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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AEE – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO MÓDULO – 1 Editoração e Revisão:
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AEE – ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
MÓDULO – 1
Editoração e Revisão: Editora Prominas e Organizadores
Coordenação Pedagógica
Instituto Prominas
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

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UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

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UNIDADE 3 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI

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UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

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UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS

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REFERÊNCIAS

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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

Educação especial e inclusão têm sido dois temas que estão em voga neste início do século XXI. A mídia e o governo federal que o digam! As propagandas em favor da inclusão têm sido persistentes, e observamos que nem todos educadores ou demais profissionais da educação estão preparados para trabalhar com esse público, muito menos os espaços escolares estão adaptados para receber esses cidadãos.

Todos, de uma forma ou de outra, conseguimos definir “deficiência”, “necessidade”, “inclusão”, “exclusão”. Afinal de contas, somos cidadãos do mundo e, em algum momento, vivenciamos ou participamos de alguma situação mencionada acima, quer seja incluindo ou excluindo o outro. O que quero dizer é exatamente isso: fizemos parte ou observamos de perto movimentos de extermínio, de marginalização, de confinamento, de omissão, segregação, integração, luta pela cidadania, entre outros.

Pois bem, já estamos no século XXI e os direitos humanos não são contemplados em sua totalidade, sessenta e um anos após terem sido proclamados. Vivemos injustiças, as mais diversas, como educadores, educandos e cidadãos, enquanto pessoas “normais”, com todos os membros, com todos os neurônios funcionando “regularmente”. O que dizer então das pessoas portadoras de alguma necessidade especial?

Focando a escola, ambiente onde a maioria dos leitores desta apostila atua, podemos inferir que cometemos um grande engano ao subestimar as capacidades dos alunos portadores de necessidades especiais, geralmente escolhendo o caminho mais fácil para ele percorrer, sem deixar que ele próprio se conscientize da necessidade do aprendizado. Por isso, é de fundamental importância o significado dessa aprendizagem para cada um. Assim, o professor deve possibilitar atividades que sejam significativas e relacionadas à história de cada sujeito.

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Esta introdução parece um pouco política, se pensarmos no seu sentido de buscar estabelecer mecanismos para a construção coletiva do bem comum, e um pouco crítica, é isso mesmo que desejamos, criar um pouco de revolta, pois esse é um dos caminhos para que a justiça seja feita e a cidadania seja levada a todos.

Discorrer sobre as necessidades especiais é o objetivo geral desta apostila; quem são esses cidadãos “diferentes”?, quais são suas necessidades?, como podemos contribuir para que seus direitos sejam respeitados?, pelo menos em termos de oportunizar-lhes a educação.

Oliveira e Amaral (2004, p. 4) afirmam que o tratamento dispensado às pessoas que possuem algum tipo de deficiência física, sensorial e mental evoluiu, principalmente, nos países desenvolvidos, passando da administração de “cuidados asilares”, ao reconhecimento do direito à educação, à reabilitação, à seguridade social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e à cultura, mas, no Brasil, os investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e inadequados.

A partir da década de 90, as discussões referentes a educação das pessoas com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores serem caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova LDB nº 9394/96, em seu capítulo V, coloca que a educação dos portadores de necessidades especiais deve se dar, de preferência, na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e a integração dessas pessoas.

Concordando com Martins (2007), o mero fato de constar em Lei, não significa muito, não é tanto avanço assim, se as ações ensejadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não são planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. Nesse sentido, é urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

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Nos capítulos que seguem, daremos nossa contribuição discorrendo sobre as necessidades especiais, levando um pouco do conhecimento já produzido para profissionais que atuam na educação e buscam se especializar em Educação Especial.

Vamos partir das definições para Educação Especial, inclusão, exclusão, deficiência, portador de necessidades especiais e outros termos afins; traçar uma retrospectiva da Educação Especial dos seus primórdios ao século XXI; classificar e caracterizar os diferentes portadores de necessidades especiais; discorrer sobre as diferentes deficiências que podem acometer o ser humano; explicar o atendimento educacional especializado (AEE) e apresentar alguns recursos educacionais especiais.

Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilação do assunto, ou seja, uma reunião de vários textos analisados pela ótica de vários autores que acreditamos ser mais importante dentro da Educação Especial, mas ressaltamos que o assunto não se esgota aqui, disponibilizamos no final, alguns sites, filmes interessantes que podem ajudar a compreender os temas e referências bibliográficas para sanar eventuais lacunas.

Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos com uma prática inclusiva, justa e solidária.

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UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Nosso objetivo neste primeiro capítulo será conceituar educação especial, bem como necessidades especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de deficiência, uma vez que percebemos haver certa confusão nessas duas conceituações, além de algumas terminologias pertinentes à Educação Especial que vai de encontro à Inclusão.

Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências inerentes ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de aprendizagem que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também, levá-los a refletirem sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com necessidades educacionais especiais.

Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma educação que lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da sua capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

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§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender as suas necessidades;

I

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade

de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V -

acesso

igualitário

aos

benefícios

dos

programas

sociais

suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria

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rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a primeira delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se também que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

Segundo Zacharias (2007), no começo da década de 1990, em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o

atendimento da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum.

O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a

Declaração de Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educação Comum.

Crianças em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitórias ou permanentes, decorrentes de condições individuais,

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econômicas ou socioculturais. A essas dificuldades dá-se o nome de Necessidades Educacionais Especiais – NEE.

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1).

Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles.

Assim, são expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que envolve a inclusão, conceitos estes que entendemos ser de extrema importância para a compreensão dos movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores deste cenário da educação inclusiva.

Exclusão

Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea.

Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos como aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de desenvolvimento da França.

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Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem “feições de pobreza”.

Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da década de 80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, expressão que dá lugar ao termo “apartação social”.

Em essência, a exclusão é multidimensional, manifestando-se de várias maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os países pobres são afetados em maior profundidade.

Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros passando pela falta de vontade política e social.

Os principais aspectos em que a exclusão se apresenta dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à moradia e aos serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros.

Os excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os analfabetos, os grupos étnicos minoritários.

Integração

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”.

Para Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja, para aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial, justifica a busca pela integração.

Surgido na década de 60, o conceito de integração relacionava-se diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que aconteceu em

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época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos, pela igualdade e justiça.

Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação especial.

Inclusão

De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria, seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar em consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a partir daí, avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula.

A colocação da autora é muito pertinente e leva a refletir sobre a responsabilidade que se tem à frente quando se trata de avaliar uma criança, pois uma vez que a criança é colocada na escola, todos os profissionais estão assumindo um compromisso com ela.

Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a inclusão é:

Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em

seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

] [

Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e

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incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola.

Educação Inclusiva

Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos, algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com necessidades especiais (MACEDO, 2009).

É uma tarefa nova, restrita até poucos anos, à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumia esse papel. Na atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que apresentem limitações.

A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009).

Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe a exercer o sentido amplo de educação inclusiva.

De acordo com Mrech (2009), “Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus”.

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Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai além, quando coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de aprendizagem, que até certa época não eram considerados para essa educação.

A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste modo, conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para todos.

Escola Inclusiva

De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO:

O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [ ] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva.

Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa, igualitária e de qualidade.

Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, pode-se definir que ela será Inclusiva quando procurar educar todos os alunos em salas de aula regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na escola regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por Perrenoud nos fins dos anos 90.

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Desse modo, o primeiro passo para a escola ser inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças individuais, pois as necessidades educativas especiais pressupõe outras estratégias de ensino-aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos.

Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas.

Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser vanguardista, buscar padrões de excelência, ser colaborativa e cooperativa, além de ainda, mudar os papéis e responsabilidades da equipe, estabelecer infraestrutura de serviços, como promoção do acesso físico, tornar o ambiente educacional flexível, promover parceria com os pais, montar estratégias baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliação e, por fim, levar todos os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento profissional.

