Financiamento dos servios


Organizao de recursos

Pessoal de Guarda

Professores
(exemplos)
Polticos

Crianas
Pessoas
Peritos

Pais

Etc.
Indicadores
Sociedade

(exemplos)
Comunidade
Pais/Famlia
Equipamento
Pessoal de guarda
Crianas
Processo

Estilo de cuidados
Gama de recursos
Ensino/aprendizagem
Jogo
Disciplina

Produtos

Sade da criana
Capacidades das crianas
Adaptao escola
Rendimento escolar

(Adaptado de Woodhead, 1996)

Segundo Woodhead, o seu modelo pode incluir diversas vises


de qualidade que podero ocupar as vrias faces do cubo.
48

qualidade Ainda dentro do conceito de qualidade, a NAEYC8, refere um


segundo novo conceito, o de alta qualidade, que consiste num meio
NAYEC ambiente rico que promove o desenvolvimento fsico, social,
emocional e cognitivo das crianas, respondendo igualmente
s necessidades das famlias (Bredekamp 1992). Igualmente

8 The National Association for the Education of Young Children.


O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

alta qualidade implica, por sua vez, prticas desenvolvimen-


talmente adequadas, isto , condies e prticas que conte-
nham duas dimenses principais: a adequao idade e a ade-
quao ao indivduo. Tais dimenses dever-se-o aplicar s
quatro componentes dos programas pr-escolares: currculo,
interaces adulto-criana; relaes famlia jardim de infncia
e avaliao do desenvolvimento da criana9.

Katz (1992 e 1995) no seu j clebre artigo de 199210 e que qualidade


neste volume se reproduz sob a forma de traduo11, apre- segundo
senta uma notvel sntese acerca da qualidade em educao Katz
pr-escolar que denominou de Perspectivas Mltiplas da
Qualidade de Programas Pr-Escolares:
1. A perspectiva orientada de cima para baixo: que tem
a ver com os ratios adulto/criana, equipamento, mate-
riais, espaos, etc.
2. A perspectiva orientada de baixo para cima: que tem a
ver com o ponto de vista da prpria criana, com a sua sub-
jectividade: Sinto-me bem nesta escola? Sou aceite?
Estou divertido? A minha opinio conta?, etc..
3. A perspectiva orientada de fora para dentro: que tem
a ver com as relaes entre pais e equipa do Jardim de
Infncia, etc.
4. A perspectiva orientada a partir do interior: que tem
a ver com relaes entre colegas, relaes dos educado-
res com os pais, relaes com a tutela, etc.
5. A perspectiva societal: que tem a ver com o modo
como a sociedade em geral avalia os recursos oferecidos
pela rede, nomeadamente: o programa serve realmente
as crianas e famlias que recorrem a ele? o programa
de boa qualidade?, etc.
49

9 Bredekamp, S. (1992). Development appopriate practice in early childhood programs.


Serving children from birth trough age 8. Washington, NAYEC.
10 Katz, L. G. (1992) Multiple perspectives on the quality of early childhood programs.
A paper prepared for the second European Conference on the Quality of Early
Childhood Education. August 1992. Worcester College of Higher Education.
Worcester, England, U. K.
11 Katz, L. G. (1995) Five perspectives on the quality of early childhood programs. In
Katz, L. G. (1995) Talks with teachers of young children. New Jersey. Ablex
Publishing Corporation.
diagrama Um outro autor, Doherty, (1991)12 apresenta um diagrama
de qualidade para o estudo da qualidade dos cuidados para a infncia.
segundo Segundo este autor, este diagrama uma adaptao do
Doherty modelo de Whitebook et al. (1989). Este modelo ilustra que:
Algumas categorias tm um impacto directo sobre outras
categorias ou sobre o bem-estar da criana ou sobre o seu
desenvolvimento;
Algumas categorias tm uma influncia indirecta sobre
outras categorias ou sobre a criana.
Um Modelo para Avaliao da Qualidade
dos Cuidados s Crianas
Factores de contexto Caractersticas do adulto

Fundos Educao formal


Iniciativa (oficial, privada, etc.) Formao sobre desenvolvimento
Normas da criana
Alvars/tutela Tempo de experincia
Implicao dos pais em cuidados infantis

Contextos da criana Interaco adulto/criana


Cuidados de sade e segurana Desenvolvimentalmente
Caractersticas fsicas dos adequada
contextos/cenrios Responsiva
Ratio adulto/criana Positiva
Dimenso do grupo Quantidade e tipos das trocas
Dimenso do programa
verbais
Densidade
Programao/currculo Controladora, restritiva
Estabilidade do adulto Severa (rspida)
Organizao das equipas Desinteressada

Contexto de trabalho Bem-estar da criana


do adulto

Vencimentos e benefcios sociais Sade e segurana


Condies de trabalho Segurana emocional
Satisfao profissional Interaco social
Capacidades de comunicao
50 Capacidades cognitivas

Rotatividade da Educadora

Doherty, G. (1991). Quality Matters in Child Care

12 Doherty, G. (1991) Quality matters in child care. Huntsville, Jesmond Publishing.


O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

ESTUDO DA QUALIDADE
DA EDUCAO PR-ESCOLAR
EM PORTUGAL DOIS ESTUDOS

Aps esta breve introduo acerca dos conceitos e modelos


de qualidade de vida e de qualidade de educao de crian-
as em idade pr-escolar, passaremos, em seguida, com
base em dois estudos realizados no nosso pas sobre este
mesmo assunto, a apresentar alguns dados recolhidos em
jardins de infncia e a reflectir sobre a situao em Portugal
em termos da qualidade da educao pr-escolar 13.

THE INTERNATIONAL EDUCATION ACHIEVEMENT.


THE PRIMARY PROJECT (1987/1992)

Em 1986, Portugal iniciou a sua participao no estudo


Preprimary Project da International Association for the do IEA
Evaluation of Educational Achievement, (I.E.A.), o qual
tinha como objectivo principal, obter conhecimentos que
permitissem melhorar a Qualidade das Primeiras Expe-
rincias Educativas das Crianas, num elevado nmero de
pases.

O IEA Preprimary Project foi concebido para ser realizado 51


em trs fases interrelacionadas:

FASE 1: Esta fase consistiu num inqurito s famlias em


cada um dos pases participantes para determinar os

13 Veja-se Olmsted, P. P. & Weikart, D. E. (Eds.) (1989) How nations serve young
children: Profiles of child care and education in 14 countries. Ypsilanti, Michigan. The
High/Scope Press, onde se refere a situao da educao pr-escolar em Portugal.
tipos de servios de educao e cuidados que as fam-
lias utilizavam e determinar as caractersticas quer das
famlias quer desses servios. Esta fase do estudo per-
mitiu ainda traar em cada pas um retrato das activi-
dades do dia-a-dia das crianas.
FASE 2: Uma amostra de servios pr-escolares identificados
na 1. fase, foi estudada em profundidade, para deter-
minar a Qualidade das experincias das crianas nes-
ses diferentes contextos de guarda e de educao.
FASE 3: Esta fase consistiu num estudo longitudinal de
uma amostra de crianas at aos 7 anos.

Portugal, semelhana de outros pases europeus, apenas par-


ticipou na Fase 1 deste Projecto, tendo em seguida aderido a
um novo estudo, The International Childhood Care and
Education (I.C.C.E.), que em menor escala, desenvolveu
duas fases semelhantes aquelas outras propostas pelo I. E. A.

THE INTERNATIONAL CHILDHOOD CARE


AND EDUCATION I.C.C.E. (1992/1998)

estudo Este segundo estudo, a que Portugal aderiu em 1992 e que


do ICCE decorreu at 1998, denominado por Estudo Internacional
Sobre Educao e Cuidados de Crianas em Idade Pr-
-Escolar, um estudo cooperativo transnacional acerca da
diversidade e da qualidade das experincias educativas de
crianas em idade pr-escolar em diferentes contextos de
socializao (Famlia e Jardim de Infncia). Nele participa-
52 ram quatro pases europeus (Alemanha, ustria, Espanha e
Portugal), e quatro estados dos E.U.A.

Este novo Projecto (I.C.C.E.) tinha como objectivo princi-


pal, estudar a diversidade e a qualidade das experincias
educativas das crianas dos trs aos seis anos em diferentes
contextos de socializao (Jardins de Infncia e Famlia), e,
analisar o impacto dessas experincias no desenvolvimento
das crianas e na qualidade de vida das famlias.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

A amostra portuguesa era constituda por 88 Jardins de


Infncia, 88 salas de actividades; 345 crianas de 4 anos,
frequentando Jardins de Infncia e respectivas famlias e 79
crianas (4 anos) sem frequncia de Jardins de Infncia e
suas respectivas famlias.

Os jardins de infncia foram seleccionados aleatoriamente


de acordo com a tipologia de jardins existente em Portugal,
constituindo-se quatro grupos:
Grupo 1 - Jardins de infncia oficiais das zonas metropoli-
tanas do Porto e Lisboa (n=22).
Grupo 2 - Jardins de infncia oficiais de zonas no metro-
politanas seleccionados no Norte e Sul do pas
(n=22).
Grupo 3 - Jardins de infncia privados sem fins lucrativos
das zonas metropolitanas do Porto e Lisboa (n=22).
Grupo 4 - Jardins de infncia privados com fins lucrativos
das zonas metropolitanas do Porto e Lisboa (n=22).

Como quadro de referncia terico, recorreu-se aborda- perspectiva


gem ecolgica que considera o desenvolvimento da criana ecolgica
como o resultado da interaco entre a criana e os dife-
rentes ecossistemas em que ela se insere, englobando, pois,
aspectos processuais e estruturais dos contextos de sociali-
zao das crianas em estudo.

No deixaremos de focar que a perspectiva ecolgica em


que nos colocamos leva a utilizar os seguintes conceitos:
Cenrio
Estrutura
Processo 53

Por cenrio (ou contexto focal) deve entender-se uma uni- cenrio
dade espacial e temporal onde decorrem padres cclicos
de aces. Exemplos de cenrio, so a sala de aula, ou o
recreio de uma escola.

Por estrutura entende-se, a dimenso que considera os estrutura


aspectos estveis dos contextos, como por exemplo, o
espao fsico, os materiais, os horrios, os ratios adulto/cri-
ana, os papis dos adultos, etc.

processo Por processo entende-se a dimenso interactiva que decorre


nos contextos e cenrios, e que consiste nas trocas ou tran-
saces entre adultos e crianas e entre as crianas entre si.
As dimenses de ensino-aprendizagem e o jogo, so exem-
plos clssicos de interaces.

Segundo os autores citados, os aspectos estruturais apenas


estabelecem as condies bsicas dessa potencial quali-
dade, mas no a determinam (Tietze, Bairro et al, 1998)14.

O presente escrito circunscrever-se- conceptualizao da


noo de Qualidade e apresentao parcial de alguns
resultados obtidos em Jardins de Infncia em Portugal. Dados
referentes famlia e s crianas no sero aqui referidos.

O ESTUDO DA QUALIDADE NO I.C.C.E15

Como acabmos de ver, para estudar a qualidade dos con-


textos de educao pr-escolar devemos considerar ele-
mentos estruturais e elementos de processo (Rossbach,
Clifford e Harms, 1991)16. Estes dois tipos de elementos,
de estruturas e de processo no devem ser vistos de forma
isolada, pois interagem dinamicamente. Por exemplo, os
profissionais que trabalham em contextos seguros e bem
equipados (estruturas) so mais sensveis e respondem
54 melhor s solicitaes das crianas (processo).
14 Tietze, W.; Bairro, J.; Leal, T.; Rossbach, H. G. (1998) Assessing quality characte-
ristics of center-based early childhood environments in Germany and Portugal. A
cross-national study. European Journal of Psychology of Education, 2, 283-298.
15 F.P.C.E. (1997) Educao Pr-Escolar em Portugal. Estudo da Qualidade de
Estruturas Pr-Escolares. Relatrio. Centro de Psicologia da Universidade do Porto.
Linha de Investigao 3: Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana.
16 Rossbach, H. G.; Clifford, R. M.; & Harms, T. (1991) Dimensions of learning environ-
ments: cross-national of the Early Childhood Environment Rating Scale. Paper pre-
sented at AERA, Annual Conference, Chicago.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

No presente escrito circunscrevemo-nos, para alm da con-


ceptualizao da noo de Qualidade e forma de opera-
cionalizar a avaliao da qualidade da educao pr-esco-
lar, apresentao de alguns resultados do I.C.C.E. obtidos
em Jardins de Infncia em Portugal.

55
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

A AVALIAO
DOS ASPECTOS ESTRUTURAIS

Os aspectos estruturais dizem respeito s condies relati- elementos


vamente estveis de um contexto. Nos Jardins de Infncia estruturais
so, por exemplo, o espao das salas, o ratio adulto/criana,
os horrios, a planificao das actividades, etc.

Com o objectivo de caracterizar os Jardins de Infncia


quanto aos seus aspectos estruturais, estes foram agrupados
em trs grandes dimenses:
1. Aspectos espacio-materiais
2. Aspectos pessoais e sociais
a. Relacionados com o grupo-alvo
b. Caractersticas dos educadores
3. Aspectos de planificao e actuao
a. Ligados ao Jardim de Infncia em geral
b. Ligados s actividades de sala
c. Ligados ao trabalho com os pais

Assim, para determinar as caractersticas estruturais do


Jardim de infncia, foi utilizado no I.C.C.E. o Questio-
nrio de avaliao das caractersticas estruturais do jardim
de infncia (QSC) que engloba trs questionrios, um diri-
gido ao director da instituio, outro educadora respons- 57
vel pelo grupo/sala-alvo e outro ao pessoal auxiliar dessa
mesma sala.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

A AVALIAO
DOS ASPECTOS PROCESSUAIS

Os aspectos processuais dizem respeito s interaces interaces


entre pessoas e entre estas e os materiais.

Para a anlise das caractersticas de processo utilizou-se um


instrumento especfico de avaliao do ambiente de
contextos pr-escolares formais The Early Childhood
Environment Rating Scale(ECERS)17. A ECERS, da
autoria de T. Harms e R. Clifford (1980), tem sido dos ins-
trumentos mais utilizados por diferentes pases em estudos
desta natureza. Para esse efeito, a equipa do I.C.C.E. pro-
cedeu sua adaptao e aferio para Portugal, desig-
nando-se a verso portuguesa por Escala de Avaliao do
Ambiente em Educao Infantil.

Como nos diz um dos seus autores Harms (1991)18 com a


ECERS pretende obter-se uma medida discriminativa da
qualidade que nesse instrumento operacionalizada atravs
das seguintes dimenses:
Segurana (precaues com o espao fsico para prevenir segurana
acidentes; superviso constante para evitar acidentes; pla-
nos e treino de pessoal para intervenes de emergncia);
Sade (alimentao adequada; perodos de sono e des- sade
canso apropriados s crianas; medidas de higiene); 59
Organizao do espao fsico (espao para rotinas e jogo
providenciado dentro e fora da sala; espao para activi- organizao
dades de grande e pequeno grupo e actividades individu- do espao

17 A ECERS constituda por 37 itens organizados em 7 subescalas, cuja descrio apre-


sentamos no Anexo 1, pag. 87.
18 Harms, T. (1991) The assessement of quality in child care settings. Frank Porter
Graham Child Development Center, University of North Carolina. Policopiado.
ais; organizao do espao e materiais para utilizao
autnoma; equipamento adequado ao tamanho das crian-
as; facilidade de superviso visual);
horrios Horrios (perodos adequados para as actividades de
rotina e jogo; perodos de actividades no interior e no
exterior; transies suaves e graduais; equilbrio entre as
actividades iniciadas pelo adulto e actividades iniciadas
pelas crianas);
interaco e Interaco e superviso (afecto e apoio emocional;
superviso comunicao verbal e estimulao da linguagem; compe-
tncias para lidar com comportamentos perturbadores;
expectativas apropriadas idade das crianas);
currculo Currculo/Actividades (adequao idade e s necessi-
dades individuais das crianas; utilizao das rotinas para
desenvolver competncias de autonomia e integrar outras
aprendizagens; variedade de actividades livros, jogos
de linguagem, construes, arte, msica, culinria, natu-
reza, passeios ao exterior);
envolvimento Envolvimento dos pais (os pais so informados acerca
dos pais das regras, dos objectivos e das actividades do jardim:
troca de informao entre a equipa e os pais quer de
forma informal, quer atravs de reunies formalizadas:
os pais so convidados a participar como visitantes, a
prestar ajuda e tomar decises);
profissionais Profissionais (orientao do trabalho da equipa; biblio-
teca e centro de recursos; oportunidades de desenvolvi-
mento profissional);
administrao Administrao (legislao relativa ao atendimento das
crianas; legislao relativa aos profissionais; avaliao
peridica da equipa e das actividades; comunicao
60 aberta entre a administrao e a equipa; envolvimento da
equipa e dos pais na avaliao e nas tomadas de deciso).
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

ALGUNS RESULTADOS DA QUALIDADE


DA EDUCAO PR-ESCOLAR
EM PORTUGAL

Como j foi referido, o objectivo deste escrito no o de implicaes


fazer uma caracterizao exaustiva da qualidade da educa- do estudo
o pr-escolar nos jardins de infncia em Portugal com
base nos resultados obtidos no I.C.C.E.19. Pretende-se, sim,
partindo da deteco de certas caractersticas quer estrutu-
rais quer processuais e da forma como estas interagem,
realar os aspectos a que se dever dedicar especial ateno
na planificao e avaliao do sistema pr-escolar, tendo
em vista a melhoria da sua qualidade. Neste sentido, os
dados obtidos nesse estudo emprico (I.C.C.E.) estaro
sempre na base das reflexes que apresentaremos, isto ,
referem-se sempre a uma determinada concepo de quali-
dade e forma de a avaliar. Igualmente estes resultados refe-
rem-se a 1994.

interessante comear por referir as representaes das


educadoras acerca dos diferentes factores que influenciam
o trabalho directo com as crianas20.

