R. Fac. Educ., Sio Paulo 91/2):93-106, 1983 EDUCACAO E CURRICULO: PROMESSAS E. CONTRIBUICOES DA NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCACAO Fleny MITRULIS* RESUMO: Este trabalho tem por objetivo destacar algumas caracteristicas de uma das correntes atuais da Sociologia, a “Nova Sociologia da Educagdo”, cuja identidade se esboca a partir do inicio da década de 70 na Inglaterra, Os estudos due descnvolve interessem de perto aos responsiveis pela formagio de educadores, € Aqueles que descmpenham fungdes docentes ou supervisoras nas instimigdes esco- lares, uma vez que tém come objetivo central os aspectos interns da vida escolar: easing, interagio, contetido, rendimento, avaliagio. PALAWRAS-CHAVE; Nova Sociologia da EducagZo. Justica Social, Currfeulo, A Sociologia é tradicionalmente considerada, ao lado da Filosofia ¢ da Psicologia, uma area de conhecimento cujos conceitos, estudos e sesultados de investigacao tém muito a oferecer como fundamento da acio educativa. Sua contribuicao, entretanto, varia em consequéncia da diversidade de orientag6es que tem surgido no decorrer de sua evolugéo como campo de investigacdo social. Até a década de 60 os estudos de Sociologia da Educacgao foram realizados dentro de uma perspectiva predominantemente macro-social. Estabeleceram-se relagées entre estratificagdo social, escolarizagéo ¢ rendi- mento escolar, entre outras, que foram utilizadas como fundamento de decisdes politicas de amplo aleance como a expansio das oportunidades escolares, procurando absorver os grupos sociais menos favorecidos da sociedade, ¢ o desenvolvimento de projetos de educacio compensatéria, a fim de suprir a “deficiéncia” de ordem cultural diagnosticada nas camadas populares, Ao término desta década e inicio dos anos 70, contudo, o clima entre Os tedricos e politicos da educagZo era de grande desalento. As medidas para sanar as desigualdades sociais, através do oferecimento de iguais oportunidades em educacéo, mostraram-se infrutiferas, A ampliagdo de * Professora Assistente do Departamento de Metodologia do Ensino ¢ Educacio Comparada, Faculdade de Educagio. USP.94 ELENY MITRULIS vagas mos bancos escolares no eliminara as desvantagens das classes populares. Estas apresentavam dificuldades de aprendizagem © baixo ren- dimento. Quais os fatores que tormavam diferenciada a educagiio nao diferen- ciada, tal era a questo a abalar as convicgdes dos que acreditavam em uma politica educacional meritocratica de incentivo jgualitario e selegao dos mais aptos a assumirem postos mais elevados na distribuic¢ao do traba- Jho e das vantagens, sociais. Por outro lado, a explicacéo culturalista das desigualdades de rendimento escolar que fundamentou a proposigio ¢ desenvolvimento de projetos de educagdo compensatéria ndo deu conta das expectativas de melhoria dos resuitados escolares. Os progressos alcangados pelas criangas que participaram destas experiéncias foram bastante insa- tisfatérios a médio e longo prazo. Intranquilos com os impasses politicos das medidas educacionais fun- dadas em conhecimento tedrico até entéo disponivel, e comprometidos com uma nova ordem social, mais justa e humana, um grupo de investi- gadores, entre os quais se destacam Michael F. D. Young e Basil Bernstein, desenvolvendo seus trabalhos no Instituto de Educagao da Universidade de Londres, desloca a perspectiva de suas pesquisas sociolégicas sobre edu- cago para um nivel micro-social, em que a escola, as relagdes sociais em seu interior, 0 contewido selecionade, as experiéncias em sala de aula, enfim © entriculo tornou-se o centro de suas atengdes. Se se trata cfetivamente de uma nova escola de pensamento, ou mesmo de um novo paradigma no campo nfo & questo incontroversa. Michael F. D. Young, organizador do primeiro livro especialmente dedicado & programagdo das novas idéias Kaowledge and Control: New Directions for Sociology of Education, 1971 — anuncia o inicio de uma revolugdo na Sociologia, Henry Giroux (1979), representante morte-americano de uma das variantes da Nova Sociologia da Educacéo, mais critica ¢ radical, consi- dera que os que comungam em toro das idéias ¢ ideais desta nova perspec- tiva sociolégica procedem de muitas linhas ¢ tradigdes criticas. Estas se compoem em dois grandes blocos: as sociologias criticas ¢ as sociologias interpretativas. No primeiro bloco estéo as correntes neo-marxistas que procuram elucidar os efeitos repressivos das estruturas & politicas sociais ea Teoria Critica da Escola de Frankfurt, combinando Marx e Freud na tentativa de desvelar como as estruturas normativas, entre elas os sistemas educacionais, influenciam as percepcdes dos individucs ¢ como procuram legitimar as estruturas econdmicas