Proyecto Final

HOJA DE RESUMEN
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

DIVISIN BIBLIOTECA EDUARDO COTE LAMUS
RESUMEN TRABAJO DE GRADO
AUTOR(ES): NOMBRES Y APELLIDOS COMPLETOS
NOMBRE(S): JOAQUN ADOLFO APELLIDOS: MANTILLA LEN
FACULTAD: EDUCACION, ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS: LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMATICA
DIRECTOR:
NOMBRE(S): NYDIA MARA APELLIDOS: RICN VILLAMIZAR
TTULO DEL TRABAJO (TESIS): ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO DE
LA CIUDAD DE CCUTA
RESUMEN
El propsito de esta investigacin es analizar los factores que inciden en el aprendizaje de

las Matemticas desde la comprensin lectora de los estudiantes de grados 4o y 50, en el Colegio
Luis Carlos Galn Sarmiento. El estudio tiene un enfoque mixto, este proyecto es de tipo
descriptivo, pues su intencin es presentar las prcticas de los docentes de matemticas y el
desempeo de los estudiantes frente a la comprensin de lectora en matemticas. Se evaluaron
30 estudiantes y 2 profesores de esta rea; los instrumentos para la recoleccin de la informacin
se basaron en la observacin, encuesta, la entrevista y la prueba objetiva. La encuesta se aplic
a cada estudiante y se entrevist 2 profesores del rea. Otra de las tcnicas que se utiliz en el
presente trabajo fue la prueba objetiva, la cual busc hacer un anlisis de la Comprensin
Lectora en el area de Matemticas, esta prueba se bas en los cinco procesos generales que se
contemplaron en los Lineamientos Curriculares de Matemticas, los cuales son: formular y
resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y
formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Uno de los resultados que se obtuvo
con la aplicacin de la prueba es que los estudiantes no saben leer e interpretar un texto de
matemticas. Demostrndose que: A mayor comprensin lectora mejores resultados en la
resolucin de problemas matemticos.
PALABRAS CLAVE: Comprensin lectora, resolucin de problemas matemticos, razonar,

modelar procesos, interpretacin de problemas.
CARACTERISTICAS:
PGINAS: 104 TABLAS: 9 FIGURAS: 3 CD ROOM: 1
2
ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE
GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO DE LA
CIUDAD DE CCUTA
JOAQUIN ADOLFO MANTILLA LEON
FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMTICA
SAN JOS DE CCUTA
2015
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MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE
GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO DE LA
CIUDAD DE CCUTA
JOAQUIN ADOLFO MANTILLA LEON
Proyecto de grado presentado como requisito para optar al ttulo de licenciado en
Matemticas e Informtica
DIRECTORA:
Mg. NYDIA MARA RICN VILLAMIZAR
FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMTICA
SAN JOS DE CCUTA
2015
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5
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................ 101
INTRODUCCION ................................................................................................................. 13
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 14
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................................ 16
1.3 OBJETIVOS ................................................................................................................... 17
1.3.1 Objetivo General. ..................................................................................................... 17
1.3.2 Objetivos Especficos. ............................................................................................. 17
1.4 JUSTIFICACIN ......................................................................................................... 17
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES.................................................................................. 19
MARCO REFERENCIAL .................................................................................................... 20
2.ANTECEDENTES ............................................................................................................ 20
2.1.1 INTERNACIONALES ............................................................................................ 20
2.1.2 NACIONALES ........................................................................................................ 22
2.2 MARCO CONCEPTUAL .............................................................................................. 25
2.3 MARCO TERICO .................................................................................................... 29
2.3.1 El Procesamiento De La Informacin. .................................................................... 29
2.3.2 Teora De Las Inteligencias Mltiples .................................................................... 30
2.3.3 El Aporte De Vygotsky Al Aprendizaje De La Matemticas ................................. 31
2.3.4 Teora Del Desarrollo Humano De Jean Piaget ...................................................... 32
2.3.5 Las Matemticas Y El Aprendizaje Significativo ................................................... 34

6
2.3.6 Aportes De Bruner A La Enseanza- Aprendizaje De Las Matemticas .............. 36
2.4 MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................ 37
2.5 BASES LEGALES ........................................................................................................ 40
2.6 SISTEMAS DE HIPOTESIS Y VARIABLES.............................................................. 47
2.6.1 Hiptesis .................................................................................................................. 47
2.6.2 Operacionalizacin Variables .................................................................................. 47
3. DISEO METODOLGICO ........................................................................................... 49
3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACION ............................................................................... 49
3.2 TIPO DE INVESTIGACION ......................................................................................... 49
3.3 DISEO DE INVESTIGACION ................................................................................... 50
3.4 POBLACION Y MUESTRA ......................................................................................... 51
3.4.1 Poblacin ................................................................................................................ 51
3.4.2 Muestra ................................................................................................................... 51
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ................................... 51
4. ANLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................ 54
4.1. RESULTADOS DE LA OBSERVACIN .................................................................... 54
4.3 RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS DE LOS DOCENTES. .................................. 58
4.4 RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA ............................................................. 61
4.5 RESULTADO DE LA PRUEBA OBJETIVA FRENTE A LAS PRUEBAS SABER
GRADOS 3 Y 5. ..................................................................................................................... 66
4.5 VALIDACION DE RESULTADOS .............................................................................. 68
5. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 70
7
6. RECOMENDACIONES .................................................................................................... 71
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 72
ANEXOS ................................................................................................................................. 77
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Estndares Bsicos de Competencias Matemticas 42
Tabla 2. Clasificacin de Competencias Matemticas 44
Tabla 3. Operacionalizacin de Variables 47
Tabla 4. Descripcin de instrumentos de recoleccin de datos 52
Tabla 5. Descripcin de los resultados de la Observacin 55
Tabla 6. Categoras y subcategoras de las entrevistas a estudiantes 58
Tabla 7. Categoras de las entrevistas a los docentes 59
Tabla 8. Categorizacin de preguntas de la prueba objetiva,
segn pruebas Saber (2012) 65
Tabla 9. Nmero de estudiantes Pruebas Saber grado tercero del ao 2014 67

9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representacin de la valoracin de cada estudiante 62
Figura 2. Porcentaje de la prueba total 63
Figura 3. Niveles de desempeo en matemticas Pruebas Saber Grado Tercero
del ao 2014 67
10
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Formato de diario de campo 77
Anexo 2. Formato de entrevista dirigida al docente 78
Anexo 3. Formato de entrevista dirigida al estudiante 80
Anexo 4. Formato de lista de chequeo para las observaciones de las clases 82
Anexo 5. Lista de chequeo de las observaciones de la clase 83
Anexo 6. Formato de la prueba objetiva 84
Anexo 7. Prueba piloto 87
Anexo 8. Formato de gua propuesta para los estudiantes de 4 grado 90
Anexo 9. Formato de gua propuesta para los estudiantes de 5 grado 95
Anexo 10. Registros fotogrficos 101

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RESUMEN
El propsito de esta investigacin es analizar los factores que inciden en el aprendizaje de las
Matemticas desde la comprensin lectora de los estudiantes de grados 4o y 50, en el Colegio Luis
Carlos Galn Sarmiento. El estudio tiene un enfoque mixto, este proyecto es de tipo descriptivo,
pues su intencin es presentar las prcticas de los docentes de matemticas y el desempeo de
los estudiantes frente a la comprensin de lectora en matemticas. Se evaluaron 30 estudiantes y
2 profesores de esta rea; los instrumentos para la recoleccin de la informacin se basaron en la
observacin, encuesta, la entrevista y la prueba objetiva. La encuesta se aplic a cada estudiante
y se entrevist 2 profesores del rea. Otra de las tcnicas que se utiliz en el presente trabajo fue
la prueba objetiva, la cual busc hacer un anlisis de la Comprensin Lectora en el area de
Matemticas, esta prueba se bas en los cinco procesos generales que se contemplaron en los
Lineamientos Curriculares de Matemticas, los cuales son: formular y resolver problemas;
modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos. Uno de los resultados que se obtuvo con la aplicacin de la prueba
es que los estudiantes no saben leer e interpretar un texto de matemticas. Demostrndose que: A
mayor comprensin lectora mejores resultados en la resolucin de problemas matemticos.
Palabras Claves: Comprensin lectora, resolucin de problemas matemticos, razonar, modelar

procesos, interpretacin de problemas
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ABSTRACT
The purpose of this research is to analyze the factors that affect the learning of Mathematics
from the reading comprehension of students in grades 4th and 5th at Colegio Luis Carlos Galan
Sarmiento. The study has a mixed approach; this project is descriptive because its intention is to
indicate the practices of the teachers of mathematics and the student performance facing to reading
comprehension in Mathematics. 30 students and 2 teachers were evaluated in this area; an
instrument for gathering information is based on observation, survey, interview and the objective
test. The survey was applied to each student and 2 teachers were interviewed. Another technique
that was used in this study was the objective test, which sought to analyze the Reading
Comprehension in the area of Mathematics; this test is based on five general processes that were
contemplated in the Mathematics Curriculum Guidelines, which are: formulate and solve
problems; model processes and phenomena of reality; communicate; reasoning, comparing and
exercise and formulate procedures and algorithms. One of the results obtained with the application
of the test is that students cannot read and deduce a math text. We can demonstrate: at higher
reading comprehension better results in solving mathematical problems.
Key-words: Reading comprehension, mathematical problem solving, reasoning, process
modeling, interpretation problem

13
INTRODUCCION
El presente proyecto de investigacin titulado: Anlisis De Los Factores Que Inciden En El
Aprendizaje De Las Matemticas Desde La Comprensin Lectora De Los Estudiantes De Grados
4 Y 5 En El Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de la Ciudad de Ccuta, tiene como propsito
hacer un anlisis de los factores que inciden en el aprendizaje de la Matemticas en la comprensin
lectora; el estudio parte de los antecedentes basados en la resolucin de problemas en la
comprensin lectora en las Matemticas y los aspectos didcticos de la Lectura en las Matemticas;
como referentes tericos se toma el pensamiento de autores como Vygotsky, Jean Piaget, Ausubel,
entre otros.
Por otra parte, la investigacin se estructura bajo un diseo metodolgico que se enfoca desde
un estudio de tipo descriptivo con una perspectiva mixta, se seleccion como poblacin los
estudiantes de 4 y 5 del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de la Ciudad de Ccuta. Dentro de
las tcnicas de recoleccin de informacin se aplicaron la observacin no participante, la
entrevista y la prueba objetiva.

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MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN
SARMIENTO DE LA CIUDAD DE CCUTA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudiantes del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de los grados 4 y 5 han venido
presentando bajos resultados en las pruebas Saber-Pro de matemticas en los dos ltimos aos,
dichos resultados han preocupado a padres, docentes y cuerpo directivo de la institucin. Sin
embargo, se ha observado que los profesores continan con las prcticas tradicionales en la
enseanza de las Matemticas, como producto de esto, el aprendizaje de los estudiantes en esta
rea ha venido generando altos ndices de reprobacin de la materia, as como bajas
calificaciones en las pruebas de Estado, adems de desmotivacin por el aprendizaje de las
Matemticas.
Por otra parte, uno de los problemas que tambin se observan con mayor frecuencia en las
aulas de clase es la falta de comprensin lectora; por lo cual es indispensable propiciar la
implementacin de procedimientos que logren el mejoramiento de la prctica docente y el
aprendizaje de los estudiantes, obteniendo de este modo una formacin de calidad en cuanto a la
comprensin de lectura se refiere, la cual es importante en proceso de aprendizaje del estudiante
para que logre desarrollar su capacidad en el medio productivo y acadmico; de este modo, la
comprensin de la lectura tiene una gran importancia, ya que es la base para adquirir
conocimiento en todas las asignaturas, por medio de las cuales el nio obtiene conceptos claros y
15
precisos que le permitirn resolver satisfactoriamente situaciones que se le presenten, ya sean el
ambiente acadmico o de la vida cotidiana.
Se busca por medio de esta investigacin que el estudiante desarrolle a travs de la
comprensin lectora un apoyo en la ejercitacin de los problemas matemticos, ya que mediante
el proceso de lectura tambin se van desarrollando habilidades de pensamiento matemtico desde
los primeros aos escolares, pero a veces las mismas no se desenvuelven del todo porque no se
desarrollan competencias en la lectura de las Matemticas en los nios.
El hbito de la lectura en general, que un estudiante realiza extra clases no garantiza que
comprenda el texto, as como tampoco es garanta que por leer mucho pueda obtener mejores
notas en Matemticas, sin embargo se considera que puede intervenir positivamente para que una
persona mejore su habilidad y comprensin lectora, e influir en otras materias como esta. Si bien
es cierto que el hbito de la lectura ayuda a tener una velocidad de pensamiento adecuada y
mejor definida, puede ayudar en el proceso de su aprendizaje, de esta forma la lectura es una
herramienta estratgica que el estudiante puede poner en prctica (Quiroz, 2012).
En cuanto a la enseanza de las Matemticas como proceso para el desarrollo del
pensamiento se caracteriza por ser un procedimiento didctico que permite no solo el aprendizaje
y las estrategias propicias para el estudiante en el acto educativo sino, al mismo tiempo, el
desarrollo de estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento matemtico. As, segn
Dijkstra (citado Fernndez .et al., s.f) la resolucin de problemas es un proceso cognitivo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria de corto y largo plazo.

