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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

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Ana Lucia Cortegoso Danila Secolim Coser
Elaborao de Programas de Ensino
So Carlos

EdUFSCar
2011
material autoinstrutivo
2011, Ana Lucia Cortegoso e Danila Secolim Coser
Coordenao Editorial
Vtor Massoia Gonzales Lopes
Preparao e Reviso de Texto
Aline Cristina Dias Galvo Neves Marcelo Dias Saes Peres Daniela Silva Guanais Costa
Editorao Eletrnica
Ricardo Erlo
Vtor Massoia Gonzales Lopes
Impresso e Acabamento
Departamento de Produo Grfica da Universidade Federal de So Carlos
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
Cortegoso, Ana Lucia.
C827e Elaborao de programas de ensino : material
autoinstrutivo / Ana Lucia Cortegoso, Danila Secolim Coser. -- So Carlos : EdUFSCar,
2011.
225 p. - (Srie Apontamentos).

ISSN - 978-85-7600-243-7

1. Programa de ensino. 2. Programao de ensino. 3. Anlise do comportamento.


I. Ttulo.

COO - 375 (20a) CDU - 371.214

Ana Lucia Cortegoso docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos.


Danila Secolim Coser doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer for- ma
e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema
de dados sem permisso escrita da editora.
SUMARIO
INTRODUO........................................................... .......................... ..........7
UNIDADE 1
ELABORAO DE PROGRAMAS DE ENSINO: MATERIAL INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA
CAPACITAO DE ALUNOS DO CURSO DE GRADUAO EM PSICOLOGIA DA UFSCar PARA ELABORAR
PROGRAMAS DE ENSINO........................................................................... . ...........9
UNIDADE 2
O CONCEITO DE COMPORTAMENTO...... ............................. ....... .................. ......19
UNIDADE 3
PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO: DESCRIO DA SITUAO-
PROBLEMA...................... ................................................... .........................45
UNIDADE 4
FORMULAO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE ENSINO............ ....................57
UNIDADE 5
ANLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAO DOS OBJETIVOS INTERMEDIRIOS NO
PROGRAMA DE ENSINO.................................................................................... . 79
UNIDADE 6
DESCRIO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS OBJETIVOS INTERMEDIRIOS DE UM PROGRAMA DE
ENSINO................................... ..................... . .................. ..........................125
UNIDADE 7
ESPECIFICAO DO REPERTRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO....
.................... .............. ............ ........... ............................................ .147
UNIDADE 8
DEFININDO SEQUNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS....................................................157
UNIDADE 9
PLANEJAMENTO DAS CONDIES DE ENSINO...................... ......................... .......167
UNIDADE 10
PLANEJAMENTO DA AVALIAO NO PROGRAMA DE ENSINO..........................................207
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS...............................................................................225
INTRODUO
Este material existe...
... porque tive a felicidade de contar, em minha formao, com
a participao do professor Slvio Paulo Botom, que me
proporcionou oportunidades mpares de aprendizagem, entre as
quais as relacionadas elaborao de programas de ensino a partir
do conhecimento produzido sobre comportamento humano no
mbito da Anlise do Comportamento. Foi por meio dessas
oportunidades que adquiri o que considero as mais importantes
ferramentas conceituais e prticas para atuar com Psicologia, e que
aprendi o valor dessa forma de compreender e de lidar com
educao. A ele, meus agradecimentos pelo que pude aprender,
minhas desculpas pelo que [ainda] no consegui; meus votos de
que este material seja estmulo para que uma publicao de sua
autoria sobre programao de ensino e sobre como elaborar
programas de ensino no tarde e torne acessvel sua grande
experincia nessa temtica a quem dela necessite.
... porque tive a chance de, como pesquisadora no Departamento
de Psicologia da UFSCar, como professora no curso de graduao
em Psicologia e no curso de ps-graduao em Educao Especial,
aprender continuamente, por mais de 10 anos, sobre o processo de
elaborao de programas de ensino e, principalmente, sobre como
lidar com a formao de outras pessoas para elaborar programas
de ensino.
... porque tive a grande sorte de encontrar, entre esses alunos,
alguns que tambm se entusiasmaram com as possibilidades que se
abrem a partir do exame criterioso e da prtica cuidadosa em
relao ao processo de elaborao de programas de ensino, a ponto
de transformarem esse processo em objeto de investigao, em
ferramenta de atuao profissional e em recurso para ensinar. Em
particular, por isso ter acontecido com a Danila, minha colega
nesta publicao, que soube transformar seu entusiasmo em
motivao para o trabalho a quatro mos, iniciado como monitora
e estagiria na disciplina que deu origem a este material,
alcanando agora o nvel de doutorado, ainda empenhada em
estudar programao de ensino e em tornar acessvel o acmulo
construdo nesses anos de trabalho. Um tempo em que as
disposies de observar os efeitos produzidos pelas condies de
ensino oferecidas, sobre os aprendizes, e de responder a essa
observao com permanente busca de aprimoramento, trouxeram as
melhores recompensas que, considero, pode ter um professor.
Ana Lucia Cortegoso
7 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Seguindo o mestre...
... porque na graduao contei com inmeros professores que
me estimularam a buscar e produzir conhecimento em Psicologia.
Em especial, tive o privilgio de contar com a presena da
professora Ana Lucia, que sempre utilizou, de forma fiel, os
princpios da Anlise do Comportamento, tanto nas disciplinas que
ministrou como nas orientaes de estgio, monografias, projetos
de extenso e ps-graduao que orientou. Fazer parte de
oportunidades de aprendizagem baseadas na programao de
ensino, em comparao com outras estratgias adotadas de
planejamento, foi essencial para perceber em mim, como sujeito da
interveno, e nos frequentes comentrios positivos dos colegas de
sala, os resultados que podem ser alcanados com a forma de
planejar e ensinar apresentada neste material.
Tudo o que est nas prximas pginas se deve essencialmente
ao trabalho e conhecimento da professora Ana Lucia. Ao propor a
publicao do material, que j tinha sido construdo e definido por
ela para a disciplina de Programao de Ensino e Treinamento da
UFSCar, contei com mais uma oportunidade de aprender e
aprimorar meus conhecimentos em programao de ensino. A Ana,
todo meu agradecimento pelo tempo que dedicou (e ainda dedica!)
a me ensinar, e reensinar quando necessrio, os princpios e
tcnicas da programao de ensino e outros tantos
comportamentos.
Danila Secolim Coser
UNIDADE 1: ELABORAO DE PROGRAMAS DE ENSINO:
MATERIAL INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA CAPACITAO
DE ALUNOS DO CURSO DE GRADUAO EM PSICOLOGIA
DA UFSCar PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO
1 2
Ana Lcia Corcegoso Danila Secoltm Coser
1. PROGRAMAO DE ENSINO E ANLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO: CONCEITOS E HISTRIA
A Anlise Experimental do Comportamento tem relao com,
mas no o mesmo que, Beha- viorismo ou Psicologia
Experimental; a expresso refere-se ao modo de trabalhar em
cincia que se originou na dcada de 1940 a partir de uma postura
em filosofia da cincia denominada Beha- viorismo Radical
(MATOS, 1993, p. 143). De acordo com esta autora, o
Behaviorismo Radical se distingue das outras formas de
Behaviorismo principalmente por considerar o comportamento: a)
no apenas como uma reao ao meio, mas como a prpria
interao com o meio, que pode fortalecer, enfraquecer ou manter
comportamentos especficos; b) por no negar a existncia de
estados internos, j que a impossibilidade de observao e estudo
desses estados no descarta sua existncia (MATOS, 1993).
De modo geral, o objeto de estudo da Anlise Experimental do
Comportamento o comportamento, mais precisamente o
comportamento operante, considerado aquele que atua sobre o
ambiente e afetado pelas consequncias dessa atuao. O
principal instrumento do analista do comportamento a anlise
funcional da interao organismo-ambiente, ou seja, a identificao
da funo de um determinado tipo de resposta, partindo de uma
unidade mnima de trs termos, que inclui essa resposta, seus
antecedentes e seus consequentes (MATOS, 1999).
O cientista que props e aprimorou a filosofia de uma cincia
do comportamento (Behaviorismo Radical), e estabeleceu as bases
dessa cincia denominada Anlise Experimental do
Comportamento, foi Burrus Frederic Skinner. De acordo com Lu
na (2007), por meio da Anlise do Comportamento, Skinner
analisou todos os grandes problemas relacionados ao homem,
incluindo a educao. Embora esta no tenha sido uma das reas
enfocadas sistematicamente pelo autor como tema de anlise, ele
foi responsvel por estender as bases da sua filosofia aos
1Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So
problemas
Carlos. Contato: <cortego@ufsear.br>.
2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos. Con-
tato: < danila.coser@gmail.com >.
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Apontamentos
educacionais e interpretar tais problemas a partir dos princpios
estabelecidos pela pesquisa em anlise do comportamento.
Em sua produo de mais de vinte e cinco artigos ou captulos
sobre o tema educao, Skinner apresenta a possibilidade de
aplicao dos princpios bsicos da Anlise do Comportamento na
rea acadmica. Em relao a esse tema, enftico na proposio
de uma melhoria do ensino por meio de uma tecnologia da qual
seria possvel derivar programas, esquemas e mtodos de instruo
(MAUAD, GUEDES Sc AZZI, 2011).
A partir do conhecimento sobre o comportamento humano,
Skinner desenvolveu, como tecnologia de ensino, a instruo
programada, que consiste em dividir o material a ser ensinado em
pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados
mdulos. Cada fato ou conceito apresentado em mdulos
sequenciais. Cada mdulo termina com uma questo que o aluno
deve responder preenchendo espaos em branco. O estudante deve
ler o fato ou conceito e imediatamente questionado. Se a
resposta est correta, o aluno pode passar para o prximo mdulo.
Se a resposta errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo
programa, ou o aluno convidado a rever mdulos anteriores ou,
ainda, a realizar outros mdulos, cujo objetivo corrigir o
processo de ensino (VALENTE, 1993). Juntamente com Holland,
Skinner escreveu o livro TheAnalysis of Behamor: a Programfor
Seif-Instruction (HOLLAND Sc SKINNER, 1969), pioneiro de
instruo programada para ensino da Anlise do Comportamento.
A instruo programada pode ser aplicada sem a interveno
direta do professor, por meio de livros, apostilas ou mquinas de
ensinar; estas ltimas foram criadas e utilizadas por Skinner desde
o comeo da dcada de 1950, e podem ser consideradas
precursoras dos mtodos de ensino virtual ou por computador. As
mquinas de ensinar e textos programados se tornaram a grande
novidade nos EUA na dcada de 1960. Em entrevista Revista
Veja [em 1974], Skinner (2011) explicou o princpio bsico do
ensino programado, mais precisamente da mquina de ensinar ao
dizer:
Minha mquina de ensinar consiste, muito simplesmente, em
programar o material didtico de maneira que o estudante seja
recompensado pelos seus esforos no no fim do curso ou de seus
estudos - o que causa de baixa produtividade mas em cada uma
das etapas de sua aprendizagem. Isto , ao aprender uma lio, o
aluno no recompensado pelos seus esforos um ms depois,
quando recebe a nota x, mas enquanto est trabalhando na lio.
11 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemtico
apenas quando terminou de resolv-lo, ele estimulado por vrios
fatores: o triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o
descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando a nota do
professor, que pode ter um valor punitivo, ele no tem verdadeiras
razes positivas para se interessar por problemas matemticos.
fundamental entender que o organismo humano, em relao com o
seu comportamento, reforado pela sua capacidade de efetividade
(SKINNER, 2011, p. 4).
Uma vasta publicao relativa programao de ensino,
denominao do processo de elaborao de programas de ensino a
partir do conhecimento sobre comportamento humano e da
tecnologia de ensino derivada desse conhecimento, foi trazida para
o Brasil com a vinda do professor Fred S. Keller, no incio dos
anos 1960, para ministrar aulas no curso de Psicologia da USP
(MATOS, [1998] 2011a). Nesse perodo, tomando como ponto de
partida as experincias iniciais de utilizao da instruo
programada (ou ensino programado) na Universidade de So
Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois
professores americanos (um deles era o professor Keller),
iniciaram a proposio de uma maneira de ensinar Psicologia na
nova Universidade de Braslia. De acordo com o relato de Kubo
6c Botom (2011), o trabalho do grupo tinha como princpios
bsicos que
o ensino deveria ser definido pela atuao do aluno (e
no pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas
pequenas, de acordo com as caractersticas do aluno e de suas
possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir
(demorando ou tendo mais ou diferentes condies) no curso
conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em
lugar de notas, o aluno deveria ter consequncias informativas,
tanto tcnicas como sociais, conforme seu desempenho; e,
finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos do professor deveram ser objeto de estudo
constante e no prprio curso, de forma a fornecer conhecimento
para aperfeioamento, no apenas das tcnicas, mas tambm dos
conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de
aprender (KUBO 6c BOTOM, 2011, p. 2).
Comeava a o desenvolvimento do que seria, mais tarde,
conhecido como Ensino Personalizado, Ensino Individualizado ou
Sistema de Ensino Personalizado, ou, ainda mais tarde, como
Ensino Programado Individualizado. O incio desse trabalho est
12 EdUFSCar Srie
Apontamentos
relatado1 em parte no texto Adeus, Mestre! de Fred S. Keller
(1972).
De acordo com Matos ([1998] 2011a), a proposta de Braslia
resultou, nos Estados Unidos, no PSI - The Personalised System
oflnstructiony e, no Brasil, na Anlise de Contingncias em
Programao de Ensino, duas propostas de ensinar que tiveram o
mesmo incio, Com a demisso de cerca de 200 professores na
Universidade de Braslia, incluindo os professores americanos que
fizeram parte da proposio do novo modelo de ensino, os
participantes da experincia na UnB procuraram dar continuidade
ao trabalho ao voltarem a suas universidades (KUBO 6c
BOTOM, 2011).
No Brasil, diferentemente da verso do PSI do professor Keller,
que se centrava na anlise dos temas e textos a serem estudados e
na avaliao da aprendizagem, a Anlise de Contingncias em
Programao de Ensino proposta pela professora doutora Carolina
M. Bori voltava-se para a anlise das habilidades e conhecimentos
necessrios para o exerccio de uma atividade, e para o
planejamento das condies de ensino que favorecessem a
aquisio dessas habilidades e conhecimentos (MATOS, [1998]
2011b). Segundo Botom (1980), o ensino programado enfatizava
um produto e seu uso; em programao de ensino, por sua vez, a
nfase era no comportamento de quem ensina; para Kubo (2005,
em resenha a HBNER Sc MARINOTTI, 2011), com o conceito
de programao de ensino, era considerado, pela primeira vez, o
comportamento do programador de ensino como contingncia para
o ensinar e o aprender.
Dessa forma, foi com as iniciativas de Bori, como professora e
pesquisadora da Universidade de So Paulo, que a noo de
"ensino programado de Skinner, que colocava nfase na
tecnologia elaborada, passou por uma mudana, surgindo a
expresso "programao de ensino que enfatiza os processos
comportamentais complexos envolvidos na construo de
programas de ensino. De acordo com Kubo & Botom (2011),
com essa mudana a tecnologia saiu do mbito da soluoe
passou a ser parte do problema a ser conhecido, resolvido,
superado etc. O que inicialmente era uma proposio de tcnicas
passou a ser alvo de investigao constante e de estudo sistemtico
por vrios pesquisadores no pas (KUBO & BOTOM, 2011, p.
3).
1Justificar a relevncia dos objetivos terminais de um programa em relao
aos aprendizes;
13 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Como apresenta o levantamento de Nale (2011), do trabalho de
Carolina Bori surgiram centenas de programas de ensino, pesquisas
e artigos com testes e avaliaes em diferentes reas de
conhecimento e em diversos campos de atuao profissional.
Para uma reviso conceituai, como suporte para a compreenso do processo de
programao de ensino e sua relao com a Anlise Experimental do
Comportamento, recomendada a leitura integral, cuidadosa e, pre-
ferencialmente, antecipada, do livro: ZANOTTO, M. L. B. Formao de
professores: a contribuio da anlise do comportamento. So Paulo: EDUC,
2000.
Ao examinar o processo de "ensinar atravs de condies de
ensino programadas, Botom (1980) props, na poca, quatro
amplas classes de comportamentos que comporiam esse processo:
construir programas de ensino; aplicar programas de ensino;
avaliar a eficcia de programas de ensino; e modificar programas
de ensino a partir de dados de avaliao de sua eficcia. Em
relao classe construir programas de ensino props, naquela
oportunidade, treze classes 2de3 3 comportamento como competncias
desejveis do programador:
45