Considerados diferentes factores como: a educadora, as cri- factores


anas, a colaborao no grupo, a equipa do jardim de infn- com maior
cia, a directora, os pais, a entidade de tutela do jardim de influncia
infncia; o currculo especfico/modelo de educao pr-
-escolar, foram referidos como tendo maior influncia, os 61

19 Para uma leitura exaustiva dos dados disponveis do ICCE veja-se: Bairro, J.;
Leal, T.; Abreu-Lima, I. Morgado, R. (1997) A evoluo do Sistema Educativo e o
PRODEP. Estudos Temticos. Educao Pr-Escolar. Vol. II Lisboa, Ministrio da
Educao. D.A.P.P. E, dos mesmos autores, A Educao pr-escolar em Portugal
Estudo da qualidade de estruturas pr-escolares. Porto, F.P.C.E. (Relatrio policopiado).
20 Para o efeito foi utilizada uma escala com diferentes itens onde as educadoras clas-
sificaram de 1 (nenhuma influncia) a 5 (muitssima influncia) o peso de cada
factor.
seguintes factores: em primeiro lugar as crianas, e, em
segundo lugar, as educadoras. Por sua vez, na opinio das
educadoras, o currculo e o tipo de jardim de infncia (pbli-
co/privado) so os aspectos que menos influenciam a qua-
lidade do trabalho directo da educadora com o grupo de cri-
anas. J em trabalhos anteriores de Bairro, Marques e
Abreu (1982)21 se apontava para uma concepo de educa-
o pr-escolar mais voltada para aspectos globais do
desenvolvimento do que para alguns aspectos mais espec-
ficos nomeadamente cognitivos e pr-acadmicos.

62

21 Bairro, J.; Marques, T. N. & Abreu, J. G. (1986) Educao pr-escolar. Perspectiva


atitudinal de educadores de infncia. Revista de Psicologia e de Cincias de
Educao, 1, 143
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

CARACTERSTICAS
ESTRUTURAIS

CONCLUSES ACERCA DE ALGUNS ASPECTOS ESTRUTURAIS


DOS JARDINS DE INFNCIA EM PORTUGAL

Vejamos, agora, alguns resultados referentes dimenso


estrutural dos jardins de infncia da nossa amostra, o que,
como j vimos, corresponde aos aspectos fsicos, materiais,
organizacionais, humanos e financeiros. Embora no se
trate de aspectos que por si s determinem a qualidade dos
cuidados de educao prestados s crianas, eles so mui-
tas das vezes condies bsicas que podem influenciar de
forma directa ou indirecta as prticas educativas e as expe-
rincias que se proporcionam criana.

AS DIMENSES DA SALA DE ACTIVIDADES:


ESPAO, CRIANAS E ADULTOS

As questes do espao fsico, sobretudo na sua relao com 63


o nmero de crianas, bem como, a relao numrica entre
educadora/equipa do jardim de infncia e grupo de crian-
as, so dois aspectos universalmente aceites como decisi-
vos da qualidade educativa. Embora sejam dimenses que
tm de obedecer a normas partida definidas pelas autori-
dades, elas nem sempre so cumpridas. Vejamos a situao
portuguesa.
No conjunto dos jardins de infncia estudados existia uma
educadora por sala, verificando-se que na maioria das
estruturas oficiais e privadas sem fins lucrativos respei-
tado o limite mximo de 25 crianas por sala. Contudo, o
mesmo no se verificou nos jardins de infncia com fins
lucrativos, onde 30% tem salas com mais de 25 crianas,
havendo mesmo salas com 36 crianas.

Embora, no nosso pas, as normas da actual legislao22


apontem para um ratio de uma educadora para 20 a 25
crianas no mximo, diversos estudos internacionais tem
vindo a confirmar a necessidade de ratios inferiores,
como por exemplo, uma educadora para 20 crianas, para
que se possam garantir prticas desenvolvimentalmente
adequadas, principalmente se pretendemos a incluso de
crianas com necessidades educativas especiais nos nos-
sos jardins de infncia e de crianas de diferentes origens
culturais.

ratio Por sua vez, o ratio adulto-criana muito hetergeneo em


adulto-criana todos os tipos de jardim de infncia, revelando que em mui-
tas situaes a educadora est sozinha na sala e no tem o
apoio de qualquer auxiliar de educao. tambm nos jar-
dins de infncia com fins lucrativos que esta situao
mais comum e por isso mais desfavorvel, constatando-se
nessas estruturas um ratio mdio de 15/16 crianas por
adulto.

rea da sala Quanto rea da sala de actividades, tomando como refe-


de actividades rncia a rea recomendada de 50 m2 para as salas de acti-
vidades com crianas, verificamos que uma percentagem
considervel de salas de jardins de infncia no obedecem
a estes padres, sobretudo a nvel das estruturas privadas.
64 Cerca de 50% das salas dos jardins de infncia oficiais
estudados tm uma rea igual ou superior a 50 m2,
enquanto que nos privados pouco mais de 30% dispem
dessa mesma rea. Assim, com preocupao que se con-
clui que o espao de 2 m2 por criana (que j um valor
considerado baixo internacionalmente) est pois muito
longe de ser cumprido entre ns. Como veremos mais adi-

22 Despacho Conjunto N.o 268/97, de 25 de Agosto.


O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

ante a rea disponvel por criana na sala de actividades


um dos factores que maior influncia directa e indirecta
tem a nvel da qualidade educativa23.

65

23 Segundo Bailey & Wolery (1989) os espaos recomendados pelo NAYEC so os


seguintes: um mnimo de 3,25 m2 por criana em sala de actividades e um mnimo de
6,9 m2 por criana em espaos exteriores. Segundo estas recomendaes os valores-
-norma portugueses so aceitveis. [Bailey, D. B. & Wolery, M (1989) Assessing
infants and preschoolers with handicaps. New York, Maxwell Macmillan
International Publishing Group.]
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

CARACTERIZAO
DOS DIFERENTES TIPOS DE JARDINS DE INFNCIA
QUANTO AOS CRITRIOS RECOMENDADOS

QUADRO 1

J.I. Oficiais J.I. Privados J.I. Privados


J.I. Oficiais
Critrios Recomendados no s/fins c/fins
Metropolitanos
Metropolitanos Lucrativos Lucrativos

N. crianas/sala:
5% com mais 10% com mais 8% com mais 30% com mais
25 cr. / sala
de 25 cr./sala de 25 cr./sala de 25 cr./sala de 25 cr./sala
(sala com 1 educadora)

rea da sala 33% com rea 24% com rea 51% com rea 75% com rea
de actividades /criana: inferior a inferior a inferior a inferior a
2 m2 por criana 2 m2/cr 2 m2/cr 2 m2/cr 2 m2/cr

67
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

AS EDUCADORAS:
Formao
e Situao Profissional

Destacaremos aqui os aspectos que consideramos mais


relevantes:
No que respeita situao profissional das educadoras, situao
confirma-se a maior mobilidade das profissionais a profissional
desempenhar funes em jardins de infncia de rede das educadoras
pblica em relao rede privada. As primeiras, em
mdia, trabalharam em mais jardins de infncia e tm
menos anos de permanncia no jardim de infncia onde
se encontram. Contudo, so as educadoras dos jardins de
infncia da rede pblica que tm maior nmero de anos
de experincia profissional.
Quanto formao em servio, destaca-se a baixa parti-
cipao das educadoras de jardins de infncia privados
com fins lucrativos em aces de formao.
Os salrios lquidos, em mdia, so significativamente
mais baixos nos jardins de infncia privados.
Nas educadoras dos jardins de infncia privados, em ter-
mos mdios, o perodo de tempo destinado ao trabalho
directo com as crianas significativamente superior
ao das suas colegas da rede pblica (28.98 h contra
25 h/semana), como tambm, tendencialmente superior o
nmero de horas dedicado planificao das actividades. 69

Quanto ao grau de satisfao das educadoras com os


diferentes aspectos do seu trabalho, aquilo que lhes sus-
cita maior satisfao o trabalho com as crianas e o tra-
balho com a equipa e menor satisfao, a gesto por parte
da direco, as condies gerais de trabalho e o salrio.
interessante verificar que uma maior insatisfao com o
salrio se localiza nas educadoras dos jardins de infncia
da rede pblica metropolitana e nas dos jardins de infn-
cia privados sem fins lucrativos, apesar das primeiras
serem aquelas que auferem salrios mais elevados. Por
sua vez, a maior insatisfao com a gesto do director
reside nas educadoras dos jardins de infncia privados
com ou sem fins lucrativos.

70
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

PROGRAMAO E AVALIAO:
o Currculo
e a Organizao do Trabalho

No que se refere planificao das actividades das salas currculo


salienta-se uma grande homogeneidade entre as educadoras
dos diferentes tipos de jardins de infncia, nomeadamente:

Apenas 14 das educadoras no seu conjunto consideram que


a orientao do seu trabalho tem por base um currculo
especfico/modelo, embora tenham alguma dificuldade em
o especificar, quando isso lhes solicitado. porm, a
Pedagogia de projecto o modelo mais referido por estas
educadoras.

A grande maioria das educadoras (3 em 4 das educadoras planificao


inquiridas), independentemente do tipo de jardim de infn-
cia, faz planos escritos das suas actividades, sendo esta a
principal autora dos planos realizados. Nos jardins de
infncia oficiais, raramente h a colaborao da auxiliar e,
tambm muita reduzida a colaborao da directora na ela-
borao dos planos. de assinalar que muitos dos jardins
de infncia da rede pblica contam apenas com uma edu-
cadora (52% e 87% respectivamente, dos oficiais das zonas
metropolitana e no metropolitana), o que resulta num
grande isolamento, falta de apoio e de superviso para estas
profissionais. Esta situao diferente nas estruturas priva-
das, existindo, pois, a oportunidades para um trabalho em 71
equipa com outros profissionais.

De igual modo, a frequncia de reunies da directora com superviso


as educadoras apresenta uma periodicidade razovel nas
estruturas privadas, na sua maioria igual ou superior a uma
vez por ms, enquanto nas unidades da rede pblica isso
bem mais raro, sendo, muitas vezes, a directora a nica
educadora existente, tal como j referimos.
Um ltimo aspecto, que apesar de exterior aos jardins de
infncia, pode influenciar a sua organizao e funciona-
mento, o que diz respeito s visitas de inspeco ou de
apoio tcnico realizadas por responsveis de entidades ofici-
ais. Estas, so muito raras, constatando-se que nos dois anos
que antecederam o estudo, 42% dos jardins de infncia no
receberam nenhuma visita. , assim, preocupante a escassez
de medidas que assegurem um controlo de qualidade do tra-
balho desenvolvido nos nossos jardins de infncia.

CONDIES DE APOIO SOCIO-EDUCATIVO:


HORRIO DE FUNCIONAMENTO, REFEIES E INTERACO
COM OS PAIS

necessidades Considerando a dimenso socio-educativa do jardim de


das famlias infncia, de salientar que as estruturas privadas, sejam ou
no lucrativas, em contraste com os jardins de infncia da
rede pblica, esto organizadas de forma significativa-
mente mais compatvel com as necessidades das famlias,
nomeadamente nos seguintes aspectos:
horrio Em mdia, o horrio de funcionamento das primeiras
corresponde em nmero de horas por dia ao dobro do que
se pratica nos jardins de infncia oficiais (o nmero mdio
de horas/dia de 10.8 h para 5.3 h).
refeio Fornecimento de refeies, nomeadamente, o almoo,
uma resposta existente na grande maioria das estruturas
privadas, enquanto que isso acontece apenas num
72 nmero muito reduzido das estruturas oficiais.

Embora as crianas que frequentam os jardins de infncia


oficiais tendencialmente sejam oriundas de famlias perten-
centes a classes sociais mdia e mdia baixa, so estas
estruturas que dispem de condies de apoio menos favo-
rveis para as famlias. Em contrapartida, as estruturas pri-
vadas, onde predominam crianas de classes sociais alta,
mdia alta e mdia, oferecem s famlias condies bem
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

mais favorveis. Este seguramente um dos factores res-


ponsveis pela maior procura das estruturas privadas por
parte das famlias. Tal como est previsto na actual legisla-
o urgente a execuo de medidas que levem a alterar
esta situao.

No que se refere interaco com os pais, verificou-se que interaco


os jardins de infncia da rede pblica tendem a realizar com os pais
maior nmero de reunies de pais ao longo do ano (em
mdia 3.25) do que as estruturas privadas (em mdia 1.6),
bem como, a realizarem mais visitas a casa, embora estas
sejam pouco usuais. Contudo, nenhum destes valores apre-
senta diferenas estatisticamente significativas.

73
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

A AVALIAO DA QUALIDADE
DOS JARDINS DE INFNCIA
ATRAVS DA ECERS

Passamos a apresentar uma anlise de alguns resultados


obtidos na Escala de Avaliao do Ambiente em Educao
Infantil para os quatro grupos de Jardim de Infncia,
tomando como referncia os critrios de cotao da
ECERS, onde podemos diferenciar trs nveis distintos de
qualidade:
Valores inferiores a 3 indicam a inexistncia de condi-
es mnimas em relao a questes de segurana e salu-
bridade, apoio efectivo e encorajamento das aprendiza-
gens por parte dos adultos. So portanto indicadores de
m qualidade;
Valores iguais ou superiores a 3 e inferiores a 5 reve-
lam a existncia de condies mnimas, sendo indicado-
res dum nvel de qualidade suficiente;
Valores iguais ou superiores a 5 indicam boas condi-
es ou seja, condies desenvolvimentalmente ade-
quadas.

A nota mdia total da ECERS obtida no conjunto dos jar- qualidade


dins de infncia estudados foi de 4.15, constatando-se que mdia
os quatro grupos de jardins de infncia obtm resultados dos jardins
muito equivalentes na escala global, como se pode verificar de infncia
75
no quadro 2. De acordo com os critrios acima referidos, na
quase totalidade dos jardins de infncia (97%) as condies
mnimas (ou suficientes) de funcionamento esto assegura-
das. Por sua vez, de salientar que no foram identificados
jardins de infncia com notas inferiores a 3, o que aponta
para a inexistncia de unidades de educao pr-escolar
sem condies mnimas de funcionamento. No entanto,
apenas 3% dos jardins de infncia da nossa amostra obtm
uma nota igual ou superior a 5, o que no deixa de ser pre-
ocupante, pois estamos perante um nmero extremamente
reduzido de jardins de infncia considerados com condi-
es desenvolvimentalmente adequadas.

76
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

VALORES MDIOS OBTIDOS NA ECERS


PARA CADA GRUPO DE JARDINS DE INFNCIA

QUADRO 224

TIPOS DE JARDINS DE INFNCIA

ECERS/7 Sub-escalas 1 2 3 4 Teste


Oficiais Oficiais S/fins C/fins de
met. n/met. Lucrat. Lucrat. Sheff
1. Rotinas/Cuidados 4,41 4,57 4,95 4,66
NS
Pessoais 0,62 0,75 0,69 0,81
2. Materiais e 4,73 4,49 4,55 4,34
NS
Mobilirio 0,59 0,72 0,70 0,73
3. Linguagem e 4,12 4,31 4,30 4,47
NS
Raciocnio 0,77 0,77 0,62 0,75
4. Motricidade 4,19 4,09 4,38 4,40
NS
Grossa e Fina 0,51 0,76 0,39 0,64
5. Actividades 4,18 4,12 4,18 4,02
NS
Criativas 0,54 0,51 0,60 0,74
6. Desenvolvimento 3,60 3,61 3,69 3,67
NS
Social 0,46 0,75 0,59 0,72
7. Necessidades 3,25 2,86 4,23 4,19 G3,G4>
dos Adultos 0,80 0,82 0,84 1,16 >G1,G2
4,08 4,01 4,30 4,22
ECERS TOTAL NS
0,382 0,54 0,48 0,63

Mesmo quando considera que notas iguais ou superiores a


4,5 j indicam uma boa qualidade, a percentagem de jar-
dins de infncia abrangidos continua ainda a ser reduzida.
Tendo como base esse critrio, so 28 os jardins de infn-
cia com condies consideradas desenvolvimentalmente 77
adequadas, isto , 32% da amostra total.
Estes dados podem ser complementados com a leitura da
Figura 3 onde se apresenta a distribuio dos 88 jardins de
infncia com base nos resultados obtidos na Escala Total da
ECERS (valores mdios).

24 Em itlico indicado o valor respectivo do desvio padro.


O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

DISTRIBUIO DOS JARDINS DE INFNCIA


A NVEL DOS RESULTADOS OBTIDOS
NA ESCALA TOTAL

FIGURA 3

30
N.o DE JARDINS DE INFNCIA

25

20

15

10

0
(1; 1,5) (1,5;2) (2; 2,5) (2,5;3) (3:3,5) (3,5;4) (4;4,5) (4,5;5) (5;5,5) (5,5;6) (6;6,5) (6,5;7)

NOTAS NA ECERS TOTAL

Considerando os quatro grupos de jardins de infncia,


efectuaram-se anlises de varincia a nvel das notas
mdias obtidas para a escala global (ECERS Total), para
as sete sub-escalas e para cada um dos 37 itens.25
Nas cinco primeiras sub-escalas, os valores mdios obtidos
situam-se prximos do 4, no se observando diferenas
significativas entre os quatro grupos de jardins de infncia.