16
Resolver un problema conlleva la realizacin de tareas que supone un proceso de
razonamiento ms o menos complejo, y no solamente una actividad asociativa y rutinaria. La
resolucin de problemas no es un asunto puramente intelectual, la incapacidad que manifiestan
algunos estudiantes para resolver incluso el ejercicio ms sencillo, no es producto por lo general
de una deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de inters y motivacin. A veces no
existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, o de leerlo. Por su parte mientras, en la
vida ordinaria se resuelve un problema para obtener un resultado; por lo contrario en el contexto
escolar el resultado importa poco si lo hace la propia resolucin Dumas-Care (citado por Curilem
.et al., 2007). Un problema es una situacin para que el individuo que se enfrenta a ella no posea
algoritmo que garantice una solucin.
Es as como surge la presente investigacin que visibilice, actualice y ayude a comprender el
papel que juega la comprensin lectora en la resolucin de problemas Matemticos en los
estudiantes de grados 4 y 5 del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de la ciudad de San Jos
de Ccuta.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Al hacer un anlisis de los factores que inciden en el aprendizaje de las Matemticas desde la
comprensin lectora de los estudiantes de grados 4o y 5, Cules son las estrategias de
comprensin lectora que facilitan la solucin de problemas Matemticos de dichos estudiantes?

17
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo General.
Analizar los factores que inciden en el aprendizaje de las Matemticas desde la comprensin
lectora de los estudiantes de grados 4o y 50, en el Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento.
1.3.2 Objetivos Especficos.
Diagnosticar la comprensin lectora de los problemas matemticos, en los estudiantes de los
grados 40 y 50 del colegio Luis Carlos Galn Sarmiento.
Identificar las deficiencias que se producen en la interpretacin de problemas matemticos de
los estudiantes de los grados 40 y 50 del colegio Luis Carlos Galn Sarmiento.
Proponer guas que faciliten un desarrollo en la notacin matemtica de la comprensin
lectora de los estudiantes de los grados 40 y 50 del colegio Luis Carlos Galn Sarmiento.
1.4 JUSTIFICACIN
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra
comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera
equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros
han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es

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un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre
lectura y comprensin.
En el campo de las Matemticas la lectura juega un papel importante que surge una necesidad
de desarrollar una comprensin lectora ayuda notablemente en la ejercitacin de los problemas
matemticos ya que mediante el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer
desde pequeos, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a
los nios; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede
comprender un texto" por eso es de gran importancia que los estudiantes se motiven a buscar la
forma de cmo solucionar este problema, en virtud de que los educandos no tienen conocimiento
de las estrategias lectoras que pueden utilizar.
La inquietud constante que se presenta acerca del correcto uso y manejo de la comprensin
lectora en el mbito matemtico, brinda una oportunidad conveniente referida principalmente a
la escolaridad bsica, en la actualidad la lengua escrita es quien protagoniza el proceso de
comunicacin, convirtiendo as el adecuado uso de la lectura como principal referente en la
enseanza.
A lo largo de los aos se ha permitido dar forma a ciertos estndares educativos en la prctica
docente estableciendo una competencia educativa con un pensamiento lgico matemtico que
logra facilitar la funcin que se ejerce ,dndole una mejora a la visin que el mismo tiene acerca
del conocimiento de las competencias profesionales requeridas por el rea en la que se
desempea, dichos estndares reciben el nombre de estndares de referencia, la ejecucin de
estas competencias genera bases ms slidas que ayudan a gestionar la prctica de manera
19
flexible y mucho ms adaptada al contexto presentado, tomando protagonismo los
conocimientos, la actitud, la motivacin, la formacin y el compromiso profesional.
El tema de investigacin surge de diversas consideraciones sobre los constantes resultados de
bajo rendimiento en Matemticas de los estudiantes de grados 4 y 5 del colegio Luis Carlos
Galn Sarmiento, quienes al ascender a nuevos niveles de comprensin lectora no logran
alcanzar el adecuado dominio de la lectura, que a su vez dificulta el desarrollo correcto de un
ejercicio matemtico, por otra parte hace ms complejo el proceso de enseanza para el docente,
responsable como tal de que el estudiante pueda hacer su proceso cognitivo de manera debida.
Cabe destacar, que desde la lnea de la prctica del docente de Matemticas, al interior del
aula de clase se replantean estrategias pedaggicas que le permiten, adems, el mejoramiento en
los niveles de comprensin lectora en esta rea.
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES
El propsito del proyecto es indagar acerca de la resolucin de problemas matemticos, el
proceso ser llevado a cabo en estudiantes de 4 y 5 grado de la institucin Luis Carlos Galn
Sarmiento de la ciudad de San Jos de Ccuta, se har en la sede de San Vicente de Paul, en el
cual se realizar el proceso investigativo y la ejecucin de las distintas estrategias pedaggicas,
por tanto el proyecto en ningn momento pretende generalizar sino describir, como se plantea en
los objetivos y pregunta de investigacin.

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MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
2.1.1 INTERNACIONALES
Un estudio importante sobre la comprensin lectora en la resolucin de problemas
matemticos fue realizado por Aguayo (2007) en su trabajo comprensin lectora y la enseanza
de las matemticas, en el que se recalca la implementacin de una nueva herramienta
denominada lotera de comprensin matemtica, la cual a travs del juego ayuda a fortalecer la
comprensin y la traduccin del lenguaje comn al matemtico. Tomando como base que una
persona que tiene el hbito de leer frecuentemente tiene la oportunidad de ver la vida con otra
mirada, con un criterio ms amplio tener mejor definida una buena toma de decisiones, un
sentido crtico y sobre todo en el rea de las matemticas una mejor comprensin sobre las
distintas problemticas las cuales tienen una aplicacin ms extensa en otros campos y ciencias
como la fsica, la qumica, la ingeniera, la medicina, entre otros.
Por otra parte, Marchena (2006), en su estudio relacin entre la comprensin lectora y la
resolucin de problemas matemticos; toma como objetivo el recalcar la importancia del acto
mismo de leer, considerndolo como tal como aquel desciframiento entre el tomar un texto y
poder establecer una comunicacin con l, y poder construir significados desde experiencias
previas. As mismo Sigarreta (2006) en la resolucin de problemas. Una visin histrico-
didctica, plantea en su artculo el abordar la evolucin de la resolucin de problemas
matemticos desde una perspectiva histrica-didctica. A su vez Puig (2006) en su estudio la
resolucin de problemas en la historia de las matemticas plantea como base la historia de la

21
resolucin aritmtico-algebraica de problemas con el fin de exponer un planteamiento general
sobre ello.
De modo similar, segn Prieto (2007), en su trabajo comprensin de lectura: problema
educativo subraya como objetivo general se basa en los trabajos que desarrollamos como Cuerpo
Acadmico- Letrismo- tienen el propsito de analizar, comprender y explicar los procesos de
interaccin que regulan el aprendizaje en el entorno universitario. Identificar y caracterizar los
modelos con la finalidad de proporcionar a los alumnos estrategias que les ayuden a desarrollar
las formas de interaccin que favorezcan niveles de conocimiento ms ricos y profundos, que les
permitan alcanzar una comprensin pertinente y acorde al nivel y al rea de conocimiento en el
que se desenvuelve. El propsito es analizar un texto dentro de disciplina, enseanza de lenguas
extranjeras, para identificar las relaciones que se presentan y establecer el modelo utilizado por
el especialista de la misma. En su metodologa se basa en profundizar en un fenmeno tan
complejo como el de la comprensin de lectura, hemos decidido analizar diversos textos dentro
de la disciplina. De manera particular abordamos la interaccin a travs del discurso escrito ya
que constituye el principal vnculo entre el estudiante y las comunidades de especialistas. El
conocimiento de las caractersticas de la escritura de los especialistas permitir delimitar las
posibilidades de interaccin que abren los textos y, en consecuencia, los retos que presentan para
los no especialistas. Esto ayudar a definir lo que deben hacer los lectores para entrar en contacto
con lo propuesto por el autor.
Igualmente, Nieto (2010), en su trabajo la resolucin de problemas matemticos realza la
importancia de la actividad de resolucin de problemas es evidente: en denitiva, todo el
progreso cientco y tecnolgico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana
dependen de esta habilidad. No es de extraar, por lo tanto, que la misma se haya convertido en
22
un nuevo objeto de estudio, atrayendo por igual la atencin de psiclogos, ingenieros,
matemticos, especialistas en inteligencia articial y cientficos de todas las disciplinas. En el
campo educativo se ha reconocido ampliamente su importancia, y en la actualidad se considera
que esta actividad debe ser el punto focal de la enseanza de la matemtica en la escuela,
concebida como un proceso que debe permear todo el programa y proveer el contexto en el cual
se puedan aprender conceptos y habilidades. En muchas universidades el desarrollo de la
creatividad y de la habilidad para resolver problemas se ha convertido tambin en una parte
integral del currculum.
Por otra parte, Caldern (2011), en su investigacin didctica del lenguaje y las matemticas
se dedica a la investigacin de factores de tipo didctico en la enseanza y el aprendizaje del
lenguaje y de las matemticas. Se destaca que las investigaciones analizan relaciones didcticas
entre lenguaje y matemticas o aspectos individuales en la didctica del lenguaje o en la
didctica de las matemticas. Desde este punto de vista ha generado resultados que se sintetizan
en la produccin y la publicacin de teora didctica en el campo del lenguaje y las matemticas.
El trabajo tiene como propsitos: Producir teora sobre las relaciones didcticas en los campos
del lenguaje y las matemticas. Desarrollar propuestas didcticas en lenguaje, en matemticas y
en lenguaje y matemticas.
2.1.2 NACIONALES
Por su parte, Bueno (2012) en su trabajo aborda una propuesta metodolgica para mejorar la
interpretacin, anlisis y solucin de ejercicios y problemas matemticos en los estudiantes de
quinto grado; este mtodo de enseanza se valida como un procedimiento adecuado, pertinente y
eficaz para contribuir en el proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas, proporcionando

