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Aportes para un abordaje psicopedaggico en matemticas desde las


Neurociencias y la Cultura del pensamiento.

Lic. Diana Salom Gayol

RESUMEN
Lic. Diana Salom Gayol

En este trabajo se recorren sustentos neurobiolgicos, psicolgicos y emocionales (reflejados


algunos en investigaciones y otros en modelos tericos) que explican la formacin de los
conceptos y modelos de procesamiento numrico; la importancia de reconocer a la
neuroplasticidad como mecanismo dinmico de las condiciones neurales que permiten que el
cerebro cambie con la experiencia y que trabaje en red; la participacin de la percepcin, la
atencin y la memoria como instancias que intervienen en las funciones ejecutivas; los sesgos
cognitivos como elementos del razonamiento; el rol de la metacognicin como auto conciencia
sobre la propia cognicin y operador integral en el aprendizaje autorregulado y la cultura del
pensamiento y el aprendizaje visible que podran plantearse como marcos mentales para ayudar
a crear/organizar hbitos de estudio concientes, perdurables en el tiempo por el alumno. Todo
ello a fin de guiar intervenciones psicopedaggicas en el aula para el rea de Matemticas del
nivel Secundario.

PALABRAS CLAVE: Adolescencia. Neurociencias. Pensamiento. Aprendizaje autoregulado.


Metacognicin. Matemtica.

INTRODUCCIN

En el contexto de los empobrecidos resultados en exmenes y desempeos generales en


el rea de matemtica del nivel secundario en nuestro pas, se podran encontrar varias
explicaciones desde diversos enfoques para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos,
como factores psicolgicos, cules son los procesos del pensamiento matemtico desde lo
escolar, la situacin adolescente como etapa bio/psicolgica, elementos del aprendizaje, los
mecanismos cerebrales que forman parte en distintas funciones y procesos cognitivos, el
pensamiento/aprendizaje visible, la construccin del conocimiento en base a la experiencia, el
marco mental (Mindset), hasta la influencia de lo social y lo familiar .

Entre los avances ms recientes, se encuentran los de las Neurociencias en relacin al


conocimiento del cerebro y su funcionamiento como otra modalidad de abordaje. Algunos se
sustentan en pruebas de razonamiento, buscan la relacin entre metacognicin con la
autorregulacin y la posible incidencia de sta ltima en el aprendizaje en general. Pero an
desde la Neuroeducacin aplicada en la Argentina, no se conoce claramente cul sera el grado
de impacto de los vnculos entre la autorregulacin, el razonamiento matemtico y el
rendimiento escolar dada la escasez de situaciones recreadas experimentalmente que tengan
validez ecolgica, con alumnos en situacin de clase, segn el ritmo y pautas que marcan un
ciclo lectivo.

Otras perspectivas ponen el acento en la cultura del Pensamiento, los marcos mentales y
el pensamiento y aprendizaje visibles. Y estos tambin pueden encontrar correlato en lo
neuroeducativo.

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Cules seran en este contexto las contribuciones de una intervencin psicopedaggica


en dificultades en matemtica desde las Neurociencias y desde la Cultura del pensamiento?

Aportes de las Neurociencias para espacios de aprendizaje.

Los neurocientficos concluyeron que probablemente en el momento del nacimiento los seres
humanos tenemos un cerebro parecido al de nuestros ancestros de hace ms de 5.300 aos y que
los nios al nacer, poseen un ncleo de conocimientos conceptuales que incluyen nociones de
matemtica (sentido numrico), cognicin social y lenguaje como una estructura neural
preexistente que se desarrollar para funciones fundamentales en la adquisicin de habilidades
(Dehaene, 2014). La explicacin de cmo emergera la coordinacin de mltiples reas del
cerebro durante la infancia, es que ese sentido numrico o sistema aproximado de nmeros
expuesto al lenguaje, la cultura y la formacin matemtica, lleva a la adquisicin de dominio de
habilidades (nombres de nmeros, procedimientos de clculos con dgitos, coordinacin de
conceptos y representaciones entre cdigos lingsticos, simblicos y analgicos). Es base para
el desarrollo de funciones fundamentales en la adquisicin del razonamiento matemtico que,
expuesto a estmulos del entorno en una escolaridad formal se estructurar como las tres
competencias esperables para el aprendizaje de la matemtica en el curriculum: resolucin de
problemas por razonamientos abstractos y numricos, comunicacin de la informacin y manejo
de tcnicas. Todo esto tendra evidencias en patrones de localizacin cerebrales especficos que
integran procesos de atencin, visuo espaciales, verbales y auditivos, descriptas como parte de
una arquitectura cognitiva.