A sub-escala 6, referente ao Desenvolvimento Social, desenvolvimento


79
tambm no revela diferenas significativas, obtm porm Social
resultados mdios ligeiramente inferiores aos das sub-esca-
las anteriores (pontuaes inferiores a 4). H dois itens que
parecem concorrer para esta situao, nomeadamente o
item 28 espao para estar sozinho e o item 31 perspec-

25 A fim de se verificar quais os grupos que diferiam, ou no, entre si, procedeu-se an-
lise dos contrastes entre grupos utilizando o teste de Scheff ao nvel de 95%.
tivao multicultural. O primeiro, que diz respeito ao
espao que existe na sala do jardim de infncia para a cria-
na poder estar sozinha sem sofrer a intruso de outros,
tem a cotao prxima de 3 nos diferentes grupos de jar-
dins. O segundo item, que avalia o cuidado que a educadora
tem em incluir no seu trabalho materiais e actividades alu-
sivas a outras etnias, religies e culturas, aparece como um
aspecto pouco valorizado nos jardins de infncia, obtendo
como pontuao mdia valores entre 1,56 e 2,13

adultos A sub-escala 7 Necessidades dos Adultos a


nica que revela diferenas significativas entre os quatro
grupos de jardins de infncia, apresentando os jardins de
infncia particulares valores significativamente superiores
aos oficiais no que diz respeito a um conjunto de necessi-
dades dos adultos, quer em termos de necessidades dos pro-
fissionais e de conforto pessoal quer do tipo de resposta
dada s necessidades dos pais e promoo das suas com-
petncias. Enquanto que nos jardins de infncia privados
(com e sem fins lucrativos), os valores mdios so superio-
res a 4, nos jardins de infncia oficiais (metropolitanos e
no metropolitanos) verificam-se valores significativamente
mais baixos, prximos do valor 3. No item 34 rea pessoal
do adulto (existncia de reas especficas para os adultos,
tais como salas de estar, quartos de banho, cacifos, etc.), os

jardins de infncia privados sem fins lucrativos (X = 4,45)
obtm resultados significativamente superiores aos jardins

de infncia oficais no metropolitanos (X = 2,73). No item
36. rea do encontro de adultos (que avalia a existncia,
grau de adequao e disponibilidade duma rea para encon-
tros e reunies), verifica-se diferenas significativas entre
os jardins de infncia privados (grupos 3 e 4) e os jardins de
infncia oficiais (grupos 1 e 2), em que os primeiros obtm
80 cotaes de 5,11 e 4,64 e os segundos valores de 3,11 e
2,23, respectivamente. Por ltimo no item 35, que avalia as
oportunidades de desenvolvimento profissional ( que
avaliada a existncia duma boa biblioteca profissional, de
reunies de equipa regulares dum plano de formao em
servio), os jardins de infncia privados sem fins lucrativos

(X = 3,13) tm resultados significativamente superiores aos

oficiais no metropolitanos (X = 1.96), enquanto os jardins

de infncia com fins lucrativos (X = 4.00) obtm cotaes
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

significativamente superiores aos jardins de infncia pbli-



cos metropolitanos e no metrotropolitanos (X = 2.17 e

X = 1.96, respectivamente). O facto da pontuao atribuda


a este item estar condicionada pela existncia duma biblio-
teca profissional, explica, pelo menos parcialmente, os
resultados mais baixos obtidos pelos jardins de infncia
oficiais, em que raramente existem bibliotecas desta natu-
reza.

Uma anlise mais detalhada indica-nos que algumas das


diferenas verificadas a nvel desta sub-escala e dos seus
itens se relacionam com a existncia de aspectos estruturais
e organizativos distintos dos nossos jardins de infncia pri-
vados e pblicos.

O facto dos jardins de infncia pblicos serem geralmente


de pequena dimenso e/ou funcionarem numa escola do
ensino bsico pretendendo atender um menor nmero de
crianas num horrio mais restrito, explica, em parte,
condies de espao e equipamento menos favorveis para
educadoras e pais. Pelo contrrio, os jardins de infncia pri-
vados sem fins lucrativos funcionam, frequentemente, em
edifcios de maiores dimenses, onde tambm existem
outros servios (por exemplo, creches, actividades de tem-
pos livres, etc.), dispondo de mais condies para dar res-
posta s necessidades dos pais e do pessoal que a trabalhe.

No entanto, uma anlise ao nvel dos 37 itens mostra exis-


tirem mais alguns aspectos em que os quatro grupos de jar-
dins de infncia se diferenciam. Para uma anlise mais
detalhada sobre esses dados podero consultar-se as obras
sobre o I.C.C.E. anteriormente referidas.

81
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO


DA QUALIDADE DA EDUCAO
PR-ESCOLAR EM PORTUGAL

Apresentamos em seguida algumas concluses e reflexes


que podero contribuir para melhorar a qualidade da edu-
cao pr-escolar em Portugal, relacionadas quer com os
aspectos estruturais (espao, ratios, formao de educadoras,
etc.), quer com os processuais e interactivos, tal como
foram equacionados pela ECERS.

No sentido de melhor entendermos a influncia das vari-


veis estruturais na determinao dos nveis de qualidade
expressos pela ECERS, quer na escala global quer ao nvel
das suas sub-escalas, efectuou-se uma anlise de regresso
mltipla. Nesta anlise foram considerados apenas os jar-
dins de infncia da zona metropolitana (n = 66), por ser
aqui onde os trs tipos de jardins de infncia (rede pblica,
privados com e sem fins lucrativos) esto representados
simultaneamente. Equacionemos, pois, os aspectos que nos
parecem mais relevantes e que carecem de especial ateno
por parte das autoridades.

Do conjunto dos factores analisados, a rea da sala de


actividades surge como o factor de maior peso na nota
global ECERS, seguindo-se, o nmero de anos de traba-
lho da educadora no jardim de infncia (as salas em que
a educadora est h mais tempo tendem a obter melhores 83
resultados); a influncia da regio (norte/sul), onde os
jardins de infncia da Grande Lisboa obtm tendencial-
mente melhores resultados do que os do Grande Porto; e,
por ltimo, o nmero de horas despendidas pela educa-
dora na planificao das actividades.

Por sua vez, a rea da sala de actividades ainda a vari-


vel com maior influncia nos resultados de quase todas as
sub-escalas da ECERS. ainda de referir que a varivel
pblico/privado outro factor de influncia nas notas obti-
das em duas das sub-escalas da ECERS: Rotinas/Cuidados
Pessoais e Necessidades dos Adultos. Estas sub-escalas so
aquelas que melhor avaliam os recursos oferecidos por todo
o jardim de infncia, no se limitando aos recursos
especficos da sala de actividades. Os jardins de infncia
privados esto preparados para funcionarem durante um
perodo de tempo mais alargado e para atenderem um
maior nmero de crianas e um leque etrio mais vasto, o
que pode implicar um maior investimento em determinado
tipo de estruturas de apoio, quer s crianas quer aos pro-
fissionais, do que aquilo que se passa nos jardins de infn-
cia da rede pblica.

Como vimos a dimenso da rea de actividades, intima-


mente relacionada com a rea por criana, revelou-se como
o factor que maior influncia tem na qualidade, porm,
constatou-se, tambm, que num elevado nmero de institu-
ies ela insuficiente, no respeitando as indicaes ofi-
ciais, o que partida vai limitar a organizao de activida-
des desenvolvimentalmente adequadas.

Outros factores igualmente determinantes na qualidade e


que convm ter em conta a nvel do planeamento so a for-
mao em servio das educadoras, o nmero de horas que
estas despendem na preparao das actividades com as cri-
anas e ainda as condies de afectao das educadoras aos
jardins de infncia, de modo a diminuir a acentuada mobi-
lidade que se verifica, sobretudo na rede pblica.

assimetria A necessidade de prolongamento de horrios nos jardins de


de horrios infncia das estruturas oficiais , como foi referida, mais
84 um aspecto que importa realar. A desigualdade verificada
a este nvel entre estruturas pblicas e privadas conduz a
assimetrias de frequncia indesejveis. O mesmo se pode
dizer acerca dos diferentes servios adicionais que certas
estruturas pr-escolares oferecem, tais como o prolonga-
mento dos horrios, as refeies, os servios sociais e
outros. urgente equilibrar este tipo de assimetrias sob
risco do sistema se tornar de difcil controlo.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

No gostaramos de terminar esta anlise sem referir alguns


aspectos a nosso ver cruciais, sobretudo a mdio e a longo
prazo.

H que ter em conta o baixo nmero de crianas com neces- atendimento de


sidades educativas especiais atendidas nas estruturas pr- crianas com
-escolares, o que contraria a poltica inclusiva a que Portugal necessidades
se comprometeu em convnios internacionais. Na realidade educativas
segundo os dados obtidos, constata-se uma baixa percenta- especiais
gem de crianas integradas nos nossos jardins de infncia.

No que diz respeito ao nmero de salas com crianas de


outras nacionalidades, verifica-se que apenas um grupo res-
trito recebe este tipo de crianas. Num futuro prximo, a
concretizar o desejado aumento da rede pr-escolar e tendo
em conta as necessidades j existentes s quais se vm jun-
tar as progressivas vagas de emigrantes de diferentes nacio-
nalidades (e etnias) que ocorrem ao nosso pas, este um
aspecto importante a ter em conta pelas autoridades.

Finalmente, a existncia de valores elevados nas listas de aumento


espera dos diferentes tipos de estabelecimentos, vem refor- da rede
ar a necessidade do aumento da rede e a readequao da j
existente.

Por ltimo, retomando os aspectos processuais e interacti-


vos, gostaramos de recordar que eles so os principais
motores do desenvolvimento das crianas nas diferentes
reas: social, emocional, cognitiva, esttica, etc.. Os jardins
de infncia da nossa amostra apresentam uma qualidade
homognea na ECERS, revelando na sua quase totalidade
valores indicativos de uma qualidade suficiente, sendo
muito baixo o nmero de jardins de infncia com uma qua-
lidade considerada desenvolvimentalmente adequada (va- 85
lores superiores a 5).

Isto, leva-nos a reflectir acerca da adequao dos nossos alta qualidade


jardins a populaes em desvantagem ou de risco. O para
aumento progressivo, mesmo nos pases ditos desenvolvi- populaes
dos, de manchas cada vez maiores de populaes em risco, em risco
em desvantagem ou mesmo nos limiares da pobreza, obriga
a que para alm de medidas macro-econmicas e polticas
para a alterao destas situaes, os diversos sistemas de
sade, de educao e de segurana social tenham de tomar
medidas adequadas para responder s necessidades destas
populaes. Assim, no sistema educativo em geral e na
educao pr-escolar em particular, os aspectos de quali-
dade tornam-se cruciais pois como j vimos s programas
pr-escolares de qualidade podem alterar este estado de
coisas.

E terminamos citando uma autora que sintetiza de uma


forma clara os aspectos que acima salientmos:

Necessitamos de um ambiente sadio e seguro que encoraje inte-


races positivas e que desperte nas crianas o desejo de explo-
rar .... E, mais adiante, acrescenta ... Os melhores indicadores
de alta qualidade em educao pr-escolar so: um baixo nmero
de crianas por adulto, um melhor nvel de formao das educa-
doras e demais pessoal, e responsveis por estabelecimentos com
uma razovel experincia no cargo. O vencimento das educado-
ras, o seu nvel educacional e a sua formao especfica foram
aquelas caractersticas encontradas nos estabelecimentos pr-
-escolares que melhor distinguiram cuidados de fraca, medocre e
boa qualidade(Cryer, 1996).26

86

26 Cryer, D. (1996). Frank Porter Graham Child Development Center. University of


North Carolina at Chapel Hill. Annual Report.
O que a qualidade em Educao Pr-Escolar?

ANEXO I

AS 7 SUB-ESCALAS DA ECERS

1. Rotinas e cuidados pessoais. Abrange todas as rotinas


associadas ao conforto, sade e bem estar das crianas
(Ex.: condies sanitrias e de higiene, descanso e refeies).

2. Materiais e mobilirio para as crianas. Refere-se


forma como o material e o mobilirio esto organizados,
sua manuteno e ao modo como so rentabilizados na
utilizao regular com as crianas.

3. Experincias de linguagem e raciocnio. Refere-se


forma como os materiais, as actividades e as interaces
criana-criana ou criana-educadora so utilizados na
promoo das competncias de comunicao e na
aprendizagem das relaes bsicas (Ex: medida, causali-
dade, tempo, etc).

4. Actividades de motricidade grossa e fina. Refere-se


s actividades que exercitam a musculatura fina, as
quais fazem normalmente apelo coordenao oculo-
-motora, sendo por essa razo vulgarmente apelidadas
de actividades perceptivo-motoras e, ainda, as activida-
des de motricidade global, ou seja, aquelas que exerci-
tam a musculatura grossa. 87

5. Actividades criativas. Abrange toda a gama de activi-


dades artsticas como teatro, construo com blocos e de
uma maneira geral, todas as actividades que se caracte-
rizam por serem flexveis, abertas e no fazendo apelo a
resposta do tipo certo-errado, permitindo dessa forma s
crianas uma variedade de utilizaes construtivas dos
materiais.
6. Desenvolvimento social. Refere-se forma como
promovida uma boa auto-imagem nas crianas e ajuda
que lhes dada com vista ao desenvolvimento de com-
petncias de interaco.

7. Necessidades do Adulto. Refere-se ao espao e ao


equipamento disponveis para os adultos-chave, educa-
doras e pais, avaliando ainda o modo como dada res-
posta s necessidades profissionais e de conforto do pes-
soal. Abrange tambm o tipo de resposta dadas s neces-
sidades dos pais e a promoo das suas competncias.

88

NOTA FINAL:
A equipa que realizou o Estudo Internacional Sobre Educao e Cuidados de Crianas
em Idade Pr-Escolar, do qual retirmos os dados para o presente estudo, constituda
por: J. Bairro (coordenador), Teresa Leal, Ana Madalena Garridas, Isabel Macedo Pinto
Abreu Lima, Rosrio Morgado e Patrcia Fontes (consultora).
III. Projectos em Educao Pr-Escolar
e P r o j e c t o E d u c a t i v o d e E s t a b e l e c i m e n t o
89
Projectos em Educao Pr-Escolar

NOO DE PROJECTO

Maria Isabel Lopes da Silva*

O PROJECTO COMO VISO DE FUTURO

O termo projecto muito utilizado na vida corrente para desig-


nar intenes individuais ou colectivas, falamos de projectos
de frias, de projectos de sociedade, de projectos de lei.

A palavra projecto vem do latim projectu que significa


lanado relacionando-se com o verbo latino projectare
que quer dizer lanar para diante. A partir desta raiz latina, a
palavra projecto pode ter vrios sentidos em portugus:
plano para a realizao de um acto; desgnio; teno; redac-
o provisria de uma medida qualquer; esboo; representa-
o grfica e escrita com oramento de uma obra que se vai
realizar; cometimento; na filosofia existencial, aquilo para
que tende o homem e constitutivo do seu ser verdadeiro
(Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto Editora, 1989).

Assim, a palavra projecto est ligada de previso de


algo que se pretende realizar e tem diversas acepes que
previso
correspondem a graus diferentes dessa previso: referir
de algo
uma inteno ou teno mais ou menos vaga, corresponder
a realizar
a uma viso mais precisa da sua realizao o que implica
ter um plano de aco mais ou menos bem definido, cons- 91
tituir, quando se utiliza por exemplo o termo em arquitec-
tura, uma representao clara do que se pretende realizar
acompanhada de uma previso dos recursos.

Em qualquer circunstncia, o projecto corresponde ao


esboo de uma viso de futuro que se pretende atingir e

* Instituto de Inovao Educacional.


mesmo quando no h um projecto expresso, projectamos
a cada momento aquilo que somos naquilo em que nos que-
remos tornar (Kohn, 1982).

Por isso, o sentido da palavra projecto em filosofia exis-


tencial importante para a educao em geral, e para a edu-
cao de infncia em particular, influenciada pelas corren-
tes ditas de pedagogia existencial (Suchodolsky, 1972) que se
preocupam com o apoio realizao de cada indivduo na
construo do seu projecto pessoal.

Porque a educao visa influenciar o futuro das crianas e


jovens que vo frequentando, ao longo do seu percurso
escolar, diferentes estabelecimentos educativos que deve-
ro organizar-se para responder s suas necessidades e inte-
resses e tambm evoluo da sociedade, fala-se muito em
projectos em educao.

vrios No entanto, como o termo projecto pode ter vrios senti-


sentidos dos, esta larga utilizao no facilita a compreenso do seu
de projecto sentido e origina algumas indefinies e confuses.

Procura-se, por isso, neste texto, precisar os vrios sentidos


do termo e os diferentes contextos da sua utilizao em
educao, tentando em primeiro lugar distinguir a diferena
entre projecto e plano.

PROJECTOS E PLANOS
92

A elaborao de qualquer projecto, supe a previso de um


processo que tem como referncias:

um ponto de partida, uma situao que se pretende


modificar, um problema que necessrio resolver, uma
inteno, uma curiosidade ou um desejo de realizar qual-
quer coisa que se traduz na deciso de desencadear um
Projectos em Educao Pr-Escolar

processo. Esta inteno de mudana ou realizao cor-


responde ao porqu do projecto, sua razo de exis- porqu
tir.

a antecipao de um ponto de chegada que significa ter


uma ideia do que se quer modificar na situao, das for-
mas de encontrar resposta ao problema, de onde nos
levar a realizao da inteno ou o desejo. Esta anteci-
pao explica o para qu do projecto, o sentido do seu para qu
desenvolvimento.

a previso do processo para se chegar onde se pretende,


o que implica prever como atingir o resultado preten- como
dido.

De facto, a realizao de um projecto exige, na escola como


na vida pessoal ou social, que este se precise atravs da ela-
borao de planos que, correspondendo aos meios de desen-
volver o projecto, estabelecem quem faz o qu, quando e
quais os recursos necessrios. O plano de um projecto ter
assim de prever quem so os intervenientes, como se orga-
nizam, as estratgias de aco a desenvolver, os recursos
necessrios, bem como as actividades que permitem con-
cretizar o projecto e o seu desenrolar no tempo, ou seja, sua
calendarizao.

Mas, se a elaborao de um plano necessria realizao


do projecto no se pode confundir projecto e plano. O pro- projecto
jecto uma inteno de transformao do real, guiada por e plano
uma representao do sentido dessa transformao que tem
em conta as condies reais de modo a orientar uma activi-
dade (...) O plano corresponde a um momento tcnico dessa
actividade quando condies, objectivos e meios podem ser
determinados com exactido (...) O plano apenas uma 93
viso fragmentria e provisria do projecto. (Castoriadis,
1975: 106).

Tendo em conta as condies reais, o projecto caracteriza-se


por corresponder a uma opo, constituindo uma trama de
escolhas efectuadas entre muitos futuros possveis, um con-
junto de processos para ultrapassar obstculos (Kohn, 1982:
121). Por representar uma escolha entre vrias realizaes
possveis e por ser norteado por uma inteno, o projecto no
se pode limitar mera execuo de um plano pr-estabele-
cido. Garantir que o plano esteja ao servio do projecto sem
se lhe sobrepor , alis, uma das dificuldades do desenvolvi-
mento de projectos em educao (Ardoino, 1984).