23
herramientas que faciliten la resolucin de problemas en los alumnos ya que la mayora de ellos
proceden directamente a realizar clculos con los nmeros que aparecen en el enunciado,
utilizando estrategias de procesamiento superficial que suelen conducir a error. Se pretende
entonces, habituar a los estudiantes a seguir unos pasos secuenciales para resolver los ejercicios
y problemas que se les planteen. Objetivo general es disear e implementar una experiencia
pedaggica que favorezca el desarrollo de habilidades para resolver problemas de Matemtica en
estudiantes de quinto grado. Como objetivo especfico aplicar estrategias metodolgicas, para la
enseanza de la lectura de ejercicios y problemas matemticos que conlleven a la solucin de los
mismos. Construccin de guas de aprendizaje que faciliten la interpretacin, anlisis y solucin
de operaciones matemticas. Proponer a partir de la experiencia en el aula, estrategias
metodolgicas para la enseanza y aprendizaje de la solucin de ejercicios y problemas
matemticos. Planificar y organizar actividades significativas donde se logre desarrollar
objetivos de aprendizaje en el aula. Desarrollar una propuesta metodolgica basada en los pasos
de Plya para solucionar problemas. Planificar las clases teniendo presente la utilizacin de las
guas elaboradas y otros recursos didcticos. En conclusin Hay un inters general en
perfeccionar la metodologa para resolver problemas, manifiestan el gusto por las clases y
agradecen el aprendizaje adquirido en las mismas, hacen comparaciones de sus saberes antes y
despus de la prctica.
Agudelo (2008) en su estudio Mtodo Heurstico En La Solucin De Problemas Matemticos
reitera en el trabajo est basado en el mtodo heurstico de George Polya que permite mejorar la
capacidad resolutiva de problemas matemticos en los estudiantes, en vista de que los
lineamientos curriculares plantean que los problemas matemticos son el eje articulador de los
contenidos matemticos. Para desarrollar esta propuesta se hizo una investigacin de tipo
24
cuantitativo con un diseo cuasi experimental, de pretest y postest con un solo grupo. Se realiz
una prueba piloto a tres nios de quinto grado de primaria, con base a esto apoyados con una
entrevista donde se registraron aspectos no observables en los estudiantes cuando se desarroll el
instrumento y que hacan parte de las categoras de anlisis y finalmente, se utiliz una rejilla
que permiti tabular datos obtenidos.
As pues, Fernndez (2013), en su tarea la Importancia de la comprensin lectora en el
abordaje de la primera etapa de resolucin de problemas matemticos con un enfoque crtico. El
presente trabajo utiliza el enfoque de la primera etapa de resolucin de problemas de Polya, para
atender las deficiencias y dificultades que surgen en la comprensin lectora de un problema
matemtico. Particularmente, la investigacin se orienta hacia los estudiantes del nivel de
educacin primaria, a los fines de que emprender la compresin lectora de un problema
matemtico, desde un enfoque crtico que permita abordarlo por diferentes caminos y mostrar
que todas las soluciones obtenidas son matemticamente vlidas. Adems, se fundamenta en la
teora, Ausubel, Freire, Polya y Schoenfeld y los trabajos propuestos por Rosenblatt y Morn.
La investigacin se llev a cabo en un grupo de estudiantes de 5to grado de la Escuela
Bolivariana 10 de Marzo Estado Vargas, Venezuela. Se mostraron estrategias y ejemplos que
permitan afrontar los problemas de una manera distinta, sin temor y apata, generando cambios
de estructura tradicionalistas como la de dato-operacin- respuesta.

25
2.2 MARCO CONCEPTUAL
Los fundamentos conceptuales que orientan y dan sentido al proyecto de investigacin son:
Algoritmo: es un proceso el cual se efecta paso a paso para alcanzar un objetivo particular.
ste garantiza la obtencin de lo que nos proponemos y casi siempre es utilizado cuando se
conoce la solucin del problema.
Aprendizaje: Es l cambio tanto personal como intelectual que se produce en la persona
como resultado de su experiencia, ya que estamos en permanente aprendizaje dado que vamos
descubriendo, interpretando o modificando la realidad que nos circunda. Adems surge como
resultado de la bsqueda continua de la verdad, y constituye la responsabilidad ms
comprometedora que tiene el hombre en estos momentos.
Aprendizaje autnomo: hace referencia a la capacidad que tienen las personas de gobernarse
a s mismas, tomar sus propias decisiones, considerando la mejor accin a seguir la cual
concierna con todos y dejar de ser gobernado por los dems.
Aprendizaje guiado: es un aprendizaje para pensar informal en el que las cogniciones de los
nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos,
lavar la ropa o conversar sobre el mundo que los rodea.

26
Aprendizaje por descubrimiento: el orientador del aprendizaje le presenta todas las
herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender, lo cual resulta bastante til cuando se lleva a cabo de modo idneo, ya que asegura un
conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
Aprendizaje por recepcin: el contenido que se va aprender se presenta en forma terminada.
Este aprendizaje no involucra ningn conocimiento de sus partes. Al estudiante debe
incorporarlo dentro de su estructura de conocimientos de tal manera que sea vlido para
reproducirlo.
Aprendizaje significativo: Busca que el alumno construya su propio aprendizaje, llevndolo
hacia la autonoma al momento de pensar de modo tal que desarrolle su inteligencia relacionando
de manera integral lo que tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender.
Asimilacin: hace referencia al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno e interpreta la informacin proveniente del medio en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.
Cognicin: es el proceso de conocimiento que incluye los procesos de atencin, percepcin,
memoria, razonamiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.
Cognoscitivo: se refiere a los conocimientos que adquieren los estudiantes a travs de su
aprendizaje.
27
Conocimientos previos: son todos aquellos saberes que el estudiante adquiere fuera del aula
escolar.
Constructivismo: es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
Estrategias de aprendizaje: conciben bsicamente el aprendizaje de las ciencias como una
construccin de conocimientos en el que es necesario apreciar una secuencia metodolgica y
estrategias metodolgicas ya que por medio de ellas puede ser posible la vivencia de situaciones
de aprendizaje ms adecuadas y ricas en posibilidades.
Adems debe tenerse en cuenta el rol del docente y la organizacin de los alumnos.
Heurstica: es un procedimiento que ofrece la posibilidad de escoger estrategias que nos
acercan a una solucin. Los mtodos heursticos pueden variar, algunos pueden ser muy
generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios, otros pueden ser ms especficos
y se limitan a un rea particular del conocimiento.
La mediacin pedaggica: es el conjunto de acciones, recursos y materiales didcticos que
intervienen en el proceso educativo para facilitar la enseanza y el aprendizaje.

28
Memoria: es la capacidad o poder mental que permite retener y recordar, mediante procesos
asociativos inconscientes, sensaciones, impresiones, ideas y conceptos previamente
experimentados, as como toda la informacin que se ha aprendido conscientemente.
Metacognicin: es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la
persona de sus propios procesos mentales (sobre cmo aprende) y al control del dominio
cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio
personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje.
Operaciones concretas: en esta etapa el nio es capaz de manejar conceptos abstractos como
los nmeros y de establecer relaciones, adems adquirir un pensamiento lgico. El nio trabajar
con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades.
Operaciones formales: en esta etapa los jvenes son capaces de razonar basndose en
hiptesis y teniendo en cuenta todas las posibilidades lgicas, adems puede operar lgica y
sistemticamente con smbolos abstractos sin una correlacin directa con los objetos del mundo
fsico. En este estadio es importante tener en cuenta que gran parte de su adelanto est
influenciado por la escolarizacin.
Preoperacional: en esta etapa el nio adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar
smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las
operaciones lgicas.
29
Problema: es una situacin con un objetivo a lograr, que requiere de la persona para
alcanzarlo.
Razonamiento: es uno de los procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje del
estudiante.
Sensomotor: en esta etapa el nio adquiere el control motor y el conocimiento de los objetos
fsicos que lo rodean.
2.3 MARCO TERICO
2.3.1 El Procesamiento De La Informacin.
Hacia 1970, un nuevo acercamiento al estudio del pensamiento humano comenz a extenderse
el procesamiento de la informacin Romberg y Carpenter (citado Godino, 2009). Ello dificulto
precisamente una definicin de procesamiento de la informacin y hay distinciones de
significacin en medio de diferentes aproximaciones. Lo que todas tienen en comn es que
describen los procesos del pensamiento en trminos de manipulacin de smbolos Siegler (citado
por Manzanares, et al., 2010) fijan la atencin sobre el procesamiento y representacin de la
informacin e intentan alcanzar un alto grado de precisin y descripcin de la cognicin.
Toda la informacin entra al sistema a travs del registro sensorial pero solo puede estar all
un corto periodo de tiempo. Despus la informacin debe entrar en la memoria de trabajo donde
puede ser combinada con la informacin ocurre en la memoria de largo plazo. Todas las
operaciones sobre la informacin ocurren en la memoria de trabajo. La memoria de trabajo es
limitada en capacidad y solo pueden ser atendidos pocos trozos en informacin a un tiempo. Por
lo tanto se establece una diferencia entre la memoria de trabajo en la que se almacena

30
temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y donde se produce el
procesamiento activo de la informacin y lo que llamamos memoria a largo plazo o memoria
semntica que es donde se almacena todo lo que sabe la persona. La memoria a largo plazo es
potencialmente ilimitada en capacidad, la limitacin de la memoria a largo plazo es el problema
del acceso a la informacin que almacena all.
El conocimiento matemtico bien estructurado se puede considerar un objetivo primario de la
enseanza de la matemtica. Las teoras del procesamiento de la informacin concibe que la
mente humana posee adems estructuras de conocimiento un repertorio de estrategias de
resolucin de problemas que ayudan a interpretar los problemas a localizar el conocimiento y los
procedimientos almacenados, y a generar relaciones nuevas entre los tems almacenados en la
memora por separado. Estas estrategias organizan el proceso del pensamiento y recurren a
diversos componentes del conocimiento para preparar un plan de accin que sea capaz de
resolver la tarea. Los tres aspectos de la estrategia de resolucin de problemas segn Resnick y
Ford (citado por Rosales, et al., 2008) son la representacin del problema, el papel del entorno
de la tarea y el impacto de las diferentes estrategias
2.3.2 Teora De Las Inteligencias Mltiples
Gardner (citado por Goleman, 2012), la teora de las Inteligencias mltiples se organiza a la
luz de los orgenes biolgicos de la mltiple capacidad para resolver problemas. Solo se tratan
las capacidades que son universales a la especie humana. Aun as, la tendencia biolgica a
participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse tambin al entorno
cultural. Es as como entonces la teora de las inteligencias mltiples da un vuelco al concepto
tradicional que hasta entonces se haba planteado, ya que es vital para la adquisicin y la
31
transmisin de conocimiento. Los problemas que se tienen para resolver destacan una capacidad
para determinar el camino adecuado que se debe seguir y que en su efecto sera mucho ms
satisfactorio al momento de lograr un objetivo.
La inteligencia a su vez no solo recalca la impetuosa habilidad para darle solucin a un
problema presentado si no que se debe partir del hecho que esta habilidad tambin puede ser
medida de una manera libre por medio de test estndares, partiendo de que esta habilidad
constituye sin duda alguna la clave del xito en la resolucin de un problema.
2.3.3 El Aporte De Vygotsky Al Aprendizaje De La Matemticas
Segn la propuesta de Vygotsky, se puede observar un proceso evolutivo en torno a la
comprensin del ser humano. Estos cambios en la Psicologa no se dieron de forma sistemtica,
lineal y ordenada. Por el contrario, en tiempo y espacio se cruzaban y entrecruzaban dando como
origen la transformacin y evolucin de las teoras psicolgicas. Es de esta manera que Vygotsky
plantea el enfoque Histrico cultural como una forma novedosa de comprender al hombre. Desde
esta mirada, se concluye que el desarrollo humano es un permanente proceso de culturizacin en
el que el sujeto interioriza una serie de instrumentos que le permiten, segn Ivich (citado por
Vygotsky, 2015) controlar sus procesos mentales y su comportamiento. Entonces, es posible
afirma que Vygotsky reconoce la existencia de un mundo interno, que el sujeto construye a
partir del proceso de internalizacin del mundo externo y que le permite autorregularse.
Es importante considerar segn Vygotski (2015), dos tipos de conocimiento en personas en
primer nivel de desarrollo afectivo estara determinado por lo que el sujeto logra hacer sin ayuda
de otras personas o mediadores externos un segundo nivel de desarrollo potencial estara