6 Planejar as atividades de ensino para aprendizagem de cada um


dos objetivos intermedirios da sequncia;
7 Organizar as atividades planejadas para ensino em unidades ou
passos a serem realizados pelo aprendiz;
8 Planejar os procedimentos de avaliao do desempenho do
aprendiz;
9 Organizar o material a ser utilizado pelo aprendiz das
diferentes unidades do programa;
10 Redigir as instrues para cada unidade de trabalho do
aprendiz em um programa de ensino;
11 Planejar o procedimento de avaliao da eficcia de um
programa de ensino;
12 Redigir a apresentao de um programa de ensino
contendo objetivos, recursos, procedimentos e sistema de
avaliao do programa;
13 Comunicar e examinar os programas de ensino sob a
forma comportamental.
2Escolher o tema ou assunto para o programa de ensino;
3Especificar os objetivos terminais do programa de ensino sob a forma
comportamental;
4Analisar os objetivos terminais em seus componentes intermedirios
necessrios para sua consecuo;
5Organizar os objetivos intermedirios resultantes da anlise em uma
sequncia para ensino;
14 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Aplicaes sucessivas de programas de ensino voltadas para
formar programadores (incluindo a avaliao desses programas
como parte de sua implementao), bem como estudos sistemticos
acerca do processo de programao de ensino e da formao de
programadores, desde ento, levaram a revises dessas classes de
comportamentos pelo prprio autor e por outros que tomaram esse
conjunto de habilidades como referncia. No contexto especfico
do curso de graduao em Psicologia da UFSCar, considerando as
condies propostas para essa formao do profissional psiclogo
no projeto pedaggico em vigor no perodo de 1998 a 2008
(disciplina de quatro crditos, sendo dois tericos e dois prticos,
para alunos do 5- semestre), as revises do programa de ensino
resultaram em objetivos e condies de ensino apresentadas neste
material, que pode ser utilizado tanto como apoio para atividades
de aula quanto individualmente por pessoas interessadas em
desenvolver habilidades relacionadas programao de ensino.
Objetivos do programa de ensino para capacitar futuros psiclogos para
elaborao de programas de ensino em diferentes contextos de atuao
profissional4
Terminal: capacitar pessoas para que, diante de diferentes
necessidades e oportunidades de ensino, possam elaborar
programas destinados a instalar comportamentos desejveis nos
aprendizes, como forma de atender a necessidades e problemas
identificados.
Intermedirios:
1 Descrever situaes-problema de forma a identificar e
caracterizar necessidades de ensino ou treinamento;
2 Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos
de comportamentos desejveis dos aprendizes para lidar com a
situao-problema;
3 Analisar objetivos terminais de programas de ensino em
objetivos intermedirios;
4 Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de
relaes comportamentais (classes de estmulos antecedentes,
classe de estmulos subsequentes e classes de resposta);
5 Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de
modo a favorecer a aprendizagem;
6 Especificar repertrio de entrada dos aprendizes para o
programa de ensino;
7 Organizar objetivos do programa em unidades de ensino;
8 Propor condies de ensino (atividades, procedimentos e
materiais) para diferentes objetivos propostos para o programa;
15 EdUFSCar Srie
Apontamentos
9 Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliao no e
do programa de ensino.
Condies de ensino neste programa
O material inclui um conjunto de unidades de aprendizagem,
estruturadas em termos de alguns tipos de atividades:
Informaes de apresentao da unidade;
Texto com informaes bsicas sobre o tema da unidade;
Exemplos de produtos correspondentes unidade em relao a
programas de ensino desenvolvidos em diferentes situaes;
Tarefas prticas para treino de habilidades correspondentes s
unidades; e sempre que possvel;
Bibliografia sobre o tema da unidade.
A tarefa de elaborar programas de ensino pode parecer difcil,
principalmente quando feita pela primeira vez - e, de fato, nao
banal mas, como argumenta Luna (2007), uma coisa admitir a
complexidade; outra tomar a complexidade como razo para no
programar.
2. ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO COMO PROCESSO DE SOLUO
DE PROBLEMAS
O que voc encontra a seguir o enunciado de um exerccio
desses que costumam aparecer em revistas de entretenimento.
a) Tente (mesmo) resolv-lo antes de conferir as respostas na
nota ao final deste texto.
5

