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Curso: 2 de magisterio EF (T6)

Matria: Aprendizagem e desenvolvimento motor.

ndice:

Introduo.....3.

Conhecimentos prvios:

O feedback.4.

A base geral dos modelos que explicam a aprendizagem motora.11.

Teoria do processamento da informao.13.

Os fatores do processamento da informao.19.

Outras teorias de importncia.25.

Demonstra o que sabe35.

Prtica a modo de exemplo37.

Bibliografia41.

Introduo.

Com este trabalho pretendemos dar uma viso muito generalizada da teoria da informao, contextualizndola com outras teorias de grande importncia
dentro da aprendizagem motora.

Assim a estrutura deste trabalho se baseia em uma primeira parte na que inclumos os conceitos necessrios para manejar sem problemas o resto da
informao. Uma segunda parte na que se encontra a parte fundamental do trabalho que a sua vez est subdividida em duas partes, a explicao da teoria
e os fatores que influem na cada mecanismo. Por ltimo h uma terceira parte na que vemos, muito por em cima o resto das teorias, e assentamos o
conhecimento da teoria do processamento da informao por mdio de um exemplo de classe prtica e umas perguntas sobre o trabalho.Conhecimentos
prvios:

FEEDBACK: DEFINIO E TIPOS

Os diferentes tipos de informao que o aprendiz vai receber na aprendizagem esportiva so:

-Visual -Treinador

-Cinestsico -Parceiros

-Acstico -Instrumentos de medio

-Meios Audiovisuais

G. Sage(1977) defina feedback como aquela informao que um indivduo recebe como resultado de alguma resposta. Podemos ver como fala de
execuo mas no faz falta que esta esteja rematada.

Tradicionalmente distinguem-se duas modalidades de feedback ou retroalimentacin:

Intrnseco ou sensorial.

Extrnseco ou aumentado.

O feedback intrnseco ou sensorial a informao que o sujeito recebe, ou capta, como uma consequncia inerente resposta. A preciso ou finura de
sua utilizao e interpretao, pode favorecer a realizao de uma resposta mais eficaz, e a possibilidade de seguir respondendo adequadamente em
situaes similares quando estas surjam. Em relao a este tipo de feedback cabe destacar o papel que desempenham os diferentes sistemas sensoriais
(visual, quinestsico e auditivo).Assim um indivduo ao realizar uma tarefa em questo recebe toda uma srie de informaes de seus sistemas sensoriais
sobre esta (movimento do brao, posio do corpo, trajetria do mvel, etc.)

O feedback extrnseco ou conhecimento dos resultados (C.R.) a informao que recebe o indivduo sobre os resultados de sua resposta, emitida por
um receptor externo como pode ser o treinador, os colegas, instrumentos de medio ou meios audiovisuais, tratando de ajudar ao sujeito a melhorar. Este
feedback tem uma origem externa em contraposio ao feedback sensorial cuja origem mais interno.

O aprendiz para conseguir os objetivos previstos da aprendizagem, precisa estar informado.

Conhecer o resultado do praticado e tomar conscincia dos lucros obtidos, so aspetos importantes de todo o processo da aprendizagem motora, por isso
devemos ressaltar a capacidade de encontrar erros para emitir as informaes com a finalidade de favorecer a aprendizagem e o domnio das habilidades
esportivas.

Nas numerosas investigaes sobre o C.R. exploraram-se aspetos tais como a preciso, momento, quantidade, frequncia e funes do C.R. na
aprendizagem das habilidades motrizes.

Sendo o C.R. uma informao necessria para poder corrigir os erros, indispensvel que seja comunicado com a preciso necessria. Tudo depender
do aluno e do estdio da aprendizagem no que se encontre, por tanto, na fase inicial as informaes muito detalhadas sobre a ao so entorpecedoras,
dando assim a. os debutantes a informao mais geral que com os avanados. Por isso, as retroinformaciones do professor ou treinador, se tm de referir a
poucos pontos mas relevantes para que a informao no sobrecarregue ao indivduo.

Do mesmo modo, uma informao escassa pode deixar ao aluno incapaz de interpretar seus lucros.
A informao retroactiva pode ser instantnea, imediata ou com um verdadeiro atraso.

Se a informao retroactiva d-se em um tempo inferior aos 5 segundos, pode ter efeitos negativos; sua instantaneidade no permite que o aprendiz possa
avaliar sua prpria ao (feedback sensorial).No obstante certo imediatismo deve ser mantido para que o aluno possa utilizar as informaes do professor,
enquanto ainda esta fresca a impresso de sua ao em sua memria. Mas se o atraso maior que o intervalo entre respostas, a aprendizagem pode ser
visto afetado j que aparece uma nova resposta e por tanto um novo C.R.

Para muitos autores a frequncia tima do C.R. depender do conhecimento do sujeito e das exigncias da tarefa motriz.

Dar um C.R. na cada ensaio pode sobrecarregar ao aluno, pelo jeito adequado acumular as informaes a cada 3 ou 4 ensaios.

medida que os desportistas adquirem nveis elevados de atividade motriz, passa de C.R. gerado pelo professor a um autogeneracin de um mecanismo
detector de erros e a um reforo subjetivo e portanto, a uma progressiva inibio do C.R.

As funes que o conhecimento dos resultados tem, podem ser os seguintes:

O C.R. informa ao aluno o que est fazendo e como o est fazendo. Sua finalidade dar a conhecer ao aluno o efeito de suas aes. Mediante estas
informaes o aluno saber que o que tem que fazer no seguinte ensaio.

O C.R. incentiva ao aluno a fornecer-lhe nimos suficientes para seguir praticando at conseguir o objetivo previsto.

O C.R. refora a resposta que o sujeito realiza, o que supe acercar ao valor desejado.

O aluno, antes de receber o C.R., envolve-se em uma anlise evolutiva de sua atividade; da a necessidade de que exista um tempo mnimo para que esta
atividade cognitiva se leve a cabo.

Uma vez recebido o C.R. o aluno estabelecer a comparao entre o valor desejado e o valor conseguido, para dispor-se a emendar sua prxima ao ou
ensaio.

Fazer referncia ao interesse pedaggico destacar o aspeto prtico do C.R.

Certamente especialistas do ensino consideram ao C.R. como uma varivel do processo da anlise do ensino e como caraterstica de um ensino eficiente.

Todos os especialistas so conscientes de que a reao-realimentadora e a melhoria parece estar em relacionamento com o grau de conhecimento e
habilidade do aluno, para poder aproveitar ditas informaes.; desse modo, parece lgico pensar o papel do professor, como emissor das
retroalimentacioneses de capital importncia. Isto supe que o professor deve ser capaz de observar a prtica de seus alunos e de se comunicar
adequadamente com eles.

Deve aprender a ler as imagens visuais para no observar em perdigonada .O professor deve conhecer perfeitamente o objetivo e de forma operativa; isto
supe uma anlise da habilidade e do desenvolvimento de estratgias de observao com a utilizao de material de apoio, como folhas de observao.

Em resumo, indispensvel a observao da conduta do desportista para tratar de eliminar seus erros, j que pode seguir selecionando erroneamente as
solues e alm de que estes podem estar scios a outros erros.

Em relao a comunicar a informao aparecem trs pontos importantes a saber:

Em primeiro lugar, a informao tcnica que os professores utilizam, pelo que cabe destacar que as explicaes abstratas no ajudam ao aprendiz; poucas
expresses mas bem ditas, podem ser de grande ajuda para o aluno.

Classificamos em 4 apartados as diferentes expresses que utiliza um professor em suas classes prticas:

Expresses com inteno activadora. Ejem:Muito bem, correto fantstico, segue assim

Expresses com clara referncia mecnica. Ejem:Coloca os ps paralelos

Expresses com referncias energticas. Ejem:Empurra com mais fora

Expresses com referncia sensorial e perceptiva Ejem:Fixa nas distncias

Em segundo local, alm da transmisso verbal existem outro tipo de informaes que so percebidas pelo aluno e que lhe indicam a correo da
incorreccin de suas prticas. Ejem: as mos nos quadris ou na cabea, o polegar elevado etc.

Conjuntamente com a modalidade no verbal, est o mundo da imagem, fazendo especial referncia informao retroactiva utilizando o video (Feedback
Informativo com video FIV)

E por ltimo, o sentido que pode tomar os C.R emitidos pelo professor, segundo as circunstncias e em funo das intenes.

Diferentes autores classificaram os feedback e os C.R. segundo sua intencionalidade em oito categorias, que so:

C.R. evolutivo: sua inteno identificar, valorizar a realizao do aluno com clara inteno corretiva.

C.R. prescriptito: oferece ao aluno os meios para solucionar os problemas, prescrevendo as tarefas que eliminem os erros diagnosticados.

C.R. comparativo: informaes nas que se apresenta ao aluno uma analogia com outra ao que lhe permite a comparao.

C.R. explicativo: a inteno a de explicar ao aluno as caratersticas da habilidade que esta praticando, a de aprofundar em seu conhecimento.

C.R. descritivo: um tipo de informao que se d a grupos numerosos de alunos sobre posies de inteno de recordar posies ou aes que
precisam ser recordadas.

C.R. afetivos: o relacionamento pedaggico estabelece contatos pessoais nos que o professor trata de animar a prosseguir a prtica estabelecendo um
clima emocional positivo.

C.R. neutro: o professor s informa do conseguido sem carter evaluador ou corretivo.

C.R. interrogativo: o professor interroga ao aluno sobre como realizo a ao. Este tipo de C.R. trata de provocar no aluno a anlise da ao realizada,
bem como a contribuio a uma maior autonomia.

Tudo isto supe a existncia de conhecimentos prvios nos alunos, bem como a preciso das perguntas formuladas.

Aps a apresentao de qualquer dos C.R., h que provocar, necessariamente uma prtica imediata que permita utilizar ditas informaes de forma
eficiente. Deve ser evitado alterar para outra habilidade aps receber o C.R. de uma habilidade determinada, igualmente necessrio comprovar qual foi o
efeito de ditos C.R. na atuao do aluno.

Esquema geral:

FEEDBACK/ RETROALIMENTACIN: informao como consequncia da resposta (Sage). dois tipos fundamentais:

Base dos modelos da aprendizagem motora.

Conductistas ou asociacionistas.

Autor: Skinner.

Base: Processo de estmulo resposta, sobre estmulos esterno buscam-se respostas determinadas. Permite estabelecer estratgias de aprendizagem de
uma forma linear, no se importa com as diferenas individuais do sujeito j que no o estudam como tal, no olham o que h dentro do sujeito.

Estmulo. resposta.

Processamento da informao.

Autor: Wedford.

Base: A base a capacidade do processamento da informao, importa-nos o sujeito, o que ocorre no que anteriormente era a caixa negra. Responde
pergunta como trabalha?. Baseia-se em trs mecanismos: perceptivo (seletivo), decisivo (baseado na experincia, tendemos a automatizar) e executivo
(comea a resposta motriz). Fala da capacidade limitada.

Estmulo. resposta.

Ciberntico.

Autor: Adams e keele.

Base: Aparece o feed back ou retroalimentacin, so ajustes perifricos, provocados pelo erro, so automticos ou semiautomticos (autoregulacin), fala
de que o aluno dirige e regula sua atividade, tem o controle.

Estmulo. resposta

Adaptativo ou hierrquico.