existentes. No segundo bloco, as sociolo- gias interpretativas rejeitam a explicacao estrutural apoiadas na convicgao de que toda realidade social é um constructo dindmico que resulta das atividades cotidianas dos individuos. O que os une é 6 compromisso com uma nova visio de mundo, uma tontativa de superacéo do estado presente através de uma acdo transfor. madora em busca de sociedades mais justas ¢ igualitdrias, e 0 afastamento deliberado da Sociologia Tradicional mediante uma postura que faz “tabula rasa” das definigdes de realidade educacional existentes ¢ reformula o R, Fae, Edue., 9(1/2):93-106, 4983EDUCACAO E CURRICULO 95 problema central da Sociologia da Educagio como sendo o da “organizacdo social do conhecimento nas instituigdes escolares”. Quais as caracteristicas desta nova tendéncia de estudos na Area da educagao é 0 que pretendemos, a seguir, apresentar. Estas compreendem: ~—tejeigdo do chamado funcionalismo positivista, da perspectiva de uma critica radical; — Eénfase, da vertente de inspiracao fenomenoldgica, na reflexividade e na intencionalidade; ~~ critica a Filosotia da Educagao Liberal; — oposigfo unanime & Teoria da Deficiéncia e posigdes diversas perante a Teoria da Diferenga; —— tentativa de utilizagdo de andlises que unam as dimensdes macro € micro-sociais, REJEICAO DO FUNCIONALISMO POSITIVISTA Herdeiro do iluminismo do século XVIL, que vai dar origem a uma metodologia cienufica na investigacdo das ciéncias fisicas ¢ naturais, o funcionalismo adota como pressupostos: — aexisténcia de uma realidade externa, objetiva, autora da verdade &, consequentemente, separacao entre o sujeito gue percebe ¢ o objeto que € percebido; — anio dicotomia entre o mundo fisico ¢ o mundo humano, enquanto objeto do conhecimento; — a possibilidade e a necessidade de traduzir conceitos das ciéncias sociais para uma linguagem prépria das ciéncias naturais que possa permitir 2 quantificacdo necessiiria & confirmacio ou refutagio 3 vista de dados de realidade. A transferéncia destes principios que norteiam a metodologia de investigacio' propria das cigncias naturais para a andlise de quesides das ciéncias sociais tem tido considerada, entretanto, por tedricos dos mais diferentes matizes, inadequada, quer do ponto de vista epistemoldgico, quer do ponto de vista ético e politico. Epistemologicamente, trata-se de uma orientacao que nao abrange a complexidade da realidade social, A manic festagdo de uma expectativa de que a invengao de instrumenios mais perfei- tos, a climinagao de alguns deteitos e uma maior quantidade de experiéncia acumulada no campo permitirio atingir o “status” cientifico das cigncias naturais, néo passaria de uma esperanca infundada. Outros deverio ser os caminhos de uma “ciéncia” social, A partir de um quadro de referéncia ético politico os pressupostos funcional-positivistas, séio considerados, pelos simpatizantes da Nova Sociologia da Educagao e peles teéricos orfticos mais Tadicais, como inibidores de uma aco emancipatéria, secvindo aos interesses: da manutengao das relagdes sociais existentes uma vez que sustentam con- cepgdes como: R. Fac. Educ, 1/2):93-106, 198396 ELENY MITRULIS _— neutralidade do conhecimento , objetivo e livre de valores; — odem e coesic como atributos inerentes a0 conceite de sociedade; — qualificagio “técnica” dos problemas humanos, submetidos aos critérios de racionalidade, previsao, controle, eficiéncia ¢ conse- quente distanciamento do debate ¢ agao politicos. Desta perspectiva, a escola & pereebida como uma instituigao demo- crética, distribuidora igualitéria do acervo cultural acumulado pela socie- dade em geral. Todas as criangas devem ter indistintamente iguais oportu- nidades de instrugio e desenvolvimento. A diversidade de desempenho escolar e de interesse pelas questdes académicas entre os alunos nao decorre de uma falha da escola, mas de uma natural diversidade entre os individuos: seus recursos pessoais ¢ seu meio cultural, Preservada a igualdade inicial, tem-se como inevitavel a desigualdade de progresso uma vez que, por um lado, a escola deve garantir certa homogeneidade do grupo de alunos como forma de obter um melhor aproveitamento de cada umn segundo suas possi- pilidades e, de outro, cabe a escola uma fungao seletiva e socializadora no sentido de preparar 0s individuos para os papéis sociais reclamados pela sociedade. Fsta sociedade cujas estruturas sociais diferenciadas sao tidas camo naturais € que apresenta “necessidades” que precisam ser atondidas como condigo de sua propria sobrevivéncia. # a esta concepcao funcional-tradicionalista da escola, como agéncia de internalizactio de valores e normas, de desenvolvimento dz capacidades técnicas consideradas imprescindiveis & vida em uma sociedade cujas estru- juras semeiam ¢ nutrem a desigualdade entre os homens, que sc opde a vertente critica da Nova Sociologia da Educagao. O fracasso passa a ser considerado nao um fato “funcional” decorrente das desigualdades de per- formance inter-individuais, mas um fato “cstrutural”, consequéncia da presenca de estruturas ¢ praticas escolares seletivas que penalizam particu- larmente as camadas sociais menos favorecidas. © funcionalismo ao tentar responder & questao: por que fracassam as criangas das classes populares? procura a explicagaio em termos de fatores antecedentes tais como classe social, formagao familiar, privagao cultural, socializacdo inadequada, Seus estudos de correlagio entre estratificagao social ¢ tendimento escolar nao deixam, segundo seus ctiticos da Nova Sociologia, espaco para a andlise da prdpria existéncia da estratificacdo social, *,.. era como se a justica social predominasse se, e quando, as criangas da classe operdria fossem suficientemente méveis para ingressar na classe média”. (Sarup, 1980). ENFASE NA INTENCIONALIDADE E NA REFLEXIVIDADE A variante de inspiragio fenomenolégica da Nova Sociologia da Educacdo se alasta radicalmente da suposi¢do funcional-positivista de que © mundo consiste de objetos completa ¢ totalmente distintos do sujeito que os observa. A distingdo sujeito-objeto, heranca da tradigéo de pensamento arega, em que o homem ideal ¢ o homem de razdo capaz de atingir o uni- R, Fac, Educ., 9(1/2):93-106, 1983EDUCACAO E CURRICULO 97 verso das esséncias abstratas e intemporais, rompe a totalidade do homem enquanto ser de razio, sentimento e intuigdo. A emogao e a imaginagdo so dois modos essenciais de consciéncia e de transformagio do mundo. E na medida em que se abole a distinc&o entre sujeito cognoscente e objeto conhecido que se recoloca o problema da liberdade. Se minhas acdes nio sdo causadas pelo mundo, entao elas sao livres. O mundo tal como se nos apresenta € produto da escolha humana, e sua “realidade” é fruto de rela- goes sociais historicamente situadas. Assim senda, pode ser transformado, modificado, se tivermos a capacidade de imagind-lo diferentemente. Enquanto caudatéria de uma perspectiva fenomenolégica, interpreta- tiva, da sociedade ¢ da cducagao, a Nova Sociologia da Educagio apoia-se sobre as nogées de intencionalidade ¢ significado, usadas para distinguir “acéo” humana de “comportamento” humano. A “agéo” humana, em oposi- ¢ao ao simples acontecimento, implica intengio. As intengdes determinam a relevincia e ordenam o pensamento. Por outro lade, o homem é um criador de significados. A realidade é construida pela nossa consciéncia, pela nossa mente, razdo pela qual somos livres, apesar das condicdes mate tiais que podem nos oprimir. © homem no pode existir, exceto em uma situagéo, porém possui a capacidade de transcendé-la. Mediante a inten- cionalidade cle determina como viveré sua situacgdo e qual deve ser o seu significado. Estas idéias, absorvidas de diversos tedricos do paradigma fenomeno- J6gico, dio origem a uma posicéio que tem sido denominada “possibilitaria” dentro da tradi¢ao interpretativa. Maxine Greene com seus estudos em torno da autenticidade, da escolha, do potencial de mudanga dos individuos, ¢ a produgao inicial de Paulo Freire em torno da nogio de conscientizagao silo apontados como exemplos de convicgdes otimistas, seno ingénuas, na medida em que ignoram completamente as limitagdes estruturais, o “poder das circunstancias”. A énfase na desreificagao teérica, segundo algums criti- cos da Nova Sociologia da Educagio, estabelece claros limites as promessas por ela feitas de indicar as possibilidades de mudangas praticas em diregéo a um mundo melhor. Por outro lado, com 0 objetivo de mostrar que ha maneiras alternativas de ordenar o mundo e a prépria vida, a corrente etnometodolégica da Nova Sociologia da FEducacao recorre a estudos antropoldgicos por intermédio dos quais descobre a existéncia de “légicas e racionalidades” diferentes onde outros percebem apenas metodologias diversificadas de apreensio do real (hé uma sé légica, o que torna possivel a comunicacao). De posse desta constatacdo desafia o absolutismo das categorias existentes e ressalta o problema da reificagdo do conhecimento. Uma importante contribuigéo dos estudos antropoldgicos, segundo este tamo da Nova Sociologia da Educagiio, é o principio que defendem de que a descrigao etnolégica deve estar de acordo com os critérios de classificagio dos povos estudados. Em outras palavras, as categorias no devem set impostas pelo observador, mas devem decorrer da percepgao de mundo, do quadro de referéncia destes povos, e sua real compreensao somente ocor~ R. Fac, Edue., 9(1/2):93-106, 