Ya desde 1983, Anderson propone cules son las bases neurocognitivas que sostienen
un nuevo abordaje del constructivismo en educacin, clasificando las funciones cognitivas que
se coordinan en el lbulo frontal como de alto (formacin de conceptos, evaluacin de metas,
construccin de planes de accin y procedimientos) y de bajo orden (agrupacin, clasificacin,
ordenamiento serial).

Segn Jacubovich (2006) se han propuesto varios modelos sobre procesamiento


numrico que intentan explicar los diversos pasos en las tareas matemticas. Entre ellos se
destacan uno de tipo cognitivo (de McCloskey) y otro neurofuncional (triple cdigo de Dehaene
y Cohen).

Otros autores como Bugden (2015) en estudios sobre Discalculia, concluye que hay
correlatos neuronales de procesos simblicos, no simblicos y mixtos en sujetos con o sin
discalculia, demostrando en ellos la existencia de dificultades funcionales asociadas a
representaciones simblicas y mixtas de procesamiento numrico en el surco intraparietal
izquierdo ms significativos que en sujetos normales.

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Pero habra otras funciones, que no slo involucran competencias con nmeros sino
otras reas de la conducta, llamadas funciones ejecutivas, significativas en el proceso de
aprendizaje. Son aquellas funciones procesadas en la corteza prefrontal, terciaria o asociativa
multimodal, zona de mayor jerarqua antomo funcional del cerebro, necesarias para razonar,
formular metas, planificar la tarea y conducirlas en un plan eficaz con actitudes autocontroladas.
Se reconoce como tales a la abstraccin, flexibilidad cognitiva, planificacin, memoria de
trabajo, control inhibitorio de impulsos y a la regulacin emocional (De Fox, 2013).

Por otro lado Sigman, Goldin et al, en nuestro pas en 2014 para establecer una relacin
de neurociencias y educacin, por ejemplo destacan las relaciones entre el sueo reparador y la
consolidacin de la memoria, como as tambin los mecanismos del aprendizaje visual.

Plasticidad cerebral y cerebro adolescente

Las distintas formas de aprendizaje contribuirn a desarrollar durante toda la vida y no slo en
una etapa infantil, lo que se conoce como Neuroplasticidad. Esta situacin de cambio estructural
- funcional respondiendo a estmulos y la internalizacin de diversas experiencias, implicando
modificaciones que incluirn tanto alteraciones de procesos qumicos de neurotransmisores
como sinpticas (eficacia, formacin, alteracin en la densidad de espinas y longitud
dendrticas) en relacin a estmulos externos tanto en informacin como en cuanto a
motivacin, modificarn tambin habilidades y percepciones del sujeto.

La experiencia y el aprendizaje son factores claves para modelar el cerebro ya que a


travs de innumerables sinapsis van desapareciendo las conexiones poco utilizadas y se
refuerzan las ms activas. Aunque se hipotetice que stas son preponderantes slo en los
primeros 15 aos de existencia, esta diagramacin de clulas nerviosas permiten que en aos
posteriores se configure cierta plasticidad que habilita aprendizajes a lo largo de la vida.
Adems se habla de la existencia de mltiples perodos sensitivos de plasticidad, siendo sus
conclusiones parciales consecuencia de mecanismos que permiten que regiones corticales se
tornen ms especializadas y ajustadas en sus funciones (Thomas y Johnson, 2008).

