Você está na página 1de 63

Estudar melhor para aprender melhor

Auto-regulao da aprendizagem e das estratgias de


estudo na promoo do sucesso escolar

Nancy Barreto Moreira

Relatrio submetido Faculdade de Letras da Universidade do Porto para a obteno do


grau de Mestre no Ensino do Ingls 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e Espanhol
3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio, orientada pelo Professor Doutor Paulo Santos e
co-orientada pela Dra. Mara del Pilar Nicols Martnez.

Porto, Setembro de 2011


Universidade do Porto

Faculdade de Letras

Estudar melhor para aprender melhor

-Auto-regulao da aprendizagem e das estratgias de estudo


na promoo do sucesso escolar

Nancy Barreto Moreira

Relatrio submetido Faculdade de Letras da Universidade do Porto para a obteno do grau


de Mestre no Ensino do Ingls 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e Espanhol 3. Ciclo
do Ensino Bsico e Secundrio, orientada pelo Professor Doutor Paulo Santos e co-orientada
pela Dra. Mara del Pilar Nicols Martnez.

Porto, Setembro de 2011

Agradecimentos

Aos meus orientadores, Professor Doutor Paulo Santos e Dra. Mara del Pilar Nicols
Martnez, por toda a competncia, experincias partilhadas e saberes transmitidos que me
proporcionaram o apoio necessrio realizao deste trabalho.

A todos os participantes, meus alunos, sem os quais no seria possvel a realizao


deste estudo, pelo seu carinho e entusiasmo.

A todas as minhas Amigas que, directa ou indirectamente, me motivaram a seguir em


frente.

A toda a minha famlia, em especial s minhas filhas, pela pacincia, compreenso e


pelos tempos livres que nem sempre pude partilhar com elas.

A todos o meu sincero agradecimento!

II

Resumo

Este relatrio o passo final da experincia de estgio pedaggico e centra-se num


problema que urge resolver nas escolas portuguesas: ensinar os alunos a aprender a aprender e
a aprender a estudar. Na primeira parte desta interveno foram expostos, de forma breve,
alguns contributos tericos para a compreenso desta problemtica (estudar melhor para
aprender melhor). Destacam-se, sempre que possvel, os aspectos especficos da
aprendizagem de lnguas estrangeiras, em particular da Lngua Estrangeira II, Espanhol. Na
segunda parte descreve-se uma interveno desenvolvida em duas turmas do ensino regular
numa escola pblica portuguesa com o objectivo de promoo da aprendizagem auto-
regulada. Tentou-se sempre associar o que foi exposto na parte I (teoria) com a experincia
prtica relatada na parte II. Na prtica, pretendeu-se melhorar a qualidade da aprendizagem de
alguns alunos atravs da aplicao de um modelo de aprendizagem especfico, o PLEA
(Planificao, Execuo e Avaliao), realizao de uma tarefa prtica para desenvolver as
quatro actividades comunicativas bsicas na aprendizagem de lnguas estrangeiras, em
especial a actividade de produo oral. No fim, procedeu-se a anlise dos resultados da
avaliao desta experincia com base na opinio dos alunos intervenientes. Conclui-se que
estudar melhor poder levar a optimizar a qualidade da aprendizagem e a melhorar os
resultados escolares. Na concluso pretendeu-se realizar um balano geral da problemtica do
estudo e sugerir alguns aspectos que podem promover o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Palavras-chave: estudar, aprender, auto-regulao da aprendizagem,


estratgias, autonomia, ensino do espanhol como lngua estrangeira.

Resumen

Este informe es el paso final de la experiencia de prctica pedaggica y se centra en un


problema que urge resolver en las escuelas portuguesas: ensear a los alumnos a aprender a
aprender y a aprender a estudiar. En la primera parte de esta intervencin se presentaron, de
forma breve, algunos aportes tericos para la comprensin de este problema (estudiar mejor
para aprender mejor). Resaltan, siempre que sea posible, los aspectos especficos del
aprendizaje de las lenguas extranjeras, en particular de la lengua extranjera II, espaol. En la
segunda parte, se describe la intervencin realizada en una escuela portuguesa con dos grupos
de alumnos de la enseanza regular con el objetivo de promover el aprendizaje autorregulado.
Se intent siempre asociar lo que se present en la primera parte (teora) a la experiencia

III

prctica relatada en la parte II. En la prctica se pretendi mejorar la calidad del aprendizaje
de algunos alumnos a travs de la aplicacin de un modelo da aprendizaje especfico, el PLEE
(Planificacin, Ejecucin y Evaluacin), a la realizacin de una tarea prctica para desarrollar
las cuatro actividades comunicativas bsicas en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en
especial la actividad de produccin oral. Al final, se procedi al anlisis de los resultados de
la evaluacin de esta experiencia basndose en la opinin de los alumnos intervinientes. Se
concluy que estudiar mejor podr llevar a optimizar la calidad del aprendizaje y a mejorar
los resultados escolares. En la conclusin se pretendi realizar un balance general de la
problemtica del estudio y sugerir algunos aspectos que podrn promover el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: estudiar, aprender, autorregulacin del aprendizaje, estrategias, autonoma,


enseanza del espaol como lengua extranjera.

IV

ndice

ndice geral

Introduo 3
Parte I: Fundamentao terica 5
1. Breve contextualizao histrica 6
2. A psicologia cognitiva 7
2.1 A cognio 8
2.2 A metacognio 8
3. A auto-regulao da aprendizagem 10
4. As estratgias de estudo: estratgias de aprendizagem e de comunicao 12
5. A autonomia da aprendizagem 17
6. Intervenientes no processo 20
Parte II: Parte emprica 21
1. Mtodo 22
2. Caracterizao dos participantes 25
3. Propostas de actividades para a sala de aula 26
3.1 Tarefa 26
3.2 Sesses 28
3.2.1 Primeira sesso 29
3.2.2 Segunda sesso 30
3.2.3 Terceira sesso 31
3.2.4 Quarta sesso 31
3.2.5 Quinta sesso 32
3.2.6 Sexta sesso 32
4. Avaliao geral do processo 33
Concluso 35
Referncias bibliogrficas 38
ndice de anexos 2
ndice de figuras 2
ndice de quadros 2

ndice de anexos

Anexo 1 - Grfico de resultados: fase da planificao

Anexo 2 - Grfico de resultados: fase da execuo

Anexo 3 - Grfico de resultados: fase da avaliao.

Anexo 4 - Grfico de resultados: antes e depois da aplicao do modelo.

Anexo 5 - Grfico de resultados: avaliao geral

Anexo 6 - Tabela PLEA (terica)

Anexo 7 - Tabela PLEA (para preencher pelos alunos)

Anexo 8 - Caderno do aluno

Anexo 9 - Tabela de orientao para a realizao do trabalho.

Anexo 10 - Fichas de auto-avaliao do modelo PLEA

Anexo 11 - Fichas de auto-avaliao do modelo PLEA (preenchidas pelos alunos)

ndice de figuras

Figura 1 Modelo PLEA de aprendizagem auto-regulada. 23

ndice de quadros

Quadro 1 Estratgias inerentes auto-regulao da aprendizagem 14

Quadro 2 Tipologia das estratgias de comunicao. 15

Quadro 3 Tipologia sobre as estratgias de aprendizagem de uma lngua estrangeira 16

Quadro 4 Caracterizao do modelo PLEA. 24

Quadro 5 Aplicao do modelo PLEA na sala de aula 29

Introduo

Na opinio do psiclogo Pedro Rosrio (2004, 11) no aprendemos quando nos


ensinam ou quando escutamos, mas sim quando adoptamos, quando recriamos esses
significados. Aprender sempre um trabalho de autor. Aprender um acto consciente que
depende da vontade e do esforo de quem aprende. Actualmente, ensinar os alunos a
aprender no s uma premissa para um bom ensino mas uma exigncia das sociedades
modernas, marcadas por um grande fluxo informacional e por uma rpida evoluo
tecnolgica, onde a capacidade de tomar decises, de seleccionar informao, de a organizar e
de ser crtico face mesma mais importante do que possuir alguns conhecimentos restritos
(Miranda, 2002, 110).

Embora a actual reorganizao curricular do Ensino Bsico acentue o processo de


aprender, todos sabemos que a escola ainda privilegia mais a transmisso linear dos contedos
em detrimento do processo. Aprender a aprender uma necessidade dos tempos modernos
(novas tecnologias) e os jovens, no geral, mostram-se curiosos e apresentam-se motivados
para alguns assuntos como, por exemplo, o das inovaes tecnolgicas, sendo que muitos
dos adolescentes que apresentam fracos resultados escolares, aprendem a manipular essas
novas funes com uma velocidade e destrezas inimaginveis (Rosrio, 2004, 12). Esta
predisposio positiva de alguns jovens, pelas novas tecnologias da informao, no se
verifica no seu papel de alunos na escola.

Desta forma, poderamos afirmar que o problema da escola no tanto de competncia


mas de apetncia. Os alunos devem encarar o processo de ensino-aprendizagem como uma
construo individual em que o verdadeiro heri o que vence no seu dia-a-dia, no tanto o
que faz coisas extraordinrias. Podemos e devemos guiar a nossa aprendizagem e a nossa
vida, controlar os nossos comportamentos (Rosrio, 2004, 15). Talvez um dos principais
desafios do processo de ensino-aprendizagem constitua identificar as diferentes razes que
levam os alunos a no querer estudar. Cada caso um caso. O professor dever tentar
descobrir os motivos de cada um e s depois agir. Dentro do grupo dos alunos que se
desinteressa da escola, este trabalho tentar responder apenas questo por que razo alguns
alunos, muitas vezes responsveis e trabalhadores, no conseguem bons resultados como
discentes.

Como afirma a professora Armanda Zenhas, no livro Ensinar a estudar: Aprender a


estudar (2006, 9), se os professores ensinarem os seus alunos a pensar e a estudar,
estaremos a contribuir para facilitar o seu sucesso na escola e na vida. Numa sociedade como
a actual, em que o debate sobre o papel dos professores, da escola e da Educao est longe
de gerar consensos (Cosme, 2011, 13), todos devem reagir, em especial os professores,
agentes activos do processo. importante que os educadores conheam as estratgias de
aprendizagem e saibam aplic-las nas suas aulas e fora delas. Relativamente a esta ideia, no
livro Estudar o estudar, Pedro Rosrio (2004, 18) afirma que no h solues educativas
prontas-a-usar, as respostas tm que ser sempre encontradas pelo prprio, mas os pais e
familiares tm um papel fundamental sempre que os ajudem a pensar e decidir com
autonomia e responsabilidade. Este tema, apesar da sua relevncia para o processo de
ensino-aprendizagem, no , ainda, um assunto muito discutido no meio escolar. um tema
to importante como complexo, uma vez que no h respostas definitivas. Assim, o tema
desta investigao nasceu de uma necessidade real sentida em contexto real, a sala de aula,
com alunos reais. Em Portugal, ainda h muito por fazer. De acordo com Ariana Cosme
(2011, 13), a escola chamada a participar em tantos projectos de educao que, a dada
altura, no est a fazer bem nenhum papel. Urge, por isso, despertar a comunidade escolar e
a sociedade em geral para esta realidade. Esta investigao pretende dar o seu contributo para
esta reflexo, pois uma fraca preparao para a vida na escola compromete uma cidadania
responsvel e eficaz.

Este trabalho divide-se em duas partes, uma primeira de cariz mais terico e uma
segunda de cariz mais prtico. Na primeira parte, o tema em questo ser abordado de forma
gradual, remetendo o leitor para os vrios conceitos implcitos num processo de ensino-
aprendizagem que se pretende autnomo. Na segunda parte, ser aplicado, realizao de
uma tarefa prtica, um dos modelos da aprendizagem auto-regulada, o PLEA Planificao,
Execuo e Avaliao. As tarefas prticas propostas pretendem desenvolver a actividade
comunicativa de produo oral (nvel A2 e B1) e sero desenvolvidas na sala de aula com os
alunos do 8. e 9. anos. De seguida, sero analisados os resultados obtidos pelos discentes,
tendo como base de comparao tarefas com o mesmo objectivo, realizadas em anos lectivos
anteriores. Finalmente, os alunos sero convidados a reflectir sobre as vantagens e
desvantagens de trabalhar de forma metdica e organizada, reflectindo sobre o processo e
tornando-se seu condutor.

