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Temario Educacin Primaria

TEMA 15

La intervencin educativa en la reflexin sistemtica sobre el


lenguaje en la Educacin Primaria, relacin con las condiciones de uso:
el contexto comunicativo, los mbitos de uso y el texto. La
adquisicin de la lectura y la escritura.

Introduccin
El lenguaje es el vestido de los pensamientos. Samuel Johnson (1709-
1784) Escritor ingls.
El presente tema se relaciona con los temas 14, 16, 17, 18 y 19 de estas
oposiciones.
Es importante tener presente que el lenguaje es una actividad compleja que
asegura dos funciones bsicas: la comunicacin y la representacin, a stas
dos funciones se les puede aadir una tercera, se trata de la regulacin de
la auto- conducta por medio del lenguaje, ya que ste est presente en todo
pensamiento y accin del ser humano. Tales funciones no son excluyentes
entre s, aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingstica.
La educacin y el aprendizaje en el rea de Lengua Castellana y Literatura
deben atender a la funcin mltiple del lenguaje, de la comunicacin, de la
representacin y del comportamiento, tanto ajeno como propio, ya que el
lenguaje es el mediador interno de toda accin humana.
Pero aprender un lenguaje es adquirir y dominar un mundo de significados
que el nio, cuando lo aprende, lo hace en interaccin con otras personas
del entorno. Por ello, no slo aprende unas palabras o un sistema de signos
completo, sino tambin los significados culturales que los signos encierran.
El lenguaje permite construir una representacin del mundo socialmente
compartida, contribuyendo con ello a la integracin social y cultural del
alumno. Sirve de elemento bsico para la construccin del conocimiento y la
adquisicin de aprendizajes, as como para el dominio de otras habilidades y
capacidades no estrictamente ligsticas, debido a que el lenguaje est
presente en la forma de acceder a cualquier saber.
Debemos tener en cuenta que en el D82 se nos indica que se potenciar el
desarrollo de las competencias en comunicacin lingstica.

1. LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REFLEXIN SISTEMTICA


SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA, EN RELACIN
CON LAS CONDICIONES DE USO: CONTEXTO COMUNICATIVO,1 LOS
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El D 82/ 2014 nos dice en relacin al lenguaje, la enseanza de las lenguas


a lo largo de la Educacin Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus
vertientes: Pragmtica, lingstica, sociolingstica y literaria. Dentro de una
sociedad globalizada, la capacidad de comunicacin es el primer requisito
que ha de cumplir el individuo para desenvolverse en un contexto cada vez
ms multicultural y plurilinge. En este sentido, el aprendizaje de las
lenguas adquiere una especial relevancia ya que favorece el desarrollo de
procesos psicolgicos bsicos, contribuyendo, significativamente, al
desarrollo de las habilidades comunicativo-lingsticas en todos sus
aspectos. El rea de Lengua Castellana y Literatura contribuye al desarrollo
lingstico e integral del alumnado aportndole las herramientas y los
conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier situacin comunicativa de la vida familiar, social y profesional.
Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensin y
expresin oral, por un lado, y de comprensin y expresin escrita, por otro.
Asimismo, la finalidad de la reflexin lingstica es el conocimiento
progresivo de la lengua.
Adems, la reflexin literaria a travs de la lectura, la comprensin y la
interpretacin de textos favorece el conocimiento de las posibilidades
expresivas, desarrolla la capacidad crtica y creativa del alumnado, le da
acceso al conocimiento de otras pocas y culturas.

1.1 REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE


El lenguaje se caracteriza por ser una actividad humana en la que se
aseguran las siguientes funciones bsicas: comunicativa, representativa y
regulacin de conducta.