Oito carros, de marcas e cores diferentes, esto alinhados, lado


a lado, para uma corrida. Descubra a marca e a cor de cada carro
a partir das seguintes informaes:
1 A Ferrari est entre os carros vermelho e cinza;
2 O carro cinza est esquerda do Lotus;
3 O McLaren o segundo carro esquerda da Ferrari e o
primeiro direita do carro azul;
4 O Tyrrel no tem carro sua direita e est logo depois do
carro preto;
5 O carro preto est entre o Tyrrel e o carro amarelo;
6 O Shadow no tem carro algum esquerda: est
esquerda do carro verde;
7 A direita do carro verde est o March;
8 O Lotus o segundo carro direita do carro creme e o
segundo esquerda do carro marrom;
9 O Lola o segundo carro esquerda do Iso.
b) Responda s seguintes perguntas; anote suas respostas para
comparar com as informaes que viro adiante.
1 Esta situao era um problema para voc?
16 EdUFSCar Srie
Apontamentos
2 Por qu?
3 O que voc fez para chegar resposta?
c) Compare suas respostas com as caractersticas indicadas por
Skinner em relao a o que seria um problema.
Para Skinner (1969).,.
... h um problema quando a resposta-soluo no pode ser
emitida, e h motivao para solucionar o problema:
ou seja, se voc no sabe quais so os carros que esto em cada
posio (antes de buscar essa resposta), e ficou interessado, por
algum motivo, em conhecer essas posies, o enunciado do
exerccio representa um problema, de acordo com essa definio;
se, por outro lado, voc j conhece as posies, ou no tem
qualquer interesse ou necessidade de sab-las, o exerccio no
representa um problema;
... resolver o problema no apresentar a resposta-soluo, o
processo por meio do qual se chega a ela:
ou seja, simplesmente ser capaz de dizer a sequncia dos carros
(resposta-soluo), olhando as respostas em um gabarito (ou
obtendo-as de algum), por exemplo, no significa ser ca- paz de
resolver o problema;
... resolver um problema implica em emitir respostas que tornem
possvel a emisso da resposta- soluo; essas respostas, que
tomam possvel emitir a resposta-soluo, so denominadas
precorrentes:
no caso especfico deste exerccio, representar graficamente as oito
posies lado a lado, ler cada uma das informaes (pistas)
oferecidas, indicar na representao cada uma das informaes
disponveis, so comportamentos precorrentes, para que seja
possvel apresentar a resposta-soluo; tecnicamente, dos
comportamentos precorrentes resultam condies antecedentes
(estmulos discriminativos ou condies necessrias) para que seja
possvel apresentar comportamentos cada vez mais prximos da
resposta-soluo...
Para melhor compreenso do processo de soluo de problemas, recomendada
a leitura do texto de Skinner: Contngencies of Reinforcement. New York:
Appleton Century Crofts, 1969. captulos I, VI e VII.
Publicado tambm com o ttulo Uma anlise operante da resoluo
deproblemas^ em Coleo Os Pensadores, So Paulo: Abril Cultural, 1975
(entre outras edies).
O processo de elaborao de um programa de ensino pode ser
entendido como o equivalente a um processo de soluo de
problema medida que o programador estar, no incio, diante de
17 EdUFSCar Srie
Apontamentos
um problema a ser resolvido, representado por uma necessidade ou
demanda de elaborao de um programa de ensino, frequentemente
vaga e pouco clara. De um modo geral, o programador
desconhece, ao iniciar seu trabalho, as especificidades da situao
que requer ou justifica a elaborao de um programa, as
habilidades e competncias a serem desenvolvidas e as condies
de ensino que precisar garantir para que a aprendizagem
necessria ocorra. Conta, para iniciar seu trabalho, com
conhecimento que pode ajud-lo no processo de elaborao do
programa, tanto no que se refere a procedimentos (para elaborao
e execuo de programas de ensino) quanto a assuntos relativos
necessidade especfica a ser enfrentada (temas, assuntos,
informaes das reas do programa). Para conseguir chegar ao
programa, contudo, dever emitir respostas que produzem
condies para emisso de novas respostas
(como aquelas que constituem objetivos intermedirios nesse
programa) at que o programa - res- posta-soluo para uma
determinada situao-problema que d origem necessidade de
elaborar um programa de ensino - esteja elaborado e pronto para
ser implementado. Neste programa de ensino, esperado que os
aprendizes se tornem capazes de emitir pelo menos alguns dos
comportamentos precorrentes identificados como relevantes para a
elaborao de programas de ensino eficazes, considerando o
conhecimento disponvel sobre o comportamento humano na
Anlise Experimental do Comportamento.
REFERNCIAS
BOTOM, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a
contribuio da Anlise Experimental do Comportamento. Tese
(Doutorado em Cincia) Departamento de Psicologia
Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1980.
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F.A Anlise do Comportamento.
Traduo de Rodolpho Azzi e Caro- Una M. Bori. So Paulo:
EPU, 1969.
HBNER, M. M. C,; MARINOTTI, M. Anlise do comportamento
para a educao: contribuies recentes. Santo Andr: ESETec,
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____Contingncias para a Anlise Comportamental no Brasil.
Psico. USP, So Paulo, v. 9, n. 1,
1998. Disponvel em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: 11 jan.
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_____. Carolina Bori: A psicologia brasileira como misso. Psico.
USP, So Paulo, v. 9, n. 1,1998.
Disponvel em: <http://www.sdelo.br/>. Acesso em:m 11 jan.
2011b.
MAUAD, L. C.; GUEDES, M. C.; Azzi, R. G. Anlise do
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11 jan. 2011.
NALE, N. Programao de ensino no Brasil: o papel de Carolina
Bori. Psico. USP, So Paulo, v. 9, n. 1,1998. Disponvel em:
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SKINNER, B. F. Contingencies of Reinforcement. New York:
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_____. Um pensamento polmico: para alguns, um charlato, e para
outros, mais importante que
19 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Freud. Revista Vejay So Paulo, n. 316,25 nov. 1974. Disponvel
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conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da
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ZANOTTO, M. L. B. Formao de professores', a contribuio da
anlise do comportamento. So Paulo: EDUC, 2000.
Respostas do exerccio da pgina 15.
Da esquerda para a direita: Tyrrel marrom; Iso preto; Ltus amarelo; Lola
cinza; Ferrari creme; March vermelho; McLaren verde, Shadow azul (
possvel que esta no seja a nica resposta correta, no caso deste exerccio).