Autor: Paillard

Base: Fala das rotinas, ao princpio da aprendizagem custa-nos mais. Depois segundo vamos praticando a cada vez menos, quando o automatizamos a
subrutina, um exemplo claro seria aprender conduzir, assim fala de programas bsicos e superiores. Quanto mais experientes somos mais rotinas e
subrutinas temos, maior o repertrio de esquemas motrizes especficos.

Estmulo. resposta

Teoria dos dois esquemas.

Autor: Schimidt.

Base: Ajustamos as aes por comparao de experincias. Fala de um comparador na memria que compara nossos esquemas motrizes genricos.
Assim poderamos dizer que aprendemos a lanar e no a lanar de uma determinada forma. A memria v-se como um armazm de generalidades
abstratas, o que faz com que no tenha limite para a aprendizagem.

Estmulo. resposta

Teoria: Processamento da informao

A psicologia cognitiva atual (refere-se a explicao da conduta a entidades mentais, estados, processos e disposies de natureza mental para o qual
reclama um nvel de discurso prprio) recolhe a herana desta tradio filosfica desenvolvida por Vigotsky e Piaget, outorgando depois de dcadas de
hegemonia conductista, iniciadas por John Broavus Watson, status cientfico do estudo dos processos mentais, revitalizando o interesse nos assuntos
tericos e, especificamente, os relativos ao conhecimento.

O ramo do processamento da informao enfrenta-se ao estudo dos processos mentais desde uma perspetiva mecnica, para autores como Lachman e
Butterfield, o processamento de informao considera que umas poucas operaes simblicas, relativamente bsicas, tais como codificar, comparar,
localizar, armazenar, podem, em ltimo extremo, dar conta da inteligncia humana e a capacidade para criar conhecimento, inovaes e talvez expectativas
com respeito ao futuro.

Segundo George Miller, eminente figura e pai desta nova psicologia, os humanos podemos ser considerados como um tipo de informvoros, isto , como
uma classe de entidades que, ao igual que os computadores, consumimos, processamos informao. Assim o papel determinante na explicao da
conduta o tem j no a prpria realidade, seno a representao que da mesma realizam os sujeitos que vem determinada pelos conhecimentos j
armazenados, por suas metas e propsitos. Assim, a informao tem um significado muito preciso de reduo da incerteza. Ademais, este sistema est
caraterizado por suas limitaes, tanto na capacidade do processamento e armazenamento, como devidas lentido de muitos processos.

O uso da metfora do computador para explicar o processamento humano da informao, no implica que o crebro funcione em forma anloga ao
computador. O que se deseja expressar que os conceitos e o vocabulrio do processamento de informao podem ajudar a formular teorias da cognio
humana e explicar diferentes aspetos da conduta do homem.

Assim os estmulos que representam ao mdio se consideram como unidades de informao primeiramente (imput) o organismo como um processador
dessa informao a partir das diferentes estruturas, e a resposta como informao de sada (output), consequncia das unidades processadas no
organismo. Essa resposta depois de sua confrontao com o mdio pode regressar ao organismo como novas unidades de informao (feedback), para o
modificar e o adaptar melhor.

Inf. Resultados (feedback)

Entrada - inf inicial Sada - resposta

O suposto fundamental do processamento de informao, a descomposio dos processos cognitivos pela que qualquer fato informativo pode ser
descrito de modo mais completo em um nvel mais especfico decompondo em seus fatos informativos mais simples. Este postulado de linearidade baseia-
se ademais no suposto da independncia entre as diferentes partes do processo.

Os aprendices devem captar e interpretar as informaes que recebem para posteriormente tomar as decises compatveis com os requisitos do mdio,
levar a cabo os movimentos programados e tomar conscincia do que fazem e do que conseguem. Todas estas atividades esto suportadas por diferentes
mecanismos encarregados de um conjunto de processos e funes que se refinam com a prtica, construindo seu prprio conhecimento, embora esta teoria
no explica como se constroem essas estruturas e processos iniciais.

Dentro desta teoria h que incluir os diferentes processos psicolgicos, a sensao, a percepo, a memria, o pensamient, a ateno e a @activacin.

Cto dos resultados

Informao meio Movimento Resultado

Cto da execuo.

Marteniux. A execuo de uma tarefa.

Um mecanismo, segundo Singer, a estrutura ou localizao, real ou hipottico, que parece estar ativado no sujeito, de maneira sequencial ou em
paralelo, para o tratamento das informaes que permitem a realizao de uma ao motriz.

TIPOS DE MECANISMOS:

a) Mecanismo sensoperceptivo:

Toda a informao que recebe o sistema nervoso proveniente do exterior, se adquire mediante os rgos sensoriais, a percepo sensorial est sempre
associada a um processo cognoscitivo. Isto significa que no basta "com ver" ou escutar algo, seno que tambm faz falta um verdadeiro processamento
antes de que esta se guarde e interprete. Por tanto existe uma diferena #sutil, entre "sentir" e "perceber". Assim poderamos dizer que a primeira uma
operao simples, que ocorre a nvel dos sentidos e "perceber" uma funo complexa que tem local no crebro. A diferena significa que um estmulo
sempre se sentir da mesma forma em diferentes situaes, no entanto, sua percepo mudar de acordo com o contexto e as experincias do aprendiz.
Assim por tanto podemos ver como a percepo que realizam dois sujeitos com atividades, fins, necessidades e inclusive com diferentes estados
emocionais de um mesmo objeto ou de um panorama deles, pode resultar bem diferente.

Este mecanismo responsvel da recepo filtrada de informaes de origem diferente (visual, auditivo ou quinestsico), as quais tomam contato com a
experincia armazenada para dar sentido e significado ao percebido.

Os alunos, ao escutar as explicaes do professor para realizar uma determinada tarefa, sua disposio e estado de vigilncia costuma estar elevado para
detectar e receber, sem nenhuma perda, as informaes que se lhes transmitam.

Para isso devem ignorar os rudos (se se d o caso), que interfiram na recepo das informaes, pelo que tero que se concentrar naquilo que nesse
momento mais pertinente e relevante (as explicaes do professor); e recusar as informaes pouco importantes (rudos, vozes de outros colegas).

O mecanismo sensoperceptivo tem relacionamento com a deteco dos estmulos, a comparao das informaes recebidas com as armazenadas
(memria a longo termo), seleo das informaes (ateno seletiva), interpretao das mesmas, @activacin e vigilncia bem como a antecipao.

b) Mecanismo de tomada de decises:

Aps que o professor de suas explicaes e demonstraes para o desenvolvimento de uma atividade, provoca que os alunos comecem a planejar suas
aes e a praticar. Do repertrio de possveis respostas dever escolher a soluo mais compatvel com o requisito da tarefa e decidir lev-la a cabo tantas
vezes como seja necessrio at conseguir seu domnio.

Portanto, do mecanismo sensoperceptivo chegar a informao organizada e classificada para ser utilizada por este mecanismo cujo objetivo decidir que
fazer.

Neste nvel de processamento informativo est implicada de maneira relevante a memria em curto prazo, ou de trabalho, local onde se levam a cabo as
tomadas de deciso.

As tomadas de deciso supem a comparao, transformao da informao, seleo do plano de ao e do programa motor adequado, bem como a
determinao do esforo necessrio para realizar a ao motriz desejada.

No obstante tem-se em conta que em suas fases inicial e intermdia, no se tomam as decises adequadas, nem se programa as aes com tanta
preciso como o experiente, o que exigir um ensino que favorea ditos processos de deciso.

A memria em longo prazo joga seu papel ao relacionar com a memria em curto prazo nos processos de busca e recuperao das informaes mais
adequadas para planificar a ao e decidir que fazer e como o fazer.

Uma vez selecionado o plano de ao, a informao translada-se, por um lado ao mecanismo gerador do movimento, para que envie as eferencias
correspondentes aos grupos musculares que produziro o movimento; e por outro memria em longo prazo para que o fenmeno de aprender se v
consolidando.

c) Mecanismo gerador do movimento de execuo:

O programa motor atua sobre unidades musculares, provocando a realizao do gesto desejado. Neste mecanismo organiza-se a resposta.

Assim, para Glencross (1979), em uma resposta motriz podem ser distinguido sete fases diferentes:
O aprendiz #discriminar e seleciona se du memria as unidades de resposta que constituiro o movimento,

Organiza as unidades em uma ordem ou sequncia particular.

A estrutura temporariamente no interior da sequncia.

Especifica a cada uma das unidades, bem como a resposta global, em termos de fora fsica

Calcula a coincidncia da resposta global com um acontecimento ou objeto externo.

Seleciona as respostas alternativas possveis.

Controla o desenvolvimento da ao.

H que destacar que, alm das eferencias enviadas aos grupos musculares correspondentes, se envia uma cpia se dita eferencia zona sensorial do
crebro, que antecipar as consequncias sensoriais da ao.

Como consequncias destas ordens, o movimento se far comparvel, como tambm suas consequncias, tomando conscienciza o aluno do conseguido e
de como o conseguiu.

d) Mecanismo de controle e regulao:

A realizao de todo movimento produz a possibilidade de utilizar as retroalimentaciones para corrigir ou manter o curso da ao.

O tipo de movimento e sua durao determinante para o tipo de controle que possa ser exercido.

Os olhos, ouvidos e rgos propioceptores recebem in formaes sobre o movimento, que devem ser utilizadas para detectar os erros e corrigir durante a
realizao, ou a posteriori.

As informaes que recebem como consequncia de seus movimentos, e as correes correspondentes procedentes do professor, as utilizaro para
recalibrar o programa motor e o ajustar, o mais possvel, aos valores requeridos pela tcnica nos seguintes ensaios prticos.

Em definitiva, pode ser dito, que a aprendizagem motora consiste na elaborao de programas motores e a gerao de mecanismos detectores de erro,
feitos com que ativam um conjunto de processos e funes (Schmidt, 1982).

Os fatores da teoria do processamento da informao.

ELEMENTOS DE ANALISIS A CONSIDERAR NA cada UM DOS MECANISMOS DA TAREFA MOTRIZ:

Valorao do nvel de dificuldade perceptiva das tarefas motrizes. Mecanismo sensoperceptivo:

1. Segundo as condies do meio:

a) Menor complexidade: predominantemente estveis (meio estvel).

b) Maior complexidade: predominantemente perceptivas (meio cambiante).

Neste aspeto poderamos pr como exemplo, a natao em piscina, uma carreira de 200 metros de forma livre e a natao de longa distncia, ambas so o
mesmo padro motor, bem como um desporto individual, no entanto a ltima tem maior dificuldade que a primeira entre outras coisas pelas condies do
meio ao estar ser no oceano, influi as condies metodolgicas, as mars enquanto na primeira uma situao estvel como uma piscina climatizada.

2. Segundo um tipo de controle prioritrio:

a) Menor complexidade: fechadas de autorregulacin.

b) Maior complexidade: abertas de regulao externa.

Neste caso podemos exemplificar com uma carreira de fundo e um salto de longitude, j que no primeiro uma atividade fechada de autorregulacin, j
que enquanto fazemos dita atividade podemos modific-la, enquanto a segunda no pode ser modificado sobre a mesma seno que se se deseja modificar
para a seguinte realizao.

3. Segundo o estado inicial do indivduo e do objeto:

a) Menor complexidade: indivduo e objeto esttico, objeto em movimento ou objeto esttico e indivduo em movimento.

b) Maior complexidade: objeto e indivduo em movimento.

A diferena de complexidade nesta varivel baseia-se em que est em movimento assim podemos ver como mais singelo fazer um tiro satisfatrio em um
pnalti de futebol que durante o jogo independentemente que tenhamos em frente contrrios ou no.