198398 ELENY MITRULIS re quando relacionadas ao seu contexto cultural. Segundo o principio de reflexividade ¢ indexalidade, os significados das acdes, das palavras e da prdpria linguagem dos atores devem sempre ser estudados em relagéo a0 contexto, ¢ 0 contexto, por sua vez, deve ser entendido camo aquilo que € através destas mesmas agdes. Cada cultura tem sua propria légica e senso de coeréncia. As diferengas de significados sio diferengas de classilicacdes, e ndo diferengas hierarquicas. Partindo destas consideragdes, a Nova Sociologia da Educagia vé-se frente a um grande problema tanto de cardter epistemolégico como ético- politico, qual seja, 0 da relativizagdo do conhecimento. Epistemologicamente, se todo conhecimento esta relacionado ao contexto de sua produgao ela nao poderia pretender que sua explicago da sociedade © do mundo seja superior A daqueles que pensam diferentemente, superior no sentido de mais proxima da verdade. Do ponto de viste ético-politico, nao podendo fazer julgamento de valor, nio pode iniciar uma agdo politica emancipatéria, ‘Além disso, novas dificuldades se introduzem ao se perguntar: O que é contexto? A que proximidade ou que distincia o devemos colocar? O que é relevante nele? Como e porque o percebernos e o demarcamos em certo lugar? (Sarup, 1980). CRITICA A FILOSOFIA DE EDUCACAO LIBERAL Trata-se, principalmente, de um ataque as concepgées sobre conheci- mento, educagdo e curriculo defendidas por Peters ¢ Hirst (1970), filésofos ingleses de larga penetraciio nos meios educacionais, segundo os quais, a educagio diz respeito a atividades cujo valor € intrinseco, ¢ nao a certas atividades vocacionais cujo valor é instrumental. Atividades promovidas por professores com o fim de atingir metas sociais nao sao abrangidas pelo conceito de educacéo, embora possam ser desenvolvidas em uma escola. Intrinsicamente validas, ou valiosas, sio certas dreas de conhecimento que constituem a propria racionalidade, que representam © que significa ser racional, de modo que sem elas nada que se possa chamar “educacéo” seré possivel, j4 que a educac&c é o que, em esséncia, diz respeito ao desenvol- vimento da mente racional (Hirst, 1965, 1969). Os objetivos da educagéo na perspectiva dos citados filésofos sio certos desenvolvimentos do aluno alcangados através da aprendizagem, mas relacionados com o progresso no que se refere ao entendimento racional. Certas dreas de educacéo, como por exemplo a educacio fisica, somente so procuradas em fungdo de uma avaliagéo racional do lugar e do valor das atividades fisicas na vida humana que desejamos que o aluno usafrua. HA portanto, distingdo entre espécies de atividades educativas, aquelas que sfio valiosas em virtude de sua capacidade de desenvolver o poder racional da mente, e espécies de atividades mais triviais que envolvem interesses recreacionais, ou meramente transit6rios. O conhecimento do qual a mente é constituida consiste de um conjunto de “formas de pensamento” Jogicamente distintas, cada uma das quais R. Fac, Educ., 11 /2):93-106, 1983EDUCACAO E CURRICULO 99 representa uma maneira de interpretar a experiéncia que se tem do mundo, € nas quais 0 educando deve ser “iniciado” se se quer que atinja o pleno desenvolvimento da racionalidade. Hé quatro aspectos em que estas diferen- tes “formas de pensar” so distintas: cada uma delas possui certos conccitos centrais peculiares; uma estrutura légica distinta; seus préprios critérios de verdade e formas de validar suas assergoes; e, finalmente, uma metodo- logia especifica, “técnicas particulates para explorar a experiéncia”, (Hitst, 1965). Quais as implicagdes das idéias acima defendidas pelos filésofos libe~ rais ingleses, Peters e Hirst, do ponto de vista da Nova Sociologia da Educagio? — reificagdo do conhecimento, enquanto realidade externa aa sujeito cognoscente; — Visio estética das diferentes areas do conhecimento com caracte- risticas definidas de uma vez para sempre; —— telacio assimétrica educando-educador, ¢ a consequente superio- ridade deste dltimo. E a primeira das implicagées apontadas a de maior relevancia no debate que se estabeleceu e que ainda perdura entre fildsofos liberais e a Nova Sociologia da Educagao. Esta disputa teérica pode ser ilustrada pelas teses opostas defendidas por Michael Young, no artigo intitulado “Conhe- Cimento como forma de controle” (1971), e por Richard Pring ao analisar 9 “Conhecimento fora de controle” (1972), de consequéncias imediatas nas andlises e estudos de curriculo. Enquanto Young identifica as regras Iégicas que fundamentam 0 conhecimento como produtos sociais, funcdo de Certas caracteristicas estruturais da sociedade, Pring aponta a clara distingdio entre a questiio