Parte I: Fundamentao terica

Uma abordagem terica ao tema Estudar melhor para aprender melhor exige que se
levantem uma srie de questes que se prendem com o prprio processo de ensino-
aprendizagem. Num primeiro momento, torna-se importante definir o que se entende por
cognio e metacognio. Posteriormente, o que a auto-regulao da aprendizagem e o que
so as estratgias de estudo, bem como o que implica ensinar a aprender e ensinar a estudar.
Finalmente, esta abordagem tem necessariamente que identificar os intervenientes neste
processo e o seu papel.

1. Breve contextualizao histrica

At dcada de 1950, o objectivo central do sistema educativo era ensinar contedos sem
questionar os mesmos. O processo de aprendizagem em si no carecia de importncia, pois
falava-se mais do professor e do ensino, mais do programa e do manual, e menos do aluno e
dos comportamentos de aprendizagem (Zenhas, 2005, 5). Nesse perodo, o
comportamentalismo 1 defendia que era possvel modelar o indivduo (neste caso o aluno)
condicionando os seus comportamentos. Todo o comportamento do aluno seria determinado
pelo ambiente. Assim sendo, o professor define os resultados que pretende alcanar com os
seus alunos e oferece-lhes estmulos e recompensas adequadas para assegurar as
aprendizagens que pretendiam ver adquiridas. O professor a autoridade mxima e o nico
detentor de conhecimento. O aluno limita-se a absorver esse conhecimento atravs da
memorizao e da repetio. Como Farnham-Diggory (citado por Miranda, 1977, 100) refere,
a orientao comportamental baseia-se na ideia de que um estmulo entra, uma resposta sai,
e o que acontece entre o estmulo e a resposta se resume a um hfen. De uma forma geral, as
aulas so essencialmente expositivas.

A partir da dcada de 60 outras formas de encarar o ensino e a aprendizagem ganham


importncia, entre elas, o construtivismo, que teve a sua origem na obra do psiclogo suo
Jean Piaget. Os construtivistas defenderam que o ser humano no nasce inteligente. Ele
responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio
conhecimento de forma cada vez mais elaborada (Taille, Oliveira & Dantas, 1992). Assim,

1
A abordagem comportamentalista dominou a psicologia anglo-saxnica na dcada de 1950. Os seus criadores
foram John Watson e B.F. Skinner, entre outros. Esta orientao defendia que o objeto de estudo da psicologia
deveria ser o comportamento directamente observvel. O estudo da aprendizagem reduzia-se observao
directa dos comportamentos e identificao de leis da aprendizagem. Os processos cognitivos subjacentes no
fariam parte do objeto de estudo da psicologia que se fundava numa epistemologia de cariz positivista.

com a psicologia construtivista em vez de um hfen temos (entre estmulo e resposta)


estruturas e processos mentais (Farnham-Diggory, citado por Miranda, 2002, 101). Segundo
o construtivismo, o conhecimento consiste mais numa reestruturao gradualmente mais
complexa de conhecimentos anteriores do que na substituio de conceitos por outros
conceitos. Passa-se assim de uma didctica centrada na transmisso do conhecimento
(passiva) para outra baseada na construo do mesmo (activa). Para alguns autores, como
Bruner (1974) e Ausubel (1976), o construtivismo uma teoria que procura descrever os
diferentes estdios pelos quais passam os indivduos no processo de construo de
conhecimentos, como se desenvolve a inteligncia humana e como o indivduo se torna
progressivamente autnomo no seu prprio processo de aprendizagem. Para estes autores, ser
construtivista significa construir aprendizagens significativas.

2. A psicologia cognitiva

Ainda na dcada de 60 surgiu a psicologia cognitiva com aportes significativos para a


educao. Neste perodo, que coincide com o aparecimento dos primeiros computadores, os
psiclogos comeam a interessar-se mais pela actividade mental que decorre em diversas
fases do processo aprendizagem. Em linhas gerais, a psicologia cognitiva defende que a
aprendizagem um processo interno do sujeito que aprende. Neste processo, o aluno um
processador activo da informao que recebe e aprender significa integrar novos
conhecimentos nos j existentes. Sustenta, ainda, que as caractersticas individuais de cada
indivduo que aprende afectam o modo como este experiencia os estmulos instrutivos. Por
outras palavras, a psicologia cognitiva defende o protagonismo do aluno no processo de
ensino. O aluno que emerge daqui sente necessidade de conhecimento e poder tomar a
iniciativa de aprender, podendo construir o seu prprio trajecto de aprendizagem. O professor,
por sua vez, assume a funo de orientador do processo e deixa de ser o centro do processo de
ensino-aprendizagem.

A partir da dcada de 80, com os enfoques humanistas, o aluno passa a ser o centro de
todo o processo de ensino-aprendizagem, o protagonista principal, cabendo ao professor o
papel de orientador da sua aprendizagem atravs de um ensino mais preocupado com a
comunicao, e menos focado nos contedos programticos. Ainda hoje, este enfoque que
prevalece. A sociedade actual exige uma educao que d especial destaque aco na
medida em que considera os alunos fundamentalmente agentes sociais, ou seja, membros de

uma sociedade que impe tarefas (de lngua e no s) que se desenvolve de baixo de
determinadas circunstncias, num entorno especfico e dentro de um campo de aco
concreto Este enfoque tem em conta os recursos cognitivos, emocionais e volitivos, assim
como todas as capacidades do indivduo como agente social, como sujeito que aprende
autonomamente e como falante intercultural (Plan Curricular del Instituto Cervantes)2

Contudo, surgem aqui algumas questes importantes que ainda hoje se colocam: ser
que os nossos alunos esto preparados para serem os promotores da sua prpria
aprendizagem? Sabem como faz-lo? Para dar resposta a estas perguntas, devemos primeiro
abordar os conceitos de cognio e metacognio.

2.1. A cognio

Um dos autores que se debruou sobre o conceito de cognio, definindo-o e


caracterizando-o, foi o psiclogo americano, J. P. Guilford, na obra The Nature of Human
Intelligence, publicada em 1967. Para este autor, a cognio tudo o que diz respeito ao
conhecimento. Este termo aplica-se a todos os mecanismos mentais que agem sobre a
informao sensorial, interpretao, classificao e organizao dos conhecimentos. o
conjunto de actividades e processos pelos quais um indivduo adquire informao, desenvolve
o conhecimento e aprende.

Geralmente, ao falar de cognio inclumos vrios processos mentais e psicolgicos


no intelectuais que lhe esto associados. No grupo dos processos mentais podemos incluir a
percepo, a categorizao, a tomada de decises, os diferentes tipos de raciocnio, a ateno,
a memria, a criatividade, a linguagem e a resoluo de problemas. No grupo dos processos
psicolgicos no intelectuais podemos referir os processos mentais afectivos e motivacionais.
Ambos os processos influenciam a aprendizagem.

2.2. A metacognio

O conhecimento de que falmos no ponto anterior dever passar por um processo de


tratamento individualizado. Esta competncia para monitorizar os prprios pensamentos e

2
El Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol uma obra representativa do
Instituto Cervantes que constitui uma referencia importante na elaborao e no desenvolvimento curricular no campo
do ensino do espanhol como lngua estrangeira.

aces pode ser identificada como metacognio (Rosrio, 2004, 29). Segundo o psiclogo
americano Paul Pintrich (2000), quando os alunos, no seu trabalho pessoal, monitorizam o seu
estudo, adaptando as estratgias ao mesmo tempo que observam a sua contribuio na
aprendizagem, esto a auto-regular o seu processo de aprendizagem.

O termo metacognio foi utilizado pela primeira vez pelo psiclogo norte-americano
John Flavell no incio dos anos 70. Segundo ele, a metacognio o conhecimento que incide
sobre qualquer actividade cognitiva ou que controla o processo da cognio. Alm de Flavell,
tambm Brown (citado por Miranda, 1978) definiu o termo, caracterizando a metacognio
como um saber acerca do saber, um saber como se sabe.

Flavell (1985), alm de definir a metacognio, tambm a dividiu em trs categorias:


da pessoa (e.g., percepes ou conhecimentos sobre o prprio sujeito como aprendiz ou
pensador); da tarefa (e.g., anlise das vrias tarefas cognitivas com as quais se confronta); e
da estratgia (e.g., como certos procedimentos podem servir para facilitar a realizao). O
mesmo autor deu um exemplo: um indivduo que tenha dificuldade em memorizar (varivel
pessoal) um nmero de telefone difcil (varivel da tarefa) poder recorrer a datas familiares
(varivel de estratgia) para recordar esse nmero. Podemos assim comprovar que a
actividade metacognitiva refere-se ao conhecimento e regulao dos processos de
compreenso e memorizao e no ao conhecimento das definies e exemplos em si. Na
escola, por exemplo, torna-se to importante para o aluno saber os contedos programticos
de cada disciplina, como tomar conscincia dos processos de memorizao e compreenso
utilizados (como memorizo melhor, como aprendo melhor).

Porm, no devemos esquecer que cada aluno um ser individual com caractersticas
e vivncias individuais que influenciam a forma como aprende. Por vezes os alunos so
capazes de aprender, denotando boas capacidades, mas no o querem fazer, dependendo de
variveis afectivas e motivacionais que influenciam a aprendizagem. A metacognio implica
tambm a regulao dos processos afectivos e motivacionais que o aluno deve conhecer e
dominar. Aprender implica vontade e, por isso, um acto consciente e determinado que
envolve muito trabalho mas, ao mesmo tempo, muito prazer, uma vez que aprender significa
tambm relacionar e transferir conhecimentos. Um ambiente de aprendizagem dinmico,
como o que se defende hoje em dia, deve ser orientado para a transferncia. Sabe-se que os
alunos que desenvolveram competncias metacognitivas so mais capazes de transferir e
relacionar conhecimentos para outras reas. A transferncia de conhecimentos um tpico

central da psicologia da aprendizagem e mais particularmente da aprendizagem escolar, pois


espera-se que os alunos se tornem capazes de aplicar os conhecimentos aprendidos na escola
s tarefas da sua vida pessoal e profissional (Miranda, 2002, 105).

Na escola, a transferncia implica utilizar os mesmos conhecimentos em domnios


distintos, por exemplo, transferir os conhecimentos de Portugus (anlise e compreenso de
enunciados) para a Matemtica ou para a Histria. Cabe ao professor ensinar os alunos a
transferir, j que se o professor no apoiar os alunos a interpretar os enunciados dos
problemas, mostrando-lhes mtodos de o fazer, no pode esperar que os alunos o faam
naturalmente. bvio que alguns alunos acabam por o fazer, mas no se pode esperar que
esta competncia se desenvolva por si (Miranda, 2002, 107). Assim, um bom ensino
influencia a aprendizagem dos alunos. Ensina os alunos a aprender como se aprende, ensina-
os a estudar melhor para aprender melhor, ensina-os como prestar mais ateno, como
memorizar melhor, como compreender melhor, como controlar a ansiedade, como motivar-se,
como tomar decises para resolver os desafios, como agir para atingir o sucesso.

De tudo o que foi referido, podemos associar o domnio do processo de metacognio (ter
noo do que acontece quando aprendo algo) ao conceito de auto-regulao da aprendizagem
e do controlo dos processos cognitivos. No basta saber o que conheo (contedos) e o que
me permite conhecer (cognio); devo tambm ter a noo clara de como funcionam os
processos que me permitem conhecer (metacognio). O domnio de todas estas etapas poder
fazer com que o sujeito que aprende decida como quer aprender (auto-regule a sua aco) e
conduza o seu prprio processo de aprendizagem. Colocar o aluno como agente e protagonista
do processo de ensino-aprendizagem poder ser sinnimo de promover a sua autonomia e a
auto-regulao da sua aprendizagem.

