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5 La conducta de apego es entendida como cualquier conducta realizada por una persona
para alcanzar o mantener la proximidad con otro significativo. (Bowlby, 1997)
subsiguientes de hacer y calzar mediante los cuales el individuo construye el conocimiento
sobre s mismo y el mundo. (2006, pg. 44).
Esto se debe a que la dinmica de interaccin entre el nio y sus padres es la primera
fuente que el nio tiene de contacto con el medio, los otros y s mismo. La proximidad
generada entre cuidador / nio crea las pautas relacionales, en que la coordinacin que se
logra entre ambos le proporciona un vivenciar que permite la construccin de los distintos
significados de la experiencia.
Por lo que se va constituyendo un proceso de construccin de la identidad personal que implica
tanto un concepto sobre s mismo o autoconcepto como la nocin de realidad.(Guidano,
1987)
As, la cualidad de la coordinacin que se establezca entre las figuras significativas y el
nio, ir siendo la fuente de experiencia en la que se ir plasmando una forma de vivenciar
personal y por ende, la experiencia emocional que se desprende de esta dinmica ir
dotando al nio de un cumulo de experiencia que permitirn su acceso a la realidad de una
forma particular. Tal como seala Guidano (1987), esto no implica que el apego sea un
elemento determinante en la constitucin del sujeto, pero s, es un factor que genera ciertas
tendencias de acceso y significacin sobre la experiencia del sujeto.
En otras palabras, si bien la relacin que se establece con un otro significativo juega un rol
fundamental en la constitucin de la vivencia interna en trminos de la nocin de s mismo y el
mundo, es la consistencia y regularidad del entorno afectivo lo que permite la
construccin de patrones vinculares que tendern a repetirse a lo largo del desarrollo y no
slo las caractersticas personales del cuidador. De hecho, las formas de vinculamiento de
un sujeto pueden ir modificndose segn las interacciones que el sujeto establezca con
nuevas figuras de apego (amigos, pareja, psicoterapeuta) y por ende, ir generando nuevos
patrones vinculares de relacin que no necesariamente perpetan las experiencias tempranas
de apego. As, una continuidad comportamental en trminos de apego, responde ms a la
interaccin del sujeto con su medio que a las experiencias tempranas.
En estos trminos, el apego acta como un proceso autorreferencial en el que la vivencia
continua comprende una nocin de mundo y una autopercepcin (Guidano V., 1994). Este
proceso autorreferencial implica que el sujeto puede reconocerse a s mismo en la
interaccin constante con los otros y el mundo, lo que a su vez se transforma en la forma
mediante la cual el sujeto se autoorganiza. (Guidano V. , 1987).
7. El juego infantil
Diferentes estudios han demostrado que el juego infantil adquiere una particular trascendencia
en la formacin del carcter y los hbitos del nio/a.
El juego es sobre todo un proceso, sus motivaciones son intrnsecas no tiene metas o
finalidades extrnsecas.
El juego es una actividad seria, porque en ella se activan todos los recursos y capacidades de
la personalidad. El juego para el nio/a es el equivalente al trabajo del adulto. Por los aciertos
en el juego mejora su autoestima, es un mecanismo de autoafirmacin de la personalidad.
Aunque el juego se pueda ver como una forma de descanso y ausencia de esfuerzo, podemos
observar que este puede implicar un gran esfuerzo. Muchos juegos poseen reglas severas, y
actividades costosas o arduras que buscan dificultad, mientras en otras ocasiones transcurren
en medio de tranquilas repeticiones y sin otra intencin que la obtencin de placer. Sin
embargo para que haya juego y para que el nio/a se divierta los obstculos a superar
desempean un papel importante, y parece necesarios porque por lo contrario se cae en el
aburrimiento.
Desde el punto de vista psicomotriz, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los
sentidos. La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepcin y la confianza en el uso del
cuerpo, se sirven para su desenvolvimiento de las actividades ldicas.
Todos los juegos de movimiento (juegos con el cuerpo y con los objetos) tienen un papel
relevante en su progresivo desarrollo psicomotor, completando los efectos de la maduracin
nerviosa, y estimulando la coordinacin de las distintas partes del cuerpo.