psicolégica e sociolégica da genealogia das idéias e 2 questo epistemolégica da validade e da objelividade. Nem toda saber seria objeto de negociacio ou de compatibilizacdo de significado. A petcepeao que a Nova Sociologia da Educacao tem das implicagdes da posic&o liberal pode ser identificada nas reflexdes feitas por Young (1975) a respeito do que ele denominou “curriculo como fato” em contra- Posig¢éo ao conceito de “curriculo como pratica’, O “curriculo como fato” tem como fundamento a existéncia da verdade e do conhecimento como um dominio independente do homem, e uma visio de educa¢do como transmis- sao cultural ou socializagdo. Suscita no educador uma Gnica questao “‘rele- vante”: quais as formas mais efetivas de transmitir conhecimentos, habi dades ¢ valores aos alunos?, cuja maior falha nao esta no interesse que expressa, mas nas dtividas que deixa de manifestar. Sdo omitidas questdes sociolégicas importantes como: — © que é considerado conhecimento? — como o conhecimento é produzido, por quem e como que interesse? ~~ como o conhecimento € organizado, selecionado, transmitido ¢ avaliado? R. Fac. Educ., 9(1/2):93-106, 1983100 ELENY MITRULIS — quais as relagdes aceitaveis entre as diferentes dreas de conheci- mento? Para a Nova Sociologia da Educagio é a investigacao de como estes processos acontecem através das instituigdes escolares que deveriam ser 0 centro de interesse de uma sociclogia de educag&o esclarecida que reconhece ‘as formas de conhecimento como formulagées histérico-sociais de deter- minada €poca, sétie de significados comuns que passam 4 ser aceifos sem discuss ¢ aos quais sao atribuidos valores diferenciados. ‘A critica & Filosofia Liberal atinge os filésofos da finguagem em suas tentativas de analisar a que se toma como suposto quando se assume posi- gio perante os problemas educacionais. Nao se trata de uma rejeicdo & andlise conceitual em si. A clareza, a solisticag&o analitica e o rigor na elaboracie ¢ aplicagao do aparato conceitual so considerados necessérios. © que se aponta é © horizonte politicamente truncado do qual partem para a sealizagfio de seu trabalho. Na andlise conceitual do ato de ensinar sdo procurados princfpios universais que se manteriam em qualquer tempo ¢ Tugar em que se transmitissem informages e se desenvolvessem capacidades atitudes, Estes principios universais so pesquisados sem que se discuta como eles véem a ser considerados universais sob condigoes sociais, econd- micas ou ideoidgicas especificas. OPOSICAO UNANIME A TEORIA DA DEFICIENCIA (e posicées diversas perante a Teoria da Diferenca). Em substituigéo ao modelo psicolégico e patoligico de explicagaa do fracasso escolar (dislexia, dislalia, disortografia, ...) alguns estudos sobre educacio da década de 60 guardando fidelidade a uma linha funcionalista de pensamento, apresentaram um modelo culturalista que imputava as dlifi- culdades escolares de certas categorias de alunos a caracieristicas culturais de seu meio familiar ¢ social. Face as peculiaridades da linguagem de gru- pos socialmente destavorecidos, desprovidas de propriedades formais consi- deradas indispensiveis & organizago do pensamento, estudiosos do assunto fizeram prognésticos sombrios quanto as possibilidades de desenvolvimento cognitive e de sucesso escolar das criangas que deles provinham. Como consequéncia, grande parcela de investimento econdmico ¢ intelectual foi dirigida para projetos de “cducago compensatéria”, principalmente nos Estados Unidos, com ampla influéncia em varios paises do mundo ociden- tal. Os resultados das experiéncias controladas foram decepcionantes: as criangas que haviam se beneliciado dos programas de “educacéo compen- satéria”, a médio prazo, nao apresentaram resultados escolares melhores que as outras. Manifestam apés algum tempo as dificuldades que se procura evitar. © credo liberal, subjacente a este esforgo de democratizacdo, viu-se fortemente abalado, Entretanto, a maior oposigao & Teoria da Deficiéncia resultou nao de seus insucessos praticos, mas das oposicdes teGricas que partiram de varias R. Fac, Educ., 9(1/2):93-106, 1983EDUCACAO E CURRICULO 101 frentes de reflextio: a etnometodologia, a fenomenologia ¢ a teoria critica incorporadas nas diversas variantes da Nova Sociologia da Educagio, Do ponto de vista da etnometodologia insiste-se na irredutibilidade das diferengas culturais. Nenhum modelo cultural ¢ “em si” superior a outro. A andlise desenvolvida por Labov da linguagem “nao padronizada” das crian- cas negras americanas demonstra a existéncia de uma estrutura légica subja- cente. Para os teéricos da Diferenca todas as pessoas tém competéncia comunicativa, competéncias diferentes em funcdo da cultura, Tais diferengas