UNIDADE 2: O CONCEITO DE COMPORTAMENTO


O conceito de comportamento operante desenvolvido no mbito
da Anlise do Comportamento constitui referencial central no
processo de elaborao de programas de ensino. A noo de
comportamento operante fundamental para o estabelecimento das
aprendizagens que devem ser promovidas (ou instaladas, utilizando
uma linguagem mais prpria da Anlise do Comportamento) por
meio de um programa de ensino, ou seja, os objetivos de ensino.
Estes, por sua vez, so condio essencial para desenvolvimento
das demais etapas de elaborao de programas de ensino -
correspondentes aos vrios comportamentos esperados de um
programador. Assim, antes de iniciar o estudo e o treino do
processo de programao de ensino propriamente dito, ser feita
uma reviso do conceito de comportamento.
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto Aplicao do conceito de comportamento, de Ana Lucia
Cortegoso, no qual apresentado o conceito de comportamento,
tal como adotado para efeito de elaborao de programas de
ensino, considerando o conhecimento produzido no mbito da
Anlise do Comportamento,
2 Procedimento para descrio de comportamentos. Nesta seo
apresentado e ilustrado um procedimento para descrio de
comportamentos em conformidade com o conceito de
comportamento operante.
3 Descrio de comportamentos: demonstrao participativa. So
propostos dois comportamentos para descrio; para cada um
deles, so oferecidas informaes e instrues para realizao da
descrio, conforme procedimento proposto, e condies para
20 EdUFSCar Srie
Apontamentos
que o leitor possa comparar suas respostas com outras
elaboradas em consonncia com o conceito.
4 Atividade prtica: exerccio de descrio de comportamento .
Trata-se de um exerccio de descrio de comportamento (fazer
um curativo), com descries para comparao, e sugestes de
outros comportamentos a serem descritos so indicados como
oportunidade para exercitar essa habilidade.
Bom trabalho!
Texto
Leia o texto a seguir, no qual apresentado o conceito de
comportamento. Durante a leitura, o leitor poder anotar ou
destacar partes principais e dvidas; em caso de dvidas, veja a
bibliografia sugerida ou procure os responsveis 6pelo material.
1. APLICAO DO CONCEITO DE COMPORTAMENTO
Ana Lucia Cortegoso
De acordo com Botom (1997, s/p), entre outros trabalhos, a
Anlise Experimental do Comportamento, ao definir o que o
comportamento, enfatizou a relao entre aquilo que o organismo
faz e o ambiente no qual ele o faz. De acordo com essa
concepo, insuficiente definir comportamento em termos das
caractersticas da ao do organismo (forma, latncia, velocidade,
frequncia, fora, etc.), das intenes de quem age (motivos,
interesses, expectativas, objetivos, etc.) ou por meio de estruturas
diversas subjacentes ao (inconsciente, consciente,
subconscincia, etc.).
Ao examinar as contribuies, em termos de conhecimento
disponvel, sobre o comportar-se humano, o autor destaca ainda
que o ambiente em que um organismo se comporta deve ser dis-
tinguido pelo menos em relao a dois aspectos fundamentais para
compreender e lidar com o comportamento: o ambiente no qual a
ao ocorre e um ambiente que decorre (ou existe depois) da ao
(BOTOM, 1997). No trecho a seguir, transcrito de verso no
publicada do texto em que o autor sistematiza suas consideraes
sobre a noo de comportamento, podem ser identificados alguns
aspectos importantes para a possibilidade de aplicao do conceito
de comportamento, O autor diz que
uma das primeiras exigncias para perceber o que o
comportamento exatamente distinguir entre o que um organismo
faz e a situao em que o faz. Embora esses dois conceitos (so
conceitos e no coisas, como podera parecer) paream simples e
fceis de identificar, de fato, porm, a distino mais difcil do
que aparenta ser. Alguns exemplos podem ajudar a perceber isso
21 EdUFSCar Srie
Apontamentos
um pouco melhor. Basta imaginar algum segurando um objeto
entre os dedos polegar e indicador de uma das mos, mantendo
sempre a mesma postura (forma de segurar o objeto), presso dos
dedos, etc. Mude-se apenas o objeto existente entre os dedos.
Sequendalmente, pode ser dito que a pessoa segure uma borracha,
um lpis, uma colher, um giz, uma pedra, uma pequena fruta, um
papel, um pedao de algodo, um copo de papel, etc. conforme
mudar o que est entre os dedos. O que mudou no foi a resposta
do organismo, mas o ambiente (ou a situao na qual ele segurava
algo). A pessoa, aparentemente, faz a mesma coisa (formato,
presso, posio, etc.).
Mas ao faz-lo em relao a diferentes aspectos do ambiente (ou
situao), o comportamento outro ( outro conjunto de relaes
entre situao, ao e consequncia). E possvel imaginar o que
ser considerar o mesmo comportamento algum segurar, da
mesma forma, uma pedra e um pequeno inseto venenoso. Ou,
ento, tentar ensinar uma criana a segurar pequenos objetos sem
ensinar os diferentes aspectos do meio em relao aos quais isso
no deve ser feito. No ensinar mais os movimentos, a forma, a
fora, a durao das aes, mas sim fazer isso em relao a
determinados aspectos do meio nos quais pode ser feito, em
funo das decorrncias desse mesmo fazer em relao a
diferentes aspectos desse meio (BOTOME, 1997, s/p).
Outros exemplos examinados pelo autor:
Ao segurar um objeto como um copo de papel, dependendo de
propriedades da ao (maior fora, por exemplo), o comportamento
poder se transformar de segurar o copo em amassar o copo.
O que faz a diferena, no caso, a mudana que produzida no
ambiente nos dois casos, a partir da ao.
Ao fazer movimentos de balano da mo direita, altura do
ombro, uma pessoa poder estar acenando para algum ou
apagando uma lousa, se os movimentos forem feitos sobre a
superfcie de um quadro negro. Ou limpando uma porta ou parede,
ou apenas esfregando alguma dessas partes de uma casa. O que
est acontecendo com o meio em que essa pessoa faz os
movimentos o que indica (revela) o que est ocorrendo.
Passar a mo no cabelo de uma pessoa poder ser apenas passar
a mo no cabelo, ou consolar ou acalmar (se a outra pessoa
estiver chorando, por exemplo), cumprimentar (se quem faz isso
acabou de chegar a um lugar onde esto outras pessoas).
A diferena entre martelar uma mesa e pregar um prego em
uma mesa pode ser simplesmente a ausncia ou presena de um
prego sob as batidas do martelo. A diferena entre espetar
crianas e vacinar crianas pode ser apenas a presena de um
microrganismo vivo no que injetado no corpo das crianas...
Destaca o autor:
O que as pessoas percebem ou conhecem sobre as caractersticas
da ao, do meio antecedente a essa ao e do meio consequente a
ela permite identificar o comportamento (qual a relao que est
sendo estabelecida) e nomear esse comportamento. Conforme o
observador note ou identifique (o grau em que consegue fazer isso)
cada uma das caractersticas importantes de cada tipo de
componente envolvido na relao em exame (ou de interesse)
poder caracterizar mais ou menos acertadamente o comportamento
que est ocorrendo e nome-lo com maior ou menor adequao
(BOTOM, 1997, s/p).
A utilizao do conceito de comportamento, no mbito do
estudo da Psicologia da Aprendizagem, por pessoas que esto
sendo capacitadas para atuar como agentes educativos, justificada
tanto pela necessidade que esses profissionais tero de
compreender comportamentos humanos com os quais vo lidar ao
promover aprendizagem quanto pelo potencial que oferece como
ferramenta para definir o ponto de partida essencial de qualquer
programa de ensino: a caracterizao clara dos comportamentos
que devem ser promovidos no aprendiz a partir da aplicao do
programa. Da bab que d atendimento ao recm-nascido ao
professor universitrio que atua na formao de cientistas, ensinar
significa no mais do que capacitar indivduos para que possam
lidar com seu ambiente de forma apropriada. Ou, em outras
palavras, promover comportamentos. Quais comportamentos
(relaes ambiente-organismo) devem ser promovidos? Quais so
as propriedades definidoras e essenciais nas relaes de interesse?
Alguns aspectos parecem fundamentais para caracterizar um
comportamento aparentemente simples (para quem no tem de
enfrentar as muitas variaes que podem ser encontradas no
desempenho de auxiliares de limpeza, mesmo no mbito
domstico), como limpar uma mesa. O esquema abaixo ilustra os
aspectos (mnimos) do ambiente que foram identificados como
componentes da relao de modo que possamos efetivamente
nomear o comportamento em questo como limpar a mesa:
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados, produtos)
Sujeira na mesa Passar a mo Sujeira eliminada
Material de Mesa com caractersticas
limpeza mantidas (assim como o
ambiente em torno)
Outros aspectos poderiam ser acrescentados ao quadro,
dependendo do rigor pretendido na definio do que seja limpar
uma mesa, em um determinado contexto: por exemplo, o grau de
economia a ser feito do material de limpeza e a durao da
limpeza poderiam sugerir aspectos relevantes a serem indicados
como resultantes desejveis da ao (material utilizado com
economia, limpeza realizada com presteza, etc.).
As condies antecedentes de um determinado comportamento
correspondem a aspectos do ambiente a que o organismo que se
comporta est (ou deve estar) atento ao agir. Elas se referem a
pelo menos dois tipos de aspectos: as condies que sinalizam
que a ao em questo necessria, desejvel, apropriada (a
presena de sujeira na mesa indica que limpar a mesa uma ao
apropriada) e as condies para que a ao, e suas propriedades
relevantes, seja possvel ou vivel. No caso do exemplo
anterior, o material de limpeza (qualquer que seja ele, e isso pode
variar em funo de muitos aspectos, tais como o material de que
feito a mesa, a natureza da sujeira, etc.) uma condio
necessria para que a ao possa ocorrer, ainda que esse material
seja, em alguns casos, a prpria mo da pessoa.
Um exame da ao (resposta) banhar-se em diferentes
contextos ajuda a compreender um pouco mais a noo de
comportamento, e o papel das condies antecedentes e
subsequentes na definio de uma classe de comportamentos.
Apresentar a ao banhar-se diante de febre alta, de cansao, de
sono, de insnia, de suor ou outros tipos de sujeira no corpo
implica em comportamentos diferentes. Diante de febre, o
comportamento resultante pode ser mais bem identificado como
baixar a febre com banho; diante de sono, possvel falar em
despertar com um banho; diante de insnia, o comportamento
talvez possa ser indicado como relaxar por meio de banho, etc.
No exemplo a seguir, considerando o comportamento realizar
limpeza corporal por meio de banho, so indicados alguns dos
aspectos do ambiente (antecedentes e subsequentes ao) que
caracterizam esse comportamento:
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados, produtos)
Sujeira, suor no Lavar-se Sujeira eliminada do
corpo corpo Ambiente e
Agua material em condies
Sabonete de uso por outras
Toalha pessoas
Nesse caso, foram indicadas como condies antecedentes
aquelas que sinalizam ser a ao oportuna, desejvel, apropriada
(presena de sujeira) e as que possibilitam a ao, sendo a gua a
principal delas. Em relao s condies subsequentes, foram
indicadas condies que so esperadas como resultado da ao:
sujeira efetivamente eliminada (muitas crianas aprendem, ao invs
de tomar banho, a passar pela gua e, no estando preocupadas
com esse aspecto, saem do banho pouco melhor do que entraram);
ambiente e material em condies de uso por outras pessoas
(muitos adultos que compartilham banheiro e utenslios de banho
com outras pessoas deixam de considerar condies como essas
resultado desejvel de suas condutas ao tomar banho; neste caso, o
comportamento em questo talvez seja mais apropriadamente
identificado como emporcalharo ambiente...).
No caso de uma criana que toma banho, resultando da
efetiva higienizao ou no, mas apenas diante da ordem (ou
splica) da me, e no por identificar o aspecto do ambiente que
deve sinalizar que esse comportamento apropriado, o
comportamento observado pode ser mais bem denominado como
obedecer ordens. Muito frequentemente, agentes educativos se
comportam de modo a promover comportamentos muito diferentes
daqueles que imaginam estar promovendo.
No caso de uma pessoa que toma diversos banhos por dia,
independentemente de existir de fato uma condio corporal que
possa ser caracterizada como sujeira, j no ser possvel
considerar seu comportamento de tomar banho no sentido
caracterizado; a funo do banhar-se, nessas condies, no ser
produzir higienizao, sendo ento necessrio averiguar qual a
funo desse comportamento para o indivduo. Banhar-se pode ser
apenas uma das maneiras de a pessoa fugir de alguma situao
aversva, eventualmente sem fundamento, imaginria, tal como
usualmente ocorre com indivduos denominados compulsivos.
Quais os comportamentos que devem ser promovidos como
resultado de um programa de ensino qualquer? Esta uma das
questes a serem mais satisfatoriamente respondidas pelo
programador de ensino com a ajuda de um conceito de
comportamento entendido como uma relao entre aquilo que o
organismo faz e o ambiente em que o faz, em termos das
condies diante das quais a ao ocorre (antecedentes) e o que
dela resulta (subsequentes).
2. PROCEDIMENTO PARA DESCRIO DE COMPORTAMENTOS
A seguir voc encontrar uma demonstrao, comentada, de um
procedimento para favorecer a descrio de um comportamento
cotidiano, conforme o conceito adotado de comportamento operan-
te. Leia com ateno: o procedimento consiste em responder a um
conjunto de perguntas orientadoras que ajudam a realizar a
descrio de cada um dos componentes de comportamentos
operantes de forma consistente com esse conceito.
Lembre que:
Comportamento a relao entre o que um organismo faz e o6 7ambiente em
que esse organismo atua, em termos de condies antecedentes e condies
8
subsequentes a essa ao.
Imagine, agora, que voc v uma pessoa (um professor em uma
sala de aula, por exemplo) passando a mo repetidamente sobre
uma mesa, e conclui que essa pessoa est limpando a mesa.
Veja, agora, algumas descries de comportamentos relacionadas a
esse comportamento, limpar a mesa, como forma de relacionar a
descrio desse comportamento e os aspectos destacados no texto
como relevantes para descrever um comportamento.
A primeira providncia para essa descrio, utilizando o
esquema que indica quais so os componentes de um
comportamento, indicar a ao (resposta) que represente aquilo
que o organismo faz no comportamento em questo. Partindo da
situao especfica sugerida (uma pessoa passando a mo sobre
uma mesa, de forma repetida), essa resposta poderia ser indicada
como:
Comportamento: limpar uma mesa
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
9
resultados)
Esfregar a mesa
Suponha, agora, que voc tem interesse em dispor de uma (boa)
descrio do comportamento limpar a mesa para utilizar em um
programa de treino de auxiliares domsticos. Essa descrio
seguiria, ento, buscando identificar condies ambientais
antecedentes e subsequentes capazes de caracterizar bem a relao
comportamental que esse programa de treinamento deveria instalar.
Isso pode ser feito, conforme o texto, a partir de um esforo por
responder, da melhor forma possvel, algumas perguntas. O
primeiro tipo de condio antecedente a ser identificado, para