3. A auto-regulao da aprendizagem

A investigao sobre a auto-regulao da aprendizagem surgiu h mais de 20 anos para


responder a uma questo bsica que j preocupava uma parte dos professores. A questo que
se colocava era a de como tornar os estudantes responsveis pelo seu prprio processo de
aprendizagem. De acordo com o psiclogo Barry Zimmerman (1989, 22) aprender no
algo que acontece aos alunos, algo que ocorre em consequncia do comportamento dos
alunos. Foi seguindo esta linha de pensamento que se tornou to importante o conceito de

10

auto-regulao da aprendizagem, o qual o psiclogo Pedro Rosrio (2004, 77) definiu como
o grau em que os alunos esto metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos
na sua aprendizagem. Devemos admitir que a auto-regulao da aprendizagem um conceito
muito complexo e, por isso, torna-se difcil defini-lo de forma simples e directa. A auto-
regulao da aprendizagem no deve ser encarada como um processo natural que acontece
automaticamente. Tem que ser trabalhada intencionalmente. Tal como afirma Pedro Rosrio
(2004), a auto-regulao da aprendizagem um processo activo, em que os estudantes
estabelecem metas, monitorizando, regulando e controlando as suas cognies, motivaes e
comportamentos com a finalidade de alcanar as metas estabelecidas.

No processo de auto-regulao, a escolha e o controlo so elementos nucleares e, por


isso, a aprendizagem e o ensino devem ser encarados da perspectiva dos alunos. Deste modo,
importante partir deste ponto, assumindo que a forma como os alunos lidam com o aprender,
molda as suas intenes e abre caminho para as diferentes abordagens aprendizagem.

Na educao, a auto-regulao da aprendizagem compreende um conjunto de


processos e estratgias que se accionam aquando da realizao de uma tarefa. Para este fim,
os alunos devem fazer uma avaliao positiva e ajustada das suas competncias (auto-
eficcia), devem atribuir valor aprendizagem a aos factores que a influenciam
(instrumentalidade), e devem antecipar os resultados das suas aces, experienciando
satisfao na alocao da suas energia e esforo na aprendizagem (Shunk & Zimmerman,
1998, 225). Os alunos escolhem controlar a sua aprendizagem ao invs de serem controlados
por ela. Desta forma, podemos distinguir um aluno auto-regulador pela sua autonomia. Os
alunos auto-regulados sobressaem na sala de aula, uma vez que so participativos e no se
limitam a absorver o que lhes transmitido. Para alm disso, relacionam as informaes
adquiridas com outras que j possuem. No geral, caracterizam-se por serem pessoas
confiantes e motivadas que gostam da escola.

A prtica poder sugerir que a qualidade do resultado final das aprendizagens dos
alunos auto-regulados se reflecte de forma positiva nas suas classificaes escolares. No livro
Ensinar a estudar, Aprender a estudar, a professora Armanda Zenhas refere que criar no
aluno a necessidade, a vontade e o prazer de aprender e de actuar essencial para o
desenvolvimento de competncias de estudo, visto que a eficcia de uma interveno deste
tipo est fortemente afectada pelo grau de envolvimento e participao dos alunos (2005,
22). Toda esta motivao intrnseca poder levar o aluno sua realizao escolar (melhores

11

resultados). Este facto poder no se verificar nos alunos que no controlam o processo de
aprendizagem apresentando um rendimento escolar fraco. Segundo Armanda Zenhas refere
quando os alunos apresentam um rendimento escolar pouco satisfatrio, acumulam
igualmente discursos e imagens pessoais menos favorveis, associadas a uma baixa auto-
estima a sentimentos de incapacidade face s tarefas. O aluno que no acredita em si mesmo
pouco persistente, pouco participativo, pouco autnomo, tem mais dificuldades escolares
(2005, 22). Desta forma, cabe ao professor incluir, nas suas aulas, o ensino de estratgias
(formas de agir) adequadas, para que o discente aprenda melhor.

4. As estratgias de estudo: de aprendizagem e de comunicao

Podem-se definir estratgias de estudo como comportamentos e pensamentos que o


aluno tem durante a aprendizagem e que influenciam o processo de codificao da
informao. (Weinstein & Mayer, citado por Miranda, 2002, 108) Assim, o objectivo de
qualquer estratgia de estudo deve ser o influenciar o estado afectivo e emocional do aluno
ou o modo como este selecciona, adquire, organiza ou integra novos conhecimentos
(Weinstein & Mayer, citado por Miranda, 2002, 108). Cada aluno dever encontrar o meio ou
a tcnica adequados para resolver os desafios que se lhe apresentam nas diversas disciplinas
para atingir os objectivos propostos e cada discente o far de forma diferente, dependendo das
suas caractersticas e condicionantes pessoais.

De acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas


Aprendizagem, ensino, avaliao, o termo estratgia pode ter vrias interpretaes. Neste
trabalho, e neste contexto em particular (a escola), interessa-nos definir o termo estratgia
como o acto de (o aluno) adoptar uma linha concreta de aco com a finalidade de
maximizar a eficcia (p.61) da sua aprendizagem. Assim, quanto melhor o aluno dominar as
estratgias de estudo que lhe permitam controlar a aprendizagem de outro idioma, por
exemplo, mais motivado se sentir para progredir no seu conhecimento e domnio do mesmo.
Por outras palavras e segundo o QECR3, as estratgias so um meio ao qual o utilizador da
lngua recorre para mobilizar e equilibrar os seus recursos, activar destrezas e procedimentos
com o fim de satisfazer as exigncias da comunicao e concretizar com xito a tarefa da

3
O Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas - Aprendizagem, ensino e avaliao (QECR) um
documento cujo objectivo proporcionar uma base comum para a elaborao de programas, orientaes
curriculares, exames, manuais e materiais para o ensino uniformizado de lnguas na Europa.

12

forma mais completa ou mais econmica possvel dependendo da sua finalidade concreta
(p.60).

Nesta fase, torna-se importante responder a duas outras questes: o que podemos fazer
para promover o processo de aprendizagem auto-regulada? Quais podem ser as estratgias
mais adequadas para tornar este processo eficaz e ldico?

Existem estratgias universais que qualquer indivduo poder utilizar para controlar o
seu prprio processo de aprendizagem. No entanto, no devemos esquecer que estas
estratgias esto ao servio dos gostos e preferncias pessoais, dependendo da personalidade e
das vivncias de cada um (experincias prvias, provenincia cultural, entre outras). Na
prtica, comprova-se que o sucesso na aprendizagem no tem uma receita nica, uma vez que
ele acontece em indivduos de estilos cognitivos muito diferentes. Para Kirby (1994) uma
estratgia , essencialmente, um mtodo utilizado para alcanar um objectivo ou abordar uma
situao. Entendemos, assim, que as estratgias de estudo so um conjunto de aces mentais
que um aluno activa, de forma consciente, para conseguir ter sucesso na sua aprendizagem.

As estratgias de estudo dividem-se em dois tipos: as estratgias de aprendizagem e as


estratgias de comunicao. Existe alguma dificuldade em entender o que as diferencia. Por
um lado, as estratgias de aprendizagem agilizam o processo cognitivo (ajudam a organizar
toda a informao e o conhecimento que o indivduo que aprende tem para atingir o seu
objectivo); por outro, as estratgias comunicativas compensam as dificuldades que surgem no
decorrer da comunicao, potenciando a dimenso comunicativa (mecanismos menos formais
que o sujeito activa para optimizar a comunicao: gestos, expresso facial entre outros). Por
outras palavras, as estratgias de aprendizagem orientam-se para o processo, enquanto as
estratgias de comunicao dirigem-se ao produto. No entanto, no se devem entender as
estratgias de comunicao apenas como uma forma de compensar as carncias ou a
comunicao deficiente. As estratgias de comunicao esto sempre presentes no acto
comunicativo, no so apenas utilizadas pelos indivduos que aprendem lnguas estrangeiras.
Os falantes nativos tambm recorrem com frequncia sua utilizao para optimizar a
comunicao (QECR, 74). Assim, conclumos que os dois tipos de estratgias no se referem
ao mesmo, mas sim que se complementam.

13

Em relao s estratgias de aprendizagem, podemos, ento, afirmar que a sua


utilizao para a concretizao dos objectivos, um aspecto de extrema importncia na
realizao de uma tarefa. Dois autores que se debruaram sobre a classificao de estratgias
inerentes auto-regulao da aprendizagem foram Rosrio (2006) e Zimmerman (1986), as
quais sintetizmos no Quadro 1.

Quadro 1 Estratgias inerentes auto-regulao da aprendizagem (citado de Nunes, 2009, 13)

1. Estabelecimento de objectivos de aprendizagem proximais;


2. Reestruturao do ambiente de aprendizagem, compatibilizando-o com os objectivos;
3. Procura de ajuda social;
4. Organizao e transformao (e.g., melhorar os materiais de aprendizagem);
5. Procura de informao;
6. Tomada de apontamentos;
7. Repetio e memorizao;
8. Estabelecimento de auto-consequncias;
9. Reviso de dados (releitura de notas, textos, livros);
10. Auto-avaliao (avaliaes sobre a qualidade e os progressos no trabalho).

Em relao s estratgias de comunicao, que esto orientadas para o processo de


comunicao, estas foram estudadas por Faerch e Kasper (1983, 89), que as definiram como
planos conscientes estabelecidos por quem aprende segundas lnguas para resolver
problemas na comunicao. Este tipo de estratgias (ver Quadro 2) pretendem ajudar o
falante no nativo a interagir com a lngua estrangeira. Alm disso, complementam o seu
desempenho na aplicao das estratgias de aprendizagem, contribuindo para a autonomia na
realizao da tarefa proposta, ou seja, comunicar em lngua estrangeira.

14

Quadro 2 Tipologia das estratgias de comunicao4

Estratgias de reduo Estratgias de realizao


Compensatrias
Formais
Mudana de cdigo;
Nvel fontico-fonolgico;
Transferncia de L1 o L3;
Nvel morfosinttico;
Traduo literal.
Nvel lxico semntico.

De recuperao
Funcional
Esperar;
Evitar o tema;
Apelar semelhana formal;
Abandonar a mensagem.
Associao por campos semnticos;
Utilizao de outras lnguas.

Tendo em ateno que esta investigao foi orientada para a aprendizagem de uma
lngua estrangeira, o Espanhol, vamos agora centrar-nos nas estratgias que apontam
directamente para este fim. Como o explica Isabel Gargallo (1999, 38), a aptido para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira ser maior na medida em que o aluno seja capaz de
tirar mais proveito das suas habilidades de descodificao fontica, de memria ou de induo
de regras gramaticais. O sucesso ou insucesso do aluno no processo de aprendizagem poder
depender da utilizao mais ou menos correcta das estratgias de estudo. Como j
clarificamos anteriormente, as estratgias de comunicao influenciam o produto enquanto
que as de aprendizagem influenciam o processo, ou seja, a lngua que aprendemos. R. L.
Oxford (citado por Nicols, 2011), criou em 1990 uma tipologia sobre as estratgias de
aprendizagem de uma lngua estrangeira (ver Quadro 3). Estas estratgias reflectem o
conjunto de etapas que um falante nativo activa para pr em prtica a competncia
comunicativa.

4
Esquema simplificado por Isabel Gargallo (1983, 89)

15

Quadro 3 Tipologia sobre as estratgias de aprendizagem de uma lngua estrangeira5

Estratgias directas Estratgias indirectas

De memria Metacognitivas

Criar associaes mentais; Delimitar o que vamos aprender;

Associar imagens e sons; Ordenar e planear o que se vai aprender;

Dar repostas fsicas. Avaliar a aprendizagem, analisando os


problemas e procurando solues.