néo afetam sua compreensio da gramatica e sua capacidade de desempenhar operagées cognitivas necessdrias & realizagio escolar e ao desempenho em geral, Pensar de outro modo é estigmatizar a crianga das classes sociais desfavorecidas, celebrando formas de comunicagao da classe média. Uma orientagio mais fenomenolégica na critica A Teoria da Deficién- cia considera que a analogia que se efetua entre fracasso escolar e deficiéncia no é um fato “em si”, situado em alguma parte do “mmdo real”, passivel de ser recenseado pelas estatisticas oficiais, mas produto de categorias ¢ intexpretacGes socialmente construidas. A teoria critica, terceira corrente a rejeitar a Teoria da Deficiéncia, insiste nos fundamentos estruturais objetivos da diferenciagao cultural, as desigualdades s6cio-econdmicas. Considera-se que enquanto o paradigma culturalista permite fazer a economia tedrica de uma reflexao sobre o fun- cionamento da escola como aparelho de inculcagao e de selecao culturais no seio de uma socicdade nao igualitéria, as pedagogias “compensatérias” permitem fazer a economia prdtica e politica, de uma transformacio radical do sistema de educagio e do sistema social (Forquin, 1982). Neste sentido opde-se também 4 Teoria da Diferenca, uma vez que © que esta percebe como comportamentos “diferentes” dos grupos domi- nados, como subcultura especifica ¢ auténoma prépria das camadas popu- lares, nada mais traduz que sua adaptagdo as pressdes e privagdes que resultam de sua situacdo econémica, Pode-se, com certa cautela, incluir aqui os estudos ¢ interpretagdes realizados por Basil Bernstcin a propésito das disparidades sécio-lingiisti- cas entre as classes sociais menos favorecidas. Instado a comparar sua posigéo particular com a de Labov no I Encontro Internacional de Edu- cacao de Pessoas Deficientes, realizado de 7 a 10 de outubro de 1981 no Rio de Janeiro, Bernstein afirmou que os tedricos da Diferenga, entre eles Laboy, tornaram-se os guardides da linguagem e da cultura das classes desfavorecidas. Tentaram demonstrar que todas as pessoas tém competén- cia comunicativa em seus préprios termos ¢ ressaltaram o direito de todas as culturas terem ouvida sua voz, No caso das criangas negras apontaram a escola como o vildo da histéria, uma vez que esta, com seus valores, forgava-as a rejeitar sua identidade assim que transpunham o portao de entrada. Nada de sua cultura era refletido nos livros e simbolos trabalha- dos na escola. Entretanto, segundo Bernstein, a popularizagéo do debate, ou culpa da familia ¢ do aluno (Teoria da Deficiéncia) ou culpa da escola ¢ dos R. Fac. Educ., 9(1/2):93-106, 1983102 ELENY MITRULIS professores (Teoria da Diferenca) criou todas as condicées para uma caga as bruxas, em uma discussio apaixonada em que dificilmente as questées fundamentais podem ser suscitadas, O problema nao é propriamente da familia, nem unicamente da escola, mas surge de fatores externos que afetam a ambas. Sao as relagées de classe social que regulam os processos internos da escola, os processos internos da familia, bem como as relaces entre a familia e a escola. Nestes termos ambas as perspectivas tedricas sio inadequadas, pois carecem da dimens§o social de relagdes de classe. Labov tentou demonstrar que a crianga negra é capaz de claborar um taciocinio légico. Para Bernstein, contudo, 0 que Labov demonstra é que ele, Laboy, & capaz de extrair a estrutura légica do raciocinio de uma crianga negra, enquanto que esta ndo o é. Labov é um sujeito cultural- mente diferenciado, portador de um cédigo lingiiistico, uma consciéncia diferencial produzida pela classe 4 qual pertence. Para Bernstein, a importancia da contribuigéo de Laboy e dos teé- ticos da Difetenga se faz sentir mais propriamente no aspecto politico do que tedrico. Enquanto os tericos da Deficiéncia tentaram certas formas de mudanca institucional, extensio e desenvolvimento da educagao pré- escolar, “compensatéria”, desenvolvimento de uma tecnologia educacional, “packages” @ prova de professores, pretensamente apolfticos, os teéricos da Diferenga nao provocaram mudancas praticas, mas sim mudanca de cons- ciéncia, destacando a necessidade de se trazer para a escola a variedade de cultura e de lingua das classes operdrias. Campartilha, Bemstein, com os teéricos da Diferenga © ponto de vista que se a cultura do professor, seu cédigo elaborado, deve tornar-se parte da consciéncia das criangas socialmente desfavorecidas, ent3o a cultura dessas criangas, seu cédigo restrito, precisa, em primeiro lugar, estar na consciéncia do professor Gernstein, 1970). Considera, porém, teoricamente indefensave}, sendo ti- dicufo, negar o fate que as relagdes de classe distribuem de modo desigual as