Gracias a los primeros juegos de movimiento de los primeros aos (llamados por Henri
Wallon funcionales y por Jean Piagetsensoriomotores) el nio/a construye esquemas motores
que se ejercita en repetirlos, que se van integrando unos con otros, complejizando y
desarrollando el desenvolvimiento de las funciones psicomotrices.
Los juegos de movimiento espontneos, fomentan una adquisicin cada vez mayor de las
partes del cuerpo, porque el juego es el medio natural de adquirir experiencias, para la
adaptacin al ambiente fsico y social y para la perfeccin de los gestos, de forma que sean
ms seguros, eficaces y coordinados.
Todas las actividades ldico-grupales que realizan los nios y las nias a lo largo de la infancia
estimulan su progresivo desarrollo del yo social. Los estudios realizados destacan que los
juegos simblicos, los juegos de reglas y los juegos cooperativos tienen cualidades intrnsecas
que los hacen relevantes en el proceso de socializacin infantil. A continuacin hablaremos de
cada uno de estos juegos.
Con el juego se potencia progresivamente la relacin con los/as otros/as, lo que permite la
asimilacin del lenguaje y de diversas formas de comunicacin, as como argumentar sus
propsitos para que haya un entendimiento de estos.
El juego ampla el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el trabajo: Al
representar las profesiones se descubre la vida social del adulto, las relaciones entre
ellos, derechos y deberes de cada rol.
Por el juego se ampla el conocimiento de los hechos, situaciones y realidades sociales, porque
cada nio/a aporta nuevas visiones del mundo representando distintos roles y distintas
cualidades del mismo rol, ampliando la variedad de funciones sociales y de actitudes y
explorando distintas modalidades relacionales.
Los juegos de reglas, aunque aparecen hacia los 4 5 aos, se constituyen de los 7 a los 12
aos. Estas actividades estn estructuradas a base de reglas objetivas, siendo una falta la
violacin de las mismas.
Los juegos cooperativos son aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para
contribuir a fines comunes. Son juegos que promueven la comunicacin, la cohesin, la
confianza, teniendo en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir.
En esta categora de juego se puede incluir los juegos de representacin colectivos, juegos
motores y de regla que impliquen como elementos estructurales la participacin, aceptacin,
ayuda y cooperacin.
Algunos estudios observacionales confirman que los programas de juego cooperativo estimulan
un incremento de la conducta cooperativa espontnea entre nios/as de guardera durante el
tiempo libre (Orlick, Mc Nally y OHara, 1978), en el juego libre que se realiza en la habitacin
de juego (Jensen, 1979) y entre los/as preescolares durante el juego libre en un gimnasio
(Orlick y Foley, 1979).
Jugando, el nio/a aprende porque obtiene nuevas experiencias, porque es una oportunidad de
cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos y de resolver problemas. El juego
estimula el desarrollo de las capacidades de pensamiento, de la creatividad infantil, y crea
zonas potenciales de aprendizaje.
En el plano intelectual, el desarrollo del juego de simulacin o ficcin incorpora muchas
tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de un
pensamiento menos concreto y ms coordinado. Estas tendencias incluyen descentracin,
descontextualizacin e integracin, al mismo tiempo que desarrollan el pensamiento
convergente y divergente (Bruner, 1972; Dansky, 1980 a; Pepler y Ross, 1981), y suponen un
apoyo para la elaboracin de muchas operaciones cognitivas tales como correspondencia,
conservacin, clasificacin, reversibilidad, y toma de perspectiva.
El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial. Ms all
de ser una actividad fuente de aprendizaje, Vigotsky plantea que el juego crea reas de
desarrollo potencial observando que en el juego los nios/as utilizan recursos ms
evolucionados que en otro tipo de actividad.
El juego es un estmulo para la atencin y la memoria. Las propias condiciones del juego
obligan al nio/a a concentrarse en los objetos de la situacin ldica, en el argumento
que tiene que interpretar o en el contenido de las acciones, ya que quien no siga con
atencin la situacin ldica, quien no recuerde las reglas del juego o no asuma el
determinado uso simblico de los objetos ser expulsado/a del juego.