Esse sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o pensamento de Sá (2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a educação inclusiva é uma educação que visa reverter o percurso da exclusão ao criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos.

Portanto, a escola será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a rede física, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e conviver naturalmente com as diferenças.

Portador de Necessidades Especiais

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Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), em 1989, definiu-se deficiência como sendo:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma deficiência – da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situação prejudicial para determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em função da idade, sexo e fatores sociais e culturais).

Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de 60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os portadores de deficiência.

Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de necessidades especiais é aquela que:

Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.

Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de portador de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com pormenores mais adiante.

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Necessidade

Descrição

Física

Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com membros amputados).

Sensorial

Cegos, surdos e surdos-mudos.

Mental

Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, olhos amendoados, membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa estatura, tendência a sobrepeso, e rebaixamento intelectual.

São indivíduos altamente sociáveis e facilmente integráveis em qualquer ambiente. Em sala de aula, em função de algum rebaixamento intelectual (que pode ser muito brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o currículo, sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais).

Paralisia Cerebral

Também não se trata de doença, mas, na maioria dos casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrência se dão por aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente problema congênito) ou por sequelas após convulsões ocasionadas por febres muito altas, comuns em crianças de pouca idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral se dão por ignorância, miséria e falta de interesse do poder público em instituir campanhas que estimulem a gestação acompanhada por médico ou parteira.

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Os portadores de paralisia cerebral não possuem controle de sua musculatura e, na maior parte dos casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira, surdez, mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se dão a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando impraticável a inclusão escolar em salas de aula regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou classes hospitalares.

Autismo

Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a manifestação patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive em outra dimensão do psiquismo, diferente das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta afetos e geralmente é dotado de rebaixamento intelectual. Muitos executam movimentos automáticos, de balançar a cabeça, mover os membros ou pronunciar interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem sentido - os estereótipos. O problema acomete mais a pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso, quanto à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não se comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico apontando a intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas.

TDAH

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação, psicoterapia e fisioterapia.

TDA

Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de medicação específica.

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Dislexia

e

Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis,

disgrafia

correspondendo a uma dificuldade do sujeito em

decodificar o código linguístico (o disgráfico não consegue

escrever com a mão, mas consegue digitar perfeitamente

bem).

Gagueira

Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento

através da intervenção concomitante de profissionais de

fonoaudiologia e psicologia.

Lentidão

Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam

dificuldades em acompanhar o desenvolvimento do

currículo regular (geralmente baseado em conteúdos

lógico-dedutivos ou de memorização), e ocasionados por

motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q.I.

(Quociente de Inteligência) muito abaixo da média. São

facilmente recuperáveis através da dispensa de atenção

redobrada, com reforço nos conteúdos curriculares

Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).

Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que

possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores

de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico

específico para falar sobre os superdotados).

Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou

encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente

inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no

anonimato, o que vem caracterizar exclusão social.

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UNIDADE 3 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI

A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos, protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento.

Famílias de boa situação financeira contratavam professores particulares que se interessavam em tornar preceptores 1 de crianças com deficiência, inicialmente com crianças surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as crianças com problemas mentais continuavam internadas.

As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 – Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos, comunicação por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos nem das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam da venda dos trabalhos realizados.

Já para as pessoas com deficiências físicas, o primeiro instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um marco para a preocupação com os portadores de necessidades especiais, quando os países centrais começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com o objetivo de

1 Preceptor: professor encarregado da educação de crianças no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).

da educação de crianças no lar. (FERREIRA, 2001, p.551). Site : www.ucamprominas.com.br e-mail :
da educação de crianças no lar. (FERREIRA, 2001, p.551). Site : www.ucamprominas.com.br e-mail :

Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br

Telefone: (0xx31) 3865-1400

Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

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encaminhá-los

para

um

tipo

de

educação

mais

condizente

com

seus

dotes

intelectuais.

O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15):

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial.

As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de 1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Esses primeiros movimentos para atender às pessoas portadoras de deficiência que refletiam as mudanças significativas, em termos educacionais, e que estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente, para o Brasil.

Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais, deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes, buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito de cidadania, oportunidade e igualdade.

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No Brasil

O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência

no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos

(CARMO, 2007).

Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos europeus.

No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente.

Em relação aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas regulares, as quais ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes 2 (CARMO, 2007).

A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e

fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os trabalhos de Paulo Freire.

O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível

nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam referência à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos deficientes:

2 Abre-se aqui uma ressalva para explicar que no começo, esses indivíduos eram chamados de “deficientes”, e, nos dias atuais, “portadores de necessidades especiais”, portanto, justifica-se, no corpo deste trabalho, o uso sem preconceito das duas denominações.

22

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-

se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções. (LDBEN nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961).

Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades especiais.

Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, ou seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de parte do atendimento, através de apoio financeiro.

A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º

graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.

Hoje, é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de instituições filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora seja lei, as condições mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro, pessoal qualificado e estrutura física adequada ao recebimento, não condizem, portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso.

Com a Constituição Federal de 1988, vários capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à vida comunitária foram inseridos.

A ambiguidade do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo

205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58):

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

23

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF/88) Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

(LDBEN/96).

Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos portadores de necessidades especiais na escola regular.

A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades de todas as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por quaisquer dificuldades ou diferenças discriminatória que possam ter. A escola inclusiva pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e funcionamento, pois adota os princípios democráticos da educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito à dignidade que fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos portadores de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).

A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica, mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma democrática.

No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que levará o leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar, faltando entretanto, fazê-las funcionar na prática.

Lei

Lei Constituição Federal de 1988. Lei 10.172/01 O que propõe Artigo 208: atender aos portadores de

Constituição

Federal de

1988.

Lei 10.172/01

O que propõe

Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular de ensino, sendo obrigatório e gratuito.

Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento especializado para portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social

prevenção e atendimento especializado para portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social

do adolescente portador de deficiência, facilitando acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores de

24

– Aprova o Plano Nacional de Educação

necessidades especiais. Vão desde educação infantil até qualificação profissional; ações preventivas, atendimento extraordinário em classes especiais até formação continuada de professores.

Lei 853/89 -

Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.

 

"A

criança

e

o

adolescente

portadores

de

deficiências

receberão

Lei 8.069/90 – ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

atendimento especializado.”

 

"Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais."

 

Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Os

sistemas de ensino deverão assegurar:

 

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

Lei 9394/96 - LDBEN

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V

acesso

igualitário

aos

benefícios

dos

programas

sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Decreto

Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.

3.298/99

regulamenta a

25

Lei 7.853/89

Portaria MEC

n°1.679/99.

Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. 1.8 - Lei n° 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.

Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca (1994 – Espanha).

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:

Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se:

Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus

desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos" [Nesse aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação obrigatória, garantido no texto constitucional]; "As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns";

"(

)

Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.

Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica, esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo educativo.

A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar.

26

UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médica, psicológica, educacional, entre outras.

O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e

técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as

dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as

áreas das suas atividades;

2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as

positivas, quanto as negativas.

Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico, combinado sempre que possível ao modelo educacional.

1. Excepcionais Intelectuais

1.1 Superdotados

1.2 Deficientes mentais

a) educáveis

b) treináveis

c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos 2.1 Deficientes físicos não sensoriais

27

2.2 Deficientes físicos sensoriais

a) deficientes auditivos

b) deficientes visuais

3. Excepcionais psicossociais 3.1 alunos com distúrbios emocionais 3.2 alunos com desajustes sociais

4. Excepcionalidade múltipla 4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).

28

UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e a propriocepção.

o olfato; o tato; a audição; a visão e a propriocepção. Figura 1: Os sentidos Fonte:

Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que estão relacionados aos sistemas sensoriais:

29

1.

O

uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida

vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a nós mesmos;

2.

Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos primeiros anos de vida;

3.

Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns utilizam melhor a visão, outro a audição.