possibilidades de cada sociedade ¢ negar que existam deficiéncias. De qualquer forma, importa acentuar que as limitagées acima apon- tadas por Bernstein 4 vertente etnometodoldgica e fenomenolégica da Nova Sociologia da Educagio, omissio de relacao de classe e contribuicao mais politica do que teérica, uma vez que as mudangas que provoca sio mais de consciéncia do que institucionais, sio limitagdes j4 admitidas por outros representantes da Nova Sociologia da Educagaio. Michael Young, no artigo intitulado “Mudanca de Curriculo: limites e. possibilidades” (1975), critica as idéias implicitas no conceito de “curriculo como pratica” — estudos na 4rea de curricula através da observagao e anélise das praticas de pro- fessores e alunos em sala de aula — c a expectativa de que um exame eritico das suposicdes subjacentes as atividades dos professores os habi- litardo a implementar mudang¢as quase sem restrigdes. Tal perspectiva induz a erro, uma vez que acena com uma autonomia e independéncia do pro- fessor que é iluséria, além do risco de alimentar a falsa impress%o de que grande. parte de seus fracassos sio decorrentes de inadequacdo pessoal, mais do que resultantes de um complexo contexto social, ¢ podem levar a pro- R. Fac. Educ., 9(1/2):93-106, 1983EDUCACAO E CURRICULO 103 Postas ingénuas supostamente relacionadas de modo especifico a situagdes de ensino quando, na verdade, tém implicagdes sérias de ordem politica © social. Nao se pode imaginar que uma concepgéio de educacao tal como a que se encontia no conceito de “curriculo como fato” é mero erro de Percepgéo daqueles que a tornaram uma convencSo arbitrariamente im- posta aos educadores. Isto significaria, também, incorter em erro, Tal con- ceito reflete uma realidade social historicamente especifica, que expressa uma particular relagao social entre os homens. A questao nao esté em aceitar ou negar determinadas “convengdes”, mas em tentar reformulédas, considerando-as em seu préprio significado histérico, em termos dos inte. resses envolvides em sua conservaciio. Embora exista um espago dispontvel que permita aos envolvidos de- finirem dada situacdo, é preciso ponderar que diferentes individuos e grupos sociais podem defini-la diferentemente, e, em havendo necessidade de pre- valecer uma delas, a decisdo envolverd uma questio de poder ¢ de estru- tura social, (Young, 1975.) Tal tem sido a dificuldade da Nova Sociologia da Educagio: relacio- at os estudos de curriculo e das experiéncias em sala de aula a estrutura social na qual estéo mergulhados. Integrar os niveis de andlise interacional © andlise estrutural, a perspectiva micro e a perspectiva macto-sociol6gica, € 0 desafio que assumiram os seus representantes mais esclarecidos. TENTATIVAS DE UTILIZACAO DE ANALISES DAS DIMENSOES MACRO E MICRO-SOCIAIS Um estudo mais detido das contribuigdes originais da Nova Sociologia da Edueagao geradas pelo projeto fundamental de tornar problematico © saber escolar “legitimo”, através de andlises que atendam ao mesmo tempo as dimensées macro e micro-sociais, revelam a presenca de dificuldades tedricas ¢ praticas de certa monta. A Nova Sociologia da Educagio repousa, como ressaltamos desde 0 inicio, em uma heterogeneidade de fontes tedricas que podem ser alinhadas em duas correntes principais: as sociologias interpretativas (interacionismo simbélico e fenomenolégico) ¢ as sociologias criticas, de contlito. Q interacionismo concebe a escola como um campo social onde se confrontam atores com projetos divergentes, ¢ 0 ensino como encontro das subculturas do: professor e dos alunos. Deu origem a investigaces em- piticas como as desenvolvidas por Keddie (1971) mediante observacio em sala de aula e entrevistas com professores para apurar a concordancia entre © discurso pedagégico toérico do professor e os pressupostos realmente presentes na pratica cotidiana. A fenomenologia “schutziana” insiste no carater socialmente construi- do do saber escolar, universo simbélico compartilhado intersubjetivamente, conjuntos tipicos de questoes, de procedimentos ¢ de respostas socialmente aptovados cuja institucionalizacao como “matérias escolares” distintas umas das outras é totalmente arbitraria (Forquin, 1982). Serviu de quadro teérico Para estudos como os realizados por Fsland (1971), sob orientagdo de R, Fac. Educ., 9(1/2):93-106, 1983104 ELENY MITRULIS Young, a respeito de experiéncias de compartimentagio ¢ integragio do curriculo analisadas & luz dos sistemas de interpretagéo dos professores, dos paradigmas epistemol6gicos aos quais aderem, dos processos de inte~ racdo por intermédio dos quais se da lugar, do piiblico e da comunidade epistemolégica em que se apdiam. Serdo estas abordagens compativeis com o