4. Segundo o propsito da tarefa em relao mobilizao de objetos:

a) Menor complexidade: lanamento a distncia, intercepcin do mvel buscando-nos, e golpeio de objeto esttico

b) Maior complexidade: lanamento em preciso, intercepcin do mvel evitando-nos, e golpeio do objeto em movimento.

O exemplo mais claro entre as variveis que podemos ver que mais singelo apanhar um passe, (interceptacin de um mvel que nos busca) a parar um
tiro a porta em futebol (intercepcin do mvel que nos evita), j que a inteno do outro sujeito diferente.

5. Segundo o tipo de estimulao:

a) Menor complexidade: pequeno nmero de estmulos aos que deve ser atendido; pequeno nmero de estmulos presentes; baixa velocidade e muita
durao do estmulo; estmulos poucos conflictivos e/ou confusos.

Um exemplo prtico para este caso poderia ser uma diferena a nvel perceptivo entre uma sada de 500 metros por mdio de uma pistola e o jogo de cara
e cruz ou tambm chamado mouros e cristos, como no primeiro o estimulo s tem uma resposta, que possivelmente esteja mecanizada enquanto no
segundo caso, h dois estmulos que so diferentes pelo que tambm exigem uma resposta diferente. Tambm podemos ver a diferena entre alguns
estmulos como pode ser por que sentido se percebe, j que os estmulos que se captam pelo canal visual se captam mais rpidos que os captados pelo
canal auditivo.

Estimativa do grau de dificuldade na tomada de deciso das tarefas motrizes. Mecanismo de tomada de decises:

1. Nmero de decises:

a) Menor complexidade: escasso nmero de decises.

b) Maior complexidade: grande nmero de decises.

Um exemplo a este caso poderia ser em basquete sempre se tem a capacidade, a nveis gerais, j que no olhamos as opes dentro da cada uma, de
passar, atirar ou botar; enquanto no tnis de mesa essa deciso reduz-se em pass-la ao outro campo.

2. Nmero de alternativas no propsito da tarefa:

a) Menor complexidade: propsito nico.

b) Maior complexidade: grande nmero de decises.

Neste caso referimo-nos aos objetivos da tarefa, se so um como pode ser anotar a canastra durante o ataque ou vrios. Assim, quando falamos do jogo
dos dez passe, na variante que outra forma alm de conseguir os passe marcar desde triplo, um jogador tem que decidir se atira ou passa ao haver mais
de uma forma de puntuar esta atividade tem maior complexidade nesta variante que a que pode ser no mesmo jogo sem a variante deste.

3. Nmero de propostas motrizes na cada deciso:

a) Menor complexidade: proposta motriz nica.

b) Maior complexidade: grande nmero de decises.

o mesmo exemplo que a anterior s que a base deste o movimento e no o objeto do jogo, assim nesse caso seria um passe ou um tiro, no caso e a
complexidade e no nas opes para marcar.

4. Velocidade requerida na deciso:

a) Menor complexidade: muito tempo para decidir

b) Maior complexidade: grande nmero de decises.

Um exemplo claro para este caso seria no momento que h oposio, durante um partido de futebol, por exemplo h maior complexidade ao estar em bola
em jogo em um ataque que ao fazer um saque de banda, j que o tempo para decidir superior como h uma oposio que nos obriga a decidir antes.
Outro exemplo claro para este caso seria a halterofilia no primeiro caso e um partido de rgbi, j que no primeiro o tempo para tomar a deciso est
estabelecido por um relgio, j que d-se um tempo mximo, mas o qual muito superior ao mesmo tempo em que se dispe antes de que nos tirem a bola
em uma jogada de rgbi.

5. Nvel de incerteza:

a) Menor complexidade: os fatores em que se baseia a deciso so fixos.

b) Maior complexidade: os fatores em que se baseia a deciso so variveis.

Segundo o estudo de Parlebas o nvel de incerteza baseia-se em trs fatores: o campo, o colega e a oposio, em funo de se nestes fatores so fixos ou
no a atividade ter uma maior complexidade, assim por exemplo a este nvel, ser mais singelo uma atividade como a maratona que um desporto como
pode ser o jockey, como o primeiro um desporto individual, de modo que no h nem colegas nem oposio, a sua vez este mais complexo que a
natao em piscina, j que alm dos anterior esta ltima tambm tem estvel o campo, como as condies meteorolgicas no influem.

6. Nvel de risco:

a) Menor complexidade: a deciso no comporta risco.

b) Maior complexidade: a deciso comporta risco.

Neste caso no s nos referimos com risco a sentido fsico seno tambm de forma que prejudique a jogo de maneira direta, como pode ser a forma de se
lanar um goleiro em um pnalti com a finta para receber em basquete, assim o primeiro tem maior complexidade ao ser um movimento diretamente
relacionado com o objeto do jogo, enquanto na finta embora tambm afeta ao jogo no est relacionado to diretamente.

7. Ordem sequencial das decises:

a) Menor complexidade: ordem fixa da sequncia motriz (programa linear).

b) Maior complexidade: ordem varivel da sequncia motriz (programa no linear).

Assim nos podemos referir ao salto de longitude em umas olimpiadas ou uma coreografa em ginstica rtmica no primeiro caso de tal maneira que a cada
movimento est programado para um momento determinado, em comparao com um partido de waterpolo, no qual a cada ao a consequncia de
aes anteriores.

8. Nmero de elementos que necessrio recordar:

a) Menor complexidade: poucos elementos a memorizar e recordar.

b) Maior complexidade: muitos elementos a memorizar recordar.

Aqui podemos exemplificar com o jogo do mareo no qual h uma pessoa em mdio que tenta apanhar uma bola que o resto passam estando em crculo,
neste caso h pouca complexidade como o nico elemento a memorizar para a pessoa que lha une a bola enquanto no jogo bola prisioneiro h que ter
em conta a bola, por suposto, o resto de colegas para poder nos colocar e que no nos dem ou tentar que a bola chegue a eles e possam ser salvado, os
jogadores da equipe contrria, j que ou nos podem eliminar ou o podemos fazer ns a eles e o campo j que se no nos samos nos eliminamos.

Dificuldade das tarefas motrizes com respeito ao mecanismo de execuo e controle. Mecanismo de execuo:

1. Coordenao neuro-muscular:

a) Menor dificuldade: poucos grupos musculares implicados no movimento; estrutura do movimento simples; pouca exigncia de rapidez na execuo.

b) Maior dificuldade: muitos grupos musculares implicados no movimento; estrutura do movimento complexo; muita exigncia de rapidez na execuo.

Neste caso s falamos do movimento em si, de como o padro motor, assim podemos dizer que um arremate de voleyball mais complexo ao incluir
todos os grupos musculares de uma maneira correlacionada, que no saque de um partido de futebol, no qual o sujeito est em parado.

2. Condio fsica:

a) Menor dificuldade: pouca exigncia de resistncia; pouca exigncia de velocidade; pouca exigncia de flexibilidade.

b) Maior dificuldade: muita exigncia de resistncia; muita exigncia de velocidade; muita exigncia de flexibilidade.

Achamos que o exemplo mais claro para entender isto de uma maneira clara ao comparar dois estilos de natao como pode ser a braza e a borboleta, j
que a ltima requer maior nvel de condio fsica para sua correta realizao.

Nota: DURANTE TODAS As EJEMPLIFICACIONES DADAS ANTERIORMENTE S NOS ESTAMOS REFERINDO PARA FALAR DE
COMPLEXIDADE DAS ATIVIDADES Aos elementos que analisamos nesse momento e em ningun momento falamos de uma forma global sobre a
atividade ou desporto.Outras teorias de importncia.

A teoria do Circuito fechado.

Jack Adams em 1971 elaborou sua explicao da aprendizagem motora com possveis aplicaes para a instruo.

Adams comenta que o papel da prtica intencional e o conhecimento dos resultados obtidos, so as chaves de uma aprendizagem motora sem erros.

Para o autor, com esta teoria consegue-se ressaltar a funo relevante da memria e suas funes de evocacin e de reconhecimento.

! Processo de controle motor

--! Processo de aprendizagem

Esquema explicativo da teoria do Circuito fechado de Adams (1971).

Segundo Adams para que a aprendizagem possa ser produzido o sujeito deve criar um mecanismo detector de erros que favorea os processos de
comparao entre os gestos realizados e o valor que se precisa para realizar ditos gestos.

O esquema mostra-nos que uma pessoa que se encontra ante a proposta de aprender uma habilidade pe em ao uma srie de estados de sua memria.

O primeiro estado segundo Adams o trao de cor cuja misso gerar e desencadear a resposta. Adams denominou-o modesto programa motor.

Esta impresso elabora-se a partir do conhecimento dos resultados, de maneira progressiva e em consequncia da prtica.

O segundo estado chama-o trao perceptivo, e corresponde imagem sensorial do movimento. Este trao cria-se progressivamente com a informao
enviada pelos analisadores sensoriais (feedbacks intrnsecos), os efeitos conseguidos pela realizao do movimento (feedbacks extrnsecos) e o
conhecimento dos resultados.

Para Adams os erros tm que ser evitados na medida que seja possvel, j que so perjudiciales para a aprendizagem e para o estabelecimento do trao
perceptivo.

O professor, como pessoa que oferece retroalimentaciones e como organizador das sequncias de aprendizagem, contribuir aos eliminar ao mximo.

O processo de aprendizagem passa por dois estdios ou fases. Na primeira domina a captao da informao e na segunda o automatismo.

A teoria do Esquema

Richard Schmidt criou uma nova teoria como resposta criada por Adams na que respondia a uma srie de questes que no se tinham apresentado de
maneira satisfatria anteriormente. o caso da realizao de habilidades motrizes novas e o problema de como se armazenavam todos os programas
motrizes que se aprendem ao longo da vida.

Representao grfica da teoria do esquema de Sch,idt (1975).

Para o desenvolvimento desta teoria resgata o conceito de esquema como estrutura cognitiva que controla a realizao do movimento e, que, em sua
perspetiva, toma o significado de regra ou formula.

Segundo esta teoria, os alunos no momento que realizam uma ao motriz, armazenam informao que melhora um programa motor geral (PMG) e no
especfico, o que permite resolver o problema do armazenamento na memria. Um PMG um conjunto de coordenaes motrizes subjacentes a uma
classe de movimentos.

A partir destes Programas Gerais de Ao se elaboraro os esquemas de resposta motriz que especificaro o programa motor, que se converter em um
movimento concreto com umas consequncias e resultados concretos.

Resulta aceitvel pensasse que a aprendizagem motora precisa a criao de umas REGRAS GENERATIVAS, que permitam ao aluno reclamar de sua
memria os diferentes programas motrizes concretos, necessrios para solucionar problemas motrizes diferentes.

Para Schmidt, a aprendizagem mais aquisio de esquemas, regras ou frmulas de ao, que de respostas especficas. Essa considerao ressalta a
transferncia como fenmeno relevante em todo ensino-aprendizagem. A possibilidade de ensinar aos alunos de tal maneira que se adaptem melhor s
modificaes do mdio, parece um objetivo loable a conseguir.
A gerao destas frmulas e dos consequentes esquemas de resposta motriz (de evocacin e reconhecimento), vem como consequncia da abstrao dos
relacionamentos existentes entre quatro fontes de informao, que, o aluno recebe. So as seguintes:

Fontes de informao para a elaborao dos esquemas de ao, Ruiz (1991), baseado em Schimidt (1975)

1 Condies iniciais. O alunado cunad prope-se realizar a tarefa apresentada, armazena informaes sobre as diferentes caratersticas do ponto de
partida

(Posio do corpo, objetos a dominar, modificaes do mdio, etc.), antes de mover-se.

