Mecanismos

de Influencia Educativa

La educacin escolar tiene como objetivo precisamente provocar intencionadamente
aquellos aprendizajes necesarios para que se produzcan desarrollos que no tendran
lugar espontneamente, por lo tanto, hay que tener en cuenta que si en el desarrollo
siempre se tiende a producir un nuevo equilibrio tras el desequilibrio, en los
aprendizajes escolares no tiene por qu ser as. Es misin de la educacin escolar
provocar ciertos desequilibrios no espontneos e intervenir en el posterior proceso de
re equilibracin favorecindolo o, ms concretamente, mediando entre el
conocimiento y el sujeto, donde el papel del profesor es fundamental porque es l quien
tiene que posibilitar que sto se produzca.
Una mirada endgena del proceso de aprendizaje, centrado slo en el que aprende,
como a su vez, centrarse slo en los recursos como una forma de mediar entre el sujeto
y el conocimiento, plantea una ambigedad respecto del rol del profesor en la
intervencin educativa.

Esta ambigedad del papel del profesor traduce una manera de entender los procesos
escolares de enseanza / aprendizaje que no tiene en cuenta lo que constituye quizs su
caracterstica ms peculiar: la interaccin sistmica y planificada de los actores del
proceso educativo, alumnos y profesor, en torno a la realizacin de unas tareas de
aprendizaje.
(Coll, 1996, p.135)

El papel de la educacin presupone la voluntad explcita de incidir en el aprendizaje del
alumno y, por tanto es abusivo identificar a secas el proceso de aprendizaje que tiene
lugar en las prcticas educativas con el proceso de desarrollo o con el aprendizaje
espontneo. (Vila, 1998, p.8)
En el proceso educativo se ha de influir en el aprendizaje del alumno con una
intencionalidad, lo que conlleva a la toma de decisiones respecto de qu y en qu
condiciones se aprende.
El proceso de enseanza aprendizaje ocurre en el contexto de la interaccin entre el
profesor y el alumno, pero adems en la interaccin de stos con el contenido o tarea
de aprendizaje a ejecutar por el alumno, a lo que se denomina interactividad.
La interactividad resalta la articulacin e interrelacin de las actuaciones del profesor y
de los alumnos en una situacin concreta de enseanza y aprendizaje. (Colomina,
Onrubia & Rochera, 2005, p. 445)
Colomina et al. (2005) plantean que la interactividad se produce cuando estas
actuaciones interrelacionadas se dan en funcin de un contenido especfico o una
determinada tarea de aprendizaje. Esto supone enfatizar la importancia de la dimensin
temporal de las actuaciones de profesor y alumno, situarlas en el curso de la actividad
conjunta que se han de ir construyendo en la interaccin, pues es all donde el profesor

determina las ayudas y los ajustes de sta con relacin al nivel de competencia del
alumno respecto del contenido o tarea a desarrollar.
Esta interactividad asume actuaciones interrelacionadas de los participantes que se
construyen a medida que se desarrolla el proceso mismo de enseanza y aprendizaje.
Por tanto, no es posible determinarla de antemano totalmente, sino que toma sentido,
se construye y se despliega en la actividad conjunta.
Incluye tanto los intercambios comunicativos cara a cara entre profesor y alumno,
como el conjunto ms amplio de actuaciones de uno u otro, que pese a su apariencia
individual, toman su significado educativo en el marco ms amplio de la actividad
conjunta. Considerando el habla como una forma especfica de actividad y con la
constatacin de la dependencia del discurso en el aula del contexto ms amplio de
actividad conjunta en que aparece.
La nocin de interactividad remite desde esta perspectiva a un doble proceso de
construccin: el proceso de construccin de los aprendizajes que realizan los alumnos y
el proceso de construccin de la propia actividad conjunta que realizan profesor y
alumno. Reguladas por normas y reglas que determinan en cada momento quin puede
decir o hacer algo, cundo, cmo, sobre qu y respecto a quin, determinando as la
estructura de participacin.
Es en esta interactividad donde se ejecutan las ayudas desde el profesor al alumno
favoreciendo la actividad autoestructurante de ste.

La actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y discurre no como
una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que
la incluye. La actividad del alumno que est en la base del proceso de construccin del
conocimiento se inscribe de hecho en el marco de la interaccin o inter actividad
profesor/alumno.
(Coll, 1996, p 137)

El anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje desde la interactividad ha permitido
identificar y describir mecanismos de influencia educativa que operan en el proceso de
articulacin de las actividades del profesor y alumno en torno a la tarea de aprendizaje o
contenido.
Cuando hablamos de mecanismos de influencia educativaponemos atencin a la
intencionalidad de la Educacin, en el proceso de articulacin de las actuaciones entre el
docente y el alumno donde se genera el aprendizaje o la actividad autoestructurante del
alumno.
Coll (1996) plantea que los mecanismos de influencia educativa son aquellos
procedimientos mediante los cuales el profesor logra promover y facilitar en los
estudiantes el proceso de construccin de significados y la atribucin de sentido en el
transcurso de las acciones escolares en el proceso de enseanza aprendizaje. Esto
plantea formas a partir de las cuales se ajusta la ayuda de manera efectiva y constante a

la actividad mental constructiva de los alumnos en la interaccin dentro del proceso de

enseanza y aprendizaje en y desde el aula, conectndose al proceso de construccin de
significados que lleva adelante el nio.
Arrieta (2001) plantea que estos mecanismos de influencia educativa se asocian a los
tipos y ajustes de ayuda, del profesor o persona ms competente, al alumno en relacin
al contenido.
Por tanto, los mecanismos de influencia educativa se entienden como los procesos
subyacentes a las formas y dispositivos a travs de los cuales es posible ajustar
efectivamente la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno en las
situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula.
Para Colomina et al. los mecanismos de influencia educativa son mecanismos
interpsicolgicos, que se dan en la actividad conjunta entre el profesor y el alumno,
pudiendo adoptar distintas maneras de acuerdo a los procesos subyacentes de la
interactividad. Por tanto, operan en una dimensin temporal, definindose en trminos
de tendencias o patrones de evolucin y, su presencia se determina, ms bien, por el
grado en el que est operando.
Es posible distinguir dos mecanismos de influencia, el proceso de construccin
progresiva de sistemas de significados compartidos y el traspaso progresivo del control
del profesor a los alumnos.
Cuando se hace mencin a construccin progresiva de sistemas de significados
compartidos, se plantea que este proceso de construccin supone una presentacin, re-
presentacin, elaboracin, re-elaboracin de las representaciones que tienen sobre
contenidos y tareas escolares en el transcurso de la interactividad; as como la
incidencia en las representaciones que los alumnos tienen de esos contenidos y tareas.
(Colomina et al., 2005)
El profesor, desde y en la interaccin, decide utilizar apoyos y recursos necesarios para
poder conectar con la representacin del contenido del alumno y modificarla en funcin
de la representacin que desea construir. De esta manera, se van compartiendo
significados cada vez mayores, especficos y cercanos a lo que culturalmente es
aceptado para dicho contenido.
Esta construccin de significados compartidos se da en la interactividad, donde el
profesor ajusta la ayuda, logrando progresivamente compartir con el alumno o aprendiz
niveles mayores de intersubjetividad. Este proceso de negociacin es posible gracias al
lenguaje, ya que permite representar de maneras distintas los objetos, acciones y
acontecimientos, permitiendo diversos niveles de intersubjetividad desde donde
transitar de contextos sociales de referencia a contextos especficos de referencia.
Pasando luego de la intersubjetividad a la interiorizacin de los significados a un nivel
intrapsicolgico.
El traspaso progresivo del control del profesor a los alumnos es el proceso por el que los
apoyos y ayudas al aprendizaje del alumno van evolucionando y modificndose en
funcin de promover una actuacin cada vez ms autnoma y autorregulada en la

realizacin de las tareas, as como en la utilizacin de los contenidos, objeto de

enseanza y aprendizaje. En este proceso, los apoyos y ayudas van retirndose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen tipos y grados de
ayuda menores, cualitativa y cuantitativamente. El propsito es que el alumno pueda
asumir un control cada vez mayor sobre las tareas y contenidos y, en ltimo trmino,
sobre su propio proceso de aprendizaje. (Colomina et al., 2005)
Desde la perspectiva de Wood se puede decir que la nocin de control se relaciona con
la responsabilidad que el nio y el adulto comparten cuando deben resolver una tarea;
el concepto slo puede entenderse en funcin de la actividad conjunta de ambos
participantes en el proceso. (Lacasa, Martn del Campo & Mndez, 1994, p. 90)