32
constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de
instrumentos mediadores externos. La diferencia entre el desarrollo afectivo y el desarrollo
potencial seria la zona de desarrollo potencial o prximo (ZDP) de ese sujeto en esa tarea
concreta.
En matemticas hemos de partir del nivel de desarrollo afectivo de un alumno o alumna y
hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo potencial para ampliarla y generar nuevas
zonas de desarrollo prximo. As mismo, es importante para el aprendizaje de las matemticas
considerar que el aprendizaje de las matemticas despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar solo cuando los nios estn en interaccin con los nios de su entorno
y en cooperacin con alguien semejante.
2.3.4 Teora Del Desarrollo Humano De Jean Piaget
Piaget denomina Psicologa Gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales.
Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los
problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en torno a las
investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del conocimiento en el hombre,
siendo el eje de su obra el conocimiento cientfico. El aporte al trabajo de investigacin se basa
en el conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad. La fuente
de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva, de hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms
tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el
33
"tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el
sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de
textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-
matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es
el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino
de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Para Piaget Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar
resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas
conceptuales existentes.
Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande
para acomodar la situacin. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una
reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Estaramos ante un
aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de
estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que realizan los sujetos
sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo
34
en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia
cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento
no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere
en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin
de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar
didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
2.3.5 Las Matemticas Y El Aprendizaje Significativo
Son varios los autores que entienden que el aprendizaje de las matemticas debe ser
significativo. As, Brownell (citado por Len, 2009) define la enseanza matemtica basada en
conceptos y las relaciones entre estos y cargada de significados prcticos que conecte la teora y
la prctica. Entendida as la matemtica, el alumno tendr una idea de la estructura total de la
disciplina y no ser un conglomerado de elementos sin relacin. Wertheimer (citado por Rosal,
2012) define un aprendizaje significativo frente a un aprendizaje guestaltico iniciada por
Wertheimer cree que el aprendizaje ha de ser sobre todo significativo en contraposicin al
aprendizaje mecnico. Katona se anticipa al aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje
significativo que ms tarde formularan Bruner y Ausbel. El origen del termino aprendizaje
35
significativo hay que situarlo cuando Ausbel lo acuo para definir lo opuesto del aprendizaje
repetitivo.
Para Ausbel, el aprendizaje es un proceso de consecucin de significados. La significatividad
del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre
lo que hay que aprender y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la
persona que aprende conocimientos previos. El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el aprendizaje en todo momento sea significativo Ausbel, Novak y Haesian
(citado por Zamora, 2013)
Segn Coll y Sole (citado por Alvarez, 2003), aprender significativamente requiere la
existencia de una distancia ptima entre lo que sabe el alumno y lo que se presenta como nuevo
material. Si la distancia es excesivamente amplia el alumno no tiene posibilidad de atribuir
significado a lo que aprender con lo que se propone es minina, se produce tambin un efecto
desmotivador, pues el alumno no siente necesidad de modificar sus esquemas de conocimiento.
Durante los niveles elementales el alumnado cimienta su aprendizaje, es decir va creando
inicialmente estructuras y esquemas mentales simples que paulatinamente se irn volviendo ms
ricos y complejos. Estos esquemas son fundamentales para que el aprendizaje en todo momento
sea significativo.
Para que el aprendizaje significativo se produzca en matemticas no solo es imprescindible
incorporar los nuevos contenidos a las redes de significados ya construidas, sino que para ello
tambin es condicin necesaria que sea significativo desde su estructura interna es decir, esta he
de ser clara y coherente y no presentarlo en forma arbitraria y desorganizado.

36
As mismo, es condicin tambin necesaria para que se produzca el aprendizaje significativo
en matemticas que el alumno tenga una actitud positiva hacia ellas
2.3.6 Aportes De Bruner A La Enseanza- Aprendizaje De Las Matemticas
Para Jerome Bruner no describe el desarrollo del conocimiento como el producto de la
sucesin de etapas, sino como el dominio sucesivo de tres sistemas de representacin o
codificacin. Cada sistema es el medio gracias al cual se codifica el conocimiento y se produce
el almacenamiento en la memoria semntica. Estos medios son acciones, imgenes y smbolos a
los que Bruner (citado por Quaas, etc al. 2003) llama respectivamente representaciones inactivas,
icnicas y simblicas.
Bruner cree que los nios en edad de aprender necesitan experiencia en los modos de
representacin enactivo, icnico y simblico. Defiende que incluso despus de que los alumnos
consiguen comprender las abstracciones usan su caudal de imgenes almacenadas para resolver
problemas.
Los conceptos y los principios son de Bruner las llaves para la comprensin Holmes (citado
por Prez, 2014). Hacen posible ir ms all de una situacin inmediata hasta una vista de la
experiencia ms general. El aprendizaje conceptual facilita al que aprende una estructura de
conocimiento que hace al tema que se trata ms fcil de comprender, recordar y aplicar. El
conocimiento de los principios generales puede tambin contribuir al inters de los nios y nias
en el tema que se trata.
Bruner presta primordial atencin a la motivacin en el aprendizaje, ya que declara que la
voluntad para prender se requiere para que el aprendizaje tenga lugar en la atmosfera artificial de
37
la escuela. La voluntad para aprender se cultiva sacando provecho de las energas naturales o
motivos intrnseco de los nios. Cree que los profesores deben valerse de la motivacin
intrnseca para alimentar la voluntad del nio y la nia por aprender, porque la motivacin
intrnseca tiene mayor dependencia que los premios y las recompensas externas para asegurar
que los nios presten atencin a su aprendizaje.
Para Holmes (citado por Prez, 2014), Bruner tambin discute la disposicin a aprender, hacer
notar que la disposicin consiste en ideas ms simples enseadas a los nios que les capacitan
para conseguir ideas ms avanzadas. En relacin con este concepto de disposicin esta su
propuesta de un diseo curricular articular, es el curriculum en espiral. El curriculum en espiral
consiste en que ideas significativas son presentadas a los nios en sus primeros aos de
aprendizaje en formas que pueden comprender y posteriormente son reintroducidas a travs de
los nios de su escolaridad de forma ms compleja y progresiva.
2.4 MARCO CONTEXTUAL
Los principios que rigen el contexto de la institucin educativa donde se trabaj en el
proyecto de investigacin son:
Nuestro Lema De La Institucin: Educando para la vida, la paz y la democracia 2011:
fortaleciendo los valores alcanzaremos la excelencia.

38
Filosofa de la Institucin
Nuestros procesos educativos buscan humanizar al estudiante para que sea una persona til a
s mismo, a la familia y a la sociedad en la cual se desenvuelve, respetando la vida, derechos
humanos y la biodiversidad, mediante la prctica de los valores ticos, morales y religiosos,
conscientes del liderazgo que deben asumir como agentes constructores y activos de su contexto.
Misin
Contribuir a la formacin integral de educandos, mediante la prestacin de un servicio
educativo de calidad en los niveles de: Preescolar, educacin bsica y Media tcnica, que
posibiliten su vinculacin al campo profesional y laboral con mentalidad empresarial.
Visin
En la segunda dcada del siglo XXI, la institucin educativa se posicionar a nivel local como
una de la mejores en la formacin integral de Bachilleres Tcnicos Comerciales con elevadas
competencias, incorporando para ello ciencia y tecnologa en todos sus procesos pedaggicos.
Institucin Educativa Luis Carlos Galn Sarmiento
Localizacin:
Calle 26 N # 0 63 Barrio San Rafael, Ccuta, Norte de Santander.
Funcionamiento:
El Colegio empez a funcionar en la planta fsica de la Escuela San Rafael para varones # 14
junto a la Escuela San Vicente de Paul, hoy sede de nuestra institucin.

39
Creacin:
Mediante el acuerdo del Concejo Municipal de Ccuta 079 del 24 de Noviembre de 1989,
sancionado por la Doctora Margarita Silva Colmenares, en su calidad de alcaldesa del Municipio
de Ccuta.
Modalidad:
El colegio inicia con la modalidad Comercial con proyeccin al nfasis en sistemas.
Actualmente a los estudiantes que aprueban el grado 11 se les otorga el ttulo de bachiller
tcnico comercial. De igual manera los que asisten al Convenio SENA reciben el ttulo en dos
modalidades: Bachiller Tcnico Comercial En Documentacin Y Registro De Operaciones
Contables.
Bachiller Tcnico Comercial En Administracin Y Produccin De La Informacin
Sedes Pertenecientes A La Institucin:
San Pablo # 19, San Vicente de Paul, Alianza para el Progreso, Jos Eusebio Caro y Liceo
Patria.
40
2.5 BASES LEGALES
Constitucin Poltica de Colombia 1991, artculo 67. La educacin es un derecho de la
persona y un servicio pblico que tiene una funcin social, con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes de la cultura.
Ley 115 de 1994 (Febrero 8), artculo 1. La educcin es proceso de formacin permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y deberes.
Se fundamenta en los principios de la constitucin poltica sobre el derecho a la educacin
que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra que la
permita al alumno: el libre desarrollo de su personalidad, la realizacin de una actividad que
requiere el desarrollo econmico y social de su medio, el acceso a la cultura y la formacin de
valores ticos y ciudadanos.
Garantizando igualdad de oportunidades y ascender a niveles superiores de acuerdo con sus
aptitudes, inclinaciones y rendimientos acadmicos, buena formacin moral, intelectual y fsica
de los educandos.
Decreto 1860 de 1994 (Agosto 3), artculo 44. Materiales didcticos producidos por los
docentes. Los docentes podrn elaborar materiales didcticos para uso de los estudiantes con el
fin de orientar su proceso formativo, en los que pueden estar incluidos elementales instructivos
sobre el uso de los textos, el Bibliobanco, lecturas, bibliografas, ejercicios, simulaciones,
pautas de experimentacin y dems ayudas. Los establecimientos educativos proporcionarn los
medios necesarios la produccin y reproduccin de estos materiales.

41
Ministerio De Educacin Nacional (Decreto 1290 De 2009) Artculo 4. Definicin del
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. El sistema de evaluacin institucional de
los estudiantes que hace parte del proyecto educativo institucional debe: Los criterios de
evaluacin y promocin. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con
la escala nacional. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.
Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los estudiantes durante
el ao escolar. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes. Las estrategias de apoyo
necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes. Las acciones
para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan
con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluacin. La
periodicidad de entrega de informes a los padres de familia. La estructura de los informes de
los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den informacin integral del avance
en la formacin. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin. Los
mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del sistema
institucional de evaluacin de los estudiantes.
Plan Decenal de Educacin (2006-2016), captulo 4. Dentro de las estrategias y programas
de accin: El desarrollo curricular y pedaggico, tiene por objeto trasformar, los enfoques,
programas, contenidos y prcticas en todos los niveles del sistema, particularmente en la
Educacin
Bsica y media sera indispensable el desarrollo de acciones para innovar y resolver
problemas cruciales de los procesos de formacin tales como: La enseanza de lectoescritura y
las matemticas.
42
A continuacin en la tabla 1 se presentan los estndares de los grados 4 y 5| relacionados con
Las competencias matemticas:
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN MATEMATICAS CUARTO A
QUINTO (2003)
Tabla 1. Estndares Bsicos de Competencias Matemticas.
PENSAMIENTO NUMRICO Y PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS
SISTEMAS NUMRICOS GEOMTRICOS
Interpreto las fracciones en diferentes Comparo y clasifico objetos tridimensionales de
contextos: situaciones de medicin, acuerdo con componentes (caras, lados) y
relaciones parte todo, cociente, razones y propiedades.
proporciones.
Comparo y clasifico fi guras bidimensionales de
Identifico y uso medidas relativas en acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y
distintos contextos. caractersticas.
Utilizo la notacin decimal para expresar Identifico, represento y utilizo ngulos en giros,
fracciones en diferentes contextos y aberturas, inclinaciones, fi guras, puntas y esquinas
relaciono estas dos notaciones con la de los en situaciones estticas y dinmicas.
porcentajes.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar
localizaciones y describir relaciones espaciales.

43
Justifico el valor de posicin en el sistema de Identifico y justifico relaciones de congruencia y
numeracin decimal en relacin con el semejanza entre fi guras.
conteo recurrente de unidades.
Resuelvo y formulo problemas cuya Construyo y descompongo fi guras y slidos a
estrategia de solucin requiera de las partir de condiciones dadas.
relaciones y propiedades de los nmeros
naturales y sus operaciones. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar
transformaciones a fi guras en el plano para
Resuelvo y formulo problemas en construir diseos.
situaciones aditivas de composicin,
transformacin, comparacin e igualacin. Construyo objetos tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales y puedo realizar
Resuelvo y formulo problemas en el proceso contrario en contextos de arte, diseo y
situaciones de proporcionalidad directa, arquitectura.
inversa y producto de medidas.
Identifico la potenciacin y la radicacin en
contextos matemticos y no matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante
la proporcionalidad directa e inversa.