6Tecnicamente, a denominao mais apropriada dessas condies classes


de estmulos antecedentes.
7Tecnicamente, a denominao mais apropriada dessas condies classes
de estmulos subsequentes.
8Tecnicamente, a denominao mais apropriada para aes classe de
respostas.
9E possvel que esfregar a mesa no seja uma boa forma de expressar a
classe de respostas, considerando que a limpeza de uma mesa pode ser feita
por meio de respostas que no se enquadrariam como esfregar (aplicar um
determinado material capaz de eliminar a sujeira sem a necessidade de
esfregar, por exemplo); a expresso serve, contudo, para os propsitos
didticos deste material.
descrever o comportamento de interesse, surge como resposta a
uma determinada pergunta:
DIANTE DE QUE ESPERADO, DESEJVEL, OPORTUNO... LIMPAR
UMA MESA?
Respostas a essa pergunta indicaro a que aspectos do ambiente
a pessoa ter de atentar para identificar se e quando a apresentao
da resposta considerada adequada; em outras palavras, qual ou
quais so os estmulos discriminativos para o caso do
comportamento de interesse. Presena de sujeira , nesse caso,
uma resposta possvel e, considerando o tipo de atividade realizado
por auxiliares domsticos usualmente, relevante; em outras
palavras, aspecto do ambiente a que uma auxiliar domstica deve
atentar para decidir se limpar a mesa algo que deve ocorrer,
pelo menos se for considerado desejvel que esses profissionais
tenham autonomia para a apresentao desse comportamento.
Nesse sentido, a presena de sujeira deveria se estabelecer, por
meio do processo de ensino, como estimulo discriminativo para a
apresentao, pelos aprendizes do programa, de respostas de uma
classe que produzissem, entre outros resultados apresentados
adiante, a remoo da sujeira.
Para algumas pessoas, a resposta pergunta acima (diante de
que oportuno, adequado, desejvel realizar uma ao pertinente
ao comportamento de limpar um mvel de uma casa) poderia scr
uma ordem. Isso significaria que, ao invs de atentar
presena da sujeira, a auxiliar dependera de uma ordem para
apresentar uma resposta dessa classe; possvel considerar que o
comportamento de interesse, nesse caso, poderia deixar de ser (do
ponto de vista de sua funo) limpar a mesa, e passar a ser
atender ordens. Isso ilustra, ento, a importncia de descrever
comportamentos da forma mais completa e criteriosa possvel no
mbito da elaborao de programas de ensino (e no s nesse
contexto), sendo a identificao dos estmulos que devem adquirir
a funo discriminativa para o aprendiz fundamental nesse
processo.
No esquema a seguir, aparece ento a indicao da resposta
apresentada pergunta sobre o que sinaliza que a apresentao de
respostas da classe de interesse conveniente, necessria ou
desejvel na coluna das condies antecedentes. Ou, remetendo
situao-exemplo (um professor passando a mo repetidamente
sobre a mesa), o que sustentaria uma concluso de que ele est
limpando a mesa (entre outros aspectos que sero comentados
adiante).
Comportamento: limpar uma mesa
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Presena de sujeira Esfregar a mesa
Compare, agora, a descrio anterior com uma outra
possibilidade de descrio daquilo que teria sido observado em
uma situao em que um professor estivesse passando a mo na
mesa repetidamente:
Comportamento: coar a mo
Condies Ao Condies
antecedentes (faz) subsequentes
{diante de qu) (com que efeitos,
resultados)
Presena de picada de Esfregar a mesa (com
inseto na mo a mo)
Note que, a despeito de a resposta ser a mesma (em termos do
que observado), a condio antecedente diante da qual essa
resposta ocorreria, nesse caso, modifica completamente o contexto
ambiental e o comportamento cuja descrio foi iniciada, de
limpar a mesa para coar a mo. No primeiro caso, esfregar a
mesa faria parte de uma classe de respostas na qual se
enquadrariam, entre outras, aplicar um produto de remoo de
sujeira, ou esfregar um pano, ao invs de a mo; neste ltimo caso,
a classe de respostas pertinente relao que define o
comportamento (coar a mo) incluira esfregar a mo em outros
lugares (outra parte do corpo, parede, etc.), aplicar ou tomar
medicamento de reduo de coceira, etc. Da mesma forma, seriam
outros os comportamentos observados se a condio antecedente
com funo discriminativa fosse, ao invs de sinais de sujeira na
mesa, sinais de sujeira na mo: por exemplo, limpar a mo,
ou sujar a mesa, e assim por diante.
Um segundo tipo de condio antecedente que deve ser
identificado, para alcanar uma descrio til de comportamentos de
interesse, refere-se s classes de estmulos antecedentes relevantes
(necessrias, com as quais necessitar entrar em contato ou levar
em considerao; de um certo modo, as ferramentas) para que a
ao possa ocorrer, a partir da busca de respostas de perguntas
como:
11
O que necessrio para apresentar a resposta desejvel? Com que o
organismo entra ou deve entrar em contato para apresentar a resposta
desejvel? O que o organismo deve levar em considerao?
Respostas a essas perguntas podem indicar, como condies
antecedentes relevantes, materiais de limpeza, de uma maneira
genrica, ou diferentes materiais de limpeza usualmente utilizados
para essas finalidades. Considerando que existem diferentes tipos de
mesas e materiais de limpeza, uma forma de fazer essa indicao,
mais genrica, pode ser prefervel enumerao das diferentes
possibilidades, que inclusive no poderia garantir a insero de tudo
que existe. Confira uma forma de fazer isso, assim como outros
tipos de classes de estmulos que poderam surgir a partir dessas
perguntas para esse comportamento especfico:

Comportamento: limpar uma mesa


Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Presena de sujeira Esfregar a mesa
Materiais de
limpeza para
remoo de sujeira
em mveis
(necessrio para...
itens com os quais
ter que entrar em
contato para...)
Conhecimento
sobre diferentes
tipos de materiais
utilizados para
mesa em relao
remoo de
diferentes tipos de
sujeiras
(informaes que
tero de ser
levadas em conta)
Caractersticas dos
materiais de
limpeza em relao
sua eficcia na
remoo de
sujeiras e
compatibilidade
com materiais de
que so feitas
mesas
(informaes que
tero de ser
levadas em conta)