2 Especificaes da resposta motriz. A realizao de um movimento supe a posta em ao e calibragem do mesmo. Isto faz referncia a sua
parametrizao, ou o que o mesmo, determinao dos parmetros de fora, intensidade, durao, velocidade, etc.

3 Consequncias sensoriais. Durante a prtica, e como consequncia da mesma, o aluno emprega seus diversos canais sensoriais (viso, audio, tato,
quinestesia) para conhecer como realizou o movimento.

Com a experincia o aluno vai antecipando as possveis consequncias sensoriais derivadas de sua atuao.

4 Conhecimento dos resultados. Os efeitos da ao no ambiente, os resultados obtidos, so fonte de informao muito importante em toda aprendizagem
motora.

No que o aluno armazene toda a informao proveniente destas quatro fontes de informao, seno que o que armazena na memria, so os
relacionamentos que se estabelecem entre estas quatro fontes.

Para Schmidt tanto a quantidade como a variabilidade da prtica favorece a gerao das regras, frmulas ou os conceitos motores aplicveis a situaes
futuras.

A aprendizagem motora infantil um problema de aquisio de esquemas de ao, mais que de aquisio de respostas especficas.

Estudos posteriores determinam que os programas motores generais possuem informaes gerais sobre as estruturas de coordenao, amplitude das
trajetrias, durao dos movimentos, velocidade e acelerao e intensidades das foras.

Para Hauert existem diferentes nveis de organizao at chegar ao Programa Motor Especfico: 1 o aluno seleciona um programa motor geral dentre os
que disponha. A parametrizao far com que especifique-se, isto supe determinar que segmentos participaro, a direo especfica do movimento, sua
trajetria e o objetivo final. Todo isso se leva a cabo a partir de representaes internas de carter cognitivo.

Hierarquia na produo de uma ao, segundo Hauert (1987).

A educao fsica escolar, tem como objetivo a gerao de uma base ampla de experincias motrizes variadas que permitiro maior transferncia para
aprendizagens mais complexos. A considerao dos fatores diferentes que podem ser manejado para elaborar uma ampla variabilidade de prtica na cada
classe ou tipo de aes, pode ser de grande ajuda para o pedagogo.

A teoria da construo das habilidades motrizes Nicols Bernstein.

Este autor conflui o psicolgico, com o biomecnico e o fisiolgico. Seu entendimento do fenmeno motor humano foi de orientao ciberntica; o ser
humano tem capacidade para controlar suas aes, o pai desta orientao Wine.

Para Bernstein todo sistema se autorregula com referncia a um objetivo a conseguir, e deve incorporar:

Elemento efector motor): leva-se a cabo a atividade.

Sistema de controle ou comando: acercar o sistema ao valor requerido (SW).

Elemento receptor (sensorial): perceber o desenvolvimento do movimento (IW).

Elemento comparador: percebe a diferena entre o valor desejado e o conseguido (AW).

Centro codificador e recodificador: recodifica os dados que envia o sistema comparador em impulsos corretores que so transmitidos por circuitos de
feedback ao centro regulatrio.

Elemento regulatrio: controla a ao dos efectores.

No seguinte esquema v-se o relacionamento que se estabelece entre os diferentes

elementos do processo regulatrio das aes motrizes:

Ressalta a existncia de um valor previsto que o desportista tratar de atingir e se traduz em um gesto por aprender; destaca a elaborao de um projeto de
ao, pelo que utilizar as experincias armazenadas. A retroalimentacin o elemento essencial do modelo.

Modelo de Marteniuk..

Nele descreve como o docente pode contribuir anlise do rendimento motor; j que o aluno ativa toda srie de mecanismos e processos cognitivos ao
aprender e render motrizmente. Destaca o papel da memria imediata.

O seguinte esquema resume o modelo de Marteniuk:

O professor deve informar e retroinformar adequadamente, favorecer a ateno seletiva, e apoiar a aquisio das habilidades

Demonstra o que sabe.

Que tipo de feedback deveria de dar o professor para uma voltereta lateral?

Concorrente.

Terminal.
Adiado.

Indica que tipo de feedback o seguinte: um menino faz a voltereta e enquanto realiza-a d-se conta de que tem as mos mau colocadas, o qual v
com seus prprios olhos

Intrnseco exteroceptivo.

Extrnseco.

Intrnseco propioceptivo

que teoria explica que quando automatizamos uma coisa podemos pr mais ateno a outras?

Modelo ciberntico.

Conductismo.

Processamento da informao.

Define mecanismo.

Temos trs atividades: levantamento de importncia, o jogo do calientamanos e o jogo dos dez passe. Dei que mecanismo da tarefa motriz mais
importante na cada um e justifica a resposta.

nomeia trs fatores do mecanismo perceptivo e um exemplo sobre eles.

Saltar comba uma atividade fechada de autorregulacin ou aberta de regulao externa. Justifica tua resposta.

Que um programa motor?

Regra que governa a especificao dos parmetros de uma resposta ante uma situao concreta.

Mudana relativamente estvel na conduta de um indivduo como consequncia da prtica.

Estrutura cognitiva de um gesto uma vez automatizado, que se armazena na memria motora como uma sere de sentenas ou
comandos neuromusculares.

A Teoria do Esquema:

Resolve o problema de armazenamento na memria.

Defende que, depois da prtica motriz, os alunos armazenam informao em programas motores especficos.

No tem em conta as condies iniciais.

Que o trao perceptivo?

Um modelo de referncia

Um programa motor

Uma imagem sensorial do movmiento.

Prtica a modo de exemplo.

A seguir vamos pr uma sesso a modo de exemplo na qual vamos tentar evidenciar a utilidade prtica da teoria do processamento da
informao. Dita sesso est enquadrada para a metade da unidade didtica de lanamentos e recepes para primeiro de primria. Aps a
cada explicao faz-se uma justificativa de porque escolheu-se dita atividade.

Unidade
Espao: Ginsio e Tempo: 60 Didtica: Ciclo e nvel:
ptio minutos Lanamentos- 1 / 1
recepes.
Focagem metodolgico: Comando direto e Ambientes de
aprendizagem.
Material: Pelota de psicomotricidad, 10 bales, uma corda, bolos,
quatro bancos suecos, 10 chapas, um rollo de celofn.
Fomentar a criatividade

Realizar movimentos de lanamento rodando.

Melhorar a motricidad fina.


Objetivos:
Ajustar o padro motor de golpeio a objetos
alternativos como os bales.

Aprender a jogar com autonomia.


Ambientes de aprendizagem.

Jogos populares: Chiapas, bolos.

Realizao de uma dana.


Contedos:
Contedos:
Participao de autonomia o osamentas de
aprendizagem.

Trabalho em equipe.
Parte TAREFA/
Organiza-cin: desenho Ti(m)
sesso. JOGO:
Animao Dana: KING Jueg
KONG: Todos 5
em crculo,
olhando para 5
dentro deste, Explicao das
os Pelota do normas e dos
movimentos mundo: ambientes de
so dois Movemo-nos aprendizagem
passos de por todo o e entrada ao
lado e gesto recinto, a cada ginsio. Se
de gorila, na equipe deve realizaro 4
ltima estrofa tentar que a ambientes de
seguir o que pelota de aprendizagem,
Parte diz a cano psicomotricidad no que daro
Principal saltando nos chegue ao as seguintes
oe. outro lado do normas: 1) H
Justificativa: ginsio. que jogar a
escolhemos Justificativa: todas as
dita atividade com esta coisas. 2) O
a modo de Total atividade jogo livre,
motivao. 5
conseguimos 10 mas com o
uma primeira material que se
Na selva aproximao dispe. 3) H
tropical, king ao tema que se que respeitar
kong trata alm de ao colega e ao
utilizar um material,
H um baile
material pouco sempre o
singular, king
usual e muito deixando como
kong
motivante. Por no-lo
Que o dana outro lado, encontramos.
Voa a todo mundo, podemos Os ambientes
acalma-a king, kong utilizar com os que se
diferente encontra o
Com suas fatores a alunado ao
frutas trabalhar como entrar na sala
tropicais, king a nvel so: 1) Bales
kong perceptivo o dispostos em
tipo de uma corda
E seu ritmo estimulao altura dos
singular, king (durao, ombros,
kong nmero, ademais se
tamanho e cor disporo outros
Um passo pa
do estmulo soltos pelo
adiante oe
presente), as espao. 2) O
Um passo pa condies do clssico jogo
atrs oe meio (em um dos bolos (dois
meio jogos). 3)
Um passo pa cambiante) Indiaca com
um laaado, aros dispostos
oe, oe ,oe. a altura com
nmeros
dentro destes a
modo de
pontuao. 4)
circuito de
chapas,
disposto como
se estivesse
uma partida a
mdias. 5)
Cones postos
ao revs com
pelotas de ping
pong dentro.

Nota: A
disposio da
classe se
basear na
direo de
lanamento,
para que tenha
uma menor
interferncia
entre os
ambientes,
ademais se
disporo
bancos suecos
inclinados por
ao redor de
todo a sala de
aula para que
os
lanamentos.

Justificativa:
Esta atividade,
em um primeiro
momento, esta
proposta como
um ambiente
de
Grande grupo.
aprendizagem
Dois
Individual para dar maior
grupos.
-mente autonomia ao
alunado,
aumentando
sua motivao.
Desde a
perspetiva da
teoria da
informao, as
diferentes
tarefas Grande grupo
propostas
elegeram-se
em funo a
diferentes
materiais a
utilizar, para
poder alargar o
conhecimento
dos padres
motores
utilizados
usando o
princpio de
variabilidade.
Considerando
os elementos
de anlises
que intervm,
podemos
destacar no
mecanismo
perceptivo
motriz o tipo de
estimulao
(bales,
chapas,
pequenas
pelotas,) o
propsito da
tarefa em
relacionamento
com a
mobilizao
dos objetos
(lanamentos
de preciso,
golpeos
estticos,
interceptacin
do mvel nos
buscando ou
nos evitando).
O estado inicial
do indivduo e
do objeto
Com respeito
ao mecanismo
decisivo
podemos ver o
nvel de
incerteza (do
partidillo de
bales aos
bolos). Nmero
de alternativas
no propsito da
tarefa, nmero
de decises,
Desde o
mecanismo de
execuo e
controle
podemos ver
na
coordenao
neuro-
muscular
(muitos grupos
musculares no
partidillo de
basquete no
ponto oposto,
como o , no
circuito de
chapas, com
este exemplo
tambm
podemos ver a
exigncia da
rapidez de
execuo).

Bibliografia:

Famose, J. P. (1993): Aprendizagem motora e dificuldade da tarefa. Paidrobo. Barcelona.

Gardner H. A nova cincia da mente: Histria da psicologia cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987.

Meinel K, Schnabel G. (2004): Teoria do movimento. Motricidad esportiva. editorialStadium.

Oa sicilia, A. (2005) Atividade fsica e desenvolvimento. Exerccio fsico do nascimento. Editorial Wanceleu.

Ruiz, M. (2001). Aprendizagem e Desenvolvimento motor. Processos de aquisio e desenvolvimento de habilidades. Editorial Sntese.