A indicao das caractersticas gerais dos projectos e dos


princpios que lhe conferem sentido permite tambm indi-
car outras dificuldades do desenvolvimento de projectos.

CARACTERSTICAS COMUNS
E FUNES DOS PROJECTOS

Dado que o projecto no se centra na realizao do plano,


mas no desenvolvimento de um processo, pode-se dizer que
existem trs caractersticas, com uma relao entre si, que
so prprias do projecto e o distinguem de um plano.

Construo progressiva o projecto vai-se concreti-


zando atravs de um processo que tem uma evoluo
que pode no ter sido inteiramente prevista, desde o in-
flexibilidade cio. A flexibilidade do projecto permite ir adaptando os
meios aos fins. esta ideia de construo progressiva
que determina que um projecto tenha diferentes fases
concepo, tomada de deciso, planeamento, avaliao
que se interligam pois tero de ir sendo retomadas ao
longo do processo que articula a evoluo de condies
objectivas com escolhas subjectivas.
94
Porque um projecto tem de ter em conta as condies
objectivas torna-se necessrio recolher informaes que
permitam conhecer melhor a situao ou definir com mais
clareza o problema, inventariar os recursos disponveis e os
que se podero disponibilizar, realizar balanos peridicos
que permitem introduzir correces no processo. face a
esses condicionalismos objectivos que se situam as deci-
ses subjectivas: a escolha de solues mais adequadas, as
Projectos em Educao Pr-Escolar

formas de rentabilizar as potencialidades e de ultrapassar as


dificuldades de modo a chegar onde se deseja.

So estas etapas, esclarecidas pela recolha de informao


necessria para desenvolver e corrigir o processo que se
designa por metodologia de projecto.

Situao num tempo e espao determinados o sen- contexto


tido do projecto decorre do contexto especfico em que especfico de
se desenvolve. Podem-se realizar projectos semelhan- desenvolvimento
tes, mas nunca iguais em locais e momentos diferentes.

Cada contexto tem, num determinado momento, caracters-


ticas prprias que so em parte determinadas pelo seu pas-
sado, ou seja, pela sua histria anterior.

Porque o projecto adquire sentido em relao a um determi-


nado momento dessa histria, pode dizer-se que a sua evolu-
o, situando-se no presente, tem em conta o passado, e
aponta para o futuro que pretende influenciar. O projecto tem, articulao
assim, uma dimenso temporal que articula passado, presente passado,
e futuro, num processo evolutivo que se vai construindo. presente e futuro

Mobilizador/dinamizador porque corresponde a um


desejo, inteno ou interesse, o projecto tem uma carga afec-
tiva e marcado por um empenhamento e compromisso que empenhamento
tambm o distinguem da mera realizao do plano. de um grupo

Quando um projecto partilhado por um grupo, situao mais


comum dos projectos em educao, torna-se necessrio que o
projecto articule diferentes projectos pessoais que ganham
uma outra dimenso ao integrarem-se no projecto colectivo.

Como consequncia destas caractersticas o projecto surge 95


ligado a determinadas perspectivas e funes que so
importantes em educao:

globalizao as diversas aces e actividades de um conjunto


projecto tomam sentido em relao a uma finalidade que de aces com
as ultrapassa e integra. Da a importncia que os diferen- uma finalidade
tes momentos de concretizao do projecto sejam coe-
rentes com a finalidade e sentido do projecto;
autonomia ao ter como finalidade a introduo de
mudanas reais numa situao, o projecto tem como
pressuposto que os intervenientes podem ser os agentes
influenciar dessa mudana, ou seja, tm capacidade de decidir e de
o futuro influenciar o futuro que desejam.

Tendo em conta os constrangimentos existentes, o projecto


desenvolve-se nos domnios de liberdade e de poder de
deciso de um indivduo ou grupo. Nos projectos colecti-
vos esta autonomia est intimamente ligada :

participao a contribuio dos vrios intervenientes


para a concepo, deciso, execuo e avaliao do pro-
construo jecto torna-se necessria para que se traduza por uma
colectiva construo colectiva. Esta colaborao num processo
interactivo apoia-se em formas de negociao que permi-
tem enriquecer e alargar o desenvolvimento do processo
e conseguir melhores resultados.

Estes princpios que fundamentam o desenvolvimento de


um projecto remetem para a sua elaborao ideal, enquanto
processo globalizante, baseado na autonomia e na partici-
pao, mas apontam tambm para algumas dificuldades na
sua concretizao.

DISTINGUIR PROJECTOS EDUCATIVOS

A partir destas caractersticas comuns aos projectos e dos


princpios que lhes esto subjacentes podemos distinguir
96
tipos de projectos em educao de acordo com:
formas de quem participa e como os projectos podem diferen-
participao ciar-se de acordo com a pessoa ou pessoas que o conce-
bem, toma(m) a iniciativa de o realizar, que participam
na sua execuo e, ainda, segundo as formas que toma
essa participao;
Projectos em Educao Pr-Escolar

viso mais ou menos clara de onde se pretende che- definio


gar sendo todo o projecto orientado por uma inteno partida
e uma previso de onde se pretende chegar que d sen-
tido ao processo flexvel e sua evoluo, o estado final
pode estar mais ou menos definido partida;

a complexidade do processo a realizao de um pro- nmero


jecto pode exigir um menor ou maior nmero de etapas e de etapas/
um tempo de durao mais ou menos longo, envolver um /tempo
maior ou menor nmero de participantes. de durao

Estas caractersticas e formas de distinguir projectos preci-


sam-se e concretizam-se numa anlise de diferentes projec-
tos que se realizam na escola, permitindo em primeiro lugar
distinguir dois grandes tipos:

projectos educativos ou pedaggicos do(s) educador(es) projectos


que visam o desenvolvimento e a aprendizagem das cri- educativos
anas. Havendo quem distinga os projectos educativos ou pedaggicos
que acentuam os aspectos formativos da educao e os do(s)
projectos pedaggicos mais ligados aprendizagem, educador(es)
esta distino faz pouco sentido na educao pr-escolar
em que as duas vertentes esto intimamente ligadas. Este
tipo de projectos, de mbito mais restrito, implicam
directamente educadores e crianas, embora possam ter
a colaborao de pais e outras pessoas da comunidade,
que contribuem como recursos do processo de aprendi-
zagem.

projectos educativos de escola ou projectos educativos de projectos


estabelecimento que dizem respeito organizao do educativos
estabelecimento educativo. Estes projectos, de mbito da escola
mais alargado, implicam todos os intervenientes que
directa ou indirectamente tm a ver com a educao das 97
crianas num determinado contexto organizacional: os
profissionais que trabalham num ou vrios estabeleci-
mentos educativos, os pais, as instituies e servios da
comunidade que podem contribuir para as finalidades da
escola e o processo educativo desenvolvido num ou num
conjunto de estabelecimentos.
Projectos em Educao Pr-Escolar

OS PROJECTOS NA EDUCAO
DAS CRIANAS

ORIGEM DOS PROJECTOS

Para compreendermos os projectos que se realizam na


escola temos que ter em conta a tradio pedaggica. Em
contextos escolares, os projectos foram introduzidos, no
incio do sculo, a partir de propostas de pensadores ame-
ricanos como Dewey e Kilpatrick que foram aplicadas por
Parkhurst (plano Dalton) e Washburn (plano Wintetka). A
introduo de projectos em contextos escolares est ligada
ainda, na Europa, ao movimento designado como Escola
Nova e s suas concepes de aprendizagem activa pela
vida e para a vida que se traduziram na obra de Dcroly,
Cousinet e Freinet, no mtodo dos complexos desenvol-
vido na Unio Sovitica.

Todas estas propostas tinham em comum demarcar-se de


uma concepo tradicional do ensino orientado pelo pro-
fessor para adoptar processos educativos mais centrados na articulao
aprendizagem dos alunos e nos seus interesses, permitindo de domnios
uma articulao entre diferentes reas e domnios do saber. do saber

Visando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, os visar o


projectos pedaggicos permitem integrar um conjunto desenvolvimento
diversificado de actividades e a abordagem de diferentes e aprendizagem
reas de contedo numa finalidade comum que liga os dife- dos alunos
rentes momentos de deciso, planeamento, realizao, ava- 99
liao, comunicao.

Os vrios projectos que, ao longo do ano, se desenvolvem


com um grupo de crianas inscrevem-se num processo edu-
cativo mais geral que dever articular os projectos de vida
dos intervenientes: o projecto de cada criana e o projecto
do educador.
DOS PROJECTOS INDIVIDUAIS
AOS PROJECTOS COLECTIVOS

projecto Cada criana, como sujeito do processo educativo, vai


de cada criana implicitamente desenvolvendo um projecto que tem como
referncia o seu desejo de crescer e aprender. Este projecto
influenciado pelo meio em que vive, cabendo escola
partir dos interesses e saberes de cada criana para os
ampliar e diversificar, despertando novos interesses e
fomentando a curiosidade e desejo de aprender.

projecto Tambm, cada educador tem um projecto profissional pr-


profissional prio que se baseia nos seus valores e concepes educati-
do educador vas e se traduz nas estratgias e prticas que utiliza. Este
projecto vai evoluindo com a experincia adquirida ao
longo do percurso profissional do educador e concretiza-se,
em cada ano, no plano de aco que se prope desenvolver
com um determinado grupo de crianas.

Da concretizao desse plano far parte uma determinada


forma de organizar o espao e materiais da sala, de distri-
buir o tempo ao longo do dia e da semana, de prever opor-
tunidades e experincias educativas para as crianas que, a
partir dos materiais disponveis, podero realizar diversas
actividades que se tornam educativas, quando so realiza-
das com um sentido.

Para designar estas actividades intencionais Bronfenbrenner


(1979) utiliza a expresso actividades molares que pos-
suem uma durao prpria que percebida como tendo um
significado ou inteno para os participantes.
100
articulao Acrescenta o mesmo autor que o potencial de desenvolvi-
do projecto mento de um ambiente pr-escolar depende da forma como
do educador os adultos educadores criam e apoiam oportunidades para o
com os projectos envolvimento em actividades molares e estruturas interpes-
das crianas soais progressivamente mais complexas, de acordo com o
desenvolvimento da criana e que permitam um equilbrio
do poder para que cada criana possa introduzir as suas
prprias inovaes.
Projectos em Educao Pr-Escolar

Neste processo, realizao de actividades intencionais pro-


gressivamente mais elaboradas, cada criana ter, prova-
velmente, primeiro que explorar os materiais sua disposi-
o, para depois ser capaz de explicar o que fez e porqu,
e, mais tarde, definir melhor a finalidade que tem em vista,
prevendo os diferentes passos para a realizar, combinando
o processo com outra ou outras crianas, relatando e avali-
ando o que fez.

Se h autores que consideram estas actividades realizadas


com uma inteno, planeadas e avaliadas como correspon-
dendo a projectos das crianas, nem todos esto de acordo,
com esta designao por considerarem que estes pequenos
projectos corresponderiam mais realizao de planos do
que construo progressiva e interactiva que caracteriza o
projecto.

Estas actividades intencionais circunscritas e limitadas podem, actividades


no entanto, nalguns casos, dar origem a projectos mais intencionais
complexos que, tendo uma durao mais longa, implicam a e projectos
previso de maior nmero de etapas para chegar ao resul-
tado final e envolvem um maior nmero de crianas ou,
mesmo, todo o grupo.

De facto, a interveno do educador dever permitir o projectos


desenvolvimento de projectos complexos que ampliam os complexos
saberes das crianas, implicam um conjunto diversificado
de oportunidades de aprendizagem e integram a abordagem
de diferentes reas de contedo, num processo que ganha
sentido por ter uma finalidade global que liga diferentes
momentos de concepo, planeamento, realizao e avalia-
o do projecto.

Se o projecto do educador influencia as oportunidades 101


dadas s crianas para desenvolverem projectos comple-
xos, a participao do grupo decorre da concertao dos
projectos de cada criana que ganha sentido no projecto
colectivo e no processo cooperativo em que cada criana
contribui para a aprendizagem do grupo. O educador pode papel
tambm alargar a diversidade do processo interactivo, ape- do educador
lando para a participao de outros adultos da instituio e
da comunidade que possam enriquecer o projecto com as
suas contribuies. Como em qualquer projecto, o desen-
volvimento de projectos educativos com as crianas exige
um planeamento aberto que fomenta a participao e auto-
nomia.

DESENVOLVER PROJECTOS COM AS CRIANAS

Para situar diferentes maneiras de desenvolver projectos


com as crianas importa analisar como surgem e porqu, ou
seja, quem toma a iniciativa, quem e como participa, qual o
grau de previso do processo e resultados, com que efei-
tos na complexidade e durao do processo, o que nos remete
para diferentes formas de equilbrio do poder entre o edu-
cador e as crianas. Convem ainda reflectir como estes pro-
jectos educativos contribuem para alargar os interesses e
saberes das crianas e fomentar a sua curiosidade

pedagogia Considera-se por vezes que o projecto dever corresponder


do projecto/ a uma iniciativa das crianas, tendo como ponto de partida
/trabalho de os seus interesses ou decorrendo de uma situao impre-
projecto vista que desperta a sua curiosidade. Esta perspectiva
designada pedagogia de projecto ou ainda pedagogia da
situao diferenciar-se-ia do trabalho de projecto em
que a iniciativa caberia fundamentalmente ao educador.

Esta distino de certa forma artificial, dado que o edu-


cador tem sempre um papel determinante na deciso de
desencadear o projecto, quer apoiando e alargando as pro-
102 postas das crianas, quer apresentando propostas. Importa
sobretudo que se interrogue se est, de certo modo, a
participao impr a sua proposta, motivando as crianas para o
das crianas desenvolvimento do projecto (e todos os educadores sabem
que no difcil conseguir a adeso das crianas) ou se
est, de facto, a dar oportunidade para que as crianas par-
ticipem real e genuinamente na deciso de desenvolver o
projecto, submetendo a proposta apreciao das crianas
que a podem enriquecer ou modificar.
Projectos em Educao Pr-Escolar

Tendo conscincia do papel que desempenha, ser tambm


necessrio que o educador reflicta sobre as razes e crit-
rios que o levam a decidir apoiar o desenvolvimento de escolha
determinado projecto, o que implica distinguir interesses do tema
reais de curiosidades momentneas.

No processo de vida de uma classe surgem inmeras per-


guntas e curiosidades e mal de ns se as tomssemos todas
em considerao, se nos deixssemos levar pelos alunos
para qualquer terreno e em qualquer direco falharamos
porque no teramos em conta o nosso trabalho de educa-
dores (Ciari, 1978).

Para o mesmo autor um interesse torna-se vlido no plano


educativo quando nele coincidem o impulso e interesse de
conhecimento da criana e a perspectiva do professor que
sabe que, atravs de uma determinada investigao, se
apresentaro determinados problemas contedos culturais,
determinados horizontes novos.

Para decidir o que mais importante e relevante, o educa-


dor dever observar as crianas, estando atento ao que
dizem e fazem, s suas reaces e propostas, s situaes
que apresentam potencialidades educativas.

O terceiro texto desta colectnea ilustra o desenvolvimento alargar os


de um projecto que surge de uma situao cujas potenciali- conhecimentos
dades educativas so reconhecidas pelo educador que leva
as crianas a porem em comum o que j sabem sobre o
assunto, colocando questes que permitem definir melhor o
problema e proporcionando ocasies de recolha de mais
informao no sentido de alargar esses conhecimentos. A
investigao realizada vai sendo registada, o que permite
que as crianas avaliem o que aprenderam e vo explici- 103
tando o que gostariam de saber mais.

Quando o projecto for proposto pelo educador, importa que prever


este preveja diferentes possibilidades de aprofundamento diferentes
que sero desenvolvidas de acordo com os interesses das possibilidades de
crianas que, a partir do que j sabem, planeiam o que que- desenvolvimento
rem saber mais, definindo progressivamente o desenrolar
do processo e os resultados a atingir (Katz & Chard, 1997).
No entanto, a partilha de poder entre o educador e as crian-
as no se situa apenas na deciso de desencadear o pro-
cesso, mas tambm durante a sua realizao. Todo o plane-
amento do processo e dos resultados a atingir pode ser par-
tilhado com as crianas, o que supe que o educador no
a nica e principal fonte de saber, mas um mediador na pro-
cura de novos conhecimentos que vai tambm apoiando o
seu registo e sistematizao. Porque se trata de fomentar a
curiosidade das crianas e de construir novos saberes pode-
-se estabelecer um paralelismo entre o projecto pedaggico
processo e o desenvolvimento de um processo de investigao que
de investigao parte de um problema que preciso definir melhor para
decidir como se pode resolver, o que determina o levanta-
mento de hipteses que vo orientar a procura de novos
conhecimentos, atravs de um percurso que no est intei-
ramente determinado partida e se vai progressivamente
construindo. Para organizar este percurso torna-se necess-
rio registar o que se vai fazendo e sistematizar o que se foi
aprendendo para, finalmente, poder partilhar com outros o
processo e os resultados.

Dado que os projectos so processos complexos que com-


portam diversas etapas, o processo de planeamento e ava-
liao necessariamente relanado pelo educador que
dever ter em conta as capacidades das crianas e o inte-
resse demonstrado.

Para responder aos interesses reais mas diversificados das


crianas, o projecto dever apenas envolver o pequeno
grupo que est interessado. Mas, para que os saberes cons-
trudos por esse pequeno grupo possam contribuir para o
partilhar desenvolvimento e aprendizagem de todo o grupo, o pro-
o processo cesso desenvolvido e os saberes adquiridos devero ser
104 e os saberes comunicados e partilhados com as crianas que no parti-
adquiridos ciparam directamente no projecto.

Poder ainda haver um tema suficientemente importante e


significativo para mobilizar todo o grupo, o que no signi-
fica que todas as crianas realizem as mesmas ou activida-
des semelhantes, mas que o processo desenvolvido por
cada grupo contribua para uma finalidade comum.
Projectos em Educao Pr-Escolar

Na perspectiva de flexibilidade que caracteriza o projecto,


a sua durao pode ser varivel bem como o tempo que lhe
consagrado no quotidiano. Iniciar um projecto no signi-
fica que, em cada dia, todas ou algumas actividades se
tenham necessariamente de se relacionar com ele. Tambm
numa sala de jardim de infncia poder haver simultanea-
mente vrios grupos a desenvolver projectos diferentes.