44
Uso diversas estrategias de clculo y de
estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identifico, en el contexto de una situacin, la
necesidad de un clculo exacto o aproximado
y lo razonable de los resultados obtenidos.
Justifico regularidades y propiedades de los
nmeros, sus relaciones y operaciones.
Fuente: Estndares Bsicos en el Area de Matemticas
Tabla 2. Clasificacin de Competencias Matemticas.
PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO PENSAMIENTO
SISTEMAS DE MEDIDAS ALEATORIO Y VARIACIONAL Y
SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS
Y ANALTICOS
Utilizo tcnicas y herramientas Comparo e interpreto datos Describo y represento
para la construccin de figuras provenientes de diversas situaciones de variacin
planas y cuerpos con medidas fuentes (prensa, revistas, relacionando diferentes
dadas. televisin, experimentos, representaciones (diagramas,
consultas, entrevistas).
45
Resuelvo y formulo problemas expresiones verbales
que involucren factores escalares Reconozco la relacin entre generalizadas y tablas).
(diseo de maquetas, mapas). un conjunto de datos y su Reconozco el conjunto de
Calculo reas y volmenes a representacin. Interpreto, valores de cada una de las
travs de composicin y produzco y comparo cantidades variables ligadas
descomposicin de fi guras y representaciones grficas entre s en situaciones
cuerpos. adecuadas para presentar concretas de cambio
diversos tipos de datos. (variacin). Analizo las
Identifico relaciones entre (Diagramas de barras, propiedades de correlacin
distintas unidades utilizadas para diagramas circulares.) positiva y negativa entre
medir cantidades de la misma variables, de variacin lineal o
magnitud. de proporcionalidad directa y
Uso medidas de tendencia de proporcionalidad inversa en
Resuelvo y formulo problemas central (media, mediana, contextos aritmticos y
que requieren tcnicas de moda) para interpretar geomtricos. Utilizo mtodos
estimacin. comportamiento de un informales (ensayo y error,
conjunto de datos. complementacin) en la
solucin de ecuaciones.
Uso modelos (diagramas de
rbol, por ejemplo) para Identifico las caractersticas de
discutir y predecir las diversas grficas cartesianas
posibilidad de ocurrencia de (de puntos, continuas, formadas
un evento. por segmentos, etc.) en relacin

46
con la situacin que
Conjeturo acerca del representan.
resultado de un experimento
aleatorio usando
proporcionalidad y nociones
bsicas de probabilidad.
Resuelvo y formulo
problemas a partir de un
conjunto de datos
presentados en tablas,
diagramas de barras,
diagramas circulares.
Predigo y justifico
razonamientos y
conclusiones usando
informacin estadstica.
Fuente: Estndares Bsicos en el Area de Matemticas

47
2.6 SISTEMAS DE HIPOTESIS Y VARIABLES
2.6.1 Hiptesis
Las estrategias didcticas de los docentes del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento no son las
adecuadas para el desarrollo de la comprensin lectora de las matemticas en los estudiantes de
4 y 5 grados.
2.6.2 Operacionalizacin Variables
Tabla 3. Operacionalizacin de Variables.
VARIABLE INDICADOR MEDICION VALORACION
Variable independiente Estrategias Buena
Las estrategias didcticas de cognitivas. Mala
los docentes Estrategias Fcil
metodolgicas. Cualitativa Difcil
Estrategias de Buena
evaluacin. Mala
Variable dependiente Comprensin del
El desarrollo de la lenguaje matemtico.
comprensin lectora de las Comprensin lectora Cuantitativa De 1 a 10
matemticas en los estudiantes de los enunciados (Prueba
de 4 y 5 grado. matemticos objetiva)
Proceso diagnostico
Estrategias de
aprendizaje
48
Variable interviniente Estrategias de motivacin
Motivacin, actitud del Estrategias de enseanza Buena
docente, actitud del estudiante Cualitativa Mala
Fuente: Creada por el autor

49
3. DISEO METODOLGICO
3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACION
El tipo de enfoque para la investigacin es mixto debido a la recoleccin de datos tanto
cuantitativos como cualitativos; de la combinacin de ambos enfoques surge la investigacin
mixta. Grinnell(citado por Hernndez, et al. 2010), seala que los dos enfoques cuantitativo y
cualitativo utilizan algunas fases similares y relacionadas entre s:
Llevan a cabo observacin y evaluacin de fenmenos, establecen suposiciones o ideas como
consecuencia de la observacin y evaluacin realizadas.
Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del anlisis y finalmente
Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, establecer y
fundamentar las suposiciones o ideas; o incluso para generar otras.
3.2 TIPO DE INVESTIGACION
Este proyecto es una investigacin de tipo descriptivo, pues su intencin es presentar
procedimientos, desempeos de estudiantes y reaccin de docentes, entre otros aspectos que
muestran las posibilidades de la implementacin didctica del desarrollo y evaluacin de
competencias, en el contexto de la Matemticas, en los grados cuarto y quinto de primaria. Una
investigacin es descriptiva cuando se busca especificar las propiedades importantes y relevantes
correspondiente a los estudiantes, para el caso particular, de grados 4 y 5, en el Colegio Luis
Carlos Galn Sarmiento de la ciudad de Ccuta.

50
A travs de una investigacin descriptiva Danhke (citado por Vera, 2010) afirma que: La
investigacin descriptiva es aquella que busca especificar las propiedades, caractersticas, y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta
a un anlisis, por lo tanto se espera responder el quin, el dnde, el cundo, el cmo y el porqu
del sujeto de estudio.
3.3 DISEO DE INVESTIGACION
Se trabaj el diseo de Investigacin de Campo, ste constituye un proceso sistemtico,
riguroso y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de datos, basado en una
estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias para la
investigacin. Cuando los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual se denominan
datos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que
se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisin o modificacin en caso de surgir dudas.
Conviene anotar que no toda informacin puede alcanzarse por esta va, ya sea por
limitaciones especiales o de tiempo, problemas de escasez o de orden tico. En cuanto a los
diseos de campo, es mucho lo que se ha avanzado, y se pueden presentar varios grupos de
diseos este de tipo; si bien se dice que cada diseo es nico, participa de caractersticas
comunes, especialmente en su manejo metodolgico.

51
3.4 POBLACION Y MUESTRA
3.4.1 Poblacin
La poblacin la conformaran los 150 estudiantes de grados 4 y 5 adems 6 docentes
licenciados en bsica primaria en el Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento De La Ciudad De
Ccuta.
3.4.2 Muestra
La seleccin de la muestra se realiz mediante el muestreo probabilstico aleatorio
sistemtico de acuerdo con la frmula del tamao muestral elegido, ya que en la investigacin
no se pretende discriminar a ningn individuo, por lo que se busc que todos tuvieran las
mismas probabilidades de ser seleccionados para el desarrollo del proyecto.
La muestra que se seleccion fueron 30 estudiantes seleccionados de los grados 4 y 5
adems 2 docentes en el area de Matemticas de la sede San Vicente de Paul , en el Colegio
Luis Carlos Galn Sarmiento de La Ciudad De Ccuta.
3.5 TECNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Las tcnicas que se utilizaron para la investigacin fueron: la observacin, la entrevista y la
prueba objetiva.
52
Tabla 4. Descripcin de tcnicas de recoleccin de datos
TCNICA OBJETIVO DESCRIPCIN INSTRUMENTO
La observacin es la accin de
observar, de mirar
detenidamente, en el sentido del
Identificar las investigador es la experiencia, es Formato de
Observacin acciones y conductas el proceso de mirar Diario de campo
no manifestada del detenidamente, o sea, en sentido (Ver Anexo 1)
participante grupo a travs de los amplio, el experimento, el
rganos sensoriales proceso de someter conductas de
algunas cosas o condiciones
manipuladas de acuerdo a ciertos
principios para llevar a cabo la
observacin.
53
Es comunicacin primaria
Obtener que contribuye a la construccin
La informacin del de la realidad, instrumento Cuestionario de
Entrevista entrevistado de forma eficaz de gran precisin en la preguntas (Ver
directa a travs del medida que se fundamenta en la Anexo 2 y 3).
dialogo interrelacin humana.
Proporciona un excelente
instrumento heurstico para
combinar los enfoques prcticos,
analticos e interpretativos
implcitos en todo proceso de
comunicar.
Las respuestas tienen que ser
Evaluar breves, muy concretas, que no
conocimientos, puedan dar lugar a cuestionarse
capacidades, su correccin o incorreccin.
Prueba destrezas, Adems, tener una nica Formato de
Objetiva rendimiento, solucin correcta. prueba objetiva
aptitudes, actitudes, Favorecer la objetividad en la (Ver Anexo 5)
etc. de la poblacin o correccin.
muestra de la misma.
54
Las respuestas cerradas: el
estudiante slo tiene que
escoger, sealar o completar
respuestas con elementos muy
concretos.
Fuentes: Creada por el autor
4. ANLISIS DE RESULTADOS
4.1. RESULTADOS DE LA OBSERVACIN
Con Base en los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas, el proceso de observacin
de aula como tcnica de indagacin e investigacin docente, se entiende como una actividad
cuyo propsito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el proceso de
enseanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce Martnez (2007). La observacin de aula
resulta una prctica de la mayor importancia para levantar informacin de las prcticas
pedaggicas de los docentes y lograr determinar entre otros aspectos, la existencia de brechas
entre la propuesta curricular del establecimiento educacional y la implementacin del currculum
que se realiza. Evidencia los siguientes resultados:

55
Tabla 5. Descripcin de los resultados de la Observacin.
A NIVEL DE LOS ESTUDIANTES A NIVEL DE LOS PROFESORES
Gusto y gran inters por aprender Toman las acciones necesarias segn sea el
matemticas. caso para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes en el area de Matemticas..
Conocimiento de que las matemticas son de
gran utilidad en la vida cotidiana. Dominan el lenguaje matemtico y lo
relacionan constantemente con el lenguaje
Apreciacin de tener un buen manejo de gran cotidiano.
cantidad de datos.
Hacen uso de la argumentacin, los ejemplos
Constante inters en buscar la explicacin y en algunos casos contraejemplos como
para las cosas. intermedio para validar y rechazar
suposiciones, y de este modo avanzar en el
camino hacia la demostracin.
Motivan la conformacin de ambientes de
Relacionan hechos y gusto por resolver aprendizaje y la evaluacin de estos, sin
problemas complejos en el area de obtener del todo resultados satisfactorios.
matemticas.
Dan un uso apropiado al tiempo de la clase.