Ruiz, M. (2001). Desenvolvimento, comportamento motor e desporto. Editorial sntese. Madri

Ruiz, M. (2005): Mover-se com dificuldade na escola. Introduo aos problemas de coordenao motriz na idade escolar. Editorial Wanceleu.
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Site grafa:

http://educacion.idoneos.com/index.php/310030

http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci05603.htm

http://www.monografias.com/trabalhos16/processamento-de-informacion/processamento-de-informacion.shtml

http://saber.educar.org/index.php/Aprendizagem_como_processamento_de_a_informaci%C3%B3n

http://eprints.rclis.org/arquive/00001713/

http://www.ull.es/publicaes/latina/2001/latina40abr/109danielcr.htm

http://www.efdeportes.com/

ATENO E MEMRIA

INTRODUO:

Este trabalho trata sobre a ateno e a memria na aprendizagem motora. Divide-se nas seguintes partes: os conceitos de cor e ateno;
teorias, fatores e tipos da ateno; fatores e tipos de cor e por ltimo a interveno incluindo o exemplo de uma classe prtica.

Para fazer mais fcil o entendimento do tema podem ser tido em conta alguns cozimentos prvios como so:

Os sentidos.
Tipos de estmulos que se captam atravs dos sentidos.

Teoria da Gestal (qualidade, quantidade de estmulos).

DEFINICINES:

Ateno: o mecanismo implicado diretamente na @activacin e o funcionamento dos processos e/ou operaes de seleo, distribuio e
manuteno da atividade psicolgica.

Memria: a capacidade mental que possibilita a um sujeito registrar, conservar e evocar as experincias (idias, imagens, acontecimentos,
sentimentos, etc).

B) TEORIAS DA ATENO:

Entre as teorias mais importantes destacamos as seguintes:

TEORIA DO FILTRO DE BROADBENT (1957):

Para este pesquisador o sujeito, a nvel central, possui mecanismo de filtrado ou de seleo das informaes. Pertence aos chamados modelos
em pescoo de garrafa, que se baseiam na idia de bloqueio informativo de uma capacidade limitada para processar.

TEORIA DO ENFRAQUECIMENTO:

Esta teoria da canalizacin da informao teve sua importncia, e foi completada por Triesman (1971). Partindo da concepo de Broadbent,
acrescentou-se que o filtro atuava, no como bloqueio informativo, seno como atenuador ou redutor da informao. Atenuar supe reduzir a
quantidade de algo.

TEORIA DA PERTINNCIA:

Para Norman (1970) a ateno seletiva vem dem pela extrao da informao pertinente, relevante. Este autor mantm que todos os sinais que
chegam aos receptores sensoriais passam atravs de um analisador que extrai os

parmetros importantes de uma situao.

Comprova-se no fenmeno da ateno que quanto mais intenso o estmulo, mais fcil o captar.

C) TIPOS DE ATENO

H diversos critrios para classificar a ateno. Mas a mais estendida aquela que atende aos mecanismos ou operaes implicadas quando a
ateno se pe em marcha. Ditos mecanismos so os de seleo, diviso e manuteno da atividade mental, dando local aos trs tipos de
ateno, que normalmente, so as que conhecemos: a ateno seletiva, dividida e a ateno sustentada

Esta forma de estudar a ateno baseia-se na capacidade limitada ou limite-os do sistema da atividade mental. Isto , a informao do meio
carateriza-se por ser, geralmente, numerosa e mais ou menos complexa. Por outro lado, o organismo carateriza-se por possuir uma capacidade
determinada e limitada para processar dita informao. Para evitar a sobrecarga estimular, a ateno funciona desta maneira: Ou bem atende
(Focaliza) uma informao e deixa a um lado (ignora) a restante, ou bem distribui os recursos atencionales com os que conta o sujeito, para
atender a diversas informaes ao mesmo tempo. No primeiro caso falaramos de ateno seletiva focalizada e no segundo de ateno seletiva
dividida.

A ATENO SELETIVA:

Conceito:

a atividade que pe em marcha e controla, os processos e mecanismos pelos quais o organismo processa to s uma parte de toda a
informao, e/ou d respostas, to s, quelas demandas do ambiente que so realmente teis ou importantes para o indivduo.

Isto implica dois aspetos:

A seleo dos estmulos.(Com o que se evita a sobrecarga cognitiva ou overlap)

A seleo do processo/s e/ou respostas que se vo realizar.

Estes podem ser produzido de maneira voluntria ou involuntaria. Quando um sujeito fixa de maneira voluntria a ateno sobre um nico
objeto, idia ou atividade, falamos de concentrao , que no outra coisa que, um mecanismo de controle seletivo da ateno.

A ATENO DIVIDIDA:

Conceito:

Atividade mediante a qual se pem em marcha os mecanismos que o organismo utiliza para dar resposta ante as mltiplas demandas do meio.

Isto , agora no se seleciona a informao, seno que se trata de atender a toda a informao possvel ao mesmo tempo. Isto faz com que se
tenham que desenvolver estratgias que faam atuar de maneira eficaz a dita ateno.

A ATENO SUSTENTADA:

Conceito:

Atividade que pe em marcha os processos e/ou mecanismos pelos quais o organismo capaz de manter o foco atencional e permanecer alerta
ante a presena de determinados estmulos, durante perodos relativamente longos.

Esta atividade exige um esforo do sujeito e quase sempre passa por uma fase de deterioro da execuo, que costuma se acentuar
aproximadamente, entre os 20 e 35 minutos aps haver comeado a atividade. o que se conhece como:

DISTRAIBILIDAD, desenvolve-se uma ateno mais dispersa e distrai-se mais facilmente.


LAPSUS, descenso do nvel de @activacin que provoca uma diminuio da intensidade da ateno.

D) FATORES DETERMINANTES DA ATENO:

Baixo esta acepo incluem-se todas aquelas variveis ou situaes que influem diretamente sobre o funcionamento dos mecanismos
atencionales.

H dois tipos:

Fatores determinantes externos, relativo s caratersticas dos estmulos.

Fatores determinantes internos, conjunto de fatores que se relacionam diretamente com o estado de nosso prprio organismo.

Ambos costumam atuar de maneira conjunta ou individual.

Quanto aos fatores externos, as caratersticas fsicas dos objetos influem muito diretamente na @activacin da ateno. Por exemplo:

O tamanho.(A maior tamanho, mas ateno)

A posio. ( a parte superior e o lado esquerdo, chamam mas a ateno)

A cor (Quantos mas cores, mas ateno)

A intensidade do estimulo. ( Mas intensos, mas possibilidades de chamar a ateno)

O movimento. (Estmulos em movimentos captam-se antes e melhor)

A relevncia do estimulo. (Que seja significativo, que provoque mudanas estimular importantes para o organismo)

A complexidade do estimulo ( Complexidade= grau de informao que um estimulo transmite )(A maior complexidade(sem excessos),
geralmente, maior ateno)

A novidade do estimulo, (definida pela mudana de um ou vrios dos atributos do estimulo) (os mas inovadores, atraem mas a ateno)

Quanto aos fatores internos, podemos destacar o nvel de @activacin. Leste consiste no nvel de receptividad e responsabilidade que possui o
sistema nervoso em um determinado momento ante os estmulos. Por outro lado, os interesses pessoais, a motivao e as expectativas que o
sujeito tem sobre a atividade, so outros fatores internos que influem na ateno. Isto , a maior interesse pessoal, os estmulos percebem-se
antes e melhor que se no nos interessam. E, do mesmo modo, se a tarefa cumpre suas expectativas, provocar uma maior ateno do sujeito e
pelo contrrio, se no os cumpre produzir efeitos negativos na ateno.

Tambm existem estados transitrios que influem na ateno. Estes so situaes que tm local em um momento, mais ou menos amplo da
vida de um indivduo, e que afetam a sua atividade mental e conductual. Os mais importantes so:

A fadiga, estado psicofsico que provoca uma diminuio na capacidade energtica do indivduo. Faz difcil a concentrao na tarefa e
especialmente que se mantenha a ateno.

O stress, aumenta os nveis de @activacin do indivduo. Isto provoca que o foco atencional se estreite e se restringa para os estmulos
que provocam dito stress, ignorando os demais.

As drogas e os psicofrmacos.

O sonho, provoca um descenso do nvel de @activacin, pelo que, diminui a capacidade para focar a ateno sobre os estmulos
relevantes ou crticos, aumentando a suscetibilidade distrao e diminuindo a intensidade da ateno.

E) TIPOS DE COR:

MEMRIA SENSORIAL:

Pe-se em funcionamento imediatamente aps haver experimentado e considera-se como a imagem do estmulo que se mantm brevemente.

capaz de processar grandes quantidades de informao, embora a durao de reteno muito breve, de duas a trs segundos para a
informao visual e de quinze segundos para a informao ttico-quinestsica e a auditiva. A ateno seletiva permitir que parte da informao
seja representada com mais complexidade

MEMRIA A PRAZO CURTO:

Tambm chamada memria operacional, a que retm informao de forma temporria. A informao vlida s para seu uso imediato. Apesar
de que esta informao se esquece rapidamente, pode ser transferido de longo prazo utilizando certas tcnicas de reteno.

Badeley e Hitch (1974), assinalaram que a responsabilidade mxima desta memria a @activacin de contedos armazenados, embora
tambm pode cumprir funes de armazenamento mas s de forma temporria. Suas caratersticas principais so:

um sistema de capacidade limitada.

um sistema composto a sua vez por trs subsistemas especializados:

Longo articulativo, responsvel por processar informao fonolgica.

Agenda visoespacial, responsvel por processar informao de carter espacial.

Executivo central, que gerencia os recursos dos outros dois subsistemas e que denominamos mais comummente ateno.

um sistema de durao limitada, estabelecendo-se um tempo mximo.


MEMRIA Em longo prazo:

O modo de codificar ou reter informao na memria em longo prazo est determinado tanto pelo tipo de tarefas como pela estratgia de
armazenamento seguida pelo sujeito e no tanto pelas caratersticas da estrutura da memria. Suas caratersticas principais so:

um sistema de armazenamento e durao quase ilimitadas.

Capacidade de esquecimento, caraterstica muito relevante j que permite-nos aprender e atua como um mecanismo adaptativo de
nosso sistema cognitivo. Este processo explica-se atravs de duas teorias: teoria do desvanecimiento da impresso e teoria da
interferncia, seja proativa ou retroactiva.

Os processos de recuperao de aprendizagens esto meados por diferentes subprocessos:

Seleo: recordar os aspetos mais relevantes e esquecer os restantes.

Interpretao: recordamos o que achamos que aconteceu.

Integrao: as aprendizagens combinam-se na memria com aprendizagens anteriores e posteriores.

um sistema organizado hierarquicamente em forma de rede semntica estruturada em @nodo hierrquicos.

F) FATORES QUE INFLUEM NA MEMRIA:

ARMAZENAMENTO E RECUPERAO DA INFORMAO:

Recuperar pode ser definido como a forma de reconstruir de novo nossos conhecimentos. Quando falamos de processos de
recuperao da informao armazenada em nossa memria de vital importncia cair na conta que indispensvel que dita
informao esteja organizada. Respeito como se procede organizao existem diferentes opes. Alguns autores assinalam uma
organizao hierrquica dos conhecimentos, outros em mudana, falam de uma organizao com forma de sistema de conhecimento
distribudo. A recuperao da informao depende do modo em que se tenha codificado a informao.

A recuperao s efetiva se se codifica junto da informao, isto , h que saber distinguir entre disponibilidade e acessibilidade, j
que uma informao que esteja armazenada (disponvel) no tem porque estar acessvel de forma imediata.