A organizao destas dinmicas caber ao educador que


ter em conta que prprio do conceito de projecto: con-
tribuir para a autonomia das crianas e do grupo. Facilitar
essa autonomia supe que as crianas se apropriem do pro-
cesso e, de certa forma, aprendam a projectar. Esta apren- aprender
dizagem exigir que tenham oportunidade de participar fre- a projectar
quentemente na construo de projectos, mais ou menos
complexos, em que interagem com outras crianas do
pequeno grupo que desenvolve o projecto, outras crianas
da sala ou de outros grupos e tambm com outros adultos
da instituio (educador, auxiliar de aco educativa) e ou
da comunidade pais, avs e outros membros da comuni-
dade que podem contribuir para alargar os conhecimen-
tos das crianas e diferenciar as trocas e interaces que o
projecto possibilita.

A dinmica decorrente da realizao de projectos pertinen-


tes, a possibilidade de participao das crianas, alargar os
seus interesses e curiosidade. A observao atenta da edu-
cadora facilitar o aparecimento de novos projectos que se
podem ir encadeando ao longo do ano.

A caracterstica de construo progressiva do projecto, que


implica um processo participativo de partilha do poder e de
deciso conjunta na procura de novos saberes, distingue o
projecto de outro tipo de actividades globalizantes que se projectos 105
realizam nos jardins de infncia e que so fundamental- e actividades
mente orientadas pelo educador. Trata-se de processos globalizantes
habitualmente designados por:

centros de interesse que na sua concepo original


proposta por Dcroly correspondem a assuntos que se
consideram importantes para a vida humana e social:
habitao, alimentao, etc. Estes temas so propostos
pelo educador que decide e orienta, de forma sistemtica,
o conjunto de actividades com ele relacionadas, havendo
pouca ou nenhuma ocasio para integrar as propostas e
curiosidades das crianas;

temas de vida que partem de acontecimentos da vida


social e permitem desenvolver um conjunto de actividades,
com maior ou menor sentido para as crianas durante um
certo tempo. O Natal, o Carnaval, o Inverno, a Primavera
constituem alguns exemplos destes temas. Tambm neste
caso , muitas vezes, o educador que decide e prope o
tema e tambm as actividades que as crianas devero rea-
lizar, suscitando artificialmente a sua curiosidade e no
lhes garantindo um real poder de deciso.

Em ambos os casos poderemos dizer que a realizao do


processo se encontra mais prxima da execuo de um
plano que de um projecto flexvel construdo com a parti-
cipao das crianas.

reflectir Importa, assim, que o educador se interrogue sobre o modo


sobre a como partilha o seu poder com as crianas e cria um clima
pertinncia do democrtico de participao no grupo. ainda necessrio
projecto que reflicta sobre a diferena entre o tratamento de um
tema globalizante e o desenvolvimento de um projecto que
tem sentido por se situar num determinado contexto e por
mobilizar os interesses das crianas que participam na
construo do processo, dando ideias, planeando, avali-
ando e comunicando o que fizeram e aprenderam.

106
PROJECTOS PEDAGGICOS COLECTIVOS

A designao de projecto educativo ou pedaggico , por


vezes, atribuda escolha de um tema, realizada no incio
do ano lectivo, por um grupo de educadores, umas vezes
por iniciativa prpria outras para corresponder a uma soli-
citao exterior.
Projectos em Educao Pr-Escolar

Estes temas que serviriam de base para o desenvolvimento


de projectos pedaggicos com as crianas podem partir de
questes que se colocam na instituio ou na comunidade,
e centram-se, frequentemente, em temas transversais como
a educao ambiental, a educao para a sade etc. Esta
escolha, mesmo quando justificada, parece corresponder
mais a uma necessidade de trabalho em conjunto dos edu-
cadores, que assim encontram uma forma de se organizar e
de articular o seu trabalho, do que a interesses ou proble-
mas das crianas.

Nos educadores que trabalham em conjunto com professores do


1. ciclo, a escolha de um tema est muitas vezes relacionado
com rea-Escola, embora as directrizes relativas a esta rea
curricular no disciplinar, indiquem que, em primeiro lugar, a
escolha do tema deve corresponder a uma necessidade do grupo
e, s se isto no acontecer, poder haver um tema nico para
toda a escola (Despacho n. 142/ME/90. Anexo art. 5.).

Outras vezes a adopo de um tema pedaggico geral para


um grupo de educadores trabalhando no mesmo ou em
vrios estabelecimentos educativos confundida com o
projecto educativo do estabelecimento.

A escolha prvia de um tema que proposto s crianas


pode no ser incompatvel com a sua participao real no
desenvolvimento do projecto, ou antes de vrios projectos
com um fio condutor, que podero coexistir com outros
projectos, visto que ser difcil e empobrecedor que um
tema anual se traduza num s projecto para crianas em
idade de jardim de infncia. 107

Tambm a diversidade dos processos que se desenrolam em


vrios grupos pode constituir um enriquecimento para a
aprendizagem das crianas facilitando a troca e a comuni-
cao, bem como o trabalho em conjunto dos profissionais.
No entanto, a escolha colectiva de um tema no se pode
confundir, como por vezes acontece, com projecto de esta-
belecimento.
projecto A confuso entre ambos pode talvez explicar-se porque o
pedaggico desenvolvimento de um projecto pedaggico colectivo
colectivo exige a previso de uma organizao mais alargada reu-
e projecto de nies entre educadores e outros profissionais da escola para
estabelecimento decidir do tema, planear as diferentes contribuies, renta-
bilizar recursos e, porque, pode tambm estar relacio-
nado com opes educativas mais gerais includas no pro-
jecto de estabelecimento.

No entanto, no podemos confundir o projecto educativo


do estabelecimento como projecto de organizao da
escola, nem a explicitao de opes educativas gerais de
um estabelecimento de ensino que fazem parte desse pro-
jecto, com os projectos que visam essencialmente o desen-
volvimento e a aprendizagem das crianas.

prioridades Se, por vezes, as prioridades educativas previstas pelo pro-


educativas jecto educativo de estabelecimento podem dar lugar a pro-
e projectos jectos educativos ou pedaggicos com as crianas, no
indispensvel que assim acontea. Assim, por exemplo, se
for importante num determinado contexto, dar particular
ateno educao ambiental, as crianas podem, eventual-
mente, desenvolver um ou mais projectos relacionados com
o tema, mas pode tambm esta perspectiva educativa ter
sobretudo particular relevo no quotidiano do jardim de
infncia (conservar o ambiente limpo, no desperdiar os
bens naturais, etc.) sem que implique necessariamente o
desenvolvimento de projectos pedaggicos com as crianas.

Mas, se pensarmos noutras prioridades possveis, como por


exemplo, fomentar a auto-estima ou a autonomia das crian-
as, poder-se- compreender que no obrigatrio que as
opes do projecto educativo de estabelecimento se traduzam
108 em projectos pedaggicos especficos, sem por isso deixarem
de constituir opes que orientam todo o processo educativo.

Embora a noo de projecto introduza caractersticas


comuns entre o projecto educativo de estabelecimento e os
projectos educativos ou pedaggicos desenvolvidos pelos
educadores e crianas, o projecto educativo de estabeleci-
mento tem um mbito mais vasto, caractersticas e finali-
dades distintas.
Projectos em Educao Pr-Escolar

O PROJECTO EDUCATIVO
DO ESTABELECIMENTO

O QUE O PROJECTO EDUCATIVO DE ESTABELECIMENTO?

O projecto educativo de escola ou projecto educativo de


estabelecimento ou mais simplesmente projecto de escola
ou de estabelecimento, expresso que acentua melhor o seu
carcter organizacional, tem uma origem diferente da dos
projectos pedaggicos desenvolvidos por educadores e cri-
anas.

A importncia do projecto de estabelecimento decorre dos


estudos que demonstraram a influncia da escola, do seu
clima e organizao nas prticas dos professores e no que
se passa na sala de aula, resultando ainda de uma descen-
tralizao poltica e administrativa que atribui uma maior
autonomia aos estabelecimentos de ensino.

Se o projecto educativo de estabelecimento tem, como toda


a instituio educativa, a finalidade de favorecer a forma-
o e aprendizagem dos alunos, trata-se, neste caso, de uma
finalidade mediata visto que o projecto educativo de escola
basicamente de natureza institucional e poltica: permitir
a auto-organizao da escola com a finalidade de responder auto-
s necessidades de desenvolvimento interno do estabeleci- -organizao
mento, tendo, simultaneamente, em conta as necessidades da escola
da comunidade em que est inserido.
109
A funo do projecto educativo servir de referncia a uma
dinmica de transformao do estabelecimento educativo
que visa em ltima instncia, como refere o documento
legal, o benefcio dos alunos.

Esta dinmica compreende uma vertente de desenvolvi- desenvolvimento


mento interno do estabelecimento que engloba melhorias interno do
na sua organizao e gesto, com consequncias no seu estabelecimento
funcionamento, em que sero, por exemplo, contempladas
as condies de trabalho do pessoal docente e no-docente
e a sua formao.

A melhoria da qualidade da resposta educativa pode ainda


implicar uma articulao entre vrias escolas que servem
uma mesma populao, quer se trate de escolas do mesmo
nvel de ensino ou de escolas de diferentes nveis educati-
agrupamentos vos que os mesmos alunos vo frequentando sucessiva-
de escolas mente e que podem, em conjunto, elaborar um projecto
comum. Este o sentido dos projectos de agrupamentos de
escolas, particularmente importantes para a educao pr-
-escolar e para o 1. ciclo do ensino bsico, sobretudo no
caso de escolas muito pequenas. A articulao entre escolas
e professores permite beneficiar de um enquadramento
mais vasto que facilita a resoluo de problemas, a gesto
de recursos, e o trabalho em equipa favorvel formao
dos professores e com efeitos benficos na aprendizagem
dos alunos.

participao A resposta dada aos alunos tem de ter em conta a comuni-


de pais dade de onde provm, as suas caractersticas e necessida-
e de outros des. Por isso, a elaborao e realizao do projecto de esta-
membros belecimento implica a participao de pais que compar-
da comunidade tilham com a escola responsabilidades directas na educao
dos alunos e de outros membros da comunidade, que
tendo uma responsabilidade indirecta nessa educao
podem contribuir para o processo educativo autarquias,
instituies culturais, empresas, etc.

As dimenses participativas do projecto permitem-lhe


ainda incluir intenes formativas junto da comunidade,
atravs da instaurao de procedimentos democrticos
110 locais e de uma reflexo alargada sobre os problemas edu-
cativos, que reforam o papel da escola no desenvolvi-
mento local.

projectos de De entre as definies de projecto de escola includas em


estabelecimento textos legais, parece particularmente pertinente a que con-
sidera este projecto como um instrumento aglutinador e
orientador da aco educativa que esclarece as finalidades
e funes da escola, inventaria os problemas e os modos
Projectos em Educao Pr-Escolar

possveis da sua resoluo, pensa os recursos disponveis e


aqueles que podem ser mobilizados. Resultante de uma
dinmica participativa e integrativa, o projecto educativo
pensa a educao enquanto processo nacional e local e pro-
cura mobilizar todos os elementos da comunidade educa-
tiva, assumindo-se como o rosto visvel da especificidade e
autonomia da organizao escolar (Despacho n. 112/ME/93
de 23-6)

Como qualquer outro projecto, o projecto de escola cons-


troi-se progressivamente na relao do passado, presente e
futuro. Tendo em conta o passado, ou seja, a histria da
organizao, o projecto de escola tem como finalidade pre-
ver o seu futuro a mdio prazo, de forma a poder dar con-
tinuidade e coerncia aos planos que se vo realizando anu-
almente, servindo ainda para enquadrar e dar condies aos
projectos mais restritos de desenvolvimento e aprendiza-
gem dos alunos e dar sentido s diversas actividades pro-
movidas pela escola.

O esforo de elaborao e reformulao de um projecto de


estabelecimento s vale a pena se este se constituir como
um instrumento til para a organizao da escola e se tiver
o efeito dinamizador e globalizante que caracteriza um pro-
jecto.

PARA QU UM PROJECTO EDUCATIVO


DE ESTABELECIMENTO?

111

Cada estabelecimento educativo tem recursos humanos e


materiais com caractersticas especficas e tambm fre-
quentado por crianas diferentes (individualmente e como
grupo). As caractersticas da instituio influenciam o seu
funcionamento e a sua forma de organizao prpria que
dever responder s necessidades das crianas e s caracte-
rsticas da comunidade de onde provm.
De facto, tambm as comunidades que a escola serve tm
uma especificidade que lhes prpria: urbanas ou rurais,
com uma determinada histria e evoluo demogrfica,
com maior incidncia de determinadas ocupaes, com
recursos diferentes...

O conjunto das caractersticas organizacionais e do meio


social em que se inscreve do a cada estabelecimento uma
identidade identidade que tem inevitavelmente uma inteno subja-
da escola cente - um projecto que est, muitas vezes, implcito.

A primeira razo para elaborar um projecto de estabeleci-


explicitar mento, explicitar esse projecto implcito, para compreen-
o projecto der se, de facto e colectivamente, a organizao corres-
implcito ponde ao que desejado pelos diferentes intervenientes.

Atravs de uma anlise de como a instituio funciona,


podemos interrogar-nos sobre: como est a responder ao
desenvolvimento e aprendizagem das crianas e a atender
as necessidades dos pais? Se as diferentes iniciativas esto
articuladas e integradas numa inteno comum ou se existe
uma diversidade de iniciativas sem coerncia entre si?
Este enquadramento e coerncia traduzem-se pela defini-
o de opes e prioridades educativas, o que no significa,
como j foi dito, que se traduzam num tema comum para o
desenvolvimento de projectos pedaggicos com todos os
grupos de crianas.

melhorar o Tendo conscincia de como a organizao funciona, pode


funcionamento prever-se como pode no futuro vir a funcionar melhor e
da escola reflectir sobre os processos e meios de o conseguir.

Aplicando as caractersticas gerais do projecto ao projecto


112 de escola, pode dizer-se que, a um nvel da organizao,
mobilizar este serve para mobilizar e dinamizar os diferentes interve-
e dinamizar nientes em torno de uma inteno colectiva: diferentes
os diferentes adultos com responsabilidade na educao das crianas
intervenientes educadores e outro pessoal da escola, pais e outros mem-
bros da comunidade e tambm as crianas. O projecto
dever tambm ser globalizante, integrando esforos e
aces, rentabilizando os recursos existentes e procurando
novos recursos que existem ou possam vir a existir na
Projectos em Educao Pr-Escolar

comunidade. O projecto de estabelecimento torna-se assim


gerador de uma dinmica de procura de maior qualidade
educativa que supe uma maior autonomia da escola,
garantido-lhe uma maior visibilidade exterior.

POTENCIALIDADES E DIFICULDADES DO PROJECTO


DE ESTABELECIMENTO EM EDUCAO PR-ESCOLAR

A educao pr-escolar tem-se caracterizado pela preocu-


pao de responder ao meio social em que cada estabeleci-
mento est inserido e por desenvolver processos de partici-
pao da comunidade. A instituio do Conselho
Consultivo em estabelecimentos de educao pr-escolar
oficiais de 1979 e, portanto, anterior gesto democrtica
preconizada pela LBSE de 1986 para todos os estabeleci-
mentos de ensino.

Esta tradio favorvel elaborao de projecto de esta-


belecimento com a participao dos diferentes interveni- participao
entes. A diversidade de interesses e concepes de quali-
dade dos diferentes intervenientes no processo educativo,
referida no primeiro texto desta colectnea, coloca inevi-
tavelmente dificuldades aos processos participativos. A
participao de todos na elaborao do projecto de esta-
belecimento pode suscitar conflitos que exigem processos
de negociao democrtica nem sempre fceis de concre- negociao
tizar. democrtica

Por outro lado, os jardins de infncia e escolas do 1. ciclo 113


ainda no tm experincia de autonomia que j comeou a autonomia
instaurar-se, desde 1989 (D.L. n. 43/89 de 3-2), noutros
ciclos de ensino. Esta experincia tem mostrado as dificul-
dades de pr em prtica a autonomia. Estas decorrem, por
um lado, da necessidade de uma melhor definio das pol-
ticas de descentralizao, transferindo maiores competn-
cias para as escolas e que foram objecto de diferentes
diplomas legais, sendo o D.L. n. 115/A/98 de 4-5 o ltimo
publicado. Por outro lado, tambm as escolas encontram
dificuldades em gerir a sua relativa autonomia, utilizando
as margens de deciso de que dispem.

Assim, as anlises de projectos de estabelecimento j


desenvolvidos por escolas de diferentes nveis de ensino
permite verificar que nem sempre este corresponde a um
desvios ao quadro de referncia aglutinador e mobilizador do estabele-
projecto de cimento. A partir destas anlises, alguns autores (Barroso,
estabelecimento 1992; Costa, 1993) agrupam da seguinte forma os desvios
mais frequentes:

projecto sem projecto projectos que se limitam a


enunciar um plano de actividades sem explicitar a
inteno que lhes d sentido;

projecto por decreto em que o projecto surge da


necessidade de dar resposta a uma exigncia do
Ministrio, apresentar um documento pedido pela enti-
dade de tutela, no sendo visto como uma necessidade
ou um instrumento til para a orientao da escola. Esta
forma de elaborar o projecto tambm designada por
projecto-ofcio. Uma variante desta forma de elabora-
o de projecto corresponde resposta a solicitaes
exteriores, em que a elaborao do projecto constitui
apenas um meio de angariar mais alguns recursos mate-
riais para a escola;

projecto ghetto que se centra sobre algumas activida-


des, consideradas mais interessantes ou inovadoras sem
contemplar toda a organizao da escola. Poderemos
considerar como uma variante desta situao o projecto
dito projecto ocupao que serve para ocupar alguns
114 professores mais empenhados, mas que no envolve toda
a escola;

projecto mosaico corresponde a uma juno de diver-


sos projectos sem articulao entre si e sem um sentido
que lhe d coerncia, uma espcie de manta de retalhos
ou somatrio de projectos como tambm j tem sido
chamada;
Projectos em Educao Pr-Escolar

projecto devaneio que consiste na formulao de um


conjunto de intenes vagas sem indicaes de qualquer
concretizao.