Considere uma situao concreta em que, apesar de a resposta de


interesse ter sido apresentada tal como descrita acima, os sinais de
sujeira no tenham sido eliminados. E possvel afirmar, nessas
condies, que o comportamento em questo foi limpar a mesa?
Isso seria muito difcil, assim como seria difcil sustentar que
algum abotoou uma blusa se o resultado da ao no for uma
blusa abotoada (fechada, com os botes passados por suas
respectivas casas). Assim, uma adequada descrio das condies
subsequentes ao fundamental para a descrio de um
comportamento operante, que uma relao do que o organismo
faz com o ambiente, e se define por sua funo nesse ambiente.
A identificao de classes de estmulos subsequentes ao que
so relevantes para uma adequa- da descrio do comportamento de
interesse (ou seja, uma relao funcional) pode ser feita a partir de
perguntas como:
Que resultados, produtos e efeitos so esperados (desejveis) da ao?
No caso do comportamento limpar a mesa, sujeira removida
(ou uma expresso equivalente a essa) seria uma resposta imediata
a essa pergunta, e fundamental para possibilitar a afirmao de que
o comportamento efetivamente esse. A manuteno da sujeira,
mesmo aps um processo de esfregar
essa sujeira, implicaria em concluir que, mesmo tendo havido um
propsito de limpeza, a relao comportamental em questo no
limpar a mesa, se ela no fica, ao final do processo, limpa. A
12

descrio do comportamento de interesse fica, at o presente


momento, assim:
Comportamento: limpar uma mesa
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
* Presena de sujeira Esfregar a mesa Sujeira removida
* Materiais de
limpeza para
remoo de sujeira
em mveis
(necessrio para...
itens com os quais
ter que entrar em
contato para...)
* Conhecimento
sobre diferentes
tipos de materiais
utilizados para
mesa em relao
remoo de
diferentes tipos de
sujeiras
(informaes que
tero de ser
levadas em conta)
* Caractersticas dos
materiais de
limpeza em relao
sua eficcia na
remoo de
sujeiras e
compatibilidade
com materiais de
que so feitas
mesas (informaes
que tero de ser
levadas em conta)
Contudo, mesa limpa no , provavelmente, o nico resultado,
produto ou efeito desejvel da resposta de interesse: e se a pessoa
retira a sujeira, mas danifica a mesa? Ainda pode ser considerado
limpar, ou esse seria um outro comportamento: estragar, por
exemplo? Uma boa descrio de um comportamento, como relao
organismo-ambiente, resulta de um esforo por identificar as vrias
propriedades dessa relao que podem ser relevantes para bem
caracterizar a relao e, no caso de elaborao de programas de
ensino, promover condies necessrias para instalar esses
comportamentos (e no apenas as respostas que fazem parte deles).
Avanando ento nesse processo, parece relevante buscar outras
respostas a essa pergunta, por exemplo a partir de possibilidades de
resultados, produtos e efeitos significativos para a ao considerada,
evidenciados inclusive por eventuais equvocos observados (ou
possveis) no desempenho de quem realiza atividades dessa natureza
(auxiliares domsticos, por exemplo): e se a pessoa suja
ou estraga o cho durante o processo de retirar a sujeira?; se
adoece em funo dessa atividade?; se usa produtos em excesso?
ser um comportamento com tais resultados o limpar a mesa
desejvel? A descrio a seguir procura indicar outros efeitos,
resultados ou produtos que poderiam fazer parte de uma descrio
do comportamento limpar a mesa esperado de aprendizes
submetidos a um programa de ensino com essa finalidade.
Comportamento: limpar uma mesa
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Presena de sujeira Esfregar a mesa Sujeira removida
Materiais de Caractersticas originais
limpeza para da mesa preservadas
remoo de sujeira Ambiente em que est a
em mveis mesa, conservado em
(necessrio para... suas caractersticas
itens com os quais originais
ter que entrar em Pessoa que realiza a
contato para...) limpeza, e que utiliza o
Conhecimento ambiente em que est a
sobre diferentes mesa, em boas condies
tipos de materiais de sade Menor
utilizados para quantidade possvel de
mesa em relao material utilizado no
remoo de processo da limpeza,
diferentes tipos de gasto
sujeiras Menor tempo possvel
(informaes que despendido na limpeza
tero de ser Material utilizado limpo
levadas em conta) e organizado
Caractersticas dos
materiais de
limpeza em relao
sua eficcia na
remoo de
sujeiras e
compatibilidade
com materiais de
que so feitas
mesas
(informaes que
tero de ser
levadas em conta)
Se voc considerava as tarefas de limpar uma mesa e a de
ensinar algum a limpar uma mesa banais, talvez agora tenha
concludo que promover a aprendizagem de outras pessoas no
uma tarefa to simples, mesmo quando aquilo para o que a pessoa
est sendo preparada no to complicado. Identificar e descrever
os comportamentos que devem ser instalados nos aprendizes
parte fundamental do processo de programao de ensino, embora
a noo de comportamento como relao no seja til apenas neste
contexto. Compreender que comportamento no apenas aquilo
que algum faz, e sim uma relao desse fazer com o ambiente,
fundamental para lidar bem com comportamentos, seja para
identificar e caracterizar situaes-problema que envolvem
fenmenos da esfera psicolgica (haver algum que no envolve
essa dimenso?), seja para interferir em situaes concretas;
descries de comportamentos de interesse sero, por sua vez, to
melhores quanto maior e melhor for o conhecimento de quem faz
essas descries sobre os fenmenos envolvidos. Talvez todos ns
tenhamos experincia pessoal suficiente para arriscar a descrio do
comportamento limpar a mesa, embora necessariamente variada
em funo das histrias de vida de cada um. Por isso, descrever
comportamentos cotidianos, como forma de preparo para descrever
outros que venham a ser identificados como relevantes em
contextos de atuao profissional (elaborao de programas de
ensino entre elas), pode ajudar a melhorar nossa competncia
profissional para lidar com comportamentos mais complexos.
Retomando...
Comportamento a relao entre uma classe de respostas e
classes de estmulos antecedentes e subsequentes. Na prtica, isso
significa a relao entre a ao de um organismo e ambiente,
definido em termos de:
a) Condies antecedentes: i) aquilo que sinaliza que a ao
desejvel, oportuna, necessria (estmulos discriminativos...); e
ii) aquilo que torna a ao possvel (necessrias para que a ao
possa ocorrer) ou com que o organismo necessita entrar em
contato ou levar em considerao para apresentar a resposta
adequada.
b) Condies subsequentes: resultados, produtos ou efeitos que
devem decorrer da resposta (e que, espera-se, tornem-se eventos
mantenedores dessa resposta, ou seja, reforadores para o
organismo).
3. DESCRIO DE COMPORTAMENTOS: DEMONSTRAO PARTICIPATIVA
A seguir, para consolidao do conceito e treino do
procedimento sugerido para descrio de comportamentos, feita a
demonstrao da descrio de dois comportamentos, sendo o
primeiro deles Elaborar currculos, que possivelmente voc j
tenha apresentado em sua vida - ou ao menos deve ter
conhecimentos bsicos para acompanhar e participar de uma
descrio desse comportamento. Voc receber informaes e
dicas para realizar a descrio, e ter oportunidade de compar-
la com nossas sugestes.
De acordo com o exemplo anterior, considerando as
caractersticas definidoras de um comportamento operante e as
perguntas orientadoras que ajudam a realizar a descrio desses
comportamentos, a primeira providncia indicar a ao (resposta)
que represente aquilo que o organismo faz, no comportamento em
questo. Proponha uma ao correspondente a esse comportamento,
e confira com nossa proposta adiante:
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)

Veja a seguir a expresso que propusemos para representar a


ao nesse comportamento e compare com a sua; se considerar
necessrio, faa adequaes sua formulao.
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos*
resultados)
Preparar documento com
informaes curriculares
sobre si mesmo
Aps a indicao da resposta, a descrio deve buscar identificar
condies ambientais antecedentes e subsequentes capazes de
caracterizar bem a relao comportamental existente, ou desejvel,
e que poder ser instalada por meio de um programa de
treinamento.
Condies antecedentes incluem aquelas que sinalizam que
um determinado tipo de resposta (classe de respostas) desejvel,
oportuno, necessrio. Para ajudar na identificao das condies
antecedentes pode ser utilizada a pergunta: O que sinaliza que a
resposta desejvel, necessria, oportuna? Como respostas a ela,
devem ser indicados estmulos discriminativos para a resposta
utilizada na descrio do comportamento de interesse.
Voc consegue indicar diante de que desejvel preparar um
documento com informaes curriculares sobre si mesmo? Utilize
o esquema a seguir para esta finalidade, e confira as consideraes
sobre esta tarefa na sequncia.
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (fez) (com que efeitos,
resultados)
Sd: Preparar documento com
informaes sobre si
mesmo