Cognitivas Afectivas

Praticar os contedos comunicativos; Reduzir a ansiedade;

Codificar e descodificar mensagens; Animar-se;

Analisar e raciocinar; Controlar as emoes.

Utilizar recursos para organizar a informao, de


modo a poder utiliz-la.

Compensatrias Sociais

Adivinhar o sentido da mensagem; Pedir esclarecimentos, verificaes ou


repeties;
Resolver problemas de comunicao.
Interagir com nativos e falantes no nativos;

Criar empatia com os outros.

Conhecer os dois tipos de estratgias, por parte do professor, pode-lhe permitir uma
melhor orientao do seu trabalho com os alunos. Mencione-se, ainda, que importante uma
adequada escolha dos materiais para trabalhar as estratgias de aprendizagem com os
discentes. A aplicao correcta das estratgias de aprendizagem e de comunicao levam o

5
Retirado da obra Language Learning Strategies, 1990, Rowley, Newbury House.

16

aluno a ter autonomia de aprendizagem, mas esta autonomia no deve confundir-se com a
aprendizagem auto-dirigida, pois refere-se ao processo e no ao mtodo. Coloca-se, ento,
uma nova questo: o que entendemos por autonomia da aprendizagem?

5. Autonomia da aprendizagem

A autonomia no um mtodo, mas sim o resultado da reflexo sobre a forma como


aprendemos e que vamos aprofundando, medida que avanamos no processo de
aprendizagem. A autonomia no se ensina, adquire-se. fruto do esforo de entender como se
aprende (auto-regulao da aprendizagem). Pretende-se que o aluno autnomo construa
significados consistentes e que consiga amplific-los para um nvel superior e mais relevante
culturalmente (Rosrio, 1997, 238). Segundo Bruner (citado por Rosrio, 1997, 240) o aluno
um sujeito activo que na interaco com o meio, no s capta a informao que recebe,
mas relaciona-a, integra-a e confere-lhe sentido, recriando-a. O professor, facilitador da
aprendizagem, tem que promover um ambiente que favorea uma postura mental activa dos
alunos permitindo-lhes construir significados acerca dos contedos culturais. A finalidade
ltima que o aluno consiga realizar aprendizagens significativas por si prprio () e que
aprenda a aprender (Coll citado por Rosrio, 1997, 240). A instruo dever preocupar-se
em transmitir o conhecimento mas, em especial em promover a autonomia do aluno no
processo de aprendizagem para que este aprenda por si prprio. O captulo 5 do Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino e avaliao, no
ponto das Competncias do utilizador ou aluno, refere que os discentes, para aprender,
utilizam as vrias experincias desenvolvidas ao longo da sua vida (relacionam e acrescentam
informao). Por outro lado, a participao em acontecimentos comunicativos (incluindo,
naturalmente os desenhados para fomentar a aprendizagem de uma lngua estrangeira) tem
como resultado um maior desenvolvimento das competncias do aluno, a curto e a longo
prazo (mais autonomia).

Como consequncia, o domnio da autonomia traz para o aluno a sensao de xito. Para o
professor Pedro Rosrio (2004), a aplicao adequada das estratgias de aprendizagem
apresenta tambm uma influncia directa na motivao, uma vez que os alunos que aplicam
com eficcia as estratgias de auto-regulao se sentiro mais competentes na realizao das
suas tarefas e, provavelmente, incrementaro os seus nveis de auto-eficcia (Rosrio, 2004,

17

69). Todas estas sensaes positivas levam a que o aluno encare o processo de ensino-
aprendizagem de forma optimista. No livro Aprender a estudar, o professor Antnio
Estanqueiro (2008, 9) afirma que a motivao o primeiro segredo do sucesso escolar. um
acelerador da aprendizagem e um travo do esquecimento. Acrescenta, ainda, que com a
fora da motivao, um aluno estuda mais e melhor. Sem motivao, no h truques eficazes:
aprende-se pouco e esquece-se depressa (2008, 9). Assim sendo, a motivao poder ser
entendida como um acelerador da aprendizagem que, por sua vez, estimula o empenho do
aluno pelo trabalho, aumenta a sua eficcia e contribui, de forma positiva, para desenvolver a
sua autonomia no processo de aprendizagem. Um aluno que experimente a sensao de
sucesso e de reconhecimento das suas capacidades pelos seus pares ou superiores dificilmente
desistir de apostar no seu processo, pois este poder proporcionar-lhe algum prazer. Como
consequncia, o aluno poder criar apetncia pela aprendizagem e pela escola ao sentir-se
valorizado. John Dewey (citado por Rosrio, 2004) defendia o interesse que o aluno coloca no
processo como o elemento nevrlgico na arquitectura do aprender. Os saberes das
diferentes disciplinas deveriam ser ensinados numa relao prxima com a realidade, de modo
a que os alunos consigam apreciar a relevncia e o valor das novas aprendizagens na sua
vida prtica.
A autonomia a que nos referimos no um mtodo. uma qualidade que se adquire sobre
a prpria forma de aprender e que se vai desenvolvendo ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. A autonomia no plausvel de ser ensinada como, por exemplo, ensinamos
um contedo gramatical. A autonomia desenvolve-se segundo a experincia pessoal de cada
aluno e o fruto do esforo de aprender como aprender. Assim se tenta construir o bom aluno,
ou seja, um aluno capaz, caracterizado por um bom nvel de responsabilidade pessoal. Ou
seja, um indivduo que se apresenta confiante, seguro e participativo no processo. Ou, por
outras palavras, um aluno autor do seu prprio processo de aprendizagem, um aluno auto-
regulado e autnomo que sabe identificar objectivos, delinear estratgias para os alcanar e
seleccionar materiais e contedos pertinentes. Um aluno que relaciona os conhecimentos
novos com os anteriores e que efectua transferncias com sucesso. Um aluno que capaz de
reconhecer as fraquezas do seu desempenho, prevendo outras formas de concretizao. Um
aluno que valoriza os pontos fortes do seu trabalho. E, finalmente, um aluno motivado que se
mostra flexvel para adaptar as suas caractersticas pessoais aos desafios que poder ter que
enfrentar. Assim, nas ltimas dcadas tem-se defendido a ideia (autonomia da aprendizagem)
de que o aluno autnomo ter gradualmente de responsabilizar-se pelo seu prprio processo
de aprendizagem e ser suficientemente autnomo para continuar a progredir no seu

18

conhecimento para alm do currculo estabelecido. Nos nveis de referncia para a


aprendizagem do Espanhol, contemplados no Quadro Europeu Comum de Referncia para as
lnguas Aprendizagem, ensino e avaliao, o tratamento da autonomia centra-se, em
especial, no domnio dos factores afectivos e cognitivos no desenvolvimento do prprio
processo de aprendizagem.

Todo este processo de ensino-aprendizagem complexo. H estudos como o de


Monteverde (2007) que afirmam que, em mdia, memorizamos apenas 10 por cento do que
lemos, 20 por cento do que escutamos, 30 por cento do que vemos, 50 por cento do que
escutamos e vemos, 70 por cento do que discutimos com os outros, 80 por cento do que
experimentamos e 95 por cento do que ensinamos a outras pessoas. Assim, na rea das
estratgias cognitivas e metacognitivas que se colocam os grandes problemas da
aprendizagem e, consequentemente, da capacidade de auto-regulao do processo.

O conceito de autonomia da aprendizagem encontra-se contemplado no Plano Curricular


do Instituto Cervantes que acompanha as directrizes do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino e avaliao. Pretende-se que o sujeito que
aprende de forma autnoma seja responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem (seja
autnomo) e que avance no seu conhecimento da lngua que aprende para alm do currculo.
A autonomia implica controlar o conhecimento da lngua propriamente dita e tambm o
controlo dos factores afectivos.

O incentivo ao desenvolvimento da autonomia encontra sentido nas mudanas sociais das


ltimas dcadas, mais especificamente na necessidade de preparar os jovens para as
exigncias do mundo do trabalho e de uma participao mais aprofundada num mundo social
crescentemente mais complexo. Na escola, o docente deve fomentar o desenvolvimento da
autonomia na sala de aula, no sentido de ensinar os alunos a dominar o processo de ensino-
aprendizagem atravs da aplicao das estratgias mais adequadas para esse fim. Em casa,
essa funo poder ser assumida pelos pais, contribuindo para trabalhar a autonomia dos seus
educandos. O resultado final poder ser ainda melhor se a escola e a comunidade unirem os
esforos. Mas, como participam os outros educadores na promoo da aprendizagem auto-
regulada?

19

6. Intervenientes no processo

O papel de todos os educadores na promoo das competncias auto-regulatrias muito


importante, uma vez que esta se desenvolve, inicialmente, a partir de fontes sociais para,
posteriormente, passar a ser controlada pelo prprio indivduo. Os professores, por mais
empenhados que estejam no processo educativo, no podem colmatar sozinhos as dificuldades
de aprendizagem dos seus alunos. O insucesso dos discentes no pode ser atribudo
unicamente escola, tendo todos os intervenientes responsabilidade no processo educativo. O
psiclogo Pedro Rosrio (2004, 97) assim o afirma, quando defende que ao entrincheirarmo-
nos como professores, alunos ou encarregados de educao, atribuindo aos demais, a
responsabilidade pelo que acontece, mas sobretudo pelo que deveria acontecer, um claro
entrave ao sucesso educativo. Deste modo, para o promover (o sucesso escolar), o esforo
concertado de todos os intervenientes no demais (2004, 97). Cada interveniente dever
cumprir o seu papel, pois no h solues educativas prontas-a-usar, as respostas tm de ser
sempre encontradas pelo prprio, mas os pais e familiares tm um papel fundamental sempre
que os ajudem a pensar e a decidir com autonomia e responsabilidade (Rosrio, 2004, 18).

Depois destas consideraes mais tericas, a parte que se segue resulta da aplicao
prtica destes conceitos. Procuraremos, tambm, comprovar na prtica que efectivamente
estudar melhor (atravs da auto-regulao da aprendizagem e da aplicao de estratgias de
estudo) poder levar a aprender mais e melhor.

20

Parte II: Parte emprica

21

O objectivo do programa de interveno que a seguir se descreve tem como objectivo


ltimo fazer com que os alunos entendam que podero liderar o seu prprio processo de
aprendizagem atravs da aplicao de estratgias de estudo na aprendizagem de uma lngua
estrangeira (neste caso o Espanhol), utilizando para tal estratgias de aprendizagem e de
comunicao. Esta forma de agir poder permitir aos alunos um melhor desempenho nas
tarefas solicitadas. Nesta misso, a de aprender a aprender, os alunos no esto ss. O
professor, na escola, e os outros intervenientes, dentro e fora dela, podero e devero ajud-
los a atingir essa autonomia, ensinando-lhes como faz-lo. No podemos esquecer que no
h solues educativas prontas a usar, as respostas tm que ser encontradas pelo prprio (o
aluno), mas os pais e familiares tm um papel fundamental, sempre que os ajudem a pensar e
a decidir com autonomia e responsabilidade (Rosrio, 2004, 18), tarefa essa que,
obviamente, tambm cabe ao professor e prpria escola no seu todo.

A experincia prtica realizada no mbito deste trabalho dever fazer reflectir os


alunos sobre o facto do processo de ensino-aprendizagem ser complicado e trabalhoso e nem
sempre ser linear. Entre um extremo (ensino) e o outro (aprendizagem) podero existir
diferentes etapas, pelas quais se devem passar para conseguir melhores resultados. Este
percurso ser mais rpido para uns alunos do que para outros, dependendo das caractersticas
pessoais, afectivas e emocionais de cada um.

Os casos prticos aqui apresentados foram desenvolvidos no ano lectivo 2010/2011, na


Escola E.B. 2/3 de Lousada, situada no Vale do Sousa, concelho de Penafiel, distrito do Porto.
A experincia prtica descrita neste relatrio tem como ponto de comparao experincias
anteriores, realizadas pelos alunos em anos lectivos precedentes e que consistiram na
apresentao oral, em sala de aula, de trabalhos para as diversas disciplinas, incluindo a de
Espanhol.