De Fox et al (2013) explica que especficamente al comparar el cerebro antes y despus de la


pubertad se observa: aumento en la velocidad de transmisin neuronal por desarrollo en el
proceso de mielinizacion (al ser el lbulo frontal la ltima zona cerebral a mielinizarse y donde
se localizan las funciones ejecutivas, puede provocar aproximadamente hasta los 20/ 25 aos,
toma de decisiones adolescentes que respondan ms a reacciones emocionales y reactivas que a
respuestas reflexivo/ lgicas), descarte de sinapsis no usadas o redundantes para favorecer las
ms utilizadas a travs de podas sinpticas, mayor crecimiento y desarrollo de lbulos
frontales, adems de cambios en los ritmos circadianos ( por ello es que necesita ms horas de
sueo que durante su infancia y estn programados para actuar en horarios ms tardos durante

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el da, as ms tarde se acuestan a la noche y levantan a la maana).Lo que parecera mal juicio
o egosmo podra ser en realidad incapacidad del cerebro adolescente para percibir e interpretar
el bombardeo de estmulos sensoriales en un rgano inmaduro, por eso su vulnerabilidad a los
efectos negativos por drogas, alcohol o juegos electrnicos.

En Podest et al (2013), en esta etapa de la vida los cambios tienen incidencia en el


aprendizaje especialmente en cuanto al razonamiento deductivo - inductivo, capacidad de
abstraccin, metacognicin y representaciones multisensoriales, que si son ejercitados
constantemente provocarn que ms conexiones cerebrales se produzcan y que ante un posible
"desorden" o dificultades iniciales de organizar los estmulos, obliguen a efectuar las podas
sinpticas para acelerar los procesos mentales que de la mano de la satisfaccin, sensacin de
mayor dominio y destreza en actividades de matemtica, produzcan aprendizaje.

La Percepcin, la Atencin y la Memoria: sus roles en el aprendizaje.

La percepcin y la atencin son consideradas estructuras relacionadas con las funciones


ejecutivas y cada una de ellas, interrelacionadas, actan sinrgicamente en los procesos de
aprendizaje.

Se reconoce a la percepcin como multisensorial, cuando se comprueba que el


aprendizaje puede realizarse igualmente aunque algunos de los sentidos se vean afectados (por
ejemplo lo auditivo o lo visual). Basndose en anlisis hechos por el psiclogo Shams (citado en
Moran, Bachman, Cannon, Pham y Shams, 2013), se observ que se activan distintos procesos
compensatorios que involucran informaciones por vas tctiles, olfativas, gustativas, trmicas y
temporales, entre otros, pudiendo contribuir u obturar la adquisicin de saberes y emociones.

Segn el propsito que enfoque, se caracteriza a la atencin como la interrelacin entre


distintas modalidades sensoriales y a la posibilidad que acte en forma encubierta. Es un
proceso cognitivo que permite a los organismos procesar (por rasgos propios determinando su
importancia para la ejecucin de alguna tarea) aferencias sensoriales relevantes, pensamiento o
acciones, a la vez que se ignoran las irrelevantes o distractoras. Una de sus caractersticas es la
capacidad limitada de estmulos a procesar en un tiempo dado, esto es porque la actividad de las
reas cerebrales involucradas no puede exceder el monto de energa disponible para su
funcionamiento. A estos recursos que son ocupados en una situacin o tarea especfica se
propone definirlos como carga perceptual o atencional, segn Lavie (citado en Ortega y Aboitiz
2013). Cuando Lavados en 2013, explica la relacin entre atencin y movimientos oculares,
indica que la primera est relacionada adonde dirigimos la mirada, siendo fcilmente apreciada
por ejemplo por un docente, pero tambin hay evidencia de la existencia de una atencin
encubierta que permite monitorear el ambiente y su informacin sin que esto se acompae con
un signo exterior motor. Podra existir la posibilidad que la atencin y los movimientos oculares

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sean producidos por el mismo mecanismo neural. Schneider (2011) en su Tesis sobre la
evidencia de pensamiento sintctico en aritmtica, tambin analiza la adquisicin y
procesamiento del aprendizaje a travs de los movimientos oculares, para saber cmo estructura
la tarea, discriminando factores que lo complejizan.