56
Asistencia regular y puntual a las clases.
Brindan un acompaamiento directo en casos
Participacin activa durante el desarrollo de en los que los alumnos presenten dificultad en
las clases. alguna temtica.
Toman como estrategia la vinculacin de
Dificultad en la comprensin de textos todos en la formacin escolar, es decir que
explicativos de problemas matemticos. padres y alumnos participen en los procesos
de formacin escolar.
Requerimiento constante de ayudas
complementarias para la lectura comprensiva. Identifican las dificultades que presentan en
la interpretacin, implementacin y estructura
Establecen conjeturas acerca de regularidades de los Estndares Bsicos de Competencias
en contextos geomtricos y numricos, con para ajustar as sus planes de area.
mayor practicidad.
Durante el desarrollo de la clase, el profesor
solicita a los estudiantes la realizacin de

Resuelven y formulan problemas que
tareas similares a los ejemplos dados.
requieren tcnicas de estimacin.
Se hace muy limitada la utilizacin de

Comparan e interpretan datos provenientes de
recursos didcticos, lo cual de acuerdo con los
diversas fuentes (prensa, revistas, televisin,
estndares curriculares los recursos se hacen
experimentos, consultas, entrevistas).
mediadores eficaces en la apropiacin de
conceptos y procedimientos bsicos de las

57
matemticas y en el avance hacia niveles de
competencia cada vez ms altos; de este
modo esta limitacin afecta el proceso de
aprendizaje en esta rea.
4.2 RESULTADOS DE LAS ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES
Se realiz una entrevista que permiti hacer un anlisis desde tres aspectos: las lectura de
conceptos matemticos que realiza, el papel del profesor de Matemticas ante las actividades de
comprensin lectora y la disposicin de los alumnos de resolver o comprenden ejercicios en la
clase de Matemticas.
Abordando otro aspecto importante como es la participacin de docente en el proceso, en esta
Institucin Educativa se encuentra que la mayora de los alumnos perciben un esfuerzo de
docente para que entiendan y desarrollen las actividades propuestas, as mismo piensan que el
docente est muy capacitado en su rea y un alto porcentaje sienten que el docente valora sus
aportes al tema cuando hacen las lecturas; pero los resultados muestran que no se alcanza a
desarrollar esta competencia lectora, facilitando entender que hay inters por parte del profesor,
pero las estrategias que est utilizando no generan los resultados esperados y sera interesante
incentivar no solo a que opinen sino a que argumenten sus opiniones y as motivar a los
estudiantes a comprender el texto para poder argumentar dichos puntos de vista.
Para los alumnos el docente usa herramientas tecnolgicas muy escazas, apuntando ms al
uso de videos y dinmicas de didctica expresando recursividad, pero no genera mejora en la
comprensin lectora.
58
Tabla 6. Categoras y subcategoras de las entrevistas a estudiantes
CATEGORAS SUBCATEGORAS
Comprensin del texto Conocimientos previos
Comprensin vocabulario y smbolos matemticos
Desarrollo de actividades de la clase
Estrategias de aprendizaje Resumen, subrayado, recitado, memorizacin,

repeticiones de ejercicios.
Mediacin con el texto Estrategias de lectura

Texto escolar
Guas de clase
Actividades extracurriculares Material didctico

Uso de las TICS
4.3 RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS DE LOS DOCENTES.
Para la complementacin del diagnstico se realiz una entrevista a los 2 docentes del rea de
la institucin, dicha entrevista fue realizada de forma escrita 15 das antes de iniciar la aplicacin
de la estrategia, en donde se le facilit a cada uno de los docentes un cuestionario con preguntas
dirigidas a conocer su preparacin acadmica, su preparacin en el abordaje de la comprensin
lectora, la utilizacin de lecturas de corte cientfico en sus clases, el desarrollo de las mismas y la
respuesta de los alumnos ante dichas actividades; este cuestionario permiti establecer en primer
lugar que el rea cuenta con el 100% de licenciados en educacin ttulo de posgrado,
evidencindose un alto nivel de formacin acadmica; a pesar de su formacin, los entrevistados
expresan que dentro de sus estudios no recibieron formacin especfica para el desarrollo de la
competencia lectora en sus estudiantes, lo cual muestra falencias a este nivel, que se reflejan en
las aulas. Ante esto, los profesores expresaron la necesidad de dicha formacin dado que se
necesita en todas las reas porque les posibilita el anlisis profundo y real de situaciones
planteadas no solo desde la clase, sino desde la cotidianidad, y por ello opinan que no solo se
debe dejar esta preparacin a los docentes de lengua castellana, sino extenderlo a todas las reas.
59
En relacin con lo anterior, los docentes manifestaron que en sus clases, en promedio, utilizan
la comprensin lectora como una herramienta de clase (43%) del total de actividades realizadas
en el aula, y para seleccionar las lecturas, la mayora (75%) utiliza como primer criterio la
relacin de estas con los temas vistos, y algunos utilizan otros criterios como importancia de los
temas, que sean de corte cientfico, de actualidad y uno solo de ellos utiliza tambin criterios de
inters del tema que contextualiza con situaciones cotidianas de los alumnos, adems tiene en
cuenta el grado de dificultad de la lectura. Una vez seleccionado el texto, el docente 2 no tiene un
parmetro para formular las preguntas, tambin, el docente 2 indica a los estudiantes que
escriban el resumen del texto, teniendo en cuenta las ideas centrales con el propsito de
desarrollar competencias como argumentar, interpretar, analizar y sintetizar. Todas estas
respuestas evidencian que hay inters para desarrollar estas competencias, pero les falta mayor
capacitacin a los docentes
Tabla 7. Categoras de las entrevistas a docentes.
Texto escrito de Matemticas
Estndares Bsicos en Matemticas
Criterio de seleccin del texto Plan de clase
Actividades de la clase
Consulta en Internet
Vocabulario de fcil comprensin
Explicacin de la estrategia
Activacin de conocimientos previos

60
Pregunta para activacin de
Estrategias de enseanza conocimientos previos
Comprensin de textos escritos
Clase magistral
Explicacin en el tablero
Parafraseo
Estrategias de vocabulario
Pregunta textual
Ejemplificacin de situaciones en
Matemticas
Definicin de trminos y smbolos
matemticos
Elaboracin e interpretacin de mapas
conceptuales, dibujos, figuras.
Texto de Matemticas
Mediacin pedaggica Guas y talleres
Imgenes y mapas conceptuales
Exposiciones orales
Cuestionario de preguntas
Instruccin verbal
Talleres en el aula de clase

61
Trabajo independiente
Estrategias de socializacin Trabajo en grupo
Contextualizacin de las actividades de
la clase
Contextualizacin de problemas del
entorno
Pregunta de evaluacin
Estrategias de evaluacin Pregunta oral
Prueba objetiva tipo ICFES
Retroalimentacin
Evaluacin de pares
Evaluacin integral
Evaluacin formativa
Evaluacin positiva
Fuente: anlisis de los autor
4.4 RESULTADOS DE LA PRUEBA OBJETIVA
Para establecer el nivel de comprensin lectora de los estudiantes en las clases de
Matemticas, se aplic una prueba objetiva, cuyo propsito fue diagnosticar la comprensin
lectora de los problemas matemticos, en los estudiantes de los grados 40 y 50 del colegio Luis
Carlos Galn Sarmiento; se encontr que al hacer un conteo del total de aciertos de cada alumno,
62
se determinaron las respuestas correctas y luego se evalu el desempeo de cada uno de los 30
estudiantes que presentaron la prueba objetiva; dicha prueba tiene 10 preguntas de seleccin
mltiple con nica respuesta, con una valoracin cuantitativa de 1 a 10, siendo 1 la valoracin
ms baja y 10 la valoracin ms alta. Cabe anotar, la escala de valorizacin 10 es excelente, entre
9 y 8 es muy bueno, entre 7 y 6 es aceptable, entre 5 y 2 es deficiente y finalmente entre 1 y 0 es
muy deficiente.
A continuacin en la figura 1 se muestran los resultados de cada estudiante que present la
prueba:
10
8
6
4
2
0
estudiante 12
estudiante 16
estudiante 20
estudiante 24
estudiante 28
estudiante 1
estudiante 2
estudiante 3
estudiante 4
estudiante 5
estudiante 6
estudiante 7
estudiante 8
estudiante 9
estudiante 10
estudiante 11
estudiante 13
estudiante 14
estudiante 15
estudiante 17
estudiante 18
estudiante 19
estudiante 21
estudiante 22
estudiante 23
estudiante 25
estudiante 26
estudiante 27
estudiante 29
estudiante 30
NOTA
Figura 1. Representacin de la valoracin de cada estudiante.
Estadsticamente, el 30% de los resultados de la prueba objetiva tiene en promedio 3, lo cual
significa que un mayor nmero de estudiantes que presentaron las pruebas solo llega a obtener
un promedio deficiente; mientras que con un porcentaje de un 30% de los estudiantes obtuvieron
3 ; por otra parte un 20% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4; un 17% de los estudiantes
obtuvieron una nota de 5, se observa que con los resultados anteriores que al sumar los
porcentajes de los estudiantes que presentaron la prueba existe un resultado con un porcentaje de
un 67%.
63
Por otra parte, un 13% de los estudiantes obtuvieron 6; un 10% de los estudiantes obtuvieron
2; un 7% de los estudiantes obtuvieron 7 y finalmente, un 3% de los estudiantes obtuvieron 8, los
anteriores resultados muestran que en suma un 33% de los estudiantes que presentaron la prueba
se encuentran en un nivel entre aceptable y bueno. Se encontr que el promedio de aciertos en
los diferentes tipos de comprensin lectora est por debajo de un 50% de las preguntas
presentadas en la prueba objetiva, lo cual oscila entre los desempeos establecidos como muy
deficiente y deficiente
La siguiente figura muestra el porcentaje de notas de cada alumno.
PORCENTAJE
35
30
25
20
15
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 2. Porcentaje de la prueba total.
Segn la prueba objetiva aplicada a los estudiantes de 4 y 5 del Colegio Luis Carlos Galn
Sarmiento se demuestra que en la pregunta nmero 1, relacionada al componente aleatorio y la
competencia de planteamiento y resolucin de problemas existe un mayor porcentaje de aciertos
en las respuestas en la resolucin de problemas, a partir del anlisis de datos recolectados. As

64
mismo, en la pregunta nmero 2, basada en la competencia de razonamiento y argumentacin
con un componente numrico variacional, los estudiantes establecieron conjeturas acerca de
regularidades en contextos geomtricos y numricos con mayor practicidad, ya que la mayora de
estudiantes acertaron en la respuesta, debido a que las entrevistas los estudiantes manifestaron
haber comprendido mucho ms los grafico que los textos.
Por otra parte, en la pregunta nmero 3, los estudiantes muestran un alto porcentaje de
dificultad en la resolucin y formulacin de problemas sencillos de proporcionalidad directa e
inversa, enlazado con la competencia del planteamiento y resolucin de problemas y el
componente numrico- variacional; en las preguntas nmero 4 y 5, hay cierta similitud en sus
porcentajes de respuestas no acertadas, en cuanto a los componentes numrico variacional y
aleatorio y las competencias comunicacin, representacin y modelacin, adems del
planteamiento y resolucin de problemas, conectadas a resolver problemas aditivos rutinarios y
no rutinarios de transformacin, comparacin, combinacin e igualacin e interpretar
condiciones necesarias para su solucin y describir e interpretar datos relativos a situaciones del
entorno escolar como aparece establecido en los estndares bsicos.
Seguidamente, en la pregunta nmero 6, de la competencia de planteamiento y resolucin de
problemas, con un componente geomtrico mtrico, los estudiantes demuestran un porcentaje
medio en resolver problemas utilizando diferentes procedimientos de clculo para hallar
medidas de superficies y volmenes. Por consiguiente, en las preguntas 7 y 8, de las
competencias: razonamiento y argumentacin, planteamiento y resolucin de problemas con un
componente, numrico variacional, empieza a mostrarse una disminucin porcentual (30%) en
las dificultades para justificar y generar equivalencias entre expresiones numricas, aparte de
65
resolver y formular problemas sencillos de operaciones bsicas; suma, resta, multiplicacin y
divisin.
Para finalizar en las preguntas 9 y 10, del componente numrico variacional y la
competencia comunicacin, representacin y modelacin como tambin resolver y formular
problemas sencillos de operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin, el porcentaje
relativamente bajo en el manejo de temticas tales como: traducir relaciones numricas
expresadas grfica y simblicamente, del mismo modo en resolver y formular problemas
sencillos de operaciones bsicas como suma, resta, multiplicacin y divisin.
Tabla 8. Criterios de preguntas de la Prueba Objetiva segn Pruebas Saber (2012).
Pregunta Respuesta Componente Competencia Afirmacin

Planteamiento y Resolver problemas a partir
1 A Aleatorio resolucin de del anlisis de datos
problemas recolectados.
Razonamiento y Establecer conjeturas

2 A Numrico argumentacin acerca de regularidades en
variacional contextos geomtricos y
numricos.
Planteamiento y Resolver y formular

3 B Numrico - resolucin de problemas sencillos de
variacional problemas proporcionalidad directa e
inversa.
Resolver problemas
aditivos rutinarios y no
4 C Numrico - Planteamiento y rutinarios de transformacin,
variacional resolucin de comparacin, combinacin e
problemas igualacin e interpretar
condiciones necesarias para su
solucin.
Comunicacin, Describir e Interpretar datos

5 D Aleatorio representacin relativos a situaciones del
y modelacin entorno escolar.
66
Resuelve problemas
6 C Geomtrico Planteamiento y utilizando diferentes
mtrico resolucin de procedimientos de clculo para
problemas hallar medidas de superficies y
volmenes.
Razonamiento y Justificar y generar