Tambm destacar duas formas diferentes de recuperar a informao: atravs de reconhecimento ou por evocacin. Mediante
reconhecimento mais singelo j que faz-se atravs de indcios que j estavam ligados a uma representao ou a um conhecimento,
bem fazendo parte dela ou por presena no contexto de aprendizagem. Por ltimo e j para finalizar, cabe mencionar que para ajudar
aos aprendices a recuperar a informao, os professores utilizam:

Presena de indcios.

Similitud entre contexto de aprendizagem e contexto de recuperao.

Lembrana desde diferentes perspetivas.

Nveis emocionais.

Reinstauracin cognitiva do contexto de aprendizagem.

nfase na recuperao de todo tipo de detalhes.

Outro fator completamente relacionado com todo o anteriormente dito, o conceito de Reminiscncia , cujo primeiro autor no
mencionar foi o filsofo Platn. Dizia que o conhecimento era uma lembrana (anamnesis) dos conhecimentos adquiridos na vida
anterior da alma que o ser humano esqueceu por seu encarnacin em um corpo. Cabe destacar esta frase de Platn:

Aprender sinnimo de esforar-se por recordar os conceitos que jazem esquecidos em nossa alma. Ensinar ajudar a algum a
recordar o que todos j sabemos, mas que esquecemos.

INTERVENO:

ESTRATGIAS ATENCIONALES DE ENSINO

Destinadas a captar a ateno do aluno.

Analisar os interesses bsicos na sala de aula. Na sala de aula, a categoria de interesses sumamente amplo e esto
relacionados com a idade, sexo, status socioeconmico, etc.

Conhecer esses interesses e basear neles a atividade do escolar bsico para conseguir a ateno do aluno, sobretudo nos
primeiros cursos, onde ainda predomina a ateno involuntaria.

Informar ao aluno das possibilidades de sucesso na aprendizagem e do nvel real de dificuldades.

Fornecer contedos estruturados e organizados.

Destinadas a manter a ateno do aluno.

Variar os estmulos. Um ambiente estimular montono diminui o nvel de vigilncia por falta de excitaes. Se h mudana de
estmulos ou situaes mais fcil manter a ateno.

Incorporar algum tipo de atividade fsica ao processo de aprendizagem. Por exemplo, um menino que inicia sua aprendizagem
da leitura dirige e mantm melhor sua ateno sobre o texto se ao mesmo tempo assinala com o dedo as linhas (obviamente,
nas classes tericas que se dem)

Criar uma conscincia de satisfao para o rendimento obtido.


Mostrar um grau de afetividade no momento de transmitir a informao.

Conseguir que o aluno tenha satisfao por atender.

Desde um ponto de vista atencional um dos objetivos bsicos do professor captar e manter a ateno do aluno ao longo do
decurso da classe. Mas o primeiro problema que se encontra que o menino conta com umas habilidades atencionales menos
desenvolvidas que o adulto.

Apesar de usar estas estratgias, no sempre se consegue que o menino este atento em classe. H vezes que isso se faz bvio
porque o menino mostra continuamente condutas de falta de ateno.

Uma das causas mas frequentes o caso dos meninos diagnosticados com um transtorno por dficit atencional.

EXEMPLO DE CLASSE PRTICA:

Conto motor: A graciosa Aurelia e sua hijito Pintoln

Estamos em classe, e um vento muito forte leva-nos selva. Na selva vivem a graciosa Aurelia e seu filho Pintoln, em uma rvore
muito grande.

Damos-lhe a mo a um de nossos colegas e andamos pela selva.

Ateno: Escutamos rudos de animais e repetimo-los.

Ateno e memria: Cantamos a cano da graciosa Aurelia e seu filho Pintoln:

Ateno: pomo-nos em frente a nosso colega e, por turnos, imitamos os movimentos de animais que faa. (o macaco, o
leo, a zebra, etc.).

Memria: cantamos a cano repetindo o estribilho vrias vezes:

Baixamos os braos,

arqueamos as costas,

dobramos as pernas,

e andamos a do.

Esta a cano de

A graciosa Aurelia e seu filho Pintoln,

e de seu hijito Pintoln,

e de seu hijito Pintoln,

e de seu hijito Pintoln...

E de repente encontramo-nos

Com um tigre:

Todos casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintoln (saltamos s espalderas)

Baixamos da casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintoln, e seguimos andando pela selva

Baixamos os braos,

arqueamos as costas,

dobramos as pernas,

e andamos a do.

Esta a cano de

A graciosa Aurelia e sua hijito Pintoln,

e de seu hijito Pintoln,

e de seu hijito Pintoln,

e de seu hijito Pintoln...

E de repente encontramo-nos

Com um leo

(bis, com diferentes animais)

Ateno e relaxao (respirao): Como estamos muito cansados de subir e baixar da casa da graciosa Aurelia e seu filho Pintoln,
baixamos das espalderas e simulamos que estamos descansando, na grande rvore:

Pedimos que adotem postura de supinacin do corpo.

Relaxao facial, por zonas casais: frente-sobrancelhas, olhos-parpados, nariz-boca (respirao), barbilla-mandbulas, lbios-lngua
(esta ltima para os mais hbeis).

Relaxao dos braos: concienciacin de cabea, pescoo e ombro, antes de passar a relaxar os braos.

Relaxao dos braos por partes: brao, antebrazo, mo e dedos.

Relaxao das costas em progresso: pescoo, primeira poro das costas (deltoides), rins (lumbares) e cu.

Relaxao das pernas: concienciacin de muslos, joelhos e pantorrillas.

Memria: Terminamos a classe pedindo que nos tragam escrita a cano de casa para o prximo dia.

A atividade estar dirigida para o primeiro curso do primeiro ciclo de primria, e se acomodaria ao contedo O CORPO: IMAGEM E
PERCEPCION, em concreto aos conceitos de Percepo do prprio corpo em repouso e em movimento, e aos elementos
organico-funcionais relacionados com o movimento: tom, respirao, relaxao e contrao.

A durao da atividade para uma s sesso (45, 30 SELVA E 15 RELAXAO), no ginsio, com o nico material que as
colchonetas nas que se tumbarn para a relaxao e que previamente, servir como contexto da selva.

PROCESSOS DE INTERAO NA APRENDIZAGEM MOTORA

1. Determinar que o essencial do tema

TIPOS DE INTERAO

PROFESSOR-ALUNO

PROFESSOR- GRUPO

- Exposio magistral

- Tipo em massa

- Tipo em massa com execuo individualizada

ALUNO-ALUNO

- Puzzle/Quebra-cabea

Justificativa: so as interaes bsicas que se do na Aprendizagem Motora.

2. Determinar que conhecimentos prvios se precisam para compreender o tema.

Definio de modelo de interao

Definio de feedback

Definio de feedback externo e interno

3. Determinar que o mais difcil do tema:

O modelo de interao Puzzle/Quebra-cabea

4. Elaborar perguntas e respostas sobre o tema:

Que um modelo de interao?

Que tipos de modelo de interao conhece?

Em que se diferenciam um feedback externo de outro interno?

Que tipos de interao aparecem dentro da interao professor-grupo?

Que tipo de interao conhece que seja um exemplo da interao entre aluno-aluno?

5. Elaborao do tema:

MODELOS DE INTERACCION:

Embora o contexto geral do ensino tenha carter coletivo, a cada aluno representa uma entidade com respeito aprendizagem, de
modo que o professor no deve ser conformado com constatar um progresso global, seno que deve lhe preocupar o progresso da
cada aluno.

O professor apresentar as diferentes possibilidades de ao e se daro as diretrizes oportunas para tratar de conseguir o mximo
nvel possvel de individualizacin.

Modelo de interao professor-aluno

O professor obtm uma informao e comunica-a com um verdadeiro nvel de degradao devido ao mdio exterior. O aluno cria-se
um valor previsto da ao motriz e realiza-a, mas ao realiz-la d-se conta da diferena entre o que queria realizar e o que finalmente
realizou. O professor tambm v a diferena entre o que previa que faria o aluno e o que fez, pelo que h um reajuste de informao
tanto por parte do professor como por parte do aluno, sendo o objetivo reduzir as diferenas, por mdio da repetio, entre o que o
professor queira e o que o aluno finalmente foi capaz de realizar.

Este modelo divide-se em 2 fases:


Na primeira fase intervm os valores de informao seguintes:

O valor previsto pelo professor

A mensagem emitida pelo professor

A mensagem emitida pelo aluno

Interpretao que o aluno faz da mensagem

O objetivo desta fase que o aluno se construa um esquema mental de ao o mais ajustado possvel com respeito resposta motriz
que se espera dele.

Modelos de interao professor-grupo

Exposio magistral

Trata-se classe como um todo indiferenciado e pretende uma ateno total e constante, embora fica dentro da primeira fase. De
todas formas, quando os ensinos superam um verdadeiro nvel de dificuldade, o modelo tem muitas limitaes.

A didtica do modelo baseia-se em dar uma conferncia ao alunado com a esperana de que este tenha a ateno suficiente para o
reter.

De tipo em massa

O professor explica o que quer ensinar, mas sem ter em conta as diferenas entre os alunos, a seguir observa a resposta
generalizada que se desviou do previsto, e fornece um conhecimento da execuo. Este modelo opera dentro das duas fases, mas
mais restrictivo que o anterior, j que alm de no diferenciar hora de dar a informao, tambm no o faz no reajuste da atividade.

De tipo em massa com a execuo individualizada

A contribuio deste modelo consta em que tem em conta as respostas motrizes diferenciais da cada aluno, fornecendo um
conhecimento da execuo e os resultados a nvel individual.

Dentro do conjunto de indivduos, h alguns que possivelmente possam fazer um feedback prprio como parte da segunda fase.
Sobretudo tendo em conta que a primeira fase deste modelo tem um nvel indiferenciado, permitindo isto que os alunos com maiores
problemas se beneficiem do feedback externo do professor, pois este fica mais libertado do resto de alunos com menores
problemas. Com tudo isto, h que ter muito presente que a eficcia deste modelo ser maior quanto menor seja a quantidade de
alunos que tenha o grupo.

Com diversificao dos nveis de ensino

Este modelo de interao consta em que se propem tarefas motrizes para grupos heterogneos (com nvel alto, mdio, baixo) e se
trabalham de trs formas:

Ensino ao grupo de classe como um todo ( ensino em massa),: o professor explica a todos os alunos por igual o mesmo
contedo

Ensino por subgrupos: fazem-se diferentes grupos de nvel e manda-se-lhe uma tarefa motriz cada subgrupo

Ensino considerando cada aluno como um indivduo: consiste em uma explicao individualizada.

H que ter em conta que ao incio de trabalhar as tarefas motrizes sempre se iniciasse pelo ensino por subgrupos, no valem as
outras nomeadas anteriormente.

Modelo quebra-cabea de Aroson (o realizado nesta matria.)

Este modelo utiliza-se para temas desconhecidos para o aluno. Para isso se vai promover uma interao entre os membros do grupo.

Primeiro formaliza-se um grupo baseie, cujos membros podem ser juntado livremente. cada membro do grupo atribui-se-lhe um
tema no que se tem que especializar.

Uma vez terminada a busca de informao nos grupos baseie, constituem-se os grupos de experientes. Estes esto formados por
membros de grupos baseie que tm o mesmo tema atribudo. No grupo de experientes completa-se a informao obtida no grupo
baseie.