Hay varios tipos de memoria, la de largo plazo (MLP) y la de trabajo (MT), ya que es
una de las funciones ejecutivas. En relacin a la MLP, la propuesta de Bar citado por Lavados
(2013) es que podra definrsela como proactiva debido a las actividades de anticipacin
originadas en representaciones categorizadas, all almacenadas, contenidos unificados de
atributos perceptivo-semnticos adquiridos en marcos contextuales significativos. Respecto a la
MT, algunos autores como Baddeley, Morgado y Beilock (citados por Mogolln, 2010), brindan
sus enfoques describiendo sus mecanismos, relacin con otras funciones ejecutivas, con el
aprendizaje significativo y hasta su rol en la motivacin y las emociones. Baddeley menciona
que es un sistema con nivel funcional limitado pero con capacidad para almacenamiento y
manipulacin de las informaciones que permite la ejecucin de tareas cognitivas tales como
razonamiento, comprensin, como para la resolucin de problemas, pero tambin es necesario
para el recuerdo episdico, el semntico, el pensamiento racional y la toma de decisiones, lo que
nos llevara a comprender el lenguaje, el clculo y actividades cognitivas que requieran atencin
y procesamiento controlado. Morgado agrega que es un sistema generalizado de control
cognitivo y ejecutivo que dirige el aprendizaje significativo, incluyendo a la atencin,
motivacin, emocin y a la percepcin. Otro estudio de Beilock afirmar que adems es
responsable de la ansiedad en el rendimiento matemtico bajo situaciones de estrs y confirmar
el rol de la amgdala, como centro cerebral de las emociones.

El razonamiento en relacin con sesgos cognitivos

En la nocin de sesgos cognitivos estudiada por Kahneman y Tversky (citados en


Kohan, 2008) se introduce la idea que cuando utilizamos un procedimiento para resolver un
problema, podemos hacerlo por algoritmos (estrategia que garantiza una solucin , por ejemplo
reglas para la divisin) o por heurstica (procedimientos intuitivos qu proveen ayuda en la
solucin pero no de una manera justificada, basada en el conocimiento , experiencias,
suposiciones correctas o no, sin seguridad lgica ni absoluta). Esto hara posible que cuando los
alumnos enfrentan e interpretan una situacin, a veces no evalen cuidadosamente la
informacin ni realicen clculos pertinentes, sino que toman numerosos atajos cognitivos
produciendo una desviacin en el procesamiento de lo percibido en base a sus ideas previas, que
suelen llevarlos a tomar decisiones errneas (distorsiones, juicios inexactos, interpretaciones
ilgicas).

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El razonamiento ha sido enmarcado como funcin ejecutiva cuando recurre a la


abstraccin, como esquemas con conceptualizaciones explcitas e implcitas y tambin
relacionado con procedimientos que eventualmente utiliza sesgos cognitivos para resolver
problemas, con posibilidades de incursin en errores.

El aprendizaje autorregulado: el rol de la Metacognicin

Partiendo de conceptos de la teora socio-cognitiva se comprob la importancia de las


interacciones de la metacognicin no slo con la motivacin sino tambin lo emocional en el
aprendizaje autoregulado, centrado en la tarea a nivel personal y de la tarea misma, a travs del
autoconocimiento declarativo y procedimental. Esto servira para definir estrategias que
permitan al alumno reconocer su propio aprendizaje, capacidades, habilidades, enfocar un
problema, tomar decisiones, transferir lo que sabe a otros contextos, reconociendo las demandas
y las metas de sus actividades ( Efklides, 2011; Vohs y Baumeister,2011).

El aprendizaje autoregulado (SRL por sus siglas en ingls) busca que los alumnos
activamente fijen sus metas de aprendizaje, elijan estrategias apropiadas, planeen sus tiempos,
organicen y prioricen materiales e informacin, monitoreen su aprendizaje a travs de
comentarios de sus docentes adems de sus propias autoevaluaciones y hagan ajustes para
futuras actividades, conclusiones a las que llegaron despus de una investigacin Effeney,
Carroll y Bahr en 2013, identificando las estrategias y contextos de formacin en adolescentes
de 15 a 17 aos, para conocer las ms frecuentes.