7 A Numrico argumentacin equivalencias entre
variacional expresiones numricas.
Resolver y formular
8 A Numrico - Planteamiento y problemas sencillos de
variacional resolucin de operaciones bsicas suma,
problemas resta, multiplicacin y
divisin.
Traducir relaciones
9 D Numrico - Comunicacin, numricas expresadas grfica y
variacional representacin simblicamente
y modelacin
Planteamiento y Resolver y formular
10 B Numrico - resolucin de problemas sencillos de
variacional problemas operaciones bsicas suma,
resta, multiplicacin y
divisin.
Fuente: Pruebas Saber 2012
4.5 RESULTADO DE LA PRUEBA OBJETIVA FRENTE A LAS PRUEBAS SABER
GRADOS 3 Y 5.
Teniendo en cuenta los resultados de la Prueba Saber en el rea de Matemticas del ao 2014,
se encontr que un 7% de los estudiantes estn en un nivel de insuficiencia, mientras que un
25% de los estudiantes se encuentran en un nivel de desempeo mnimo; un 39% de los
estudiantes tiene un nivel de desempeo satisfactorio; un mayor promedio, de un 30% aparece en
un nivel de desempeo avanzado. Lo anterior lleva a deducir que los estudiantes no han
mejorado en su desempeo en el rea de las Matemticas, sin embargo los estudiantes estn
67
motivados en mejorar su aprendizaje de las Matemticas, ya que en las observaciones de la
clases se identific el inters de los estudiantes por la asignatura, reflejado en la responsabilidad
que demostraron en el cumplimiento de sus tareas, en las indagacin constante del tema durante
el desarrollo de la clase de Matemticas y en la participacin de la clase; por otra parte, se puede
afirmar que el desempeo en las Matemticas de los estudiantes de 4 y 5 traen han asimilado
competencias Matemticas de temas como nmeros decimales, nmeros fraccionarios entre
otros. En la figura 3 aparece el reporte sobre los rangos de puntajes y niveles de desempeo en la
materia en el tercer grado (ao 2014).
Figura 3. Niveles de desempeo en matemticas Pruebas Saber grado tercero del ao 2014.
Tabla 9. Nmero de estudiantes Pruebas Saber grado tercero del ao 2014.
Fuente: Estadstica Prueba Saber, ao 2014 grado 3 del Colegio Luis Carlos Galn
Sarmiento.
68
4.5 VALIDACION DE RESULTADOS
El propsito de la triangulacin de la presente investigacin es validar los datos que se
tomaron de las entrevistas a los estudiantes y docentes, el anlisis de la prueba objetiva y las
observaciones que se recolectaron durante las clases de matemticas y el registro fotogrfico que
se hizo. A travs de esta tcnica se busca comparar la informacin que el docente aporta y que
los estudiantes expresan en relacin con las categoras analizadas de las entrevistas realizadas a
ambas partes y tambin el papel que juega la comprensin lectora en el proceso de enseanza y
aprendizaje del rea de Matemticas.
Estadsticamente, el 30% de los resultados de la prueba objetiva tiene en promedio 3, lo cual
significa que un mayor nmero de estudiantes que presentaron las pruebas solo llega a obtener
un promedio deficiente; mientras que con un porcentaje de un 30% de los estudiantes obtuvieron
3 ; por otra parte un 20% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4; un 17% de los estudiantes
obtuvieron una nota de 5, se observa que con los resultados anteriores que al sumar los
porcentajes de los estudiantes que presentaron la prueba existe un resultado con un porcentaje de
un 67%.
Se encontr que los docentes en su preparacin en el abordaje de la comprensin lectora, la
utilizacin de lecturas de corte cientfico en sus clases, el desarrollo de las mismas y la respuesta
de los alumnos ante dichas actividades; este cuestionario permiti establecer en primer lugar que
el rea cuenta con el 100% de licenciados en educacin ttulo de postgrado, evidencindose un
alto nivel de formacin acadmica; a pesar de su formacin, los entrevistados expresan que
dentro de sus estudios no recibieron formacin especfica para el desarrollo de la competencia

69
lectora en sus estudiantes, lo cual muestra falencias a este nivel, que se reflejan en las aulas. Sin
embargo, no hay una vinculacin de las temticas con el contexto escolar o familiar, limitando
as desempeo del estudiante en situaciones cotidianas donde tenga que aplicar las Matemticas.
La mayora de los estudiantes entrevistados expresaron que las guas aplicadas por sus
profesores no siempre eran fcilmente comprensibles al momento de realizar la lectura y a pesar
de que estas estaban basadas en las explicaciones de los temas por parte del profesor, para ellos
no haba motivacin suficiente para ejecutar problemas matemticos.
Al momento de tratar los contenidos temticos en el saln de clases, los docentes hacen
actividades previas para activar en cierto modo los pre saberes que los estudiantes poseen de sus
experiencias en los cursos anteriores en el area de Matemticas, con el fin de entrar en tema y
hacer que la clase sea de fcil comprensin para los estudiantes; los docentes observados
utilizaron el diagnstico para activar conocimientos previos y elaboraron guas con talleres
acordes con los estndares de Matemticas, quienes hicieron preguntas orales y escritas en el
tablero.
70
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos de la investigacin realizada a los estudiantes del grado cuarto y quinto
de la institucin educativa Luis Carlos Galan Sarmiento, revelan que las pruebas y capacitaciones
aplicadas, en esta comunidad de aprendizaje, fueron de gran importancia ya que permitieron:
Confirmar que las falencias presentadas en el area de Matemticas tiene una gran importancia
en la compresin lectora, ya que los estudiantes no comprendan las preguntas planteadas en esta
asignatura, dificultando la solucin de los problemas matemticos planteados en esta materia.
La falta de buenos hbitos en la lectura comprensiva trae como resultado que los estudiantes
muestren dificultad en la comprensin matemticas para resolver problemas con algn grado de
complejidad y solamente puedan responder problemas simples y leer literalmente los enunciado
matemticos, sin llegar a una fcil solucin de problemas matemticos utilizando en muchas
ocasiones el ensayo y el error para elegir la respuesta segn Marchena (2006).
El docente debe ser cuidadoso en cuanto al uso de las estrategias pedaggicas de la clase, por
ejemplo, apoyndose en trabajos de grupo, consulta de tareas en internet, concursos de
matemticas y la socializacin de talleres para mantener la motivacin y generar una actitud ms
positiva hacia el aprendizaje de las matemticas.
Demostrar que las guas prcticas ayudaron de forma significativa a superar las falencias que
presentaban en la comprensin lectora de un problema Matemtico en los estudiantes en esta
area.
71
6. RECOMENDACIONES
Concientizar a los estudiantes de la importancia y el reconocimiento a nivel nacional; las
oportunidades que proporciona dichas pruebas mediante charlas y seminarios que motiven a los
educandos a ser agentes activos frente al desarrollo de estas estrategias pedaggicas que benefician
la calidad educativa de la institucin.
Se recomienda a los docentes utilizar estrategia pedaggica apoyada en las TICS, ya que motiva
el aprendizaje de los estudiantes y mantienen el inters en el area.
A partir de los resultados de la investigacin se plantea la implementacin de las guas
didcticas para la preparacin de las prueba saber y capacitar a los docentes en las estrategias para
el desarrollo de las prueba saber para mejorar el bajo nivel de la institucin.

72
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Prez, E. J. (2014). Comprensin lectora VS Competencia lectora: qu son y qu relacin existe
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Rosales, V. R., Vidal, M. G., & Gispert, A. (2008). El juego infantil y su metodologa. Altamar.
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Zamora, J. R., & Ramrez, J. A. (2013). El uso del mapa mental como herramienta didctica en
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de Ingeniera Industrial. e-Ciencias de la Informacin, 3(2). Disponible en
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/eciencias/article/view/10658
77
ANEXOS
Anexo 1. Formato de Diario De Campo.

78
Anexo 2. Formato de entrevista dirigida al docente.

79
80
Anexo3. Formato de entrevista dirigida a los estudiantes.

LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMATICA
ENTREVISTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
1. IDENTIFICACION
INSTITUCION EDUCATIVA COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO
ESTUDIANTE: GRADO:
2. OBJETIVO
Describir el proceso de aprendizaje del estudiante frente a la comprensin lectora en las

Matemticas
3. CUESTIONARIO
1. El texto que se ley en la clase Matemticas, Fue de fcil o difcil comprensin para ti? Por qu?
2. Tenas conocimiento o sabias algo relacionado con el texto que se ley en la clase de
Matemticas?
3. Al leer el texto, Qu te ayudo a comprenderlo?
4. Cuando lees un texto de Matemticas, Qu estrategias tienes para tratar de comprenderlo?
5. Piensas que la forma en que el profesor desarrolla el texto de Matemticas es: aburrida,
interesante, o te es indiferente? Por qu?
81
6. Crees que las actividades de comprensin lectora que presenta el texto usado en clase, Te ayuda
o dificulta tu aprendizaje en Matemticas?
7. Tu docente de Matemticas propia actividades atractivas, divertidas e interesantes que te ayudan

a comprender el texto de Matemticas? Puede identificar algunas de ellas.
8. Cmo puedes facilitar tu comprensin en las Matemticas?
9. Qu actividades han realizado fuera del aula de clase relacionados con la Matemticas?
10. El profesor le asigna una gua previa para una de estas actividades?
OBSERVACIONES:
82
Anexo 4. Formato de lista de chequeo para las observaciones de las clases.

83
Anexo 5. Lista de chequeo de las observaciones de las clases.

84
Anexo 6. Formato de la prueba objetiva.

85
86
87
Anexo 7. Prueba piloto

88
89
90
Anexo 8. Formato de gua propuesta, para los estudiantes de 4 Grado
PROPOSITO: Dar a conocer saberes fundamentales dirigidos a la comunidad

educativa que al incorporarse en los procesos de enseanza promueven condiciones
de igualdad en educacin a todos los nios, nias y jvenes del pas.
1. Conoce los nmeros naturales: 0, 1, 2,.... Realiza operaciones entre ellos (sumas;
restas; multiplicaciones de nmeros de mximo 4 cifras por una cifra o de tres cifras por
dos cifras; divisiones de nmeros de mximo 4 cifras entre una cifra). Comprende
algunas de sus propiedades. Por ejemplo, entiende que 7319 = 1973, o que 3 (5 +
2) = (35) + (32).
2.
Entiende los conceptos de mltiplos y divisores. Por ejemplo, puede listar todos los
divisores de 12 y sus primeros mltiplos:
3. Comprende que el residuo en una divisin corresponde a lo que sobra al efectuar un

reparto equitativo. Por ejemplo: Al dividir 32 entre 3 (323) se obtiene un residuo de 2.
Igualmente, si se reparten 32 manzanas entre 3 personas de manera equitativa, cada
persona recibe 10 manzanas y sobran 2.
4. Comprende la relacin entre fraccin y decimal. Por ejemplo:
Representa fracciones y
decimales de distintas formas
de acuerdo al contexto. Por
6
ejemplo, 5 puede representarse
as:
Tomado de los Derechos Bsicos de Aprendizaje DBA ao (2015).