A elaborao de um currculo provavelmente desejvel quando


h algum tipo de demanda, prpria ou de outras pessoas da rede
de relaes de uma pessoa, de emprego, ocupao, ou renda,
decorrente de desemprego, insatisfao com o emprego, demanda
financeira, anseio ou necessidade de se ocupar com atividades
profissionais, etc.; nessas condies, a apresentao de informaes
ordenadas sobre a vida profissional e escolar de algum que busca
esse tipo de oportunidade a primeira exigncia feita por
instituies diversas responsveis por vagas. Contudo, a
necessidade de oferecer informaes curriculares no ocorre apenas
em relao a trabalho. Elaborar um currculo tambm pode ser
necessrio quando h oportunidades de formao, bolsas de estudo,
prmios, etc. Se o comportamento de elaborar currculos de
interesse, no caso, tiver que incluir todas essas alternativas, que
estmulos discriminativos podem ser indicados na descrio desse
comportamento? Veja no esquema a seguir uma possvel maneira
de indicar esse tipo de condio antecedente, com esse grau de
abrangncias:
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
* Solicitao ou
exigncia
Situao em que hPreparar documento com
necessidade de informaes
apresentar informaes sobre si mesmo
curriculares
(Sd)
Ainda quanto s condies antecedentes que devem ser
identificadas para alcanar uma descrio til de comportamentos
de interesse, necessrio verificar as classes de estmulos
antecedentes relevantes para que a ao possa ocorrer; dito de
outra forma, as condies necessrias ou desejadas para que
aquela resposta possa ocorrer de forma a produzir a relao
desejada. Nesse caso, so respostas s perguntas como: Com que o
organismo deve entrar em contato para apresentar a resposta com
as propriedades que deve ter? O que deve levar em conta para
apresentar a resposta com tais propriedades? O que necessrio
para que a resposta possa ocorrer?, que auxiliam nessa
identificao.
O que voc identifica como condies necessrias ou desejveis
ao elaborar um currculo? Responda s perguntas antes de
prosseguir com a leitura, e preencha a coluna de condies
antecedentes com suas respostas a elas.
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd:
Solicitao ou
exigncia
Situao em que
h necessidade de
apresentar
informaes
curriculares
Condies Preparar documento com
necessrias/envolvidas: informa-

es sobre si mesmo
Considerando que os currculos tradicionalmente so entregues
em folhas de papel, voc pode ter indicado a necessidade de
materiais para elaborao de currculo como papel, computador,
impressora. Contudo, nem sempre necessrio a impresso do
currculo em papel, uma vez que crescente a exigncia de
currculos em formato eletrnico. Nesse caso, o material necessrio
seria o computador com acesso a internet. No mbito de uma
descrio geral da classe de comportamentos (elaborar currculos),
cada uma das classes de estmulos e de respostas deve ser descrita
de forma geral. Nesse caso, prefervel indicar, de forma geral,
algo como materiais. Contudo, o aprendiz dever ser capaz (ou
se tornar capaz, se o comportamento que est sendo descrito
objetivo de um programa de ensino) de selecionar os materiais a
partir da natureza da solicitao que requer a apresentao de
informaes curriculares, ou seja, a quem ser apresentado o
currculo. Alm disso, de acordo com a natureza da necessidade de
apresentao, o currculo deve respeitar normas e convenes
estabelecidas como, por exemplo, o tipo de informaes que deve
conter e a forma de apresentar essas informaes (ordem
cronolgica, escrita objetiva, etc.). As informaes que devero ser
colocadas no currculo so tambm condies necessrias, assim
como prazos e outros aspectos estabelecidos por quem vai receber
o currculo. A partir dessas consideraes, confira os aspectos que
lembrou comparando-os com o quadro a seguir:
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd: Preparar documento com
* Solicitao/exignci informaes sobre si
a de informaes mesmo
curriculares
Considerando:
* Natureza da
situao que requer
apresentao de
informaes
curriculares
Exigncias/normas
relativas a formato,
linguagem e tipos
de informaes
curriculares a
serem apresentadas
* Informaes e
fontes de
informaes
pertinentes a
aspectos
curriculares
existentes e
disponveis
Prazos
estabelecidos
* Tempo disponvel
para elaborao do
currculo
Modelo/convene
s estabelecidas
para apresentao
de currculo
Material e
equipamento
disponvel (papel,
computador,
impressora,
internet)
Aps a indicao das condies antecedentes, desejvel
identificar as condies subsequentes e que completam a relao.
A pergunta orientadora para identificao das condies
subsequentes : Quais so os resultados, produtos ou efeitos que a
resposta deve produzir? Responda a esta pergunta, completando o
esquema a seguir, antes de prosseguir com a leitura.
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (fez) (com que efeitos,
resultados)
Sd:
Solicitao/exignda de
informaes curriculares
Considerando: Preparar documento com
Natureza da informaes curriculares
situao que requer sobre si mesmo
apresentao de
informaes
curriculares
Exige ncias/normas
relativas a formato,
linguagem e tipos
de informaes
curriculares a
serem apresentadas
Informaes e
fontes de
informaes
pertinentes a
aspectos
curriculares
existentes e
disponveis
Prazos
estabelecidos
Tempo disponvel
para elaborao do
currculo
Modelo/convene
s estabelecidas
para apresentao
de currculo
Material e
equipamento
disponvel (papel,
computador,
impressora,
internet)
Uma possvel resposta para a pergunta sobre resultados
esperados o currculo elaborado. Contudo, esse no o nico
efeito que a resposta deve produzir. Um currculo que apresente
informaes no relevantes para o objetivo a que foi produzido
provavelmente no seja um resultado esperado. Assim, desejvel
indicar, como resultado, que o currculo esteja (bem) elaborado,
significando que tenha atendido s normas estabelecidas
convencionalmente (apresentando informaes de forma clara,
objetiva, ordenadas cronologicamente, na linguagem convencional e
com texto sinttico) ou, ainda, estabelecidas pela situao
especfica ao qual ele dever ser utilizado. Ademais, podem ser
indicados como resultados desejveis: materiais utilizados sem
desperdcio ou avarias, currculo produzido no menor tempo
possvel e de forma que seja cumprido o prazo estabelecido na
solicitao ou exigncia. Veja, a seguir, uma descrio completa
possvel do comportamento de elaborar currculo.
Elaborar currculos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd:
Solicitao/exigncia
de informa-
es curriculares Currculo apresentado
em conformidade com as
exigncias, prazos, nor-
Considerando: mas e caractersticas da
situao que
Natureza da situao requer apresentao de
que requer currculo
apresentao de Normas/convenes
informaes estabelecidas
curriculares para este tipo de
documento respei-
Exigncias/normas tadas, em termos de
relativas a for- formato e lin-
mato, linguagem e tipos guagem (a menos que
de informa- estas estejam
es curriculares a serem Preparar documento com em desacordo com as
informa- exigncias da
apresentadas es sobre si mesmo situao especfica), com
informa-
Informaes e fontes es apresentadas de
de informa- forma clara e
es pertinentes a objetiva
aspectos
curriculares Materiais utilizados na
quantidade
* Prazos estabelecidos mnima possvel
Tempo disponvel Equipamentos
conservados em suas
Modelo/convenes caractersticas originais
estabelecidas
para apresentao de Tempo mnimo
currculo despendido na ela-
* Material e borao do currculo
equipamento disponvel
(papel, computador,
impressora, internet)
Veja agora outro comportamento, tambm presente na vida
diria: Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos.
Esse poderia ser um comportamento-objetivo para um treinamento
de futuros condutores de veculos. Esse exemplo importante para
destacar peculiaridades que podem existir ao descrever diferentes
tipos de comportamentos que se deseja ensinar.
Prime iramente, indique uma classe de respostas relacionada ao
comportamento de interesse. Voc encontra, mais adiante, nossa
sugesto de classe de resposta para esse comportamento.
Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos, resultados)

Conforme o conceito de comportamento considerado, as


condies antecedentes em uma relao comportamental devem
indicar tanto os estmulos discriminativos, que sinalizam que um
determinado tipo de resposta (classe de respostas) desejvel,
oportuno ou necessrio, quanto as condies necessrias para
que aquela resposta possa ocorrer de forma a produzir a relao
desejada. As perguntas que colaboram para identificao das
condies antecedentes so:
a) Diante de que a resposta desejvel, necessria, oportuna?
b) Com que o organismo deve entrar em contato para apresentar a
resposta com as propriedades que deve ter? O que deve levar
em conta para apresentar a resposta? O que necessrio para
que a resposta possa ocorrer?
Antes de prosseguir, transcreva a expresso que utilizou para
indicar a classe de respostas para a coluna correspondente no
esquema abaixo, e responda s perguntas acima para o
comportamento que est sendo descrito.

Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos


Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd:

Condies necessrias:

Confira, em seguida, nossas sugestes para classe de respostas e


condies antecedentes.
Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (fez) (com que efeitos,
resultados)
Sd:
Necessidade de
deslocamento prprio ou
de outras pessoas (que
no possa ser atendida
de outra forma)
Condies necessrias a Dirigir um veculo
serem consideradas:
Condies de
funcionamento e
legalidade do carro
para utilizao
Condies das vias
para deslocamento
Condies prprias
de sade, estado de
alerta e legalidade
para dirigir
Leis de trnsito e
para conduo de
veculos em rigor