Para Bustingorry y Jaramillo Mora (2008) hay una distincin entre conocimiento y el
control metacognitivo, el primero sera el conocimiento declarativo relativo al "saber qu ",
mientras que el segundo es de tipo procedimental referido al saber cmo. Hay estudios que
opinan que los procesos cognitivos y metacognitivos de monitoreo y control, forman un crculo
cerrado de operaciones que ocurren en las mismas reas del cerebro y que la memoria de trabajo
es el enlace entre la metacognicin y el control ejecutivo del modelo cognitivo ya que este
centro permitira la recuperacin de la informacin de forma conciente, y si es necesario su
manipulacin y modificacin. Aqu encontrara la relacin adems con el aprendizaje, ya que si
el alumno es siempre quien tiene el control de su aprendizaje, influenciara en la forma en que
permite o no la recepcin de la enseanza del docente (Schwartz et al, 2013).

Una investigacin llevada a cabo con docentes estudiando los efectos de la


metacognicion en el aprendizaje de la matemtica, concluyeron que su empleo incrementa la
comprensin y la habilidad de resolver problemas, consistente con los estudios previos
mencionados (Akbaria, Khayer y Abedi,2014).

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En definitiva, la neuroplasticidad ser no slo un efecto de cambios y adaptaciones por


la conducta y de madurez biolgica, sino la capacidad subyacente para que en el cerebro
adolescente la atencin, la percepcin y las funciones ejecutivas se coordinen y que a travs del
aprendizaje autorregulado favorezca el rendimiento acadmico.

Aportes de una cultura del pensamiento para espacios de aprendizaje.

Factores psicolgicos tales como creencias sobre s mismos, sentimientos hacia la escuela, y
hbitos de autocontrol tambin formaran parte de un constructo que Dweck (2011) reconoce
como Mindset ,conjunto de conjeturas, mtodos y formas simblicas de lenguaje a tener en
cuenta para reconocerlos y promover aprendizajes a largo plazo o sea lo que conducira en su
aplicacin sostenida en el tiempo a una perseverancia acadmica, permitindole al alumno
buscar metas ambiciosas y encontrar los pasos para ir en pos de ellas a pesar de las
adversidades. Este escenario mental, incluye un marco rgido y uno flexible: en el primero la
inteligencia es vista como esttica, el inters est puesto en verse inteligente, se evitan los
desafos, se abandonan tareas con facilidad, se siente amenazado por el xito ajeno, ve el mundo
con una perspectiva determinista y sufre frente a los cambios; mientras que en el segundo la
inteligencia es vista como dinmica y el inters est puesto en aprender, en una posicin opuesta
a la anterior, aumentando la motivacin y logros, siendo ms propicio para la autoregulacin.
Menciona investigaciones hechas en 2003 y 2007 con estudiantes de escuelas medias para
medir su impacto en matemticas, si se les ensea a los alumnos que la inteligencia puede ser
desarrollada a travs del reconocimiento de su propio mindset.
Ron Ritchhart (2012), entre sus recomendaciones para un pensamiento visible, apela a
alcanzar ciertas metas: modelar intelectualmente en base a ideas, apoyar a los estudiantes en la
construccin de su comprensin, a clarificar su pensamiento hacia ellos mismos y a otros.