1. Mtodo

Existem muitos modelos de aprendizagem auto-regulada. No entanto, entre eles


existem alguns pontos em comum. Os pontos em que todos estes modelos convergem so os
seguintes: i) os alunos so construtores activos dos seus prprios significados, objectivos e
estratgias, eles dominam a sua aprendizagem; ii) os alunos podem monitorizar, controlar e
regular certos aspectos da sua prpria cognio, motivao e comportamento; iii) existncia

22

de critrios, objectivos e valores de referncia face aos quais o aluno avalia o produto obtido e
avalia a necessidade de modificar as suas opes; iv) as actividades auto-regulatrias so
encaradas como mediadores entre as caractersticas pessoais, contextuais e o rendimento
escolar obtido.

Estes pontos encontram-se no modelo escolhido para a realizao da parte prtica


desta investigao. O modelo em questo tem a designao de PLEA (Planificao, Execuo,
Avaliao), tendo sido apresentado e definido pela primeira vez em 1998 pelo psiclogo
norte-americano Barry Zimmerman6. Podemos caracterizar o PLEA como um modelo cclico
e dinmico que apresenta trs fases bem definidas, tambm elas subdivididas em trs
momentos (ver Figura 1).

PLANIFICAO
Planificao/Execuo/Av
aliao

EXECUO
Planificao/Execuo/Avali
AVALIAO ao
Planificao/Execuo/Ava
liao

Figura 1 Modelo PLEA de aprendizagem auto-regulada7

Antes de avanarmos, convm obviamente explicar, de forma simples, estas trs fases
em que assenta o modelo PLEA. A primeira delas a fase de Planificao, na qual os alunos
analisam a tarefa especfica de aprendizagem com a qual se defrontam (Rosrio, 2004, 82).
Esta anlise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa,
o estabelecimento de objectivos face tarefa e um plano para reduzir a distncia que os separa
da meta final (Rosrio, 2004, 82). Depois segue-se a fase da Execuo, a qual se refere
implementao da estratgia utilizada para atingir o resultado. Neste caso, os alunos utilizam

6
Sobre este autor e o seu trabalho, ver Rosrio, 2004.
7
Esta figura foi adaptada a partir da obra de Pedro Rosrio (2004, 82).

23

um conjunto organizado de estratgias e auto-monitorizam a sua eficcia tendo em vista a


meta estabelecida (Rosrio, 2004, 82). Em terceiro, e por ltimo, segue-se a fase de
Avaliao, a qual tem lugar quando o aluno analisa a relao entre o produto da sua
aprendizagem e a meta estabelecida para si prprio. Nesta fase ser importante no s
reconhecer as falhas e pontos menos positivos (Rosrio, 83) por parte dos alunos, como
tambm a implementao de estratgias que possam diminuir esta distncia e atingir o
objectivo a que se props o aluno (Rosrio, 2004, 83).

Para tentar explicar ainda melhor o que se pretende em cada fase, elabormos o
Quadro 4, no qual se percebe com facilidade que cada uma das fases segue a mesma dinmica
e, a cada uma correspondem tarefas especficas. Assim, a fase da planificao tambm deve
ser planificada, executada e avaliada. O mesmo acontecendo com a fase de execuo e de
avaliao.

Quadro 4 Caracterizao do modelo PLEA


1.Elaborao de um horrio de estudo.
2.Atribuio de tarefas a cada membro do grupo.
3.Definio do nmero de horas a dedicar ao trabalho.
4.Definio do local para a sua realizao.
PL Planificao
5.Definio dos objectivos.
6.Definio de actividades/ estratgias.
6.Definio do material a usar.
PL Planificao 7.Outras.
1.Planeamento da sequncia das actividades.
E Execuo
2.Outras.
1.Levantamento de questes: o horrio foi cumprido?; os
objectivos foram bem definidos?; as estratgias estavam de
A Avaliao acordo com os objectivos?; o material foi bem escolhido?;
o tema motivador?; todos os elementos cumpriram com
as suas funes?; outras.
1.Definir as linhas de actuao.
2.Reajustar alguns aspectos.
PL Planificao
3.Preparar a apresentao do trabalho (resumos).
4.Reflectir sobre todo o processo.
E Execuo 1.Apresentao dos trabalhos.
E Execuo
1.Levantamento de questes: o tema foi interessante?; eu
(aluno) sabia o suficiente sobre o assunto para responder s
A Avaliao dvidas?; comuniquei bem em lngua estrangeira?; atingi
os objectivos a que me propus?; escolhi bem as
estratgias?; outras.
PL Planificao 1.Elaborar um leque de perguntas.
E Execuo 1.Reflectir sobre o desempenho.
A Avaliao
1.Reflectir se a auto-avaliao serve para melhorar
A Avaliao
desempenhos futuros.

24

Este modelo foi testado no mbito da rea curricular no disciplinar de Estudo


Acompanhado, no ano lectivo de 2001/2002, numa interveno da responsabilidade do
Professor Pedro Rosrio, que levou a cabo um projecto de investigao no Colgio Nossa Sra.
do Rosrio, no Porto. O objectivo definido por Pedro Rosrio e a sua equipa de colaboradores
era verificar, na prtica, o grau de sucesso ou insucesso do modelo PLEA. Deste modo,
pretendeu-se criar nos alunos hbitos e mtodos de estudo atravs da aplicao de estratgias
de estudo e, consequentemente, promover a auto-regulao da sua aprendizagem. O projecto
acabou por apresentar concluses muito positivas, levando Pedro Rosrio (2004) a definir a
aplicao prtica do modelo PLEA como um processo motivador, instrutivo, informal,
emocionante e ldico com uma grande preocupao educativa, em que se aprende de uma
forma divertida, mas muito exigente.

Este trabalho desenvolvido pelo professor Pedro Rosrio, serviu de base terica para a
investigao que aqui se apresenta, facilitando a sua organizao e a definio das estratgias
a aplicar (ver Quadro 4). A tarefa que foi desenvolvida com os alunos nesta investigao
revelou-se to til e interessante para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, como
complexa de concretizar. Contudo, o PLEA, atravs das suas fases bem definidas e das
estratgias bem delineadas, facilitou o desenvolvimento das actividades de comunicao (ver
ponto 3.1). Assim, a dinmica intrnseca do modelo PLEA (trs fases bem definidas que, por
sua vez se subdividem em mais trs momentos) pareceu-nos a opo mais adequada (ver
ponto 3.2) para este desafio.

2. Caracterizao dos participantes

Esta nova experincia prtica de aplicao do PLEA, com o objectivo de ensinar os


alunos a estudar melhor para aprender melhor, foi desenvolvida com turmas regulares do 3.
ciclo do Ensino Bsico, na escola anteriormente citada. A ideia base consistiu em trabalhar
com dois grupos, um do 8. ano e outro do 9. ano de escolaridade, nvel A2 e B1,
respectivamente. Participaram 33 alunos das duas turmas, 17 raparigas e 16 rapazes, entre os
13 e 15 anos de idade. As turmas apenas diferiam na faixa etria, no grau de desempenho
exigido em lngua estrangeira e no tema a desenvolver conforme o programa da disciplina,
que recordemos, era Lngua Estrangeira II, Espanhol. Estes alunos apresentavam um contexto

25

socioeconmico de nvel mdio/mdio baixo sendo que, uma parte substancial dos
encarregados de educao estava representada por adultos jovens pouco escolarizados. Foram
escolhidas turmas sem problemas disciplinares, uma vez que estes alunos apresentam
interesses divergentes dos escolares, e excludos tambm os alunos com necessidades
educativas especiais por serem portadores de deficincias cognitivas profundas. Por outras
palavras, foram contemplados apenas alunos com capacidades cognitivas normais, que
gostam da escola e que se interessam, de alguma forma, pelo seu processo de aprendizagem,
mas que no rendem o equivalente s suas capacidades.

3. Proposta de actividades para a sala de aula

3.1. Tarefa

Nesta investigao pretendeu-se desenvolver uma tarefa comunicativa, com o


propsito de que os alunos aprendessem a comunicar usando o espanhol e tendo em conta os
seus interesses e necessidades. Segundo o Dicionrio de trminos Clave de ELE uma
actividade comunicativa tem um claro objectivo pragmtico: usar a lngua para conseguir
algo. Neste caso, o fim prtico da interveno foi que os alunos apresentassem um trabalho
para a turma sobre um determinado tema. Este tipo de actividades so caractersticas dos
modelos de Enfoque Comunicativo o dos modelos de Enfoque por tarefas que, como j foi
comentado anteriormente, colocam o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem.

O desafio proposto neste trabalho consistiu em desenvolver uma tarefa comunicativa


em que os alunos tivessem de realizar actividades de lngua, de carcter comunicativo, e ao
mesmo tempo pr em funcionamento algumas estratgias de comunicao. O objectivo desta
tarefa era o de desenvolver uma actividade de produo oral em que o utilizador produz um
texto oral que recebido por um auditrio de um ou mais ouvintes (ponto 4.4.4.1 do Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas - Aprendizagem, ensino, avaliao)
Pretendia-se ajudar os alunos a treinar e desenvolver as quatro actividades comunicativas
bsicas na aprendizagem de uma lngua estrangeira, da seguinte forma:

actividade comunicativa de compreenso escrita: leitura e seleco de informao em


diversas fontes sobre os temas escolhidos (internet, revistas, livros, etc.);

26

actividade comunicativa de produo escrita: tomada de apontamentos e notas


importantes para o trabalho, elaborao de resumos da informao recolhida;
actividade comunicativa de compreenso oral: orientaes e conselhos dados pela
professora e compreenso da informao veiculada na apresentao dos trabalhos dos
colegas;
actividade comunicativa de produo oral: exposio autnoma dos trabalhos por
parte dos alunos utilizando com correco a lngua espanhola.

Para alm destes objectivos, mais focados na aprendizagem da lngua, pretendia-se


tambm que os alunos desenvolvessem outras capacidades no mbito do saber/ser e do
saber/estar, como, por exemplo, a capacidade de trabalhar em grupo/pares; a capacidade de
ultrapassar a diferena e aceitar outras opinies (tolerncia); a capacidade de saber partilhar
tarefas e de ajudar os companheiros com mais dificuldades (solidariedade); a capacidade de
desenvolvimento do raciocnio lgico na organizao de ideias; a aplicao das novas
tecnologias na sala de aula, atravs da realizao de um mini filme ou PowerPoint de apoio
apresentao do trabalho; a capacidade de saber falar e de saber estar em pblico, entre outras.

Os alunos foram convidados a escolher, em pares, uma Unidade Temtica do


Programa de Lngua Estrangeira II, Espanhol, para realizar um trabalho de exposio oral em
Espanhol na sala de aula. O tema escolhido pelos alunos do 8. Ano foi: De viaje/De
Vacaciones e os alunos de 9. ano optaram pelo tema: La Salud. Dentro destas Unidades
Temticas, foi pedido aos pares que escolhessem um subtema. A escolha do subtema foi
relevante uma vez que procurou ir ao encontro da curiosidade dos alunos e de assuntos menos
conhecidos, com o intuito de despertar a curiosidade dos discentes tanto na realizao da
tarefa como, posteriormente, na apresentao do trabalho aos colegas (motivao). Neste
sentido, no 9. ano foram escolhidos subtemas to interessantes como as Medicinas
Alternativas, as Plantas Medicinais, a Solido na 3 idade, as cinco doenas mais raras do
mundo e no 8. ano foram seleccionados os subtemas: De Vacaciones em Curazao ou
Visitando Dubai.

Por ltimo, foi pedido aos alunos que organizassem o trabalho da seguinte maneira: iniciar
com uma actividade de motivao (uma adivinha, um poema, uma frase, uma foto para
desvendar); de seguida a apresentao do trabalho (cerca de 10 minutos) e, finalmente, uma
actividade de encerramento da apresentao (jogo, mini-questionrio).