Funcin comunicativa: los seres humanos son capaces de


comunicarse, de transmitirse informacin a travs de diferentes sistemas
y empleando distintos cdigos; para lo cual, habitualmente se usa el
lenguaje oral
Funcin representativa: el lenguaje es un medio de representacin del
mundo, apareciendo vinculado al pensamiento y al conocimiento.
Funcin de regulacin de la conducta: el lenguaje est presente en
toda accin del ser humano, y a su vez es el mediador de esas acciones.
En todo proceso comunicativo (ya sea oral o escrito) se dan dos procesos
bsicos:

La comprensin: es un proceso activo en el que el receptor establece


conexiones entre el mensaje, la informacin y los conocimientos previos.
La expresin: es la capacidad para transmitir nuestros sentimientos
vivencias, ideas y opiniones.
Para poder llevar a cabo un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje se
ha de partir de los conocimientos previos de los alumnos. En un principio, el

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profesor debe adecuar su lenguaje al lenguaje de los nios. A partir de ah


ensear el uso correcto del idioma.
Stubbs, 1976, afirma que una de as causas del fracaso escolar es la
distancia entre la lengua de casa y ;a de la escuela. Aunque este
acercamiento al habla de los alumnos no debe confundirse con
empobrecimiento y limitacin lingstica (Cassany, 2005).

1.2 EL CONTEXTO COMUNICATIVO

El contexto, se entiende como todas las circunstancias que rodean a la


comunicacin, porque todas ellas pueden cambiar el sentido semntico del
mensaje inicial. De ah que ia propia legislacin articule el currculo
alrededor de un eje, que es el uso social de la lengua en los diferentes
contextos comunicativos.
1.3 LOS MBITOS DE USO DE LA LENGUA

Cuando los alumnos llegan a la etapa de Educacin Primaria ya han


adquirido una lengua, y es precisamente a partir de ahora cuando pueden
desarrollar y potenciar la misma. Los mbitos de uso de la lengua en los que
se debe recoger el trabajo escolar son:

El de las relaciones sociales.


El de los medios de comunicacin.
El literario.
El acadmico.

1.4 EL TEXTO
El texto tiene un valor fundamental en la etapa de Educacin Primaria, dado
que es el sistema que permite regular el lenguaje oral que los alumnos han
adquirido previamente.
Todo texto, para estar adecuadamente elaborado, debe contar con una serie
de propiedades, que son:
1. Adecuacin (tiene que ver con la escritura comunicativa). sta es la
propiedad del texto referida a:
El receptor a quien se dirige.
Que haya un objetivo claro (contar, explicar, persuadir, conmover...) y
que se utilicen los medios adecuados para su consecucin.
La utilizacin del registro apropiado. (Vocabulario y sintaxis).
2. Coherencia (hace referencia a la estructura semntica): es la propiedad
fundamental inherente a todo texto que hace que pueda ser percibido
como una unidad comunicativa y no como una sucesin de enunciados
sin relacin.
3. Cohesin (hace referencia a la estructura sintctica del texto): la
cohesin del texto es una propiedad bsicamente sintctica que trata de
ver cmo se enlazan formalmente los elementos de un enunciado y los
enunciados entre s para que la informacin sea ms comprensible.

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4. Correccin: es el respeto de las reglas ortogrficas, sintcticas y


lxicas.
1.5 INTERVENCIN EDUCATIVA

Existen multitud de actividades para el fomento de la lectura, algunas de


ellas son las siguientes:

Los alumnos, una vez ledo un libro (obtenido de la biblioteca escolar o


de aula), har un pequeo trabajo del mismo explicando
fundamentalmente porque les ha gustado o por qu no y tras ello lo
valoran con una pegatina en un listado donde aparecen todos los libros y
todos los alumnos.
Jornada de animacin a la lectura, invitando a la autor de un libro.
Previamente se leer el libro y se hacen las actividades.
Los alumnos de mayor edad leen cuentos a los pequeos.
Confeccionar un libro viajero, un libro que nace itinerante y que se va
escribiendo gracias a la colaboracin de las distintas familias a las que
va llegando en su incansable viaje.
Crear un "libro mgico" con el aporte de todos los nios y nias de la
clase.
Intercambios de experiencias lectoras. Un alumno explica el ltimo libro
ledo y regala a sus compaeros algo, hecho por l, relacionado con ese
libro: un pequeo pster, un dibujo, una poesa, un trabajo manual. Los
compaeros preguntan sobre el libro. El profesor tambin deben
colaborar en esta actividad y contar algunos de los libros que va leyendo.
Por su parte algunas actividades para trabajar la expresin escrita puede ser
las siguientes:

Continuar un cuento o cambiar el final.