Uma vez aperfeioada a informao devolve-se ao grupo baseie.

Este modelo est elaborado para grupos heterogneos, onde existam vrios nveis e os alunos possam ser ajudado entre se.

2 Curso de Magisterio de Ed.Fsica

Grupo T6

Matria: Avaliao aprendizagem e desenvolvimento motor

CONCEITOS PRVIOS

Conceito e caratersticas gerais de um modelo.

Entende-se por modelo a representao simplificada ou abstrata de um objeto, de um sistema ou de um processo, que permite
imaginar, explicar, calcular ou predizer seu comportamento de maneira mais rpida e mas eficaz que mediante a considerao direta
do objeto, do sistema ou do processo que se trate.

Todo modelo deve ter as seguintes caratersticas:


- uma representao simplificada da realidade, pelo que no se recolhem mais que certos aspetos. Neste sentido mais
facilmente manipulable que a realidade.

- possvel fazer com que correspondam-se certos elementos do modelo e da realidade, o que permite fazer previses e verificar
hipteses sobre a realidade estudada.

TEORIA CONDUCTISTA Ou ASOCIACIONISTA

uma das teorias psicolgicas mais representativas em torno de linhas de orientao: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA.

No quadro seguinte recolhem-se a modo de esquema suas caratersticas:

CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO
Teoria economicista

E -> R

O estmulo dispara a resposta imediatamente.


Experimentao com animais.
Interessa s o PRODUTO.
Viso hedonista do homem: a busca de prazer e a fugida da dor o
que move fundamentalmente a conduta do aluno.
Promovem a

MOTIVAO EXTRNSECA

H que relatar entre os modelos explicativos da aprendizagem motora que se basearam nestes princpios aqueles que se
fundamentam no denominado condicionamento clssico e os que se fundamentam no condicionamento operante.

Baseado nos estudos de Paulov, o condicionamento clssico parte da existncia de respostas ( R ) disponveis no sujeito que
aprende, que podem ser emparejadas com um determinado estmulo ( E ), depois do qual a no presena do estmulo impediria a
resposta determinada por este.

A necessidade de que j existam as respostas no repertrio motor do sujeito invalida sua capacidade para explicar a aquisio de
novas destrezas ou habilidades motrizes. Estes modelos foram utilizados fundamentalmente para o tratamento de sintomas de
ansiedade, hiperactividad, etc., ante a competio.

O condicionamento operante, cujo autor mais clssico Skinner, se baseia na associao de um estmulo diferenciador com a
realizao de uma determinada conduta. A idia central fixa-se na controvrsia estmulo discriminante contra generalizao do
estmulo. Scios a este mbito encontramos conceitos como o moldeamiento e o reforo.

Os modelos explicativos atuais fundamentam seus aseveraciones a respeito do processo de aprendizagem motor nos princpios que
subjazem na psicologia cognitiva, se apoiando de maneira quase unnime naqueles que esto baseados na teoria do
processamento da informao.

FOCAGEM CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.

Motivar aos alunos para o conductismo fica reduzido simples questo de manipular @PREMIO e CASTIGOS.

Vistas assim as coisas, as medidas motivadoras no mbito escolar podem ser dividido em dois grandes grupos. Por um lado,
aquelas que reforam (premeiam) as condutas desejveis do aluno, e por outro lado, aquelas que tratam de extinguir (fazer
desaparecer) ou debilitar as condutas indeseables de nossos alunos. Vejamo-lo muito brevemente:

Como aumentar as condutas desejveis do aluno na sala de aula?:

FAZENDO USO DO @PREMIO. Esta tcnica das mais fceis de usar no campo educativo. Entendemos como premeio
qualquer coisa que o aluno recebe com agrado: um sorriso amvel, uma mirada de simpatia, um louvor verbal ou por escrito, o
reconhecimento pblico ou privado, uma meno na Ordem, etc.

Para que o @premio seja verdadeiramente eficaz deveramos:

No deixar decorrer muito tempo entre a boa ao e a recompensa.

Que esteja bem definida e concreta: no premiar pelo fazer bem, seno por contestar bem 8 questes.

A ECONOMIA DE FICHAS. A ficha algo simblico que o aluno usa, ao igual que as moedas para comprar algo. o Quadro
de Honra que d certas vantagens referente a horas de sada, permisses, etc.

O MOLDEAMIENTO. Consiste em ir premiando os passos que se aproximam conduta que queremos conseguir. P.e.com o
aluno tmido, ao princpio trataramos de ir premiando qualquer gesto que faa por mnimo que seja que se aproxime
participao em classe. Um leve indcio de levantar a mo ser usado para animar-lhe a participar, tentando que seja bem-
sucedida para aumentar a probabilidade de que tente novamente.

Como diminuir ou extinguir as condutas no desejveis dos alunos?:

REFORANDO CONDUTAS INCOMPATVEIS. Se queremos que um aluno bullicioso deixe do ser melhor o premiar (o
felicitar) por estar quieto, que lhe castigar por no o estar. melhor e mais eficaz o reforo positivo que o negativo.

USANDO O CASTIGO. Apesar de todos os inconvenientes que tem o castigo necessrio recorrer a ele quando se
traspassam de forma clara certas normas assumidas e aceitadas por todos.

No obstante convm ter em conta certas recomendaes para aumentar a efetividade do castigo:
Usar sempre o mais suave (para evitar sensao de revanche).

Aplic-lo imediatamente e com critrios claros para evitar confuses sobre que o que se castiga.

Assegurar-se de que o castigo no em realidade um @premio. P.e., o aluno que est buscando ser expulso de classe e ao
final o consegue.

Empreg-lo com todos e sempre que se dem as mesmas circunstncias.

PROCESSAMENTO DA INFORMAO

Parte do modelo da Teoria Matemtica da Comunicao descrita por Shanon e Weaver nos anos 50.

Esta perspetiva terica baseava-se na existncia de um SUJEITO-MDIO onde a informao, sua captao, processamento e
emisso de respostas era de capital importncia. Tratou-se de explicar as condutas motrizes humanas face aprendizagem e
realizao de uma tarefa motriz interessando pelas transformaes que sofre a informao uma vez que captada (INPUT),
processada (TOMADA DE DECISO), mostrada a resposta (OUTPUT), e seu relacionamento assim que possa inferir a canalizacin
limitada de dita informao

Estas operaes realizam-se atravs do sistema nervoso, o qual permite a codificao descodificacin, anlise, organizao e
planejamento das condutas.

Que a informao?

A quantidade de incerteza que reduzida quando um sinal se apresenta. O termino incerteza converte-se em conceito finque no
processo de aprendizagem j que esta vem dado pela falta de experincia ou de conhecimentos em uma tarefa concreta. Jp Famose
diferencio trs tipos:

A que provem do mdio onde se realiza a ao (campo de jogo ginsio).

A que esta relacionada com a reorganizao dos impulsos nervosos requeridos para a realizao do movimento (como coordenar a
ao).

A referida feedback ou retroalimentacin, que o ejecutante recebe ao realizar a tarefa (que fiz e como o fiz).

A incerteza e inversamente proporcional captao da informao e o domnio por parte do aprendiz.

Assim para poder realizar uma tara motriz, ou a aprender, o aluno deve ser capaz de:

Atender aos aspetos relevantes do mdio (INPUT).

Selecionar ou planejar uma resposta motriz compatvel com esse mdio (TOMADA DE DECISIN).

Executar o movimento programado (OUTPUT).

Utilizar a informao que provem da resposta para a avaliar e se fosse necessrio modificar futuras respostas ( FEEDBACK)

O problema da Teoria da Informao, tal e como exps Singer demonstrou limitaes da percepo, ateno, memria dos sujeitos
na realizao e aprendizagem das habilidades motrizes e esportivas.

MODELO CIBERNETICO

definido como a cincia dos sistemas autorregulados. Situa-se ao nvel da formalizacin lgico-matemtica do funcionamento dos
sistemas e do estudo dos processos informacionales.

Este modelo considerado como um conjunto de elementos que se comunicam e se influem reciprocamente os uns sobre os outros
com o princpio de cumprir uma tarefa ou atingir um objetivo, sendo um de seus aspetos mas relevantes a interdependncia de todos
os elementos e que o resultado total do sistema maior que os efeitos produzidos pela soma de suas partes.

Alguns conceitos finque do modelo ciberntico so:

Interao: relacionamento entre o conjunto de elementos que conformam o sistema entre eles e com o meio.

Teleonoma: ao orientada para um objetivo que h que atingir.

Retroaccin (feedback): informao que resulta da resposta do sistema.

As principais contribuies do modelo ciberntico sintetizam-se em:

O papel dos processos de retroalimentacin na aprendizagem.

A possibilidade de analisar as tarefas motrizes baseando na disponibilidade de retroalimentacin (feedback).

O modelo bsico da ciberntica responde ao seguinte esquema:

Corresponde-se ao modelo tpico de servomecanismo, que funciona segundo o princpio de feedback.

Depois, para poder realizar eficazmente uma tarefa motriz, ou para aprend-la, o aluno deve ser capaz de:

Atender aos aspetos relevantes do mdio (INPUT).

Selecionar ou planejar uma resposta motriz compatvel com esse mdio (TOMADA DE DECISION).

Executar o movimento programado (OUTPUT), corretamente.

Utilizar a informao que provem da resposta para a avaliar e, se fosse necessrio, modificar futuras respostas (FEEDBACK).
Estes quatro passos configuram um todo organizado, no que se mantm um estreito relacionamento entre um passo e outro, de forma
fluda.

Que se entende por retroalimentacin ou feedback?

Pode ser definido como aquela informao que um indivduo recebe como resultado de alguma resposta. Distinguem-se dois tipos
de feedback: intrnseco e extrnseco.

O feedback intrnseco a informao que o sujeito recebe, ou capta, como consequncia inerente resposta. As aes motrizes
humanas tm a possibilidade de utilizao dos feedback. A preciso ou finura de sua utilizao e interpretao, pode favorecer a
realizao de uma resposta mais eficaz, e a possibilidade de seguir respondendo adequadamente em situaes similares quando
estas surjam. Tradicionalmente diz-se aprender de nossos erros. Neste feedback intrnseco jogam um papel muito importante todos
os sistemas sensoriais (visual, kinestesico, auditivo).

Em definitiva, as respostas humanas complexas so impossveis sem a existncia de feedback.

Quanto ao feedback extrnseco funciona na medida em que o intrnseco no pode cumprir seu papel de informar ao sujeito e precisa
de uma orientao externa (professor, video, etc) para poder reajustar ou estabilizar suas respostas.

MODELO DE CONTROLE HIERRQUICO

O ponto de arranque deste modelo (tambm denominado adaptativo) a analogia entre o homem e o computador, apresentando
como diferena com os anteriores que este modelo refora o papel dos processos centrais controlando e dirigindo o movimento.

Os nveis de rendimento em uma determinada habilidade variam medida que o sujeito desenvolve sua destreza na mesma. Um
principiante dever ser formado sobre uma determinada classe de plano de movimento, onde existiro certos tipos de programas de
ordem inferior, que dever executar corretamente para poder conseguir uma adequada realizao de seu plano de ordem inferior,
que dever executar corretamente para poder conseguir uma adequada realizao de seu plano de ordem superior. medida que
uma pessoa vai adquirindo mais destreza, capacita-se para tentar formar um plano ou uma imagem de movimentos de mas alto nvel.

Os programas bsicos de ordem inferior (subrutina) podem ser mudado para formar programas mais complexos ou de ordem superior
(complexos ou rotinas).