conilitualismo das socio- logias criticas que a propria Nova Sociologia da Educagdo também pre- tende incorporar, € que concebem a escola como um aparelho politico ¢ ideolégico a servigo da reprodugao social? Para alguns criticos da Nova Sociologia da Educagéo nao. Os fundamentos das teorias interpretativas, ignorando completamente os condicionamentos histérico-sociais, no ofe- yecem base suficiente para uma explicacdo satisfatéria dos mecanismos de selecao escolar. A descrigao dos atos sociais permitem saber como certos significados e certas relagdes se constrocm socialmente, mas néo apresen- tam qualquer resposta ao porque de tals acontecimentos. Por outro lado, a abordagem macto-estrutural da Teoria do Conflito desagrada a certos tedricos interpretativos que véem em qualquer tentativa de generalizagdo uma distorgao da realidade. Resta, entretanto, um terceiro contingente de tedricos. Reconhecem as ientativas de alianca entre as duas abordagens como um dos mais inte- ressantes e problematicos aspectos da sociologia da educacdo contempo- rinea (Hickox, 1982), mas véem-na como uma alternativa nfo desprezivel pata a superagio dos impasses do determinismo das teorias macro-sociais 2 do subjetivismo das teorias micro-sociais, No dizer de Hickox: “|. tem-se tornado evidente que os objetivos libertérios da ‘nova sociologia’ nao poderiam ser alcancados simplesmente pelos esfor- cos do educador esclarecido, lutando contra esiruturas de pensa- mento reificadas ¢ opressivas em situacgéo de ensino, Maior atencio tem sido dada ao interesse material subjacente a estas estruturas de pensamento, interesses que podem nao ser localizados no con- texio educacional imediato. Mais especificamente, hd uma Obvia necessidade de alguma explicacdo estrutural mais ampla para a continua resisténcia do tradicionalismo educacional.” ‘A sugestio de Sarup (1980) é a de que a Nova Sociologia da Edu- cagia supere seu excessivo idealismo ¢ caminhe em direcéo a uma des- reificagdo prética endo apenas tedrica, na medida em que sua valorizacao do ponto de vista do ator naa abafar e obscurever 2 questo da ideologia e da falsa consciéncia, e niio conduzir ao beco sem saida da niio-inter- vengaio ¢ do espontanefsmo. De qualquer forma, e A guisa de consideragdo final, convém repro- duzir as observagées pertinentes feitas por Max Van Manen (1978) a pro- pésito da literatura sobre curriculo elaborada pelos “reconceitualistas” nor fe-americanos. Considera que a questio da mudanga de paradigma deveria ser objeto de reflexdo desde que muitos autores fazem uso freqtiente © substantivo de fontes da fenomenologia, da hermenéutica e da teoria eri R, Fae, Educ, 91/2):93-106, 1983EDUCACAO E CURRICULO 105 tica, Usar um paradigma diferente de investigacio nao é tarefa tao trangiiila como a analogia metaférica de mudanga de lentes. Algumas vezes paradig- mas diferentes s4o simplesmente vistos como “perspectivas” ou “modelos” que permitem ver as coisas ora de uma forma ora de outra. A diferenga entre usar o paradigma fenomenolégico e o paradigma critico envolve, na verdade, um passo dificil que requer sérios investimentos intelectuals e compromissos morais. A metéfora da mudanga de paradigma parece mais intimamente o processo de ganhar adeptos em uma sociedade diferente, que tem sua prépria histéria, leis, regras, etc. Aquele que usa um paradigma fenomenolégico ou da teoria critica torna-se um iniciado, um membro de uma comunidade de especialistas que tem sua prépria linguagem, sua pré- pria visio de mundo, de educagao e das prioridades de estudos do campo de curriculo, Um sério compromisso com a fenomenologia como fonte de pensa- mento sobre o curticulo requer erudi¢io na tradiggo de investigacio feno- menolégica. Isto significa que um especialista em curriculo necessita estar subsiancialmente familiarizada com o pensamento de individuos tais como Husserl, Heidegger, Kierkegaard, Merlau-Ponty, Strasser, Schultz ¢ outros, Por outro lado, a teoria critica como uma fonie de reconceitualizagao em cureiculo requer uma espécie diferente de compromisso que aguele em re- lagdio & fenomenologia, ou seja, que se adote uma ativa orientacéo filos6- fico-politica marxista. Os autores sobre curriculo que fazem um uso destas idéias em seus escritos esto preparados para fazer disto um compromisso intelectuat e polftico? BIBLIOGRAFIA BATES, Richard J. — “Educational Critique, the New Sociology of Education and the Work of Teachers”, Journal of Education, Boston University, vol. 165, no 4, fall 1981, 306-319. BERNSTEIN, Basil — “Education Cannot Compensate for Society”, Education jor Democracy, Editors; David Rubinstein and Colin Stoneman, 1970, 104-116. 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