Para alm destes ainda referido o projecto carto de


visita em que o projecto se destina sobretudo a impressio-
nar e mostrar aos outros uma escola que na prtica no
existe. Porque estas situaes no so s prprias de
Portugal, mas tambm existem noutros pases em que este
tipo de projectos ainda relativamente recente, um autor
francs (Barbier, 1991) chamou-lhes projectos-montra.

Porque os processos participativos no so fceis acontece


tambm que o projecto de estabelecimento pode ser s
vezes, apenas, o projecto do chefe sem corresponder a
uma elaborao colectiva.

Esta enumerao de desvios ao que deveria ser um projecto


de estabelecimento pretende facilitar a reflexo sobre
maneiras de fazer.

ALGUMAS PISTAS PARA ELABORAR


UM PROJECTO DE ESTABELECIMENTO

Correspondendo identidade de uma escola ou de um


agrupamento de escolas e enquadrando a sua autonomia,
no existem receitas de como fazer um projecto de estabe-
lecimento.
115
Convm, no entanto, lembrar que todo o projecto se carac-
teriza por uma construo progressiva. No caso de projecto
de estabelecimento alguns autores distinguem o projecto
como processo o tempo e as actividades necessrias processo
emergncia de um ncleo agregador de princpios, valores e produto
e polticas capazes de orientarem e mobilizarem os dife-
rentes da organizao da escola e o projecto como produto
uma metodologia e um instrumento de planificao de
longo prazo que enquadra a definio e formulao das
estratgias de gesto e do qual decorrem os planos opera-
cionais de curto e mdio prazo (Barroso, 1992:30).

Articular o projecto como inteno, ou seja como processo,


e o seu produto que se traduz numa planificao so, tam-
bm, como vimos, uma dificuldade de qualquer projecto.

No caso de um projecto de escola ou de agrupamento de


escolas, a procura desta orientao e inteno pode demo-
rar algum tempo, embora no se possa ficar um ano ou mais
espera de uma definio. Dado que o funcionamento das
escolas no pode parar, at terem um projecto bem
construdo, ter que haver um certo bom senso em encon-
trar os princpios que do sentido vida da escola at o pro-
jecto ser considerado concludo. A redaco de um esboo
provisrio, realizado a partir da anlise do que se faz e da
inventariao de alguns problemas e situaes mais evi-
dentes, poder orientar a recolha de mais informao e o
processo de participao e negociao que dever estar
subjacente formulao do projecto.

A partir das indicaes que se encontram na literatura e de


anlise de muitos projectos apresentados por jardins de
infncia e de 1. ciclo, poderemos dizer que o projecto de
estabelecimento compreende vrias etapas que, embora
formalmente sucessivas, implicam uma inter-aco:

caracterizao/ 1. Caracterizao/diagnstico da situao consiste em


/diagnstico recolher as informaes necessrias para a elaborao
do projecto. No se trata de fazer um levantamento
exaustivo das caractersticas da comunidade, nem tam-
bm de transmitir o que os educadores ou professores
116 pensam daquele contexto social, que, por vezes, no
corresponde situao real, mas sim de recolher os ele-
mentos necessrios para que a escola possa funcionar
melhor e encontrar formas de resposta mais adequadas
comunidade.

Esta caracterizao exige tambm um melhor conheci-


mento do estabelecimento que no se pode limitar a uma
mera inventariao das salas, nmero de professores e alu-
Projectos em Educao Pr-Escolar

nos, devendo apontar para os problemas e dificuldades que


se colocam ao funcionamento da escola, fundamentalmente
os que podem ser resolvidos, para encontrar as melhores
maneiras de lhes dar respostas e as prioridades de concreti-
zao das solues.

Acontece, por vezes, que os problemas da escola so atri-


budos s caractersticas da comunidade (problemas das
famlias, do meio, das crianas) que a escola no pode
directa e imediatamente resolver. Trata-se, num projecto de
estabelecimento, de reflectir como melhorar o funciona-
mento interno do estabelecimento para dar resposta a esses
problemas. A compreenso da histria do estabelecimento
e a sua evoluo permite enquadrar a situao actual e tam-
bm fornecer pistas para a viso do seu futuro possvel.

Finalmente, a caracterizao da escola e da comunidade no


devero ser vistas como constituindo uma fase prvia e sepa-
rada do projecto, antes da qual nada se pode fazer, mas como
um momento que se vai desenvolvendo e em que, juntamente
com a recolha da informao necessria para tomar decises,
se inicia um processo de participao em que colaboram os
vrios intervenientes, incluindo as crianas que tambm podem
detectar problemas e ajudar a encontrar formas de soluo.

Dar caracterizao uma forma escrita permite debat-la


com os diferentes parceiros, facilitando a procura conjunta
das solues e a participao nas decises que orientaro o
projecto. Esta caracterizao do contexto educativo dever
ser includa no projecto de estabelecimento, visto que cons-
titui o seu fundamento e base de elaborao.

2. Elaborao do projecto um projecto dever determinar elaborao


as prioridades educativas que se justificam naquele con- do projecto 117
texto, bem como conter as formas de organizao da
escola que permitem responder s caractersticas das cri-
anas e da comunidade. As prioridades da escola devero
ser traduzidas em objectivos que no podero esquecer as
intenes e a previso de meios de formao do pessoal.

Os projectos de centro espanhis, que correspondem aos


nossos projectos de estabelecimento, do particular impor-
tncia organizao curricular e ao modo como cada esta-
belecimento adapta o currculo nacional, dando prioridade
a uma entrada para desenvolver todas as outras, encon-
trando ncleos geradores.

Tambm definem um conjunto de princpios bsicos e orien-


tadores que designam por iderio. Em Portugal, so os estabe-
lecimentos particulares que costumam estabelecer um iderio
enquanto postulados ideolgicos (confessionais ou outros)
definidos pela direco da escola, mas nada impede que as
escolas pblicas definam os valores fundamentais a promover
e os princpios que devero orientar a aco educativa.

Estes princpios, no ensino pblico, limitam-se muitas


vezes a reproduzir os objectivos contidos nos textos ofici-
ais: Lei de Bases do Sistema Educativo, orientaes curri-
culares, programas definidos para os diferentes ciclos.

Referir, por exemplo, que a finalidade do projecto de esta-


belecimento contribuir para a igualdade de oportunidades
ou para promover o sucesso escolar so indicaes demasi-
ado vagas para orientar concretamente a aco. Importa,
assim definir melhor como a escola entende, num determi-
nado contexto, a concretizao destes princpios, o que far
para os pr em prtica.

Se a elaborao do projecto dever ser participada, a sua


coordenao e redaco ter de caber a um pequeno grupo
que a debater com os diferentes intervenientes, para che-
gar a uma formulao aceite por todos os parceiros.

A inteno orientadora e formativa global do projecto de esta-


belecimento d sentido ao regulamento interno que, conside-
118 rado como o seu complemento, estabelece as regras de fun-
cionamento da escola, os direitos e deveres dos diferentes
intervenientes no processo educativo crianas, pessoal, pais.

Finalmente, o projecto de estabelecimento deve conter a:

previso 3. Previso de formas de avaliao quando e como e


das formas por quem dever ser avaliado e reformulado. A avalia-
de avaliao o e reflexo sobre o processo de realizao do pro-
Projectos em Educao Pr-Escolar

jecto educativo de escola so no s necessrias para a


sua reformulao progressiva, como permitem tambm
transmiti-lo a outros.

Porque o projecto educativo um meio no s de orientar


a escola, mas de divulgar junto de outros, nomeadamente
os pais, a forma como a escola funciona, quais so as suas
opes e a sua dinmica na previso de um futuro que pre-
tende atingir, desejvel que o projecto seja divulgado e
que tenha uma redaco clara e sucinta.

C ONCRETIZAO E REFORMULAO
DO PROJECTO DE ESTABELECIMENTO

As opes gerais da escola ou agrupamento de escolas que


sero detalhadas e adaptadas aos diferentes contextos
podem implicar uma previso mais ou menos alargada, mas
sempre a mdio prazo. O processo de desenvolvimento de
um estabelecimento escolar exige uma continuidade, como
tambm se verifica uma certa estabilidade nas caractersti-
cas da comunidade a que responde. Mas se o projecto de
estabelecimento tem um horizonte temporal mais ou menos
alargado, os processos educativos so marcados por anos
lectivos que correspondem a modificaes na frequncia
das crianas (saem umas e entram outras) e, logo uma
modificao no conjunto dos pais. Haver tambm
mudana nos professores e no pessoal da escola, bem como
podero surgir outros recursos humanos e materiais no con-
texto escolar e na comunidade. Todas estas razes, justifi- 119
cam a necessidade de elaborao de um plano anual que
permita ir concretizando o projecto de estabelecimento.

A distino entre projecto e plano, em geral, enquadra tam-


bm a diferenciao entre projecto de estabelecimento e o
plano anual. Este corresponde apenas a um momento par- plano
cial de realizao do projecto, em que as condies, objec- anual
tivos e meios podem ser mais bem definidos.
reformulao A realizao do plano anual ser avaliada em funo do
projecto e contribuir tambm para a introduo de algu-
mas precises, dando ainda pistas para a sua futura refor-
mulao.

De facto, se o projecto de estabelecimento no pode ser


renovado cada ano, os objectivos definidos devero ir
sendo atingidos. Num processo de continuidade e de pro-
cura permanente de melhoramento da escola e das respos-
tas comunidade que serve tero de se encontrar as formas
de manter o que j foi conseguido, mas tambm de encon-
trar novos objectivos e processos de realizao que sejam
capazes de continuar a dinamizar a escola e a mobilizar os
diferentes intervenientes.

neste processo interactivo que lhe d uma dinmica pr-


pria que cada escola ou conjunto de escolas podero ir
construindo uma maior qualidade na educao que propor-
ciona s crianas. Mas, porque o projecto de estabeleci-
mento um conceito novo cuja realizao prtica no
fcil nem linear, importa que as escolas que j tm alguma
experincia neste domnio a divulguem, no como receita,
mas como um contributo que facilite a outras escolas ela-
borao de projectos prprios que traduzam a sua identi-
dade e autonomia.

120
Projectos em Educao Pr-Escolar

REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS

ARDOINO J. (1984). Pdagogie de projet ou projet ducatif?


Pour n 94. Maro-Abril: 5-13
BARBIER, J-M. (1991). Elaborao de projectos de aco e
planificao. Porto: Porto Editora.
*BARROSO, J. (1992). Fazer da escola um projecto. In
Canrio, R. (org.) Inovao e projecto educativo de
escola. Lisboa: Educa. 17-55.
BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human
development. Cambridge, Mass; London, England:
Harvard University Press
CASTORIADIS C. (1975). Linstitution imaginaire de la
socit. Paris: Editions du Seuil.
*CARVALHO, A & DIOGO, F. (1994). Projecto Educativo.
Porto: Edies Afrontamento.
*COSTA, J.A. (1991). Gesto escolar. Participao Autonomia.
Projecto Educativo de Escola. Lisboa: Texto Editora.
*COSTA, J.A. (1993). Para que serve o projecto educativo de
escola. In Correio Pedaggico n. 72, Fevereiro; 12
CIRARI, B. (1976). Prticas de ensino. Lisboa: Estampa
KATZ, L. & CHARD, S. (1997). A abordagem de projecto na
educao de infncia. Lisboa: Fundao Calouste 121
Gulbenkian.
KOHN R.(1982). Les enjeux de lobservation. Paris: P.U.F
SUCHODOLSKI, B. (1972). Pedagogia e as grandes corren-
tes filosficas. Porto: Livros Horizonte.

As referncias marcadas com asterisco podem ser particular-


mente teis para aprofundar estas questes.
Relativamente aos projectos a desenvolver com as crianas
podero ainda ser consultados:

LEITE, E., MALPIQUE, M.& SANTOS M.A.R. (1990).


Trabalho de projecto. vol II. Porto. Edies Afronta-
mento.

Relativamente aos projectos de escola, podero tambm ser


consultados:

BARROSO, J. (1995). Para o desenvolvimento de uma cul-


tura de participao na escola. Lisboa: IIE.
BARROSO, J. (1998). Cadernos PEPT 2000, n. 16.
CANRIO, R. (1995). Gesto da escola: Como elaborar o
plano de formao? Lisboa. IIE.
LIMA, L. (1996). Construindo modelos de gesto escolar.
Lisboa. IIE.

122
IV. D a s P e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r
a o P r o c e s s o d e P e s q u i s a
123
Pedagogia de Projecto em Educao Pr-Escolar em Portugal
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

Teresa Vasconcelos*

Penso que s h um caminho para a cincia


ou para a filosofia:
encontrar um problema, ver a sua beleza
e apaixonar-se por ele; casar e viver feliz com ele at que a
morte vos separe a no ser que encontrem
um outro problema ainda mais fascinante, ou, evidentemente,
a no ser que obtenham uma soluo.
Mas, mesmo que obtenham uma soluo, podero ento
descobrir, para vosso deleite,
a existncia de toda uma famlia de problemas-filhos,
encantadores ainda que talvez difceis, para cujo bem-estar
trabalhareis at ao fim dos vossos dias.

Karl Popper

Falar de pedagogia de projecto em jardim de infncia ou uma


em qualquer outro grau de ensino, falar numa abordagem abordagem
pedaggica centrada em problemas. Segundo K.Popper pedaggica
(1992), este o caminho para a cincia ou para a filoso- centrada
fia. Acreditamos ser tambm este o caminho para uma em problemas
proposta educativa que prepare crianas e jovens para,
dinmica e criativamente, fazerem face s interrogaes
125
do mundo de hoje e s complexidades da sociedade do
futuro.

* Departamento da Educao Bsica.


N. A. Este texto foi escrito em 1993 com o fim de ajudar os alunos da Escola Superior
de Educao de Lisboa, onde ento eu era professora, a aprenderem o que era a
abordagem de projecto no Jardim de Infncia. Agradeo equipa de educado-
res do Jardim de Infncia de Benfica 1, bem como colega da ESE, Conceio
Moita, os teis comentrios na elaborao deste manuscrito.
O presente trabalho pretende apresentar uma reflexo sobre
os desafios, problemticas e potencialidades que coloca a
aplicao de uma pedagogia de projecto na educao pr-
-escolar; procura inserir a pedagogia de projecto numa
ampla tradio pedaggica que tem as suas origens no
pragmatismo de John Dewey; descreve as fases e desen-
volvimentos de um projecto na sala de actividades; reflecte
o papel do educador como guia e suporte deste processo,
bem como a sua responsabilidade pela organizao do
espao, tempo e recursos, em permanente negociao com
os vrios intervenientes. Iluminando esta descrio, utiliza-
rei um exemplo retirado da prtica quotidiana de uma edu-
cadora de infncia.

126
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

DAS PERPLEXIDADES
EM TORNO DE UM HAMSTER

Hamster comum (cricetus cricetus) comprimento do


corpo: at 30 cm; cauda at 6 cm. Bolsas nas bochechas: Os
hamsters alimentam-se de sementes, gros, razes, plan-
tas e insectos. No fim do vero armazenam grande quanti-
dade de comida numa rede de tneis que escavam sob a
estepe, transportando-a para a toca em bolsas especiais que
tm nas bochechas. Sabe-se de hamsters capazes de
armazenar 10 kg. de alimentos. Durante o inverno hiber-
nam na toca e acordam, a cada passo, para uma refeio
(Atlas dos Animais, Ed. Civilizao, 1992, pg. 44).

Vou comear por descrever uma situao registada num jar- situao
dim de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao registada
(Vasconcelos, 1995): num jardim
de infncia
Rita, a auxiliar de aco educativa, manifesta a sua preocu-
pao educadora Ana pelo facto de o hamster no comer
como o outro hamster que se encontra na sala da educadora
Carolina. A Rita est traumatizada pela experincia
vivida durante as frias de Natal: deslocara-se ao jardim de
infncia para tratar da limpeza e alimentao do hamster e
havia-o encontrado morto. Deitou-o fora, juntamente
com os restos da comida e telefonara educadora, em lgri-
mas, dizendo o sucedido. A educadora acalmara-a e dissera 127
que quando recomeassem as actividades resolveriam o
assunto em conjunto com as crianas. No comeo de
Janeiro, de regresso ao jardim de infncia, a Rita encontra
novamente o hamster na grande bacia que lhe serve de
habitao. Insiste, perante a surpresa da educadora, que
algum foi comprar outro hamster, que aquele hamster at
diferente, porque tem as bochechinhas mais inchadas. E
afirma a ps juntos que ele estava morto, as patinhas
viradas para cima e tudo! Finalmente, depois de muito
inquirir, a Rita chega concluso que outra das emprega-
das da escola havia retirado o hamster vivo do caixote do
lixo. evidente que, nessa altura, a educadora havia expli-
cado Rita que os hamsters hibernavam. O grupo, com-
posto por crianas de 3-4 anos, que gosta imenso do seu
hamster, fica curioso com o facto de o hamster hibernar.
saber mais Quer saber mais sobre a vida e os hbitos dos hamsters.
sobre a vida
e os hbitos A educadora limita-se a fazer perguntas e sugestes que
dos hamsters levam a que o interesse e motivao das crianas... e da
auxiliar Rita, se mantenham vivos. A auxiliar sai da sala e
volta passados momentos. Diz que falou com a Gracinda, a
outra auxiliar e que ela lhe indicara que havia um livro na
escola sobre como tratar dos hamsters. Ana sugere-lhe que
traga rapidamente o livro. Volta passados minutos. No se
trata de um livro vulgar mas do Atlas dos Animais.
Senta-se de imediato na mesa grande onde regularmente o
grupo se rene, e procura a palavra hamster. No neces-
srio chamar as crianas. Como que sugadas pelo inte-
resse, elas agrupam-se em torno da Rita. Ana, atenta, dis-
creta, envolve as crianas, de forma a que todas possam
observar. Silncio absoluto e grande ateno das crianas.
Ana faz de memria para o grupo: relembra a experin-
cia da Rita nas frias de Natal, a grande aflio experimen-
tada, o facto de terem regressado de frias e o hamster estar
vivo no seu espao. Conta em pormenor e com nfase toda
a histria. As crianas esto presas, suspensas. Rita d tam-
bm pormenores, relembrando a sua experincia traum-
tica. Processa-se de forma ruidosa, como de costume, a
entrada da Tnia com a av e do Lus com a me. Ana diz-
-lhes para serem discretos e faz ento sinal Rita que
comea a ler textualmente e em voz alta, o que o atlas diz
128 sobre o hamster. Entretanto, o Vtor que aparentemente
sara da situao indo para a zona onde est o aqurio,
vem, ansioso, com a notcia de que a tartaruga est entalada
no aqurio. O Vtor no tinha evidentemente abandonado a
situao, limitara-se a estender a sua preocupao sobre-
vivncia dos outros animais da sala. Ana d-lhe uma expli-
cao breve para o que est a acontecer. At o electricista
enviado pela junta de freguesia, que est a arranjar os qua-
dros da electricidade, presta ateno, completamente sus-
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

penso do escadote... e da situao. Est perplexo ao ver um


grupo de 3-4 anos que h 10 minutos no arreda p da mesa
onde a Rita l a enciclopdia. Rita vai buscar o hamster
para mostrar aos meninos. A Isa faz festas explicando que
s pode fazer uma pessoa de cada vez uma festinha, e que
o hamster no gosta de festinhas ao mesmo tempo, seno
morde.