Entrada Processador central Sada

Programa mestre ( rotina)

Subrutinas

TEORIA DO CIRCUITO FECHADO DE JACK ADAMS (1971)

Elabora sua teoria com possveis aplicaes para a instruo. Nela descreve como se aprendem as habilidades motrizes. Segundo
Adams, quando os alunos vo aprender uma habilidade, pem em ao dois estados diferentes de sua memria: desenho ou trao
(impresso) de cor e desenho perceptivo.

No primeiro estado, antes de fazer o movimento, h uma representao mental do sujeito a partir do conhecimento dos resultados,
elaborado de maneira progressiva e como consequncia da prtica, que ajuda seleo e iniciao de um plano de ao (gerar um
movimento inicial).

A impresso perceptiva corresponde-se com a imagem sensorial do moviento. Elabora-se progressivamente a partir das informaes
enviadas pelos analisadores sensoriais (feedbacks intrnsecos), os efeitos conseguidos pela realizao do movimento (feedbacks
extrnsecos) e o conhecimento dos resultados.

Para que a aprendizagem tenha local, o sujeito deve gerar um mecanismo detector de erros que favorea os processos de
comparao entre os gestos realizados e o valor requerido para realizar ditos gestos. Os erros devem ser evitados, j que prejudicam
a aprendizagem e o estabelecimento do trao perceptivo. O professor contribuir a elimin-los.

O processo de aprendizagem passa por duas fases: verbal-motriz, predomina a captao da informao; e motriz, predomina o
automatismo.

Ope-se teoria do circuito aberto, j que esta se foca sobre a generalizao a priori de planos de ao por um centro executor
(programa motor geral, PMG).

Esquema da Teoria do Circuito Fechado de Adams (1971):

Processo de Controle Motor

Processo de Aprendizagem

TEORIA DO ESQUEMA DE RICHARD SCHMIDT (1975, 1976)

Desenvolve sua teoria em base a duas deficincias na teoria de Adams: no indicou nenhum mecanismo para explicar como as
habilidades motrizes novas podiam ser realizado sem ter experincia prvia, e tambm no como podiam ser armazenado
mentalmente todos os programas motrizes que se aprendem ao longo da vida.
Segundo esta teoria h dois estados de cor: os esquemas de lembrana, responsveis pelos valores dos parmetros que
especificam um movimento designadamente, e tambm da iniciao de dito movimento realizado a calibragem do mesmo; e os
esquemas de reconhecimento de respostas, responsveis pela avaliao correta do movimento completo, no que se refere a
quantidade e direo dos erros. Quanto mais pratique-se e receba-se uma retroalimentacin do prprio mecanismo e de fontes
externas, o reforo de ambos esquemas aumentasse.

Quando os alunos vo realizar um tipo de movimento, armazenam informao que aperfeioa um PMG. Este um conjunto de
coordenaes motrizes subjacentes a uma classe de movimentos.

O armazenado na memria um esquema de movimento, um padro geral no definido totalmente que dever ser atualizado e
reajustarse em funo da cada contexto. Quando ativado causa a realizao do movimento. um programa que governa uma
classe de movimento que reclama um padro comum (PMG) e cujo funcionamento um circuito aberto.

Quando se realiza um movimento usando um esquema, se armazenam quatro elementos: condies iniciais (posio do corpo,
objetos a dominar), especificaes da resposta motriz (determinar a parametrizao do movimento, calibrar os parmetros de fora,
intensidade, durao, velocidade, etc.), feedback sensorial da execuo (durante e aps o movimento empregar os canais sensoriais
para conhecer como se realiza o movimento), e conhecimento dos resultados (os efeitos da ao ambiente, os resultados obtidos).

Quando a cada elemento extrado da atividade, o aprendiz comea aos pr juntos. O esquema de lembrana se desenvolver a
partir do relacionamento entre as condies iniciais e os parmetros particulares do movimento. O esquema de reconhecimento
baseia-se no relacionamento entre a condio inicial, o resultado do movimento e as consequncias sensoriais geradas.

O aluno no armazena toda a informao que provm de quatro fontes anteriores, seno os relacionamentos estabelecidos entre
elas, em uma classe concreta de movimentos.

RESUMO DAS DIFERENTES TEORIAS

Teoria asociacionista: Nesta teoria o importante que tenha resposta, no se tem em conta qual seja que tenha.

Exemplo: Em uma carreira de 100 metros, quando o juiz d a sada, o que quando se ouve o disparo os corredores saiam correndo
de suas posies iniciais isso seria um exemplo de estmulo - resposta.

Teoria do processamento da informao: Interessa-nos saber que variveis ou condicionantes influem na resposta.

Exemplo: Quando golpeamos uma bola primeiro teria local o Input, que so as variveis scias bola (como , como vem, que
velocidade leva, etc.) Em segundo local teria local a Tomada de deciso , isto , como vais atuar tendo em conta as variveis
anteriores. Depois viria o Output, que como o faz ao final e por ltimo estaria o Feedback que avalia que consequncias teve ou
como saiu o golpeio.

Teoria ciberntica: A partir de uma ao produz-se uma resposta e tem local o Feedback. A resposta produz-se de forma
autmato no nos interessa saber que condicionantes ou variveis fazem com que se produza uma resposta ou outra.

Exemplo: Atirar a canastra em uma maquina automtica. Quando mete canastra a maquina te devolve a pelota, se no mete no a
devolve. O feedback chega-lhe ao puxador porque dependendo de se maquina-a devolve-lhe ou no a pelota, sabe se fez bem a
ao ou no. A esta a aprendizagem

Teoria hierrquica: Telefonema assim porque vai dos mais fcil ao mais difcil isto primeiro aprenderamos a realizar as
aes chamadas rotinas que so aquelas que automatizamos e depois faramos outras mais complicadas.

Exemplo: Correr golpeando uma bola uma rotina e fazer um regate uma ao complicada. Tambm h que destacar que dentro
das rotinas h subrutinas, que so ainda mais singelas que as rotinas, neste caso teria dois subrutinas que seriam correr e saber
golpear a pelota.

Teoria dos dois esquemas: H dois autores importantes.

- Adams: Centra-se em comparar esquemas iguais.

Exemplo: Centra-se no estudo do tiro, f-lo uma vez e ao tempo f-lo outra vez mas de forma parecida ou igual hora de executar o
tiro, e dos resultados que se obtenham a cada vez que se efetua o tiro saca as concluses.

- Smith: D importncia s caratersticas, isto , outros parmetros como so peso, forma, se encesto ou no, etc. Permite a mudana
de esquemas e neste caso permitiria atirar uma vez de em frente canastra e outra de costas porque tem em conta mais variveis a
parte do tiro.

PERGUNTAS DAS DIFERENTES TEORIAS

Teoria asociacionista:

1.- Em que se diferencia a teoria conductista da hierrquica?

2.- Pode ser produzido estmulo sem resposta?


Teoria ciberntica e processamento da informao:

1.- No modelo ciberntico, Que se considera importante: o resultado final da aprendizagem, ou os processos e operaes cognitivas
da aprendizagem?

2.- Definir feedback. Como intervm no processo de aprendizagem?

Teoria hierrquica:

Os programas complexos ou de ordem superior esto formados por programas mais bsicos chamados?

2- Pra que um aluno consiga uma adequada realizao de seu plano de ordem superior deva?

Teoria dos dois esquemas:

1.- Que o mais importante da teoria do esquema de Smith?

2.- E da teoria do esquema de Adams?

Ao mesmo tempo, que se consciencizam das partes internas do corpo, vo assimilando sua localizao. Fazemos-lhes conscientes
das partes politicamente incorretas (ex.: cu) que tambm existem e que podem utilizar.

Que esto localizados no 1 dos apartados dos contedos, e includos nos conceitos 2 e 3.

Aprendizagem e desenvolvimento motor.

67

Processamento da informao.

SITUAO DE APRENDIZAGEM ESPORTIVO

INFORMAES RELATIVAS HABILIDADE ESPORTIVA

INFORMAES NO RELACIONADAS

RECEBIDAS COMO RESULTADO DA AO

RECEBIDAS ANTES DE PRATICAR

FEEDBACK SENSORIAL

FEEDBACK AUMENTADO

Extrnseco ou aumentado ou subtermeda-rio

Conceitos

Fontes de informao.

Tipos: em funo a

Informao que um sujeito obtm de sua prpria execuo de maneira externa ao mesmo.

Professor /treinador

Parceiro modelo

Sist. Audiovisuais

Instrumentos medio.

Contedo da informao.

*ctos dos reslutados.

*ctos da execuo.

Funes

Aspetos pedaggicos.

Informativa

Motivacional

Direcional ou script

Precicisin

Frequncia

Quantidade de informao que damos

Do momento.

*simultneo
*imediato.

*adiado.

A frequncia:

*separado

*acumulado

Formato:

*verbal.

*no verbal.

Intrnseco ou interno.

Conceito

Tipos:

esteroceptiva

Propioceptiva ou kinestsica.

Interioceptiva.

Informao do sujeito gerada sobre ele mesmo.

Sujeito: Caixa negra

Sujeito:

Percepo

Deciso

Execuo

Sujeito:

Percepo

Deciso

Execuo

Sujeito:

Percepo

Deciso

Execuo

Rotinas

Sujeito:

Percepo

Deciso

Execuo

Comparador.

Organismo

Mecanismo perceptivo, decisivo e executivo.

Perceptivo / executivo / decisivo

Trao de cor

Unidade de

comando

Efectores

Unidade de

comparao

Trao
perceptivo

Resultados

Conhecimento

de os

resultados

Incio de o

Movimento

Informaes

Retroactivas

propioceptiva

Informaes

Retroactivas

extereoceptivas

Condies

iniciais

Resultados

desejados

ESQUEMA DE RESPOSTA MOTRIZ

Especificao

da resposta

Programa motor especfico

Extremidades

Mdio

Resultados obtidos

Avaliao do erro

Reforo subjetivo

Propiocepcin

Consequncias

Sensoriais

esperadas

Consequncias sensoriais esperadas

Exterocepcin

Soluo de futuros problemas motores

Regras generativas

de ao

Condies iniciais da ao

Especificao das respostas

Consequncias sensoriais das aes

Resultados obtidos com as aes

1. Nvel das representaes:

Estabelecimento dos procedimentos de ao a partir das condies iniciais, nvel da correo dos procedimentos. Planejamento
motriz

2. Nvel dos esquemas:

Memrias perceptiva e motriz que asseguram o comeo e posta ao dia dos parmetros do programa motor general que formaro a
referncia de correo. Programao motriz.
3. Nvel do programa motor especfico:

E do comparador para assegurar a produo do movimento e da mensagem de erro. Gerenciamento da sequncia motriz.

4. Nvel de maquina-a biolgica:

Que realiza as interaes sujeito-mdio. Realizao motriz.

Sistema de comparao

Centro de codificao

IW

Energia

Controle

rgos efectores

Receptores sensoriais

Objeto instrumento

Conhecimento dos resultados

Sistema de comando

Regulatrio

Correo

Modificao do plano de ao

Informa

cin do professor ou treinador

Aluno ou desportista

Feedback

Avaliao da realizao motriz

Execuo do movimento

Memria em curto prazo

Objetivos

Plano de ao

Plano de ao

Ateno seletiva

Objetivos a conseguir

Motivao

@activacin

INPUT

PROCESSO CENTRAL

OUTPUT

FEEDBACK