Si tenemos en cuenta que las competencias que son esperables en los alumnos en el siglo
XXI buscan incluir el pensamiento crtico, la comunicacin, la colaboracin, la creatividad,
entre otras, es importante contextualizar el lugar del error tambin como oportunidad en los
aprendizajes y que realmente esto pueda estar centrado en el aprendiente, permitindonos saber
qu es valioso para l. Esto cambiara el paradigma en algunas escuelas y pondra el acento en
una cultura del pensamiento donde no slo se espere que comprenda reproduciendo fielmente
un texto, sino que lo sea al comprobar eficazmente que realiza conexiones, toma decisiones,
forma opiniones y saca sus conclusiones, ya desde los primeros aos acadmicos. Para ello hay
que desarrollar estrategias explcitas, visibles, en definitiva aquellas de tipo metacognitivo al
mismo tiempo que est procesando la informacin, que le sirvan para el rea de Matemticas,
aunque no exclusivamente, reconociendo las formas de aproximacin a la realidad, sea intuitiva
o racional, pero siempre buscando transformar la experiencia, siendo la forma ms
enriquecedora el reflexionar sobre ella, involucrando concientemente al cerebro para:

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1) Saber lo que aprende.


2) Saber cmo lo aprende.
3) Desarrollar un espritu inquisidor, respetar los tiempos y formas en que su inters es
realmente producto de la gua estimuladora del docente, para que se pregunte: qu s?,
qu quiero /necesito saber? qu aprend?
4) Hacer conjeturas, pruebas, distintos caminos.
5) Saber generalizar, encontrar evidencia, aplicar, hacer analogas, adquirir fluencia
procedimental.

As se modificara un viejo enfoque que pone el nfasis en la evocacin de hechos y


nmeros, por uno nuevo donde los chicos repitan, ensayen a travs del observar, preguntar,
explorar patrones, justificar, hacer conexiones, aplicar en nuevos contextos para adaptarse a
nuevas circunstancias, para que el aprendizaje sea secuencial, dependiendo no slo de la
memoria.

En definitiva es ensear a pensar: promoviendo la bsqueda de sentido, focalizacin de


otros aspectos claves del problema, reconocer sus ideas previas, categorizar y hasta recurrir al
compaero para co-pensar.

Puntos de partida para una intervencin neuropsicopedaggica

Teniendo en cuenta las competencias que se estipulan en los curriculums, los resultados
obtenidos en los exmenes escolares y en estudios estadsticos, podran formularse ciertos
interrogantes como a) puede esperarse de acuerdo a la realidad de nuestro sistema escolar, que
los alumnos efectivamente desarrollen las competencias establecidas en los programas de la
escuela secundaria?; b) reconocen ellos mismos sus debilidades, fortalezas, sentimientos hacia
la escuela y estilos de aprendizaje, metacognitivamente; c) se podra desde la Psicopedagoga,
a la luz de aportes sobre razonamiento y aprendizaje auto regulado de la Neurociencia, guiar a
los alumnos para mejorar rendimientos de aprendizaje matemtico donde estos procesos
intervienen?; d) con qu herramientas se pueden contar en el aula para saber cmo razonan y
cmo perciben el lugar del error?.

CONCLUSIONES

El desafo es estudiar cmo razonan nuestros alumnos y en qu medida podran


cumplimentar las competencias esperadas para el aprendizaje de las matemticas presentando

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un abordaje didctico desde la Psicopedagoga como modelo neurocognitivo de anlisis en el


aula para andamiar aclarando ideas y desafiando pensamientos.

Esto es sin duda, como sealan Aran Filippetti y Lpez (2014), lo que marca la
necesidad de estudios y diseo de estrategias orientadas hacia la mejora del desempeo
acadmico en la escuelas, apuntando a vincular los aspectos neurales del procesamiento
numrico y del clculo, las funciones cognitivas y la metacognicin en el aprendizaje de las
matemticas; estimular estilos de aprendizaje que incluyan el autoconocimiento y la
autorregulacin orientados al logro de sus propias metas como estudiantes, entrenar a los
estudiantes en la autorregulacin de forma concreta, para la mejora del rendimiento acadmico
y hasta promover la base para otras lneas de investigacin aplicables a otros sujetos en
condiciones socioculturales similares.

Las explicaciones tericas y otras con fundamentos fcticos que sugieren vnculos entre
el saber hacer, saber que se sabe y demostrar lo que se sabe para producir modificaciones
eficaces en los rendimientos acadmicos, ya se encuentran disponibles para encontrar puentes
entre los avances cientficos y los aprendizajes en Matemtica.

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