129
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

PARA UMA PEDAGOGIA


DE PROJECTO

A histria da auxiliar Rita, do hamster e das crianas no o desencadear


terminou aqui. Tratava-se de uma situao da vida real a de um projecto
qual gerara a curiosidade intelectual do grupo. A educadora
avaliara de imediato o potencial pedaggico daquela situa-
o e ia criando pontos de apoio, de forma a encorajar o
grupo de crianas e a Rita no seu processo inquisitivo. A
Rita trabalhara claramente na zona de desenvolvimento
prximo das crianas.1

Este episdio foi apenas o desencadear de uma situao


mais prolongada que encerrava em si o potencial de dar ori-
gem a um projecto. L. Katz e S. Chard consideram que um
projecto um estudo em profundidade de um determinado
tema (1989, pg. 2) a ser levado a cabo por um grupo de
crianas. Consideram ainda que este estudo uma pesquisa
que se torna do interesse das crianas e que considerado
motivo de ateno por parte dos seus educadores.

Segundo E. Leite, M. Malpique e M. Santos (1989) o traba-


lho de projecto uma metodologia assumida em grupo que
pressupe uma grande implicao de todos os participantes.
Envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planifi-
cao e interveno com a finalidade de responder a proble-
mas encontrados, problemas considerados de interesse pelo 131
grupo e com enfoque social. (pg. 140) W. Kilpatrick
(1918), um dos primeiros promotores do ento apelidado
Mtodo de Projectos, considera que a sua essncia a
actividade com um fim, com uma inteno globalizante.

1 Vygotsky (1978) define a zona de desenvolvimento prximo como a distncia entre o


grau de desenvolvimento determinado pela resoluo independente de problemas e o
grau potencial de desenvolvimento determinado pela resoluo de problemas sob a
orientao do adulto ou de um companheiro mais experimentado. (pg.86)
etimologia A palavra projecto tem origem no verbo latino projicere
da palavra e, na sua etimologia, significa lanar em frente. Projecto
projecto a imagem de uma situao ou estdio que se pretende
atingir, um esboo de futuro. Sartre (1960) considera
que projecto a orientao da prpria vida, a afirmao do
ser humano pela aco.

Assim, e numa primeira concluso, poderemos afirmar que


a pedagogia de projecto, para alm de uma metodologia de
trabalho, uma atitude, a espinal medula que perpassa toda
a nossa existncia. Para um educador poder ensaiar e apli-
car a pedagogia de projecto tem que deixar que a filosofia
de projecto, enquanto atitude sistematicamente questio-
nante face ao saber, perpasse a sua vida toda, incluindo as
suas interaces no apenas com as crianas, mas com
adultos, membros da equipa de trabalho, pais, etc. Esta pos-
tura do educador implica uma atitude existencial dinmica
e interrogante.

O educador torna-se co-construtor de conhecimentos num


processo de interaco com outros. Segundo N. Denzin,
interaco agir sobre o outro, ser capaz de uma aco
mtua que seja emergente (1989, pg. 12). Assim, o educa-
dor assume os seus prprios saberes e os saberes que os
outros possuem, integrando-os dinamicamente nesse pro-
cesso de conhecimento. O processo de ensino-aprendiza-
gem torna-se assim uma transao em que todos colabo-
ram. Esta transao definida por J. Bruner como as tro-
cas que se baseiam numa partilha mtua de adquiridos e
crenas sobre como o mundo, como funciona a mente,
aquilo que estamos prontos a fazer e como a comunicao
se deve processar (1990, pg. 81). Esta desinstalada postura
face complexidade do quotidiano orientar o educador na
132 forma como projecta o seu trabalho.

Um educador incapaz de sentido de risco, de aventura,


incapaz de calcorrear a zona de viagem e de explorao, o
desconhecido mais ou menos conhecido, o reservatrio do
novo (A. A. Moles) no poder praticar adequadamente
uma pedagogia de projecto.
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

UMA VISO DA INFNCIA

Para alm de uma postura radical por parte do educador, a criana


a pedagogia de projecto pressupe uma viso da criana como ser
como um ser competente e capaz, como um investigador competetente
nato, motivado para a pesquisa e para a resoluo de e capaz
problemas. Uma filosofia de projecto apresenta subja-
cente, portanto, um profundo respeito pela criana.
Pressupe uma criana que possa ser cada vez mais
autnoma e capaz de gerir o seu prprio processo de
aprendizagem.

A pedagogia de projecto pretende cultivar e desenvolver a


vida inteligente da criana, enquanto activao dos sabe-
res e das competncias, das sensibilidades esttica, emo-
cional e moral (Katz e Chard, 1989, pg. 7). Dirige-se
mente total e ampla da criana, medida que ela tenta
encontrar sentido para as suas experincias. Encoraja-a a
colocar questes, resolver situaes problemticas e
aumentar a sua conscincia de fenmenos significativos
sua volta (ibid, pg. 3). Permite, portanto, aprendizagens
significativas.

Assim, a pedagogia de projecto pretende dar um sentido


actividade da criana, implicando-a voluntria e pessoal-
mente num processo que ela vai prosseguindo, projectando 133
no tempo a sua aco futura.

A pedagogia de projecto assume tambm a criana como a criana


elemento de um grupo, como parte de uma vida comunit- parte
ria, com as suas regras de funcionamento e negociaes. de um grupo
Cada elemento torna-se imprescindvel para o funciona-
mento do grupo, ainda que de formas diferentes. Assim, o
trabalho de projecto favorece o estabelecimento de um
ethos3 cooperativo. Cada criana encarada como mem-
bro de uma sociedade democrtica, entendendo democracia
como forma participativa em que os cidados esto mais
activos ao nvel local para criar formas de associao que
incluam os interesses de todos os participantes na comuni-
dade (Kessler, 1991, pg. 194).

Em pedagogia de projecto, o currculo est centrado na cri-


ana, no adulto e no contexto. Integra a criana, na sua rede
de interaces, as quais incluem a famlia, mas tambm o
educador e o seu contexto, numa perspectiva integradora.
Inclui igualmente a multiplicidade dos nveis a que se pro-
cessa o desenvolvimento da criana.

134

3 Ethos definido pelo dicionrio como as crenas orientadoras; os princpios ou ideais


que caracterizam ou permanecem num grupo (Websters New World Unabridged).
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

ORIGENS
DO TRABALHO DE PROJECTO

As primeiras tentativas de uma abordagem por projectos Jonh Dewey


foram iniciadas por W. Kilpatrick (1871-1965). Discpulo e
de John Dewey e, como ele, professor na prestigiada Kilpatrick
Columbia University de Nova Iorque, o seu primeiro objec-
tivo foi tornar a filosofia do mestre acessvel para audin-
cias mais amplas. Publica em 1918 o seu trabalho The
Project Method, argumentando que a melhor preparao
para a vida futura ajudar a criana a viver aqui e agora, no
presente. Considera que um currculo pr-estabelecido
uma preparao inadequada para a resoluo de problemas
numa sociedade em mudana. Os interesses e necessidades
da criana deveriam ser o motor do currculo. Muito mais
tarde, em 1981, Soltis considera o artigo de Kilpatrick a
pea de escrita filosfica sobre o ensino mais influente
deste sculo (pg. 60).

Tal como John Dewey, Kilpatrick foi um dos iniciadores do


Movimento da Educao Progressista (paralelo Escola
Nova europeia) cujos princpios se baseavam na liberdade
da criana, no interesse como alavanca mobilizadora do
trabalho e motor de aprendizagens formais. Este movi-
mento encarava a criana como criadora activa dos seus
prprios saberes e tendo a capacidade de simbolizar esses
saberes de variadas formas. A Escola Progressista concebia 135
o educador como guia, como o companheiro mais experi-
mentado. As relaes professor-crianas eram consideradas
decisivas: as aprendizagens deviam ser negociadas, as deci-
ses partilhadas e assumidas em conjunto. Assumia a
importncia determinante da cooperao famlia-escola e
prestava uma ateno profunda ao meio fsico e cultural
envolvente da escola.
Susan Isaacs Na Europa, Susan Isaacs, no Reino Unido, e Anna Freud (in
e Young-Bruehl, 1988), na ustria e posteriormente no Reino
Anna Freud Unido, fazem descries de trabalho de projecto realizado
com crianas pequeninas, tambm durante os anos 20.

Irene Lisboa Em Portugal, Irene Lisboa publica em 1949 um livrinho intitu-


lado Modernas Tendncias de Educao. Nele, de forma magis-
tral, entre outras experincias de escola activa, Irene Lisboa des-
creve o mtodo de projectos. Refere o clebre projecto da febre
tifide relatado por Kilpatrick: um grupo de crianas pesquisa
de forma real e rigorosa as razes do surgimento de um foco
de febre tifide e apresenta comunidade meios eficazes de
o debelar. Segundo I. Lisboa (1949), cada projecto contm
uma ideia sujeita a desenvolvimento. Quanto mais oportuna
e interessante ela for, maior ser o seu alcance (pg. 90).

formao Mais tarde, no final dos anos 70, um curso de formao de


de formadores formadores (CICFF Gabinete de Estudos e Planeamento do
Ministrio da Educao) estabelecido em colaborao com a
Escola Superior de Educao de Estocolmo, divulgava a
metodologia de trabalho de projecto entre ns, tendo sido
fecundo na produo de materiais de formao. A partir da
variadas tentativas se foram realizando em escolas de todos
os nveis de ensino.

rede pblica No nvel pr-escolar, nos comeos do lanamento da rede


de jardins pblica de jardins de infncia, foi feita uma tentativa de
de infncia lanamento desta metodologia. No entanto, salvo honrosas
excepes, a maior parte dos projectos ficavam centrados
em si mesmos e dificilmente atravessavam as quatro pare-
des do jardim de infncia. Muito raramente as crianas se
tornaram reais investigadores... talvez porque uma corres-
pondente atitude no fosse plenamente assumida por parte
136 dos seus educadores. Assim, os projectos no eram real-
mente situaes-problema, reduzindo-se a unidades temti-
cas mais ou menos concebidas teoricamente pelos educa-
dores, sonegando criana a capacidade de gerir e intervir
na sua prpria actividade de pesquisa (Vasconcelos, 1990).

Movimento O modelo do Movimento da Escola Moderna, bebendo do


da Escola pensamento pedaggico de figuras como Antnio Srgio e
Moderna Maria Amlia Borges de Medeiros, incorporou nas suas
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

rotinas a existncia de actividades e projectos, sendo


estes definidos como uma cadeia de actividades que tm
que se desenhar mentalmente. Trata-se de uma aco pla-
neada mentalmente para responder a uma pergunta que
fizemos (Niza, 1996).

O modelo de educao pr-escolar criado em Reggio Reggio


Emilia, Itlia, incorpora, de forma admirvel, na sua peda- Emilia
gogia, o trabalho de projecto. Edwards, Gandini e Forman
(1993) inscrevem esta metodologia numa perspectiva post-
-piagetiana em que crianas e adultos so co-construtoras
de saberes e negociadoras dos processos conflituais que
levam a novos saberes.

137
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

FASES DO PROJECTO

Segundo Kilpatrick alguns projectos podiam favorecer a


fruio esttica, outros a resoluo de problemas, ou
mesmo a aquisio de competncias. Podiam estender-se
ao longo de dois, trs dias ou vastas semanas. Mas em
todos, os mesmos passos vitais deveriam acontecer: defini-
o da problemtica, planificao, execuo, avaliao.
Estas fases no so compartimentos estanques, antes esto
interligadas. Uma fase de execuo pode dar origem a
novos problemas e questes a ser pesquisadas. Trata-se de
uma dinmica, no de um desenvolvimento linear (Popper,
1992). A pedagogia de projecto implica flexibilidade, infle-
xes e mudanas e reformulaes ao longo do processo.

FASE 1: DEFINIO DO PROBLEMA

Problemas so interrogaes, incgnitas, dificuldades a saber colocar


resolver. Todo o problema implica um certo saber ou no o problema
saber, ou seja, antever se ter ou no soluo e para isso
preciso experincia (Munari, 1982, pg. 39). O saber colocar 139
problemas constitui a verdadeira marca do esprito cient-
fico.

Numa primeira fase do projecto, as crianas fazem per-


guntas, questionam. Um projecto poder ser iniciado com
um objecto novo que faz a sua apario na sala, uma
histria que contada, uma situao-problema, tal como a
situao do hamster descrita anteriormente.
As crianas partilham os saberes que j possuem sobre o
assunto a investigar. Podem desenhar, esquematizar ou
escrever com a ajuda do educador. Este pode ajud-las a
elaborar uma teia ou uma rede (Katz e Chard, 1997) de
ideias sobre o que j sabem ou o que desejam saber (mapa
conceptual). Estas questes revelam a que nveis a criana
necessita de produzir o seu saber. Em vez de corrigir, o edu-
cador incorpora tais factos na futura pesquisa das crianas.
Escuta sugestes, ajuda a formular ideias. Esta fase pressu-
pe amplas e longas conversas de grande e pequeno grupo,
volta de uma mesa ampla ou no tapete onde o grupo se
costuma reunir. O papel do adulto determinante, ajudando
a manter o dilogo, a discusso, garantindo a complexifi-
cao das questes, dando palavra a todas as crianas, esti-
mulando as menos participativas, ajudando o grupo a tomar
conscincia realista daquilo que pode fazer.

Paralelamente, e para enriquecer e perspectivar ampla-


mente a planificao do trabalho, o educador pode elaborar
mapas a sua prpria teia ou mapa conceptual, prevendo a que
conceptuais nveis se pode desenrolar o processo de pesquisa. Pode,
individualmente ou em grupo, discutir amplamente todas
os possveis desenvolvimentos do projecto, incorporando
as ideias e hipteses das crianas. O grupo prepara-se para
possibilidades inesperadas ou imprevisveis. Esta teia pro-
porciona, assim, um criativo exerccio de prospeco ou de
anteviso. A Figura 1 apresenta um exemplo de criao de
uma teia.

140
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

FIG. 1: EXEMPLO DE PLANIFICAO EM TEIA (contedos)

Construo
de um hamster
em barro
Criam-se
as cores do Explorao da
hamster textura do plo: Visita a
tecidos, ls... biblioteca
Entrevista pblica Recurso
Figuraes / c/ dono consultadoria
reprodues do
Colagem do professor de
hamster
Desenho de Zoologia
observao Visita
a loja
Investigao
sobre hbitos
de vida do Observao
Tarefas
hamster

Limpar
Turnos
gaiolas
Montagem de
Registo Mini-observatrio
Cuidar Introduo de
do hamster objectos de
Problema: pesquisa (lupa)
Tarefas morte - Quadros
aparente - Grficos
A alimentao do hamster - Registos Documentao:
Registos livros, enciclopdia,
postais...
Escrita
Pesagens Triagens
de comida dos ingredientes Elaborao
Elaborao de panfletos
de convites
Cano Construo de Cenrio
divertimento Elaborao de
para o hamster Exposio trabalhos a expr
Lenga-lenga Teatro de sobre a vida
fantoches do hamster
Criao Livro de
Seleco de cano impresses
Baloio: cordas plantas adequadas Escolha de
pesos papis 141
Registos Confeco
Construo de Construo de bolos de
fantoches lbuns e chocolate
Pessoa de Construo painis
recurso: Av Cuidar de de guio de
plantas Seleco Receita
msica de pea
fundo Distribuio Ingredientes
de tarefas Formas
Ensaios
FASE 2: PLANIFICAO E LANAMENTO DO TRABALHO

As crianas comeam a ganhar conscincia da orientao


que pretendem tomar. Podem continuar a desenhar teias ou
linhas de pesquisa as quais podero ser retomadas ao longo
do processo. Mas torna-se importante comear a ser mais
concreto: o que se vai fazer, por onde se comea, como se
vai fazer. Dividem-se tarefas, quem faz o qu. Organizam-se
os dias, a semana; antecipam-se acontecimentos; inventa-
riam-se recursos: a quem se pode recorrer, que documenta-
o existe disponvel. O adulto observa a organizao do
grupo, aconselha, orienta, d ideias, regista.