Escribir sensaciones: los nios cubren sus ojos y escuchan durante unos
minutos. Escriben los sonidos y ruidos que escucharon. Los nios miran
objetos en la clase y se les pide que escriban a qu se parecen o qu
cosa les recuerda.
Completar prrafos incompletos
Realizar acrsticos
Mmica: el educador u otro alumno realiza pantomimas. Los nios
escriben sus interpretaciones de los gestos aislados o de la accin total.
La escritura entre dos: hacer que dos nios escriban juntos un tema.
Listas de palabras: proponer que escriban listas de palabras segn
indicaciones como, por ejemplo, que escriban palabras que recuerden
cosas rojas.
Inventar ttulos: escribir ttulos para diarios, noticias radiales o televisin.
Escribir ilustraciones: a partir de dibujos libres o ilustraciones, ponerles
texto.

2. LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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Para comenzar, es interesante diferenciar la lengua oral de la escrita. Se


puede decir que ambas son vehculos que permiten comunicar y
comprender. La lengua escrita se apoya en las dimensiones de la lengua
oral: estructura, organizacin morfosintctica, lxico e incluso fonologa
(traduce o representa los fonemas de la lengua oral). Y a su vez, los
recursos cognitivos necesarios para su realizacin son similares.
Por otro lado, se puede decir que la lengua oral tiene una funcin ms
comunicativa (porque generalmente se comparte la situacin, y la escritura
tiene un carcter ms representativo, puesto que la lengua escrita ampla
las posibilidades de la lengua oral) tanto a nivel representativo (ya que
favorece el aprendizaje y el crecimiento del saber), como a nivel
comunicativo (porque permite el intercambio de informacin entre
interlocutores que no comparten el mismo espacio). No puede negarse la
primaca y ia importancia de la lengua oral; La lengua escrita no es ms que
una fijacin de la lengua oral a travs de un cdigo de signos. De ah que
uno de los principios de la Lingstica Estructural de F. Saussure indique que
la lengua escrita carece de elementos paralingsticos tales como la
entonacin o la gesticulacin y que la variacin del tono se ve mediante los
diferentes signos.
Las dimensiones estn ms elaboradas y son ms complejas en el cdigo
escrito que en el oral. El hecho de que no est presente el receptor exige un
mayor esfuerzo. No debemos olvidar que la lengua ora! se adquiere
espontneamente en los primeros aos de vida en un contexto natural,
mientras que la escrita necesita de un proceso de aprendizaje sistemtico y
en contextos no naturales (por esto se dice que la oral es natural y la escrita
artificial).
Cuando se presentan dificultades en la adquisicin del dominio escrito hay
que diferenciar si stas son debidas a problemas ms generales de
lenguaje, presentes tanto en la comprensin y produccin del lenguaje oral
como escrito, o si por el contrario son problemas especficos del lenguaje
escrito, que se dan nicamente en sus vertientes de lectura y escritura.
Si relacionamos la escritura y la lectura hemos de ser conscientes de que
existe una relacin funcional entre ambas habilidades. Los sujetos
comparten conocimientos sobre la propia actividad (lengua escrita), sobre el
mundo fsico y social y sobre el lenguaje en s, aspectos todos ellos
necesarios para que se d la funcin comunicativa de la lengua escrita.
Numerosas investigaciones han demostrado que se trata de actividades
diferentes y que deben ser tratadas de forma especfica. No obstante
mantienen una relacin directa entre ellas. As sabemos que mientras el
objetivo de la lectura es la comprensin del significado intentando llegar a lo
que el autor ha querido transmitir, el de la escritura por el contrario es
transmitir ideas propias con una intencin comunicativa.
El proceso de adquisicin de la lectoescritura es un proceso complejo en el
que intervienen diferentes mecanismos como son:

Los mecanismos neurolingsticos, que determinan los procesos


perceptivos, la recogida de informacin y el almacenamiento a corto
plazo.
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Los mecanismos psicolingsticos, relacionada con la capacidad de


descifrar el mundo, establecer grupos, categoras y conocer las
relaciones semnticas y sintcticas que se establecen.
Mecanismos sociolingsticos, que permite poner en contacto las
creaciones propias con las ajenas.
A continuacin se describen ambas destrezas.

2.1 ADQUISICIN DE LA LECTURA

El proceso de adquisicin de la lectura fue propuesto en 1985 por Utha Frith,


quien estableci un modelo compuesto por tres etapas o fases que ha sido
ampliamente aceptado:
Etapa logoqrfica: esta etapa se manifiesta gracias al hecho de que los
nios son capaces de reconocer globalmente un pequeo grupo de palabras
familiares como son su propio nombre, el nombre de ciertas marcas o
determinadas palabras que les son familiares. Muchos de los nios
adquieren esta estrategia antes de comenzar la etapa educativa obligatoria.
Etapa alfabtica: a lo largo de sta el alumno aprende el cdigo alfabtico
y desarrolla su conocimiento fonolgico. Esta etapa plantea la toma de
conciencia de los fonemas a los que se les va a asignar una grafa. Adems
de asignar una grafa a cada fonema, en esta etapa el alumno aprende a
acceder al significado de las palabras que ha ledo. A lo largo de esta etapa
se van dominando los procesos decodificadores que posteriormente se
automatizarn y permitirn mejorar la velocidad y comprensin lectora.
Etapa ortogrfica: tiene lugar cuando se han automatizado los procesos
decodificadores. En esta etapa se adquiere un lxico interno por el hecho de
leer una y otra vez los mismos vocablos. Las habilidades ortogrficas en un
primer momento sor escasas y con el paso de los aos mejorarn, dado que
se afianzan os procesos automticos de decodificacin y ei lxico visual del
alumno.
El conocimiento de las diferentes etapas de desarrollo de la lectura puede
ser muy til para los alumnos, aunque no debemos olvidar que no todos los
alumnos llegan a adquirir la destreza ptima. Como docentes debemos
respetar las diferencias individuales entre los alumnos y proporcionar todas
las ayudas necesarias para un adecuado acceso a esa destreza.

2.2 ADQUISICIN DE LA ESCRITURA

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Siguiendo a Piaget (1980), se define el lenguaje escrito como la


representacin de una representacin. El lenguaje escrito es una
representacin grfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no
es otra que una representacin igualmente arbitraria y socialmente
determinada. Cada letra tiene un nombre, una forma caracterstica, y
representa uno o ms sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace
automticamente que la palabra tenga significado.
2.2.1 Etapas en el aprendizaje de la escritura