Las funciones de andamiaje apoyan y aumentan los recursos cognitivos limitados del
que aprende, le permiten concentrarse y dominar determinados aspectos de la tarea.
Con la experiencia, estos elementos de la tarea se hacen familiares y el nio puede
establecer relaciones entre ellos. El control contingente asegura que las demandas que
se hacen al nio no sean ni demasiado complejas, produciendo un defecto, ni
demasiado simples, generando el aburrimiento o la distraccin
(Wood, 1986, citado por Lacasa et al., 1994, p.90)

Wood plantea cuatro tipos diferentes de control que van desde ayudas verbales de
carcter general; instrucciones verbales especficas; ayudas ms directas que suponen
referirse al material manipulable, organizar el material o la tarea; hasta realizar
completamente la tarea. El efecto de estas estrategias instruccionales, est sujeto a la
eficacia del adulto competente que responde a dos reglas generales: cualquier fallo del
nio, que sigue a un determinado nivel de ayuda, ir acompaado inmediatamente por
un incremento de la ayuda o control y, cuando un nio tiene xito, el nivel de ayuda en
situaciones posteriores habr que ofrecerse en un nivel de control menor. (Lacasa et al.
p. 90)
Las nociones como andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), formato (Bruner, 1984)
proceso de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), marco (Kaye, 1986), traspaso
progresivo (Wells, 1988), enseanza andamiada o participacin guiada (Rogoff,1993)
remiten a la enseanza que ocurre en la ZDP, a las ayudas y apoyos provisionales
ajustados al nivel del aprendiz, de manera que permiten que ste pueda conseguir llegar
ms all de lo que l solo individualmente podra hacerlo. (Arrieta, 2001, p. 494)
La Zona de Desarrollo Prximo es aquella en la que se ponen en marchas apoyos
creados por otros y por las herramientas culturales apropiadas, que llevan al alumno o
aprendiz ms all de sus competencias actuales. (Cubero & Luque, 2005, p. 145)

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un

adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
(Vygotzky, 1978 citado por Cubero et al., 2005, p.145)

El concepto de andamiaje que se genera a partir del concepto de ZDP, plantea una
interaccin del profesor de tipo inversamente proporcional al nivel de competencia del
nio en relacin al contenido o la tarea. (Wertsch, 1988).
Esta metfora nos ayuda a describir el traspaso del control por su carcter diverso,
contingente y transitorio en el proceso de enseanza y aprendizaje.

() de la misma forma que en la construccin de un edificio o en su reparacin se
colocan una serie de soportes y apoyos que se van quitando progresivamente a medida
que el edificio avanza, la metfora del andamiaje incide en la idea que, inicialmente, en
la resolucin de una tarea conjunta el adulto introduce toda una serie de apoyos, que
progresivamente, va quitando a medida que el aprendiz se vuelve ms autnomo en la
resolucin individual de la tarea.
(Vila, 1998, p. 11).

Colomina et al. consideran que una actuacin desde la perspectiva del andamiaje
supone tres grandes rasgos:
- Permitir al aprendiz insertar su propia actividad desde el inicio mismo del proceso de
interactividad global, haciendo que asuma algn tipo de responsabilidad al respecto.
Independiente del grado de competencia o aunque el grado de responsabilidad deba ser
muy reducido o parcial
- Ofrecer un conjunto de ayudas y apoyos contingentes; niveles de ayuda mayores,
cuando el nivel de competencia de los alumnos sea menor y, a la inversa.
- Retirar las ayudas y apoyos ofrecidos de forma progresiva, a medida que y
promoviendo- el alumno vaya asumiendo autonoma y control en el aprendizaje.

Por tanto, el alumno es el artfice del proceso de aprendizaje y es el profesor quien debe
proporcionar las ayudas necesarias y contingentes para que ocurra el aprendizaje que
podra ser difcil que ocurriese sin la presencia de su ayuda. Esto en el contexto de
aproximacin entre los significados que construye el alumno y los que representan los
contenidos curriculares. Es en el contexto de la interactividad donde operan los
mecanismos de influencia educativa que favorecern la actividad autoestructurante del
alumno.