O

sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na

língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo.

O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que

captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo

tempo um pedaço de bolo.

Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco explorada no contexto pedagógico.

O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na

pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É

30

importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008).

A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007).

Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão.

A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”.

A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanças de posição e de movimento. A propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007).

Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem acometer o ser humano.

31

31 Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/ /s400/D.M.03.gif> 5.1 Deficiências sensoriais Várias são as

Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/

/s400/D.M.03.gif>

5.1 Deficiências sensoriais

Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a educação inclusiva.

Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo.

Dentre as deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio.

32

5.1.1 Deficiência visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio.

Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada.

A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).

Cegueira

Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.

Visão Subnormal ou Baixa Visão

É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira

33

ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, mesmo que sejam necessários recursos especiais.

Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).

Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra condição específica.

A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

5.1.2 Deficiência auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -

1989).

34

Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).

A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos.

Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez central.

Condutiva:

Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.

Sensório-Neural:

Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

35

Mista:

Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC).

Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é chamada de Libras.

Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).

5.2 Deficiências físicas

36

Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da Legislação Brasileira.

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.

Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má- formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético).

Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas podem ser de diferentes tipos, como alterações de:

ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos descoordenados e involuntários;

ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).

Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999).

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.

37

As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).

Dentre as causas da deficiência física temos:

Lesão cerebral (paralisia cerebral);

Lesão medular;

Miopatias (distrofias musculares);

Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla);

Lesões nervosas periféricas;

Amputações;

Malformações congênitas;

Distúrbios posturais da coluna;

Reumatismos inflamatórios;

Acidentes;

Traumatismos crânio-encefálico.

A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma atenção especial ao seu estudo.

As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco.

Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade.

38

A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007).

Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral.

Como

causas

da

paralisia

cerebral

que

podem

ocorrer

isoladas

ou

associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim:

Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração neuronal e outras malformaç ões cerebrais;

Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso, entre outros;

Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral.

5.3 Deficiências mentais

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.

Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa.

39

Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo.

Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos

que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com

o seu meio.

Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007).

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo

Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[

física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação.

uma restrição

]

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e

para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de

revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo,

foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial

40

de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de

dificuldade do aprendizado e

manifestações dessa deficiência, como: a “[

comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes.

]

O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias

e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter

sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição (MANTOAN, 2004).

A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma

importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição desenvolvida por Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007).

É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental,

pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no

conhecimento e no profissionalismo.

Algumas causas da deficiência mental seriam:

Doenças neurológicas;

Erros inatos do metabolismo;

Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos adequados);

Asfixia perinatal;

41

Prematuridade;

Hiperbilirrubinemia;

Infecções congênitas;

Malformações congênitas;

Síndromes genéticas.

5.4 Crianças superdotadas

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para atender a esse público.

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito na detecção dessas crianças.

PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento.

GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009).

42

SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR,

2009).

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade intelectual geral

Capacidade

pensamento,

elevadas,

abstrato.

que

envolve

compreensão

rapidez

e

de

memória

pensamento

capacidade

de

Aptidão acadêmica específica

Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse,

43

 

capacidade de produção acadêmica.

Pensamento criador ou produtivo

Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora.

Capacidade de liderança

Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.

Talento especial para as artes

Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.

Capacidade psicomotora

Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam resistência, controle e coordenação motora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e autônomo.

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

44

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são:

1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não necessariamente muito superior à média;

2. Envolvimento

com

a

tarefa

motivação,

perseverança, concentração;

vontade

de

realizar,

3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de um contexto e usá-las.

Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode- se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos abaixo:

A – Testes de Inteligência 3 (QI)

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.

15):

3 Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.

45

Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI excepcional.

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças

superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.

B – Técnica de autoidentificação

A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther

(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.

Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

Ao melhor aluno;

Àquele com vocabulário maior;

46

Ao aluno mais criativo e original;

Ao aluno com maior capacidade de liderança;

Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

Ao aluno com maior motivação para aprender;

Ao aluno que os colegas mais gostam;

Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;

Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar atento:

1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;

2. Fascínio por números e relações numéricas;

3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;

4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;

5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;

6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a

47

boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe aos professores-educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.

Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto educacional:

1.Modificação do ambiente

2.Modificação da postura

do professor

3.Modificação do conteúdo

ensinado

postura do professor 3.Modificação do conteúdo ensinado agrupar os alunos mais capazes em grupos compatíveis, para

agrupar os alunos mais capazes em grupos compatíveis, para a realização

de atividades paralelas ou integradas no

trabalho regular da sala de aula.

o professor na maioria das vezes

procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respostas certas.

os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade.da natureza do problema ao invés de respostas certas. Site : www.ucamprominas.com.br e-mail :

48

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) nos dá boas dicas:

Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre.

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo com estudos de Betts e Neihat, mais a título de curiosidade e enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem variar de indivíduo para indivíduo.

49

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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS

São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à todas as diferenças.

Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico efetivo.

a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar

específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas,

tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49).

] [

Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e jovens.

Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade.

52

Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais encontrados são:

1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos;

2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos alunos;

3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis;

4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995).

53

Vamos

discorrer

um

Especializado – AEE.

pouco

mais

sobre

o

Atendimento

Educacional

Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências.

Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget (BRASIL, 2006).

O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,

privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a

possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.

O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência

mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento.

O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular;

o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o

54

aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.

É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é

ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é

preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber (BRASIL, 2007).

Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.

Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).

No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida

como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”.

55

Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência).

Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços.

Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática;

• Comunicação Aumentativa e Alternativa;

• Recursos de acessibilidade ao computador;

• Adequação Postural (posicionamento para função);

• Auxílios de mobilidade;

• Sistemas de controle de ambiente;

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• Adaptações em veículos.

Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

56

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA

que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão.

Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007).

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais

independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo

assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).

O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme especificações de especialistas da área.

A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns

dos usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados.

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1 – Uso de CAA

57 1 – Uso de CAA Site : www.ucamprominas.com.br e-mail : ouvidoria@institutoprominas.com.br ou

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2 – Materiais didático-pedagógicos

58 2 – Materiais didático-pedagógicos Site : www.ucamprominas.com.br e-mail : ouvidoria@institutoprominas.com.br
58 2 – Materiais didático-pedagógicos Site : www.ucamprominas.com.br e-mail : ouvidoria@institutoprominas.com.br

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59

3 – Recursos de informática

59 3 – Recursos de informática Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o

Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a

60

necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com deficiências venha em primeiro plano.

Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores.

Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.

Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando.

Por fim, deixamos a sugestão de alguns filmes e sites que muito contribuirão para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo, rico e gratificante.

Filmes:

Alguns sites para pesquisa:

GÊNIO INDOMÁVEL

SAPIENS – superdotação intelectual. http://www.vademecum.com.br

MENTES QUE BRILHAM

UMA MENTE BRILHANTE

Grupo talento criativo. www.talentocriativo.com.br

LANCES INOCENTES

MEU PÉ ESQUERDO

Portal do MEC-SEEP. http://portal.mec.gov.br/seesp

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN

MENSA BRASIL. www.mensa.org.br

MEU NOME É RÁDIO

Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro para a Superdotação. www.conbrasd.com.br

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REFERÊNCIAS

ABBAMONTE, Renata. Inclusão escolar: do que se trata? Disponível em:

<http://www.netpsi.com.br/artigos/060405_inclusao.htm#>. Acesso em: 18 set. 2009.

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MEC/SEESP, 2005.

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Texto complementar distribuído em cursos Tecnologia Assistiva (2006). Disponível em:

<www.assistiva.com.br> Acesso em: 20 set. 2009.

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1988.

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SEESP/SEED, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado. Deficiência Mental. Brasília:

SEESP/SEED, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

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BRASIL. Desafios da Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC, 1994.

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BRASIL. Lei nº 9394, de 20/12/96, “Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. In: Diário Oficial da União. Ano CXXXIV, nº 248, de 23/12/96.

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