Jeanne Chall elabor una secuencia que describe cmo se adquieren a lo


largo de la etapa educativa del alumno las destrezas ms bsicas, para
posteriormente acceder a los procesos superiores. Se estructura en torno a
seis fases:
Fase 0: preescritura o pseudoescritura (0-6 aos). El nio adquiere la
lengua oral; aprende conocimiento sobre el mundo que le rodea; toma
conciencia de la finalidad de la lengua escrita; y desarrolla las habilidades
visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas y lingsticas necesarias para
iniciar el aprendizaje formal de la escritura. En l no se suelen detectar
dificultades salvo en la conciencia fonolgica.
Fase 1: escritura inicial o codificacin (6-7 aos). Primer y segundo
curso de Primaria. Consiste en la adquisicin del cdigo alfabtico. Al
finalizar esta fase el nio puede escribir cualquier palabra traduciendo los
sonidos que la componen en sus grafemas correspondientes. Se desarrolla
la estrategia alfabtica de Frith y pueden comenzar a manifestarse
problemas en el uso de la va indirecta.
Fase 2: consolidacin y fluidez de la codificacin (7-8 aos). Segundo
y tercer curso de Primaria. Los alumnos pasan de una utilizacin consciente
y laboriosa del cdigo alfabtico a su automatizacin a travs de la prctica
intensiva. Corresponde al dominio de la estrategia alfabtica de Frith. Un
dficit en la consolidacin de las reglas conduce a trastornos especficos en
la escritura de palabras.
Fase 3: inicio de la construccin de textos (9-13 aos). Hasta segundo
curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). En esta fase la
composicin de textos se convierte en uno de los principales instrumentos
de expresin. Progresivamente, los textos pasan de estar compuestos por
una coleccin de ideas a adquirir una estructura textual, aunque los textos
elaborados en esta etapa poseen un nico punto de vista, resultando an
difcil incorporar otros. Las dificultades en esta etapa pueden explicarse
principalmente por un dficit en la capacidad lingstica o por una falta de
control de los procesos de planificacin y revisin.
Fase 4: construccin de textos desde mltiples puntos de vista (14-18
aos).
Fase 5: construccin y reconstruccin de textos (18 aos en adelante).
Se puede observar que estas dos ltimas etapas ya no se corresponden con
la Educacin Primaria, de ah que no se profundice en ellas.
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Atendiendo a lo expuesto, se deduce que es complicado llegar a ser


escritores expertos y no todas las personas lo consiguen. Debido a que la
competencia escrita presenta distintos niveles en funcin del grado de
dominio y de las posibilidades pragmticas.

2.3. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTOESCRITURA


Los procesos de escritura hacen referencia al conjunto de mecanismos,
estrategias y habilidades que se ponen en juego en la mente de una
persona, cuando lleva a cabo esta actividad.
En el momento en que un sujeto se enfrenta a la situacin de escribir una
palabra (de llegar a su forma ortogrfica), primero activa el significado y
posteriormente accede a la forma ortogrfica para finalizar escribiendo.
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de dos
procedimientos diferentes para actualizar la forma ortogrfica de la palabra:
la va indirecta o fonolgica (VI) y la va directa, visual o lxica (VD). El
desarrollo que siguen ambas rutas por parte del alumno siguen siempre el
mismo recorrido, el alumno adquiere primero la ruta Indirecta y
posteriormente la ruta Directa. El desarrollo de cada una de ellas sera de la
siguiente manera:
La va indirecta (VI), fonolgica o sublxca.
La va indirecta, tambin denominada fonolgica o sublxica, se basa en la
transformacin de una cadena fnica (lengua oral) convertida en los signos
grficos que la representan (lengua escrita), mediante la utilizacin de
reglas de conversin fonema-grafema
La va directa (VD), visual, lxica u ortogrfica.
La va directa, lxica, visual u ortogrfica, se basa en la representacin
interna de la forma ortogrfica de la palabra sin la necesidad de traducir a
lengua oral la secuencia de grafemas que la conforman. Por ello requiere el
conocimiento previo de la palabra a nivel escrito asi como la memorizacin
de la secuencia de sus grafemas.
En el desarrollo de estas dos rutas se emplean tres mtodos, que son los
que se describen a continuacin:
Mtodos de proceso sinttico:
Van de la unidad ms pequea a la unidad ms compleja, de lo abstracto a
lo concreto. Letras-fonemas-slabas-palabras-frase... No estn
recomendados para nios pequeos por su nivel de abstraccin. Pueden ser:

Alfabticos.
Fnicos.
Silbico.