El juego fomenta el descentramiento cognoscitivo. El deseo de jugar con los otros, hace
necesario compartir el simbolismo, estimulando su progreso, su evolucin, desde el
egocentrismo inicial a una representacin cada vez ms cercana a la realidad. Cuando
el juego simblico se torna colectivo, es necesario coordinar distintos puntos de vista
sobre las acciones, sobre el significado de los objetos y ello implica la coordinacin de
los criterios propios con los criterios de otros, lo que facilita el proceso de
descentramiento.
Supuestos previos.
Los estudios expuestos anteriormente, as como las conclusiones de los mismos y todo el
conocimiento que se tiene del aprendizaje vicario o aprendizaje social, est perfectamente
documentado, demostrado y publicado.
Por tanto daremos por buenas las siguientes afirmaciones:
1) Existe un tipo de aprendizaje, donde los sujetos aprenden observando a otros. A dicho
aprendizaje se ha dado en llamar aprendizaje vicario, aprendizaje social o modelamiento.
2) Se aprende viendo conductas de otras personas sin necesidad de prctica.
3) El aprendizaje vicario tiene lugar inmediatamente. Si el sujeto que observa tiene capacidad
intelectual y motora para realizar dicha conducta, puede realizarla de forma inmediata.
4) El aprendizaje vicario puede ser mucho ms eficaz que otros tipos de aprendizaje.
5) En la infancia, los padres y maestros actan cmo modelos. En la adolescencia los modelos
son los iguales, y posteriormente puede ser cualquier otro sujeto con el que pueda sentirse
identificado el aprendiz.
6) Los procesos de aprendizaje vicario duran toda la vida.
7) A travs del aprendizaje vicario, se pueden sentir incluso intensas emociones ante
situaciones que jams se han experimentado personalmente.
8) El aprendizaje vicario puede ser un proceso oculto, tanto para el modelo, cmo para el
aprendiz. Puede que ninguno de ellos sea consciente de que est enseando o aprendiendo.
9) El aprendizaje vicario necesita un canal de comunicacin. El sujeto aprendiz tiene que
conocer (de alguna manera) las conductas que el sujeto modelo emite en circunstancias
parecidas a las suyas.
10) Cuantos ms observadores tengan acceso a un determinado modelo, ms probabilidades
hay de que las conductas del mismo se generalicen entre la poblacin observadora.
11) Los sujetos que aprenden observando a un mismo modelo o modelos, no tienen porqu
conocerse entre ellos ni compartir la experiencia del aprendizaje para terminar manifestando la
misma conducta, si han compartido modelo.
12) Hay ms probabilidades de que varios observadores se comporten de una forma idntica si
aprenden de uno o ms modelos que lo hacen de manera parecida, que si lo hacen cada uno
por separado emitiendo conductas de ensayo y error. En este ltimo caso, las conductas
emitidas ante situaciones parecidas estaran ms diversificadas.
13) El efecto del aprendizaje vicario es mayor cuantos ms modelos repitan la misma conducta
ante idnticas circunstancias.
14) El aprendizaje vicario tiene tres efectos diferentes: a) ensear nuevas conductas, b)
estimular o provocar antiguas conductas, y c) fortalecer (o debilitar) ciertas inhibiciones: miedo,
timidez, etc.
A partir de todos estos puntos, podemos concluir que:
Cualquier sujeto, independientemente de su edad, puede aprender por observacin, de otro (o
con mayor intensidad si lo hace de otros), si las circunstancias del modelo o modelos son
parecidas a las suyas. Para ello slo es necesario que exista un canal de comunicacin y
disponer de las capacidades intelectuales y motrices para llevar a cabo dicha conducta. Este
aprendizaje es inmediato y puede ser inconsciente.
Bibliografa
Vergara P. (2011). Sentido y significado personal en la construccin de la identidad
personal. Universidad de Chile
Chateau, J. (1958). Psicologa de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz.
Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid: Seco Olea.
Preguntas:
1) Mencione y explique la importancia del apego en el desarrollo del sentido de
Identidad personal
2) Explique cmo se desarrollan funciones psicomotrices a travs del juego.
3) Como inciden los juegos Cooperativos en el Desarrollo Social
4) Defina y ejemplifique el concepto de Aprendizaje Vicario
5) Porque se dice que el aprendizaje vicario se puede dar de un modo oculto