27

A cada grupo foi pedido um nvel de domnio da lngua de acordo com o seu ano de
escolaridade (8.ano A2 e 9.ano B1) Sobre este assunto, o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao (QECR) define no ponto 4.4.1,
o nvel de desempenho geral em lngua estrangeira que cada grupo deve alcanar. Assim,
pretende-se que os alunos de nvel:

A2 (utilizador elementar) sejam capazes de fazer uma descrio simples ou uma


apresentao de uma pessoa (lugar), das condies de vida ou de trabalho, das
actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou no, etc., numa srie curta de
expresses e de frases ligadas como numa lista.
B1 (utilizador independente) sejam capazes de manter razoavelmente bem e com
fluncia uma descrio directa de um dos muitos assuntos do seu interesse,
apresentando-a como uma sucesso linear de questes. A realizao deste trabalho
contava para a nota final do perodo.

Este tipo de actividade pretende-se mais orientada para o significado e menos para a
forma, mais para a fluidez (naturalidade) e um pouco menos para a correco. Entende-se este
tipo de tarefa a via ptima para o desenvolvimento do uso da lngua (Dicionrio Clave de
trminos ELE).

3.2. Sesses

As sesses que a seguir se descrevem pretendiam que os alunos desenvolvessem, neste


espao, uma tarefa comunicativa (ver ponto 3.1) atravs de actividades de comunicao em
lngua estrangeira II, Espanhol, e que definissem as estratgias de comunicao adequadas a
este fim.

A interveno prtica foi dividida em seis sesses, com a durao de 90 minutos cada (um
bloco lectivo). As sesses obedeceram, de forma geral, ao modelo PLEA da seguinte forma:

28

Quadro 5 Aplicao do modelo PLEA na sala de aula.

MODELO SESSES OBJECTIVOS


Tomar conscincia do problema; reflectir sobre o problema;
1 Apresentar uma forma de interveno (PLEA)
PL Explicar a tarefa
Planificao Apresentar de uma forma detalhada o PLEA.
2 Planificao da Planificao (definir objectivos, estratgias, material,
agrupamento, tarefas entre outros)
Execuo da Planificao (desenvolver a planificao)
Avaliao da Planificao
3 (reflectir sobre o que correu bem e menos bem e porqu)
Planificao da Execuo (fazer o resumo, sublinhar os tpicos, preparar
E o material de apoio, ensaiar)
Execuo Execuo da Execuo (apresentao de trabalhos)
4 Avaliao da Execuo (apreciao da apresentao realizada auto e
hetero avaliao)
Execuo da Execuo
(apresentao de trabalhos)
5 Avaliao da Execuo
(apreciao da apresentao realizada auto e hetero avaliao)
Planificao da Avaliao
Construir uma srie de perguntas para avaliar a aplicao do modelo)
A Execuo da Avaliao
Avaliao 6 (reflectir sobre todo o processo)
Avaliao da Avaliao
(confirmar se a reflexo foi bem feita)

3.2.1. Primeira sesso

Esta sesso iniciou-se com uma srie de perguntas aos alunos, para tentar definir, com
alguma exactido, o que significa a escola para eles, como entendem o seu papel de aluno e o
que fazem para aprender. Foi-lhes pedido que definissem o que entendiam por estudar, como
costumavam faz-lo e com que frequncia. Nesta primeira abordagem ao tema, procurou-se
saber o que motivava ou desmotivava estes jovens em relao escola. Este assunto despertou
interesse nos dois grupos de alunos e no seguimento da conversao foi-lhes perguntado
quantos professores ao longo de todo o seu percurso escolar lhes tinham indicado tarefas,
como, por exemplo, fazer um trabalho para apresentar turma, e quantos professores tinham
ajudado na elaborao do mesmo trabalho (planificao, definio de objectivos/estratgias,
etc.). Os alunos referiram que, nestas situaes, os docentes costumam indicar as linhas gerais
da tarefa e confiam na capacidade e na criatividade dos alunos.

29

Ultrapassada esta fase de reflexo inicial (que podemos chamar de tomada de


conscincia), foi proposto que cada um dos discentes pensasse em todos os trabalhos
escolares que tinham feito at esse momento e que referissem o que, na sua opinio, tinha
corrido bem e no to bem. Os alunos, no geral, conseguiram fazer uma correcta apreciao
do que costumam ser os seus trabalhos e admitiram ter gasto pouco tempo na sua preparao.

A sesso finalizou com uma conversa informal, durante a qual se tentou fazer perceber
aos alunos que se pode aprender a estudar. Referiu-se que apesar de ser um processo algo
trabalhoso que exige vontade do aluno, a maioria o podia fazer e, dessa forma, obter melhores
resultados. Para terminar, exps-se, em linhas gerais, a essncia do mtodo PLEA para que os
alunos tomassem contacto com o modelo e as suas estratgias.

3.2.2. Segunda sesso

Na sesso seguinte foi apresentado o trabalho a realizar pelos alunos. Foi-lhes


explicado o tipo de trabalho que tinham que desenvolver, o objectivo geral, a finalidade do
trabalho, o tipo de grupos, o tempo de apresentao permitido, os prazos de
entrega/apresentao e as regras gerais. De seguida, foi proposto que estes trabalhos se
desenvolvessem, em parte (devido escassez de tempo), na sala de aula e sob a coordenao
atenta do professor, aplicando o mtodo PLEA. Os discentes mostraram-se bastante curiosos e
entusiasmados uma vez que, como j foi referido anteriormente, poucos professores tm
tempo para participar directamente nesta tarefa. Foi entregue uma ficha terica (anexo 6) com
as linhas orientadoras do mtodo PLEA e foi explicado, em pormenor, a aplicao do mtodo
tarefa proposta (como iriam trabalhar). Foi tambm entregue aos alunos outra ficha
semelhante primeira (anexo 7), mas com espao em branco, para que os alunos fizessem as
anotaes que achassem necessrias ao longo do processo e fossem, desta forma organizando
toda a aco muitos deles preferiram fazer esta tarefa no prprio caderno (anexo 8). Foi
fornecida uma terceira cpia com indicaes gerais sobre os procedimentos mais correctos a
realizar antes, durante e depois da apresentao de um trabalho desta natureza (anexo 9) que
tambm foi lida nesta sesso.

Numa sala de aula em que se procurou criar um ambiente tranquilo e algo informal, os
alunos foram construindo a base do seu trabalho: definiram objectivos especficos, pensaram
em estratgias e actividades para desenvolver o tema, definiram o material necessrio,

30

distriburam tarefas, acertaram horrios de trabalho. A escassez de tempo de aula levou a que
os alunos fossem orientados para continuar a realizar o trabalho em casa e foi-lhes pedido que
trouxessem todo este trabalho na sesso seguinte, permitindo dar continuidade sua
orientao na construo do mesmo.

3.2.3. Terceira sesso

Os 90 minutos desta sesso foram dedicados leitura, reviso e orientao das tarefas
que os alunos tinham desenvolvido em casa. Foram tiradas dvidas e dadas sugestes para a
melhoria dos trabalhos. Para esta sesso, foi preparado e executado um trabalho modelo: a
professora colocou-se na posio de aluna e apresentou um trabalho como se de um aluno se
tratasse. O objectivo era que os alunos observassem como se apresenta um trabalho, como se
expe ou se pretende que seja exposto esse mesmo trabalho, e no final, os alunos tinham a
tarefa de avaliar o desempenho da professora (que tambm se auto-avaliou). Esta experincia
teve aspectos muito positivos, uma vez que permitiu aos alunos identificar as falhas (ao nvel
do posicionamento fsico, expresso oral, domnio dos contedos, etc.) que regularmente
cometem na apresentao de trabalhos e reconhecer estratgias para as corrigir e superar. Os
alunos reapreciaram, alteraram e reformularam os seus trabalhos. Como tarefa para casa foi
pedido aos alunos que fizessem um guio escrito (resumo) da apresentao oral, para que a
ensaiassem em casa. Uma vez mais, foi aconselhada a leitura da ficha de orientao para
apresentao de trabalhos orais em sala.

3.2.4. Quarta sesso

Iniciou-se com a apresentao dos trabalhos agendados para este dia. Aps a
apresentao de cada grupo foi feita a autoavaliao oral de cada elemento do mesmo em
relao ao seu desempenho e em relao apresentao em geral. De seguida, os restantes
alunos comentaram oralmente os aspectos positivos e negativos dos trabalhos apresentados,
fazendo assim o que se designa por hetero-avaliao. Os alunos conseguiram, no geral, fazer
avaliaes justas do seu desempenho e crticas construtivas ao trabalho dos colegas. Este
momento foi um dos mais importantes de todo o processo por ser o ponto de partida para a
correco dos erros cometidos, para a identificao dos pontos fracos e para a possibilidade de

31

superar as dificuldades. No fim da sesso, foram lidos os resumos que faltavam e retiradas as
dvidas dos alunos dos grupos da quinta sesso.

3.2.5. Quinta sesso

Esta sesso foi totalmente dedicada apresentao dos restantes trabalhos e foram
feitas a respectiva auto-avaliao e hetero-avaliao.

3.2.6. Sexta sesso

A sexta sesso foi dedicada avaliao final de todo o processo de elaborao do


trabalho utilizando o mtodo PLEA. Nesta fase, os alunos expuseram as suas ideias e
reflexes sobre esta experincia, dando a sua opinio sobre os benefcios ou desvantagens de
trabalhar de forma mais organizada e metdica. Por ltimo, foi distribuda a cada aluno uma
ficha de auto-avaliao (anexo 10), sendo cuidadosamente lida pela docente (uma vez que
estava escrita em lngua espanhola) e pelos alunos antes de ser preenchida. S depois de
explicado cada parmetro de avaliao que os alunos preencheram o documento.

A ficha de avaliao pretendia avaliar por partes todo o trabalho desenvolvido ao


longo das seis sesses. Nas trs primeiras tabelas, a avaliao incidiu sobre cada uma das
fases do processo (Planificao/ Execuo e Avaliao) e sobre as estratgias implementadas
para atingir o objectivo principal: a apresentao do trabalho. A quarta e quinta tabela
pretendiam saber como os alunos se sentiam em relao s suas capacidades antes e depois de
trabalhar com o mtodo PLEA. Finalmente, a quinta tabela, avaliou o estado geral dos alunos
em relao ao que sentiam depois de comprovar que podem trabalhar de forma metdica,
motivadora e eficaz para melhorarem o seu desempenho escolar. No final da ficha, os alunos
registaram em espao prprio os seus comentrios pessoais sobre esta experincia.

Para terminar, ser tambm importante referir que o preenchimento da ficha de


avaliao foi de carcter annimo e confidencial e que foi pedido aos alunos que
respondessem a todas as questes dando a sua opinio sincera. Dos 33 alunos que
participaram na investigao 31 preencheram as fichas de avaliao.

32

4. Avaliao geral do processo

A apreciao geral do trabalho prtico desenvolvido pelos alunos, utilizando o mtodo


PLEA, foi satisfatria. No geral, foi uma experincia positiva para todos os intervenientes.
Durante todo o processo, a maioria dos alunos mostraram-se empenhados nas tarefas que
realizaram e demonstraram ter gostado de aplicar o mtodo PLEA. Os alunos sentiram-se
mais confiantes e seguros durante e aps esta experincia. Muitos deles admitiram terem
aprendido orientaes novas e teis. No geral, a maioria admitiu que os trabalhos tinham
melhorado em qualidade, quer ao nvel do contedo, quer na apresentao. No fim das
apresentaes, os alunos admitiram sentir-se motivados para a realizao de outros trabalhos
no futuro, o que foi facilmente comprovado atravs das respostas dadas na ficha de auto-
avaliao preenchida na ltima sesso.