FASE 3: EXECUO

Na fase de execuo as crianas partem para o processo de


experincias pesquisa atravs de experincias directas: uma visita de
directas estudo, uma entrevista, uma pesquisa documental.
Preparam previamente aquilo que pretendem saber, que
perguntas desejam fazer. Podem, anteriormente, pesquisar
em enciclopdias, atlas, livros, revistas. As crianas trans-
portam consigo mquinas fotogrficas, um gravador port-
til, papel e lpis e uma superfcie dura para elaborarem
esquemas ou desenhos. Podem levar fitas mtricas, emba-
lagens para recolha de plantas ou animais, ou mesmo um
par de binculos.
142
Regressadas sala, as crianas registam, seleccionam e
organizam informao, consultam ou elaboram mapas e
grficos, preparam dossiers de consulta, afixam infor-
maes relevantes, voltam a consultar fontes de informa-
o secundria, tais como mapas, enciclopdias, panfle-
tos, fotografias, livros, revistas, etc. As crianas aprofun-
dam a informao adquirida, reposicionam-se em novas
questes, voltam a planear a sua actividade. O adulto
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

ajuda as crianas a fazerem o ponto da situao, intervm


para ajudar.

Durante esta fase as crianas desenham, pintam, discutem, multiplicao


dramatizam, escrevem, recolhem dados e informao, con- de linguagens
tam, medem, calculam, prevm, desenham diagramas,
fazem grficos, anotam observaes. Lem (ou pedem edu-
cadora, aos pais, etc., que leiam) para adquirir informaes,
escrevem e cantam canes relacionadas com o que andam
a pesquisar, dramatizam, pintam, etc., utilizando a maior
variedade possvel de linguagens grficas.

FASE 4: AVALIAO/DIVULGAO

Faz parte intrnseca de um trabalho de projecto, e numa


ltima fase, a sua divulgao. Ao divulgar o seu trabalho a
criana tem que fazer a sntese da informao adquirida socializar
para a tornar apresentvel a outros. Mas tem, tambm, que o saber
socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tor-
nando-o til aos outros, quer seja a sala ao lado, o jardim
de infncia mais prximo, o grupo de pais ou meninos mais
novos. Ao faz-lo a criana dever adequar a informao ao
pblico-alvo, tratando-se, assim, de um processo cognitivo
sofisticado e elaborado.

As crianas podem construir uma maquette, um modelo,


uma mquina. Podem sintetizar a informao em lbuns,
amplos painis, desdobrveis, livros, podem preparar uma
dramatizao, etc. 143

As crianas devem tambm avaliar o trabalho efectuado e avaliar


relanam-se ento em novos projectos ou em pesquisas o trabalho
mais aprofundadas. Comparam o que aprenderam com as
questes que haviam formulado inicialmente, analisam o
contributo de cada um dos elementos do grupo, a qualidade
das tarefas realizadas, o nvel de entre-ajuda.
Uma planificao em pedagogia de projecto pressupe, no
formulao a formulao de objectivos especficos, mas sim a formula-
de hipteses o de hipteses de trabalho:
de trabalho

Os educadores no formulam objectivos para cada projecto


ou para cada actividade antecipadamente. Em vez disso for-
mulam hipteses daquilo que pode acontecer com base no
que conhecem das crianas e das suas experincias anterio-
res. A par destas hipteses, formulam intenes flexveis e
adaptadas s necessidades e interesses das crianas. Estes
interesses e necessidades so expressos por estas ao longo do
projecto e inferidos pelos educadores ao longo do processo
(Rinaldi, in Edwards, Gandini e Forman, 1993).

Da que, subjacente a este modelo de planificao, esteja a


possibilidade de partir para uma multiplicidade de direc-
es. Esta forma de planear sistmica, prospectiva, intu-
indo vises de futuro (Vasconcelos, 1991), legitimando a
incerteza e o invisvel, afirmando o imprevisvel, espec-
fica da pedagogia de projecto.

144
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PAPEL DO EDUCADOR

O educador est pessoalmente implicado no projecto.


Tambm para ele o projecto apresenta dificuldades, dvi-
das, necessidade de novos saberes. O educador o
companheiro mais experimentado, o guia, mas que tambm
parte com a criana descoberta. O trabalho de projecto
arranca o professor dos limites estreitos da sua sala de
aula, f-lo interrogar-se sobre o seu papel de cidado-
-professor (Corteso, Malpique, Torres e Lima, 1979).

O papel do educador incide no apenas nos contedos


mas tambm na dinmica relacional. Deve estar atento s
necessidades dos vrios grupos e indivduos. Como atitude
determinante do educador indispensvel estar disponvel disponvel
e atento. Crianas e educadores so construtores de saberes e atento
e novos saberes. Assim, os adultos valorizam o erro, a
incerteza, a dvida criadora. No evitam o conflito cogni-
tivo, antes o incorporam e integram. Nas palavras de Loris
Malaguzzi, o fundador das escolas de Reggio Emilia, Itlia:

O educador deve intervir o menos possvel, mas de forma a


provocar o reincio das trocas ou para securizar as crianas.
Assim, as intervenes devem ser medidas, no excessivas,
no subvertendo aquilo que as crianas esto a fazer. como 145
que tomar a criana pela mo, permitindo sempre que ela se
mantenha de p firme (entrevista Malaguzzi, 21 de Junho de 1990
in: Edwards, Gandini e Forman, 1993, pg. 205).
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

ORGANIZAO DO ESPAO,
DO TEMPO E DOS RECURSOS

O espao, em pedagogia de projecto, no se pode circuns- espao


crever s quatro paredes da sala de actividades. Deve trans- como sistema
cend-las, tornando todo o espao escolar e extra-escolar flexvel
(bairro, aldeia, cidade, etc.) como espao educativo. A sala de
actividades transforma-se no local onde se organiza e
regista o saber. Assim, a sala passa necessariamente a ser
um sistema flexvel, vivo e em mudana.

O espao favorece as trocas entre os diferentes elementos


do grupo, a interaco social, explorao e aprendizagem.
Deve favorecer o bem-estar das crianas, mas no pode
negar o bem-estar dos adultos que se ocupam delas. A orga-
nizao do espao contempla a possibilidade de trabalho
em pequenos grupos, no grande grupo ou mesmo indivi-
dual, e tambm considera a importncia de um espao
reservado ao educador: uma mesa, uma estante, uma
cadeira confortvel.

So mltiplas as reas possveis, devendo contemplar as


necessidades das crianas de idade pr-escolar, isto , de
jogo simblico, de representao, de explorao de uma
multiplicidade de linguagens. Assim, o espao inclui neces-
sariamente reas para a expresso plstica, com materiais
variados de boa qualidade, reciclados ou no reciclados. 147
Contempla a necessidade de jogo simblico atravs da re-
criao dos universos de vida da criana: a casa, o hospital,
o caf, etc. Apoia o interesse que a criana tem pela leitura
e pela escrita, pela consulta de documentao. Assim,
inclui igualmente, no apenas uma rea reservada a livros
de histrias, mas tambm enciclopdias, coleces de
livros de arte, atlas, bem como uma rea reservada a expe-
rimentao como, por exemplo, a escrita.
O material exposto em prateleiras acessveis, segundo
uma determinada ordem que favorece o trabalho autnomo
e a iniciativa da criana. As paredes proporcionam a ampla
organizao de painis de exposio que descrevem o
desenvolvimento dos diferentes projectos coexistentes na
sala, contemplando o processo e no apenas os produtos.

Reserva-se espao para a criana expor os seus trabalhos em


volume, mesmo tratando-se de trabalhos de grandes dimen-
ses. Obras de arte ou fotografias de superior qualidade estaro
expostas para contemplao e para a educao do olhar por
parte de crianas e adultos. Existem mapas enrolados num
espao como cesto, acessveis quando se tornarem necessrios. Plantas, ani-
sistema vivo mais, conchas, rochas, etc, so parte integrante do sistema vivo
que uma sala em pedagogia de projecto. Mas estes objectos
so fruto de estudo e pesquisa, da que seja imprescindvel a
existncia de instrumentos tais como lupas, lanternas, gravador
porttil, mquina fotogrfica, ou mesmo um retroprojector ou
um computador. Outros utenslios tais como martelos, alicates,
chaves de parafusos, etc., revelar-se-o imprescindveis
medida que os projectos forem surgindo. Uma sala em pro-
jecto mostra e ilustra a organizao do trabalho, das tarefas
do quotidiano e das sequncias dos vrios projectos em
curso. A sala de actividades dever, assim, ser espelho do
sentido de finalidade que qualquer projecto carrega em si.

organizao A organizao do tempo ser flexvel dentro de uma estrutura


do tempo na qual a criana se sente segura e parte integrante. Haver
diariamente tempo para, em grande grupo, planear o dia, o(s)
projecto(s), as actividades necessrias. Haver muito tempo
dedicado ao trabalho em pequenos grupos, quer seja de ndole
ldica, quer seja mais intencionalizado em projectos. Haver
necessariamente, na rotina diria, tempo de avaliao e refor-
148 mulao do trabalho desenvolvido. A organizao do tempo
negociada entre educadores e crianas de acordo com as
necessidades colocadas pela prossecuo dos projectos.

Os recursos existem, no apenas na sala de actividades


como fora dela e transcendem a prpria escola: a biblioteca
pblica, o museu, o aqurio, o jardim zoolgico, o observa-
trio, o laboratrio da escola do 2. ciclo mais prxima, as
pessoas idosas e frequentemente disponveis, os pais, etc.
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

DO PROBLEMA DO HAMSTER
AO PROJECTO

Vejamos agora como a situao desencadeada pela auxiliar


Rita se pode transformar em projecto.

bvio que a situao descrita anteriormente se trata da da situao


primeira fase do projecto. Na sequncia dessa situao ao projecto
desencadeadora, as crianas partem descoberta da vida e
hbitos dos hamsters. Um grupo decide que quer ir loja
onde ele foi comprado entrevistar o dono da loja. Preparam
as questes para a entrevista, verificam se o gravador por-
ttil est pronto a ser utilizado, introduzem uma cassete.
Outro grupo prefere ir biblioteca pblica consultar docu-
mentao. Marcam a visita com a bibliotecria que lhes pe
disposio material diverso. Descobrem inclusivamente
uma cassete vdeo sobre a vida destes roedores no seu
ambiente natural.

De regresso escola, pem em comum o material reco-


lhido. Consultam livros, revistas, enciclopdias, imagens
variadas. A bibliotecria emprestou-lhes inclusive uma
srie do National Geographic Magazine sobre o assunto.
Surgem desenhos pormenorizados e rigorosos sobre o
hamster que as crianas realizam, tendo os livros e as ima-
gens como fonte de consulta. Confeccionam-se as tonalida-
des de tinta que representam exactamente os tons do plo 149
do hamster; descobrem-se tecidos e ls que sugerem a tex-
tura do plo. Fazem-se hamsters em barro.

A comida do hamster pesada, fazem-se triagens, grficos rigor


indicadores das pores consumidas em cada dia. Obser- na pesquisa
vam-se as bolsas do hamster cheias de comida, a forma
como ele come os alimentos. Tudo registado. Monta-se
um mini-observatrio. A lupa passa a ser objecto impres-
cindvel. At se descobre como se pode pegar no hamster
sem ser mordido. O professor de Zoologia da escola do
ensino secundrio mais prxima passa a visitar regular-
mente o jardim de infncia e serve de consultor e de recurso
para o grupo de crianas. A educadora exige rigor em todo
o processo de pesquisa, j que as crianas no merecem
menos do que isso. Em casa, os pais tentam encontrar mate-
riais teis e envolvem-se, tambm eles, no processo entusi-
asmante da pesquisa.

Finalmente uma das crianas descobre que o hamster tem


poucos objectos para brincar na grande tina que lhe serve
de habitao. Definem o que vo construir: um baloio para
o hamster, um lago para ele tomar banho e plantas para ele
se esconder. Resolvem-se intrincados problemas de fsica
ao montar o baloio medem-se cordas, equilibram-se
pesos... e o baloio fica a funcionar, com a ajuda do av
Sr. Paixo, que tem uma mo expedita para estes problemas
complexos. Seleccionam-se plantas que no sejam prejudi-
ciais aos hbitos de vida do hamster.

Escalonam-se turnos para cuidar do hamster e cria-se um


quadro com as responsabilidades atribudas. Faz-se um gr-
fico de barras contabilizando diariamente aquilo que o
hamster come. As crianas aprendem a escrever a palavra
hamster.

sentido de medida que o projecto evolui, gera-se um crescendo de


direco intensidade como uma orquestra a que, a pouco e pouco, se
e de finalidade fossem juntando mais intrincados instrumentos para enri-
quecer a melodia inicial. As crianas fazem cada vez mais
descobertas, h uma animao febril na sala, uma confuso
criadora, um sentido de direco e de finalidade.
150
Por ltimo, organiza-se uma exposio sobre a Vida do
Hamster. Enviam-se convites aos meninos da escola do
1. ciclo do ensino bsico mais prxima (e, porque no, aos
meninos do 2. ciclo?). Alguns pais no resistiram a estar
tambm presentes. Expem-se os trabalhos, o processo
vivido, os produtos das pesquisas, das entrevistas. Produz-
-se um lbum gigante com fotografias, desenhos, textos. As
crianas explicam e demonstram com o rigor mximo
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

aquilo que agora sabem sobre a vida do hamster. Criou-se


uma cano, laia de lengalenga, para cantar ao hamster, e
que tambm cantada na exposio. Oferece-se a cada par-
ticipante na exposio um pequeno guia, um panfleto elu-
cidativo. E, finalmente, para tornar a visita exposio
mais festiva, oferecem-se bolinhos de chocolate, confeccio-
nados anteriormente pelas crianas. As crianas convivem
entre si, as professoras trocam impresses e aproveitam
para se conhecer melhor. Os professores do ensino bsico
esto impressionadas com o nvel de conhecimento cient-
fico atingido por aquele grupo de crianas to pequeninas.

Finalmente, e em celebrao do hamster, h uma surpresa:


um teatro de fantoches, os quais foram confeccionados
pelas crianas com a ajuda das educadoras, em que as cri-
anas contam a histria da Rita, do hamster que parecia ter
morrido... e do mais que se seguiu. saida, um livro, em
que os visitantes so convidados a escrever as suas impres-
ses.

Nunca mais as crianas iro encarar a vida de um pequeno projecto


animal como o hamster, como qualquer coisa de trivial. como andaime
Viveram-na em projecto. Projectaram-se nela. A estrutura para o
inerente ao trabalho de projecto funciona como suporte, desenvolvimento
como um andaime (scaffold, na terminologia original
inglesa) para favorecer o trabalho na zona de desenvolvi-
mento prximo da criana (Vygotsky, 1978). Um scaffold
, segundo Wood, Bruner e Ross (1976), a interveno
tutorizada do adulto, a qual dever ser inversa ao domnio
da situao pela criana. Por isso pais e professores se sur-
preenderam com os nveis de desenvolvimento atingidos
por aquele grupo de crianas. Ao funcionar em projecto a
criana move-se frente do seu prprio desenvolvimento
(Vygotsky, 1978). Por isso foi possvel crianas de 3-4 anos 151
ficarem interessadas na leitura rida dos contedos de uma
enciclopdia. bvio que se tratava de algo que mobili-
zava o interesse das crianas, mas que constitura para elas
fonte de intensa preocupao, um verdadeiro problema.
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

TRABALHO DE PROJECTO
E PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
(OU APRENDER A APRENDER
ATRAVS DO TRABALHO DE PROJECTO)

Na aplicao da pedagogia de projecto o educador favorece


nveis diferentes de aprendizagem: saberes, competncias,
disposies e sentimentos (Katz e Chard, 1989):

As crianas adquirem saberes: apreendem novas informa- saberes


es sobre objectos e pessoas, novos conceitos, novos sig-
nificados. Alargam os seus horizontes culturais e humanos,
adquirem uma compreenso mais personalizada, esta-
belecem relaes de causa-efeito, relaes da parte ao
todo, etc.

As crianas adquirem tambm novas competncias: apren- competncias


dem competncias sociais, de funcionamento em grupo e
em democracia, aprendem a cooperar, a negociar, a fazer
trabalho em equipa e a descobrir formas de liderana.
Descobrem as suas potencialidades, o seu valor pessoal,
aprendem a afirmar-se positivamente e a ser assertivas. Mas
aprendem tambm outro tipo de competncias: com-
petncias ligadas ao manuseamento de instrumentos cient-
ficos, de observao, de recolha de dados; e tambm com-
petncias ligadas s aprendizagens bsicas da leitura,
escrita e matemtica como instrumentos decisivos na apre-
enso da realidade. As crianas aprendem, finalmente,
competncias relacionadas com o domnio das vrias for- 153
mas de comunicao e expresso.

As crianas adquirem tambm disposies, hbitos da disposies


mente que sero duradouros: a capacidade de imaginar, de
prever, de explicar, de pesquisar, de inquirir. Aprendem a
ser persistentes, reflexivas, abertas a ideias novas, a sabe-
res desconhecidos. Aprendem a gostar de aprender.
Finalmente, o trabalho de projecto vai reforar nas crianas
sentimentos sentimentos que se prendem com uma aceitao positiva
de si prprias, estabelecendo objectivos realistas, lidando
com o sucesso e o insucesso enquanto factores decisivos do
desenvolvimento, aprendendo a partir de erros e de dvi-
das, integrando dinamicamente a frustrao, a contradio,
o desapontamento.

O projecto traz sentido, finalidade, orientao e intenciona-


lidade ao quotidiano pedaggico. O trabalho de projecto
projecta as crianas para alm do seu prprio desenvol-
vimento (Vygotsky, 1978).

Em termos de aprendizagens estruturantes e significativas,


a pedagogia de projecto afirma, de forma radical, o conflito
e a negociao como foras impulsionadoras do cresci-
mento e do desenvolvimento. Com Sophia de Mello
Breyner podemos concluir:

Projecto II

Esta foi a sua empresa: reencontrar o limpo


Do dia primordial. Reencontrar a inteireza
Reencontrar o acordo livre e justo
E recomear cada coisa a partir do princpio

Em sua empresa falharam e o relato


De sua errncia erros e derrotas
De seus desencontros e desencontradas lutas
moroso e confuso

Porm restam
Do quebrado projecto de sua empresa em runa
Canto e pranto clamor palavras harpas
154 Que de gerao em gerao ecoam
Em contnua memria de um projecto
Que sem cessar de novo tentaremos.
D a s p e r p l e x i d a d e s e m t o r n o d e u m h a m s t e r. . .

REFERNCIAS
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