Mtodos de proceso analtico o analtico-global

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Van de unidades mayores a unidades ms pequeas. Parten de unidades


concretas: palabras o rases para llegar a la letra. Se basan en que los nios
perciben primero la globalidad. En realidad es el mismo proceso que se
sigue al ensear a los nios a hablar. Pueden ser:

Lxicos.
Fraseolgicos.
Contextuales.

Mtodos mixtos, integrales, eclticos o combinados:


Combinan los dos mtodos anteriores.
En cualquier caso es importante el papel que representan los alumnos y el
profesor en el proceso de aprendizaje-enseanza. El profesor puede ser la
autoridad que ensea o puede ser gua y conductor del aprendizaje de los
alumnos. Los alumnos pueden ser simples espectadores y ejecutores de las
rdenes del maestro o pueden ser protagonistas de su aprendizaje. Lo cierto
es que ningn mtodo es milagroso". Es la observacin del maestro y su
prctica docente las que determinarn qu debe hacerse con cada nio.

3. CONCLUSIONES

El lenguaje es el vestido de los pensamientos. Por ello es fundamental que


a lo largo de la etapa de Educacin Primaria, el alumnado ha de aprender a
usar la lengua para lo que es fundamental: hablar de s mismo y de sus
necesidades, conseguir que los dems le atiendan, planificar sus actos,
solucionar problemas, pedir y dar la informacin que les interesa... Ha de
aprender, de acuerdo con sus posibilidades, a relatar, explicar, argumentar,
formular hiptesis, predecir, preguntar, aclarar, opinar... Todo ello se deber
trabajar de manera sistemtica, insertndolo en la vida cotidiana del aula y
en la actividad social y acadmica.
El uso de la lengua no ha de quedar nicamente en su parte oral, sino que
tambin se debe tratar la lengua escrita, la cual se debe entender como
objeto de conocimiento distinto al de la lengua oral. Ambas son
representaciones diferentes del lenguaje verbal que tienen un reparto
diverso de usos, aun cuando en algunos casos vayan estrechamente unidas.
Este hecho permite situar el aprendizaje de la lectura y de la escritura en la
adquisicin de determinados procedimientos - estrategias de comprensin y
proceso de construccin del texto escrito- y no en la simple traduccin del
cdigo oral al escrito.
La enseanza de la lectura, iniciada en la etapa de Educacin Infantil, no
acaba en el primer ciclo de Primaria, sino que es necesario trabajarla hasta
la finalizacin de la escolaridad obligatoria.
Cabe decir que la responsabilidad, tanto la compresin lectora como la
expresin oral y escrita, no recae solamente sobre la presente rea, sino
que debe trabajarse de forma conjunta desde todas las que componen la
Educacin Primaria (RD 126/2014; art 10.1).

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6. BIBLIOGRAFA

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AJUARIAGUERRA, J. y AUZIAS, M. (1973): La escritura del nio. Barcelona:
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CASSANY, D.; LUNA, M; SANZ, G (2005). Ensear lengua. Barcelona:
Gra.
RODARI, G (1973). Gramtica de la fantasa. Barcelona. Argos Vergara.
Mialaret, G (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Marova.
Lenenberg, E. H. (1985). Fundamentos bilgicos del lenguaje. Madrid:
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Vigotsky, F. S. (1977) (1984). Psicologa y lenguaje. Buenos aires: La
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Legislacin:

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Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y se
establece el currculo de la Educacin Primaria en el Principado de
Asturias.
CONSEJERA DE EDUCACIN DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS (2014).
Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenacin y
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MEC (1992). Materiales para la Reforma. Madrid: Servicio de
publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
MEC (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de
4 de mayo).
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE de 8
de mayo).
MEC (2013). Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa.
MEC (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.
Webgrafa:
www.educastur.es
profes.net
Cuadernosdepedagoga.com.

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