91
Comprende que las fracciones sirven para referirse a una parte de una coleccin de
objetos. Por ejemplo:
5. Identifica fracciones equivalentes y simplifica fracciones. Por ejemplo:
6. Realiza sumas y restas de fracciones (utilizando estrategias que muestran comprensin

y no slo memorizacin de un procedimiento) en los siguientes casos:
Cuando tienen el mismo denominador. Por ejemplo:
3
Cuando uno de los denominadores es mltiplo del otro. Por ejemplo: En 4 del
1
terreno se sembr fresa y en 12 del terreno se sembr ajo. El resto del terreno se
dej sin sembrar. Qu parte del terreno est sembrado?
7. Calcula el rea y el permetro de un rectngulo a partir de su base y su altura

usando nmeros naturales, decimales o fraccionarios; calcula el rea de otras figuras a

92
partir del rea de rectngulos. Por ejemplo: La bandera del equipo es de 4 metros por 7
metros. Es mitad blanca y mitad gris. Al rededor tiene una cinta negra. Cul es el rea de
la bandera? Cuntos metros cuadrados de tela gris se usaron? Cuntos metros de cinta
negra se usaron?
8. Multiplica fracciones utilizando estrategias que muestran comprensin y no slo

memorizacin de un procedimiento. Por ejemplo:
9. Reconoce fracciones y nmeros decimales positivos (con una sola cifra despus de la
coma) en forma oral, escrita o con dibujos. Compara nmeros naturales, fracciones y
nmeros decimales positivos. Por ejemplo, ubica en la recta numrica los nmeros 0,2
2,0 3,5, 3 / 4 , 7/2
10. Reconoce y utiliza porcentajes sencillos (0%, 25%, 50%,75% y 100%). Entiende que
25% corresponde a una cuarta parte (1/4); 50% corresponde a la mitad (1/2); 75%
corresponde a tres cuartas partes (3/4); y 100% corresponde a la totalidad. Por ejemplo:
Vicente, que quiere comprar unos zapatos de $40 000, espera hasta que tengan un
descuento de
25%. Cunto
paga entonces?

93
11. Usa los trminos norte / sur / oriente / occidente para describir desplazamientos en
un mapa. Por ejemplo:
12. Realiza mediciones con unidades de medida estndar de: longitud (metros,
centmetros, etc.), masa (gramo, kilogramo, etc.), rea (centmetros cuadrados, etc.),
capacidad (litros, galones, etc.) y tiempo (segundos, minutos, etc.), usando nmeros
naturales, fraccionarios y nmeros decimales. Por ejemplo: Mi pie mide 21,3
centmetros, Este paquete pesa 3,7 kilogramos o Empec mi tarea a medio da y me
demor de hora hacindola.
13. Describe cmo se vera un objeto desde distintos puntos de vista. Por ejemplo:
14. Clasifica polgonos segn sus lados y sus ngulos. Por ejemplo, si le dan varios
cuadrilteros los clasifica como rectngulos, cuadrados, trapecios, etc.
15. Usa el transportador para medir ngulos y los clasifica dependiendo de si son
mayores o menores a un ngulo recto (90); asocia giros de una, media y un cuarto de
vuelta a 360, 180 y 90 respectivamente. Entiende expresiones como Mi vida dio un
giro de 180.

94
16. Entiende unos datos representados de cierta forma y los representa de otra. Por
ejemplo:
17. Interpreta y representa datos descritos como puntos en el primer cuadrante del plano
cartesiano. Por ejemplo:
A partir de los
datos concluye
cosas como "Si
compro
3chocolatinas pago 1
800 pesos y cada
chocolatina me
cuesta 600 pesos."

95
Anexo 9. Formato de gua propuesta, para los estudiantes de 5 grado.
PROPOSITO: Dar a conocer saberes fundamentales dirigidos a la

comunidad educativa que al incorporarse en los procesos de enseanza
promueven condiciones de igualdad educativa a todos los nios, nias y
jvenes del pas.
1. Usa nmeros decimales de hasta tres cifras despus de la coma teniendo claro el
concepto de dcima, centsima y milsima. Por ejemplo: en 932,746 hay 9 centenas, 3
decenas, 2 unidades, 7 dcimas, 4 centsimas y 6 milsimas.
2. Resuelve problemas que involucran sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con

nmeros decimales. Por ejemplo:
El ao pasado, la campeona regional de lanzamiento de jabalina logr un rcord de 62,8
metros. Este ao la campeona slo logr una marca de 62,32 metros. Cuntos metros le
faltaron para alcanzar el rcord?
Don Adolfo recibe 8 bolsas de arroz de 7,4 kilogramos cada una. Mezcla todo el arroz y
luego lo reparte en cinco paquetes iguales. Cuntos kilogramos pesan cada paquete?
3. Comprende que elevar un nmero a una cierta potencia corresponde a multiplicar

repetidas veces el nmero. Comprende la relacin entre la raz cuadrada y elevar al
cuadrado, la raz cbica y elevar al cubo, etc. Por ejemplo:

96
Asocia las potencias cuadradas con el rea de un cuadrado (rea = (lado)2), y las
potencias cbicas con el volumen de un cubo (volumen = (lado)3). Por ejemplo:
4. Puede estimar el resultado de un clculo sin necesidad de calcularlo con exactitud.

Por ejemplo: El colegio tiene 8 salones y en cada saln hay 32 estudiantes.
Aproximadamente cuntos estudiantes hay en el colegio? Para obtener la cifra exacta
calcula 328. Sin embargo, para estimar el valor, calcula mentalmente 308 = 240 y
358 = 704 = 280 y concluye que el nmero de estudiantes est entre 240 y 280.
5. Escribe fracciones como decimales y viceversa. Identifica la fraccin como una

divisin. Escribe porcentajes como fraccionarios y decimales. Resuelve problemas que
involucran porcentajes. Por ejemplo:
Treinta y tres (33) nias de 40 que hay en el saln participaron en la competencia de

lectura. Qu porcentaje de las nias particip?
En el pueblo hay 88 000

personas. El 32% de los
habitantes tiene gafas y el 55% de
los que tienen gafas son hombres.
Cuntos hombres en el pueblo
tienen gafas?

97
6. Interpreta datos que involucran porcentajes. Por ejemplo:
7. Reconoce la jerarqua de las operaciones al escribir y evaluar expresiones numricas

que involucran parntesis, sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y potencias. Por
ejemplo:
8. Multiplica o divide
el numerador y el
denominador de
una fraccin por
un mismo nmero
para hacerla
equivalente a otra
y comprende la
equivalencia en
distintos contextos.
Por ejemplo:

98
9. Divide una fraccin por un nmero natural (usando estrategias que muestran
comprensin y no slo memorizacin) y lo relaciona con la multiplicacin de fracciones.
Por ejemplo:
10. Resuelve problemas de proporcionalidad directa. Por ejemplo:

Si Toms se demora 7 minutos sembrando 2 matas,
cuntos minutos se demorar sembrando 12 matas?
Si se demora 7 minutos sembrando 2 matas, entonces
se demora 3,5 minutos sembrando una sola mata (72
= 3,5).
Resuelve problemas sencillos que involucran la proporcionalidad inversa. Por

ejemplo: Varias personas se unen para comprar un equipo de sonido de $240 000. Entre
ms personas participan de la compra, menos dinero debe poner cada uno. Completa la
tabla:
11. Construye objetos sencillos a partir de moldes; identifica si un cierto molde puede
resultar en un cierto objeto. Por ejemplo:

99
12. Resuelve problemas que involucran los conceptos de volumen, rea y permetro. Por
ejemplo:
Se quiere adornar una caja pegndole papel de rayitas a las cuatro paredes laterales y
luego envolvindola con dos cintas (como se muestra en la figura).
13. Comprende por qu funcionan las frmulas para calcular reas de tringulos y
paralelogramos.

100
14. Hace conversiones entre distintas unidades de medida. Por ejemplo:

La hermanita de Vanessa, al nacer, pes 3 580 gramos. Es decir, pes 3,58 kilogramos.
Esa botella tiene una capacidad de 1,5 litros. Es decir, le caben 1 500 mililitros.
Mide con precisin el largo de su cuaderno y lo expresa en centmetros, en metros y en

milmetros: Mide 27,4 cm o 0,274 m o 274 mm.
15. Calcula el promedio (la media) e identifica la moda en un conjunto de datos. Por
ejemplo: En la tabla aparece la cantidad de goles que meti cada persona durante el
campeonato de ftbol
masculino.
16. Comprende la probabilidad de obtener ciertos resultados en situaciones sencillas.

Por ejemplo: Tiene una bolsa con tres bolas verdes y una blanca.
Cuntas bolas blancas habra que meter para que fuera igualmente posible sacar una
bola verde o una bola blanca?
Debe haber tantas bolas verdes como blancas. Por lo tanto, habra que meter 2 bolas
blancas.
17. Lee e interpreta grficas de lnea. Comprende que en ciertas situaciones una grfica
de puntos puede completarse para obtener una grfica de lnea. Por ejemplo: Se
siembra una mata de frjol y a partir del dcimo da se mide su altura cada cinco das.

101
Anexo 10. Registro Fotogrfico.
INSTITUCION EDUCATIVA COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO
A continuacin se presentan imgenes del proceso llevado a cabo en el transcurso de las

observaciones en las clases del Area de Matemticas de los Grados 4 Y 5 :
Figura 4. Estudiantes reciben guas para la capacitacin de las Pruebas Saber.
Figura 5. Estudiantes reciben guas para la capacitacin de las Pruebas Saber.

102
Figura 6. Estudiantes trabajando en sus puestos
Figura 7.Entrega de Material didctico a los estudiantes.

103
Figura 8. Estudiantes realizan diversas actividades de las guas.

Proyecto Final

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HOJA DE RESUMEN

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

RESUMEN TRABAJO DE GRADO

AUTOR(ES): NOMBRES Y APELLIDOS COMPLETOS

NOMBRE(S): JOAQUN ADOLFO APELLIDOS: MANTILLA LEN

FACULTAD: EDUCACION, ARTES Y HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIOS: LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMATICA

NOMBRE(S): NYDIA MARA APELLIDOS: RICN VILLAMIZAR

TTULO DEL TRABAJO (TESIS): ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL

El propsito de esta investigacin es analizar los factores que inciden en el aprendizaje de

PALABRAS CLAVE: Comprensin lectora, resolucin de problemas matemticos, razonar,

ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE

GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO DE LA

JOAQUIN ADOLFO MANTILLA LEON

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMTICA

SAN JOS DE CCUTA

ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS DESDE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE

GRADOS 4O Y 50, EN EL COLEGIO LUIS CARLOS GALN SARMIENTO DE LA

JOAQUIN ADOLFO MANTILLA LEON

Proyecto de grado presentado como requisito para optar al ttulo de licenciado en

Mg. NYDIA MARA RICN VILLAMIZAR

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMATICAS E INFORMTICA

SAN JOS DE CCUTA

RESUMEN ............................................................................................................................ 101

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 14

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............................................................................ 16

1.3 OBJETIVOS ................................................................................................................... 17

1.3.1 Objetivo General. ..................................................................................................... 17

1.3.2 Objetivos Especficos. ............................................................................................. 17

1.4 JUSTIFICACIN ......................................................................................................... 17

1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES.................................................................................. 19

MARCO REFERENCIAL .................................................................................................... 20

2.1.1 INTERNACIONALES ............................................................................................ 20

2.1.2 NACIONALES ........................................................................................................ 22

2.2 MARCO CONCEPTUAL .............................................................................................. 25

2.3 MARCO TERICO .................................................................................................... 29

2.3.1 El Procesamiento De La Informacin. .................................................................... 29

2.3.2 Teora De Las Inteligencias Mltiples .................................................................... 30

2.3.3 El Aporte De Vygotsky Al Aprendizaje De La Matemticas ................................. 31

2.3.4 Teora Del Desarrollo Humano De Jean Piaget ...................................................... 32

2.3.5 Las Matemticas Y El Aprendizaje Significativo ................................................... 34

2.3.6 Aportes De Bruner A La Enseanza- Aprendizaje De Las Matemticas .............. 36

2.4 MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................ 37

2.5 BASES LEGALES ........................................................................................................ 40

2.6 SISTEMAS DE HIPOTESIS Y VARIABLES.............................................................. 47

2.6.1 Hiptesis .................................................................................................................. 47

2.6.2 Operacionalizacin Variables .................................................................................. 47

3. DISEO METODOLGICO ........................................................................................... 49

3.1 ENFOQUE DE INVESTIGACION ............................................................................... 49

3.2 TIPO DE INVESTIGACION ......................................................................................... 49

3.3 DISEO DE INVESTIGACION ................................................................................... 50

3.4 POBLACION Y MUESTRA ......................................................................................... 51

3.4.1 Poblacin ................................................................................................................ 51

3.4.2 Muestra ................................................................................................................... 51

3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ................................... 51

4. ANLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................ 54

4.1. RESULTADOS DE LA OBSERVACIN .................................................................... 54

4.3 RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS DE LOS DOCENTES. .................................. 58