A ficha de auto-avaliao pretendia responder a um vasto conjunto de questes


analisadas de seguida. O primeiro parmetro pretendia que os alunos avaliassem a fase da
planificao, tendo a mesma apresentado resultados positivos. Assim, 69% dos alunos
responderam que o PLEA lhes permitiu aprender a definir os objectivos com maior facilidade
e 67% considerou ser agora capaz de definir melhor as estratgias e actividades para
desenvolver um trabalho (ver Anexo 1 Grfico 1). No segundo parmetro, dedicado fase
da execuo, uma parte importante dos alunos (73%) responderam que o PLEA os tinha
ajudado a organizar melhor as ideias/iniciativas a tomar na hora de realizarem um trabalho e
apenas 6% admitiu que continuava com dificuldades. Mais de metade dos alunos (64%)
afirmou tambm sentir-se mais confiante para organizar e seleccionar o material e 6%
continuava com dificuldades, tendo os restantes (30%) mantido a mesma opinio do incio
(ver Anexo 2 Grfico 2). Relativamente ao terceiro parmetro, o da fase de avaliao, 73%
diz-se capaz de identificar estratgias para melhorar a sua aprendizagem com facilidade ou
com muita facilidade, tendo 66% afirmado ser capaz de se auto-avaliar e somente 3%
reconhece ter dificuldade em auto-avaliar-se (ver Anexo 3 Grfico 3).

A ficha de avaliao permitiu ainda fazer uma comparao entre o que os alunos
sentiam antes e depois da aplicao do PLEA. No campo relativo segurana e confiana que
os alunos sentiam para realizar um trabalho verificou-se um aumento de confiana, uma vez
que, no incio, 61% sentia-se seguro e confiante, subindo a percentagem para 86% no final. O

33

mesmo verificou-se no campo da organizao das diferentes fases do trabalho, subindo de


64% para 82% o nmero de alunos que se sentia capaz de organizar melhor as fases de
elaborao de um trabalho (ver Anexo 4 Grfico 4 e 5). Finalmente, no que respeita
avaliao geral, 76% dos alunos considera que o que aprenderam os vai ajudar a ter mais
sucesso; 88% pensa que o mtodo em causa ser til para outras situaes na sua vida prtica;
67% aumentou a sua auto-estima; e 64% dos alunos sentiram-se valorizados pelos seus
colegas (ver anexo 5 Grfico 6).

Deste modo, pela experincia prtica realizada, podemos concluir que aplicar as
estratgias de estudo e ser capaz de auto-regular o processo de aprendizagem pode levar a
obter melhores resultados. Conclumos, tambm, que todos os alunos (uns com mais
dificuldade do que outros) podero melhorar a qualidade do seu estudo. Esta abordagem
prtica mostrou, ainda, que o sucesso no desempenho de uma tarefa pode proporcionar muita
satisfao ao aluno e, em consequncia, aumentar a sua auto-estima e a sua apetncia pelo
processo de aprendizagem.

34

Concluso

Neste trabalho procurou-se abordar, embora de forma muito sucinta devido


dimenso do relatrio e, principalmente, curta durao da interveno, uma das
problemticas mais relevantes da educao: como equipar os alunos com competncias
(estratgias) para pensar e estudar melhor e, deste modo, desenvolver a sua autonomia e
tornar-se indivduos capazes (auto-regulados). Embora seja umas das questes fulcrais da
Educao, este assunto no tem merecido destaque na proporo da sua importncia. Os
motivos apontados para este facto so muito variados. Os vrios intervenientes atiram
responsabilidades uns aos outros e a escola vai fazendo o que possvel, cabendo aos
docentes aceitar o desafio de inverter esta tendncia e tentar que os alunos entendam que se
pode aprender a aprender e que estudar pode ser uma actividade til e divertida.

Contudo, sendo esta uma problemtica muito complexa, vimo-nos obrigados a fazer
opes e, de entre os alunos que no querem aprender (por razes muito diferentes), focmo-
nos naquele grupo de jovens que, apesar de gostarem de aprender, no apostam na sua
aprendizagem com empenho, pois no sabem como faz-lo. A ideia base de que se partiu para
este trabalho foi a de que existe, nas escolas, um grupo de alunos que apesar de trabalharem e
se esforarem para obterem bons resultados no conseguem ter sucesso nos seus estudos. O
quotidiano destes alunos resume-se a encarar fracassos, difceis de aceitar pois so o resultado
de trabalho sem recompensa.

Desta forma, comeou por fazer-se uma abordagem terica geral de todo o caminho a
percorrer no processo de ensino/aprendizagem, comeando com uma breve contextualizao
histrica das diferentes teorias de ensino. Seguidamente, tentmos relacionar os vrios
conceitos que surgem associados a um processo de aprendizagem, que se pretende autnomo.
Comemos por tentar entender o conceito de cognio (conhecimento) e de metacognio
(saber como se aprende). Em seguida, abordmos o conceito de auto-regulao da
aprendizagem e das estratgias de estudo que permitem alcanar a autonomia do aluno (ser
capaz. de). Por ltimo, foram apontados alguns intervenientes no processo e os seus
possveis contributos para melhorar o ensino em Portugal.

Na parte II, o fio condutor da investigao foi a tentativa de comprovar na prtica


aquilo que explicmos na teoria atravs da aplicao de um dos mtodos de auto-regulao da
aprendizagem mais conhecidos, o PLEA. Assim, aps a identificao do lugar onde se

35

desenvolveu a experincia emprica, descrevi os outros elementos tais como o mtodo, os


participantes e a tarefa a desenvolver. No fim, foi realizada uma apreciao geral de todo o
trabalho desenvolvido.

A tarefa escolhida para esta investigao revelou-se muito til para o desenvolvimento
das actividades comunicativas bsicas na aprendizagem de uma lngua estrangeira. O
espanhol, devido sua enorme semelhana com o Portugus, uma lngua em que a
compreenso oral e escrita esto facilitadas, sendo as actividades comunicativas de produo
em lngua estrangeira as mais difceis de conseguir. Assim, a referida tarefa permitiu
trabalhar, em especial, estas duas ltimas actividades comunicativas de forma mais profunda
(produo escrita e oral), embora haja momentos especficos em que tambm se trabalharam
as outras duas (compreenso oral e escrita). Os alunos prestaram especial importncia
actividade comunicativa de produo oral, uma vez que sabiam que esta iria influenciar a sua
nota final.

Na escola, ensinar os alunos a aprender e a serem autnomos para a vida dever ser
uma prioridade dos docentes. A sociedade moderna caracteriza-se por um grande fluxo
informacional e por um rpido desenvolvimento tecnolgico, onde a capacidade de tomar
decises, de seleccionar informao, de a organizar e de ser crtico face mesma mais
importante do que possuir conhecimentos tericos. A importncia da Educao levou Jacques
Delors (1994) a afirmar que a educao ao longo de toda a vida aparece como uma das chaves
de acesso ao sculo XXI. Uma boa preparao vem dar resposta ao desafio de um mundo em
rpida transformao.

Com este trabalho procurou-se entender melhor a problemtica subjacente ao


insucesso escolar proveniente de alunos que investem tempo e esforo em obter melhores
resultados escolares, mas sem sucesso. Concluiu-se que todos os alunos, sem excepo e cada
um com as suas particularidades, tm predisposio para aprender a aprender e para o
sucesso, desde que tenham vontade e estejam disposto a trabalhar. Os alunos assumiram
claramente que trabalhar de forma metdica os pode vir a ajudar noutras circunstncias da
vida e que aprender com mtodo ajuda a obter melhores resultados escolares e, em
consequncia, eleva a auto-estima, factor importante para o processo de aprendizagem com
sucesso.

36

Uma das solues para resolver a problemtica do insucesso escolar poder passar,
efectivamente, por ensinar os alunos a aprender, ensinando-os a estudar e treinando-os no
processo de ensino-aprendizagem, em vez de simplesmente oferecer-lhes o produto final j
feito (contedos), estratgia que durante dcadas foi utilizada pela escola. O tema melhor
estudar, para melhor aprender apresenta-se to interessante quanto complexo. Nesta breve
investigao apenas entrmos na sua essncia, sentindo que muito mais h para descobrir.
Obviamente que este trabalho permitiu o levantamento de uma srie de outras questes: ser
que a escola tradicional est preparada para ensinar atravs de novos mtodos? Ser que os
professores esto receptivos a aplicar mtodos de auto-regulao da aprendizagem? Ser que
os manuais escolares podiam incluir mais estratgias de estudo? Ser que os alunos esto
realmente interessados em aprender novos mtodos para estudar? Ser que sobra tempo nas
escolas para assumir este desafio? E qual o verdadeiro papel dos pais, da sociedade e dos
polticos em todo este processo? Obviamente que todas estas questes tm como objectivo
melhorar a aprendizagem por parte dos alunos, dando-lhes os mecanismos necessrios para
serem mais autnomos e assegurarem uma cidadania mais justa e responsvel amanh.
Objectivo comum a todos os intervenientes neste processo.

No respeitante primeira parte deste trabalho, todas reas referidas poderiam ter sido
objecto de estudo profundo e, cada uma delas, s por si, poderia ter dado interessantes
trabalhos de investigao.

Como concluso final, gostaria de referir que toda esta investigao no est to
completa ou desenvolvida como seria desejvel. A prpria complexidade do tema levaria
muito tempo e esforo a desenvolver de forma profunda. Contudo, ficar sempre o desafio de
continuar no futuro, o trabalho que aqui se iniciou, sobretudo com a ajuda dos outros
intervenientes que espero, em breve, se mostrem sensveis a este problema.

37

Referncias bibliogrficas

Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico:


Trilhas.

Beauclair, F. (2008). Educao, cognio e subjetividade: contribuies psicopedaggicas e


humansticas. Consultado em 3 de Setembro de 2011 em
http://www.profjoaobeauclair.net/visualizar.php?idt=1210632.

Bruner, J. (1974). Beyond the Information Given (1ed.). London: George Allen and Unwind.

Clementino, A. (2007). Consultado em 3 de Setembro de 2011 em


http://www.slideshare.net/adrianamosca/teorias-de-ensino-330903.

Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER). Madrid: MECD-Anaya. Consultado em 20
de Setembro de 2011 em Edicin digital a cargo del Instituto Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm.

Conselho de Europa. (2001). Quadro europeu comum de referncia para as lnguas


aprendizagem, ensino, avaliao (QECR). Lisboa: Edies ASA.

Cosme, A. (2010). Aprendemos uns com os outros, mediados pela nossa relao com o
mundo. Revista A Pgina da Educao, 190, Srie II, 12-19

Instituto Cervantes, Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
espaol (PCIC). Madrid: Instituto Cervantes- Biblioteca nueva, 2006. Consultado em 21
de Setembro de 2011 em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm.

Instituto Cervantes, Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
espaol (PCIC). Madrid: Instituto Cervantes- Biblioteca nueva, 2006. Consultado em 22
de Setembro de 2011 em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/.

Centro virtual Cervantes. Diccionario de trminos clave de ELE. Consultado em 21 de


Setembro de 2011 em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estrategias.htm .

Estanqueiro. A. (2008). Aprender a estudar (13 ed.). Coleco Aprender. Porto: Texto
Editora.

38

Faerch& Kasper. (1983). Strategies in Interlanguage Communication. London: Longman.

Grupo de Educao ERT (1994). Une ducation europenne vers une societ qui apprend.
Bruxelas: A Mesa Redonda dos Industriais Europeus.

Guilford, J. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill

Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para
el espaol (PCIC). Madrid: Instituto Cervantes. Consultado em 20 de Setembro de 2011
em Biblioteca nueva.
em http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/.

Martorell, A. (2010). A cidade so as pessoas, a educao constri a cidade. Revista A


Pgina da Educao: Srie II, n 190, 78-79.

Matos, M.(2011). Trabalho escolar e a alunizao da Educao. Revista A Pgina da


Educao: Srie II, n 193, 18-19.

Mendes S. A aprendizagem no construtivismo. Consultado em 2 de Setembro de 2011 em


www.profala.com/artpsico85.htm.

Miranda, G (2002), Balanos e Perspectivas, Ensinar a aprender. Revista Portuguesa de


Investigao Educacional, 1, 98-114

Monteverde. (2007) A Pirmide da aprendizagem. Consultado em 8 de Setembro de 2011 em


http://eupesquisador.wordpress.com/2007/09/05/como-aprendemos-a-piramide-da-
aprendizagem-esta-certa-ou-errada/.

Moreira, L., Meira, S. & Morgdez, M. (2007) Espaol 2, nivel elemental. Porto: Porto
Editora.

Moreira, L., Meira, S. & Morgdez, M. (2008) Espaol ,3 nivel elemental III. Porto: Porto
Editora.

Nunes, T. (2009). Programa de promoo de competncias de aprendizagem em alunos do 1


ano do ensino superior: Um estudo de caso com alunos de insucesso acadmico. Braga:
Instituto de Educao e Psicologia:Universidade do Minho.

Pereira, A., Poupa, C. (2006). Como escrever uma tese, monografia ou livro cientfico usando
o Word (3 ed.). Lisboa: Edies Slabo, Lda.

Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research and
applications (2nd ed.). UpperSaddle, NJ: Merril/Prentice Hall.

39

Prado, P. (2009). Educar para aprender. Citado em 13 de Setembro de 2011 em


http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/diferentes-maneiras-aprender-
475403.shtml.

Rosa, E. (2008). A educao actual em Portugal. Estudo quantitativo. Consultado em 11 de


Setembro de 201 em http://resistir.info/e_rosa/desinvestimento_educacao.html.

Rosrio, P. (1997). Facilitar a aprendizagem atravs do Ensinar a Pensar. Revista


Psicopedagogia Educao Cultura (Vol. 1), n2, 237- 247.

Rosrio, P. (2003). 007Ordem para estudar. Porto: Porto Editora.

Rosrio, P. (2004). Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora.

Shunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998). Coclusions and future directions for academic
interventions. In D.H. Shunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated learning: From
teaching to Self-Reflective Practice, 225-234. Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum.

Sousa, P. (2006). Aprendizagem auto-regulada no contexto escolar: uma abordagem


motivacional. Consultado em 10 de Setembro de 2011.
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0295.pdf.

Trindade, R. & Cosme, A. (2010). As palavras ainda. Revista A Pgina da Educao (Srie
II), n 191, 28-29.

Zenhas, A., Silva, C., Janurio, C., Malafaya, C. & Portugal, I. (2005), Ensinar a estudar,
Aprender a estudar. (4 ed.). Porto: Porto Editora.

40

Anexo1

Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos

Grafico1:FASEDEPLANIFICACIN

90%

80% 79%

76%

70%
67%

67% 67%

60%
Evaluarlasexperienciasanterioresysacarlesprovecho
55%
Definirobjetivos

Establecerestrategias/actividades
50% 52%
Escogerelagrupamiento
45%
Dividirlastareas
45%
39% Preverelmaterial
40% 42%
Evaluarlascondicionesfsicasdelespacio

Interaccionarconmiscompaeros

Identificarfuentesdeapoyo
33%
30% Recurriraotraspersonas/instituciones
30%
24% 24%

20% 18% 18%


21%
18% 18%

9% 9%
10%

3% 3% 3% 3%
6% 6% 6%
3% 3%33% 55% 9% 0% 0% 0% 0% 3% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 3% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad

Anexo2

Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos

Grfico2FASEDEEJECUCIN

80%

73%

70%

64% 61%
60%

55% 55%55%
50% 48%
Organizarlasideas/iniciativas

Seleccionaryorganizarelmaterial
45% Adaptarlasiniciativas/ideas/materiales

40% Buscarinformacinenelsitiocorrecto
39% Tomarapuntespertinentes
33% Sercreativoyoriginal

33% Guardarlainformacin
30% Testarsueficaciaensayandolapresentacin
30% 30%

24%
20% 18% 18% 18%

15%

15% 15%

10% 12%

9% 6%

6% 3% 6% 3% 3%

0% 3% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad

Anexo3

Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos

Grfico3FASEDEEVALUACIN

70%

60%

58% 55%

50%

39%
40%
Identificarlopositivo

36% 33% 33% Identificarlonegativo

identificarestrategiasparamejorar

30% Autoevaluarme
30%

24%
20% 18%

18%

15%

9% 9%
10%
9%

3% 6%

3% 0% 0% 0%
0%
Conmuchafacilidad Confacilidad Neutro Condificultad Conmuchadificultad

Anexo4

Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos

Grfico4ANTESDELASSESIONES

80%
70% 64%
70%
60% 64% 52%
50%
40% Organizarlasdiferentesfasesdeuntrabajo
33%
Desarrollarlosporetapas
30% 33%
18% Obtenerbuenosresultados
20% 12%
9% Sentirseseguroyconconfianza
10% 6% 18% 6%
0% 0% 0% 0% 3% 6% 0% 6%
0%
Estoycompletamente
Discuerdo Noestoy Niestoydeacuerdoni
Niestoydeacuerdo Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo

Grfico5DESPUSDELASSESIONES

70%
61%
60% 64% 64%

50%
42%
40%
Organizarmejormistrabajos
30%
30% 24% 24% Desarrollaruntrabajoporetapas

Obtenermejoresresultados
20% 15%
21% Sentirmemsseguroyconmsconfianza
18% 18%
10% 15%
3%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Estoycompletamente
Discuerdo Noestoy Niestoydeacuerdoni
Niestoydeacuerdo Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo

Anexo5

Anlisisdelosresultadosdelasfichasdeevaluacinrellenadasporlosalumnos

Grfico6EVALUACINFINAL

80%

70%
70%

64%
60%
55%
58%

50%

40% Loaprendidomevaaayudaratenermsxitoenmisestudios

Loaprendidomeservirenotrassituacionesdelavidaprctica

Loaprendidomehacesentirmsfelizyvalorado
30%
Creoquemiscompaeroshanapreciadomitrabajo
30%
30%

24%
20% 18%

12%
9%
10% 12%
9%
3% 3%
0% 0% 3% 0% 0% 0%
0%
Discuerdo
Estoycompletamente Noestoy Niestoydeacuerdo
Niestoydeacuerdoni Estoy Estoy
Totalmente
endesacuerdo deacuerdo nidiscuerdo
endesacuerdo deacuerdo completamente
deacuerdo

Anexo6

TABLA PLEE (PLANIFICACIN/ EJECUCIN/ EVALUACIN)

Organizacin de las estrategias de aprendizaje segn las fases del proceso de autorregulacin PLEE*

Curso: _________ Unidad Didctica: ____________________

Planificacin
Evaluacin de la experiencia anterior.
Definicin de objetivos para la presente tarea y planificacin (tiempo de duracin de la presentacin, estrategias, actividades
agrupamiento, divisin de tareas, material)
Estructura ambiental (motivacin intrnseca, autoeficacia, condiciones de la clase y condiciones psicolgicas de los participantes)
Bsqueda de ayuda social (ayuda de los compaeros, profesores y otros adultos)

Ejecucin
Organizacin y transformacin (organizar las iniciativas, ideas, materiales y testar su eficacia)
Bsqueda de informacin (activar los medios/ fuentes disponibles para obtener la informacin necesaria)
Toma de apuntes (registrar la informacin que nos parezca ms interesante/pertinente/importante)
Repeticin y memorizacin (esfuerzo para interiorizar la informacin obtenida)
Evaluacin
Autoconsecuencias (imaginacin o concertacin de recompensas o castigos para los xitos o fracasos escolares.
Revisin de todos los datos (auto evaluacin del desempeo lo que se debe mantener o cambiar/modificar)

*SiglaadaptadadelaoriginalenportugusPLEA(Planificao/Execuo/Avaliao)

Adaptadode:PedroSalesRosrio,(Des)venturasdoTESTASEstudaroestudar(Paraprofesores,PaiseEducadores)(pg.59y117)

Anexo7

TABLA PLEE (PLANIFICACIN/ EJECUCIN/ EVALUACIN)

Alumnos: ______________________/_______________________Curso: ______ Unidad Didctica: ____________________

Planificacin
Evaluacin de la experiencia anterior:
A corregir/mejorar:________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
Definicin de objetivos y planificacin de la tarea:
tiempo de duracin de la presentacin: ______________________ fecha de la presentacin: _____/______/_____
estrategias:
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
actividades agrupamiento: _______________________________
divisin de tareas:
____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
material necesario: ____________________________________________________________________________
Estructura ambiental:
motivacin intrnseca/ autoeficacia: _________________________________________________________________
condiciones de la clase: ___________________________________________________________________________
condiciones psicolgicas de los participantes: ___________________________________________________________

Bsqueda de ayuda social (otros apoyos):


ayuda de los compaeros: ______________________________________________________________________
profesores: _______________________________________________________________________________
otros adulto: _______________________________________________________________________________

Ejecucin
Organizacin y transformacin:
Iniciativas: ______________________________________________________________________________________
Ideas: _________________________________________________________________________________________
Materiales: _____________________________________________________________________________________
Probar su eficacia: ________________________________________________________________________________
Bsqueda de informacin
Medios: _______________________________________________________________________________________
Fuentes: ______________________________________________________________________________________
Toma de apuntes
registrar la informacin interesante/pertinente/importante: ________________________________________________
Repeticin y memorizacin
esfuerzo para interiorizar la informacin obtenida: _______________________________________________________
Evaluacin
Autoconsecuencias
xitos
fracasos
Revisin de todos los datos
Autoevaluacin del desempeo:
A mantener: ______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________
A evitar: ________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Adaptadode:PedroSalesRosrio,(Des)venturasdoTESTASEstudaroestudar(Paraprofesores,PaiseEducadores)(pg.59y117)

Anexo8

ORIENTACIONES

Cmo hacer la presentacin oral para evaluacin


1. Antes 2. Durante 3. Despus


Saber con exactitud lo que se Comenzar haciendo una Escuchar con atencin la
pretende. introduccin motivadora (una evaluacin del profesor y la
Recoger informacin en fuentes pregunta, una imagen, una cita, un opinin de los compaeros.
fidedignas y variadas (pero no corto/ fragmento de video) Reflexionar sobre los puntos
demasiada) Desarrollar el tema en sus fuertes y los dbiles de la
Elaborar un guin orientador con aspectos ms significativos e presentacin.
los tpicos esenciales y interesantes de acuerdo con el Decidir qu puntos mejorar para
mostrrselo al profesor. guin anterior y tratando de leer la prxima presentacin.
Organizar materiales de apoyo lo menos posible.
adecuados: textos, esquemas, Utilizar un lenguaje claro,
medios audiovisuales. sencillo pero adecuado al tema
Realizar la investigacin (definir evitando frases hechas y la
el tema, reunir informacin, jerga/coloquialismos
organizar/seleccionar lo Demostrar conviccin y
verdaderamente seguridad: cuerpo recto, cabeza
importante/pertinente, hacer un erguida, tono de voz firme, ritmo
plan de redaccin con moderado, pausas, gestos
introduccin/desarrollo y naturales, contacto visual firme.

conclusin, elaborar la Utilizar medios audiovisuales para


bibliografa.* colorear la presentacin y
Realizar un ensayo general (en captar la atencin del pblico
casa) para organizar el tiempo y meta (no como truco para
sentir las dificultades que pueden esconder la inseguridad, la
surgir o perfeccionar los puntos incompetencia y la falta de
menos fuertes. preparacin)
Respetar el tiempo previsto,
finalizando con una sntesis de lo
esencial.
Mostrarse disponible para
responder a las preguntas del
pblico (caso no sepa la respuesta
ofrecerse para responder en la
prxima clase)

*Encasodequetengasqueentregareltrabajotambinporescritostedeberseguirotrasnormasdepresentacin.

OBSERVACIONES:
Reflexionar/tomar conciencia de todo el proceso para alcanzar el xito escolar y personal.
Hacer transferencias para la vida.
Desarrollar estrategias para hablar en pblico.
Sentir autoconfianza y seguridad.

Adaptadode:AntnioEstanqueiro,Aprenderaestudar(pg.8390)
ANEXO 9


ANEXO 10