Observe que o estmulo discriminativo sugerido por ns indica


que a resposta (dirigir um carro) deve ocorrer (apenas) quando h
necessidade de deslocamento que no pode ser atendida por outro
meio. Nesse caso, a preocupao com aspectos ambientais diversos
pode justificar a indicao de que o comportamendo de conduzir
um carro deve ser apresentado apenas em caso de impossibilidade
de utilizar outros meios de deslocamento menos impactantes ao
ambiente (como transporte coletivo, caminhar ou bicicleta,
etc.).Tempo insuficiente para uso desses outros meios e urgncia
em alcanar o destino, inexistncia dessas alternativas e
impedimento fsico de quem tem de se deslocar so exemplos
destas impossibilidades. Essa dimenso evidencia, ento, uma
preocupao em que os aprendizes no apenas dirijam seus
veculos, mas o faam com responsabilidade, tambm do ponto de
vista do bem-estar da coletividade. Voc sentiu falta, em nossa
resposta, da indicao de alguma condio antecedente que
esperava encontrar?
Algumas condies so usualmente indicadas, principalmente
por pessoas que iniciam sua capacitao para descrever
comportamentos em conformidade com o conceito de
comportamento operante, de forma inconsistente com o conceito,
embora representem aspectos relevantes para o que esperado de
motoristas de automveis. Note que, nas condies antecedentes,
no foi indicado saber dirigir. Isso ocorre porque essa expresso
no se refere a um estmulo ambiental, sendo exatamente aquilo
que esperado que o programa de ensino promova (no caso de
uma descrio de comportamento sendo descrito como orientao
para a elaborao de um programa de ensino). Assim, saber
fazer necessrio para que a pessoa dirija, mas no define o que
esse fazer.
Identificadas as condies antecedentes, para descrever um
comportamento necessrio indicar efeitos, resultados ou produtos
esperados, ou seja, as condies subsequentes. A pergunta que
colabora na identificao das condies subsequentes : Quais so
os resultados, produtos ou efeitos que a resposta deve produzir?
Importante lembrar que na identificao das condies
subsequentes devem ser considerados tanto os resultados ou efeitos
imediatos esperados quanto outros efeitos, de mdio e longo
prazos. Note que quanto mais amplo e de melhor qualidade for o
conhecimento de quem est descrevendo o comportamento sobre
aspectos relevantes da relao, melhor ser a descrio obtida.
Transcreva para o esquema suas indicaes de classe de
respostas e condies antecedentes (modificadas naquilo que
considerar necessrio aps conhecer nossas indicaes, se esse for
o caso). Indique as condies subsequentes que identificou ao
responder pergunta relativa a esse aspecto da relao
comportamental antes de prosseguir com a leitura.
Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos
Condies antecedentes Ao Condies
subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd:

Condies necessrias:

Veja, no esquema a seguir, as condies subsequentes que


indicamos como exemplo para o comportamento considerado.
Conduzir veculos para transporte de pessoas e objetos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(diante de qu) (faz) (com que efeitos,
resultados)
Sd: Locomoo realizada
* Necessidade de conforme
deslocamento prprio ou
de outras pessoas (que
no possa ser atendida
de outra forma)
Condies necessrias a Dirigir um veculo necessidade Leis
serem consideradas: respeitadas
Condies de Pedestres, motorista,
funcionamento e passageiros, carro e vias
legalidade do carro utilizadas em boas
para utilizao condies Dano
Condies das vias ambiental mnimo
para deslocamento causado (mnimo de
Condies prprias combustvel utilizado,
de sade, estado de mnimo de emisso de
alerta e legalidade para poluentes, etc.)
dirigir
Leis de trnsito e
para conduo de
veculos em vigor
4. ATIVIDADE PRTICA: EXERCCIO DE DESCRIO DE
COMPORTAMENTO
Considerando a noo de que o comportamento humano uma
relao entre condies antecedentes, ao e condies
subsequentes, descreva o comportamento a seguir, a ser ensinado a
um profissional da rea de enfermagem. Retome, em primeiro
lugar, as perguntas que auxiliam a identificar cada um dos
componentes da relao que constitui um comportamento, e
transcreva-as a seguir:
Classe de respostas:_____________________________________________
Condies antecedentes:
a) _____________________________________________________
b) ________________________________________________________
Condies subsequentes:_________________________________________
Indique, no esquema a seguir, as respostas que formular para as
perguntas orientadoras do procedimento de descrio de
comportamentos.
Cuidar de ferimentos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
Leia as descries que aparecem a seguir. Identifique aspectos
que esto presentes nessas descries e no foram considerados
por voc, e vice-versa.
Descrio 1
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da rea de
enfermagem)
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
Sds: Leso limpa e protegida
de acordo
* Leso com procedimentos e
recursos
Pedido ou solicitao disponveis
de mdico
ou momento definido Minimizao de
para realizao probabilidade de
do curativo infeces ou demais
complicaes
Fazer curativo mdicas
Condies necessrias: Atendimento realizado
no menor
* Materiais disponveis tempo possvel
* Procedimentos Materiais utilizados e
disponveis para descartados de
realizao de curativos forma adequada
Condies do ambiente Ambiente limpo
Descrio 2
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da rea de enfermagem)
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
Sd: Leso limpa e protegida
de acordo
Pessoa com leso com procedimentos e
recursos
* Pedido ou solicitao disponveis
de mdico
ou momento definido Pessoa com leso
para realizao tranquilizada,
do curativo informada sobre como
lidar com o curativo e
com o ferimento
Condies necessrias: Fazer curativo Minimizao de
probabilidade de
Materiais disponveis infeces ou demais
complicaes
* Procedimentos mdicas
disponveis para
realizao de curativos Atendimento realizado
no menor
Condies do ambiente tempo possvel
Materiais utilizados e
descartados de forma
adequada Ambiente
limpo
Responda s seguintes perguntas:
1) Por qual profissional de enfermagem voc prefere ser atendido,
se necessitar de um curativo: pelo que foi preparado para fazer o
atendimento conforme sua descrio, com o que foi treinado a
apresentar o comportamento descrito em 1 ou em 2? Por qu?
2) Voc faria adequaes sua descrio, considerando as que
foram apresentadas?
Depois de fazer as modificaes que considerar adequadas sua
descrio do comportamento Cuidar de ferimentos compare sua
nova descrio com a que aparece a seguir, produto de vrias
melhorias que foram feitas por pessoas que realizaram este
exerccio.

Cuidar de ferimentos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
Diante de que Fazer curativo (de forma Leso limpa e protegida
esperado, desejvel, cuidadosa, tecnicamente de acordo com o tipo e
oportuno correta, gentil e rpida) gravidade da leso,
(Sds) procedimentos adequados
Pessoa com leso para a situao e
passvel de ser recursos disponveis
cuidada por meio Ausncia de outros
de curativo danos para a pessoa
Pedido ou atendida
solicitao de Pessoa atendida
mdico informada sobre como
Momento definido lidar com o curativo e
para realizao do com o ferimento
curativo Pessoa em tratamento, o
Com que, ou o que mais possvel,
necessrio para: tranquilizada
Materials para Probabilidade de
curativo infeces ou demais
Considerando... complicaes mdicas
Material disponvel decorrentes do curativo e
e suas de complicaes no
caractersticas ferimento minimizadas
(tipo, grau de Atendimento realizado
adequao para a no menor tempo possvel
situao, Materiais utilizados e
quantidade, etc.) descartados ou guardados
Procedimentos de forma adequada e em
indicados para conformidade com
realizao de normas e procedimentos
curativos, indicados e recursos
manipulao de disponveis na situao
materiais especfica Ambiente
Condies do limpo e em condies de
ambiente (higiene, uso para finalidade a que
privacidade, etc.) se destina posteriormente
Caractersticas e Pessoa que atende em
condies da boas condies de sade
pessoa que ser
atendida (grau de
ansiedade, nvel de
informao sobre a
situao e como
lidar com ela na
hora e aps o
ferimento, etc.)
Caractersticas e
condies da
pessoa e da leso
(gravidade,
urgncia, etc.)

Se desejar treinar um pouco mais como descrever


comportamentos operantes, escolha um ou mais dos indicados na
lista a seguir, e v aprimorando sua capacidade de identificar
aspectos relevantes nestas descries. Consultar especialistas nas
reas a que se referem os comportamentos pode ser de ajuda para
isso, mesmo que estes no saibam descrever comportamentos.
Lista de sugestes de comportamento/tipo de aprendiz
Apagar um incndio: bombeiro
Lavar roupas: auxiliar domstica
Preparar um caf: auxiliar domstica
Atender cliente no balco: lanchonete
Ler um texto para uma platia: ator
Trocar de roupa: adolescente
Cumprimentar uma pessoa: criana
Dar uma informao sobre endereo na rua: policial
Estudar: aluno de graduao
Escolher arroz: auxiliar de cozinha
Dar um banho num beb: me de criana recm-nascida
Escrever uma dissertao: aluno de curso pr-vestibular
Resumir um captulo lido: aluno de graduao
Guardar as roupas lavadas: auxiliar domstica
Fazer um diagnstico: mdico
Atender telefone: recepcionista
Consertar um aparelho eletrodomstico: tcnico
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOTOM, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a
contribuio da Anlise Experimental do Comportamento. Tese
(Doutorado em Cincia) - Departamento de Psicologia
Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1980.
_____.A noo de Comportamento, 1997. (Texto manuscrito).
UNIDADE 3: PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR
PROGRAMAS DE ENSINO: DESCRIO DA SITUAO-
PROBLEMA
No livro Contestao: Nova Frmula de Ensino, de Postman
ScWeingartner (1974), os autores fazem uma brilhante provocao
para que educadores reflitam sobre seu trabalho; no trecho a
seguir, em particular, sobre a partir de que constitui, muito
frequentemente, a referncia para elaborao de programas de
ensino. Leia atentamente o texto a seguir:
Em busca da relevncia
Imaginemos esta cena: O Dr. Gillupsie reuniu sua volta um
grande nmero dos jovens cirurgies residentes do Hospital Geral
de Blear. Esto prestes a iniciar sua anlise semanal das vrias
operaes que realizaram nos quatros dias precedentes. Gillupsie
acena na direo de Jim Kildear, indicando que os casos de
Kildear sero discutidos em primeiro lugar.
Gillupsie: Bem, Jim, que teve voc esta semana?
Kildear: Apenas uma interveno. Extra a vescula biliar do
paciente do quarto 421.
Gillupsie: Qual era o problema dele?
Kildear: Problema? Nenhum. Acho que peculiarmente bom
remover vesculas.
Gillupsie: Peculiarmente bom?
Kildear: Quero dizer que bom por si mesmo. Estou falando da
extrao de vesculas.
Gillupsie: Ah, voc quer dizer a remoo de vesculas per se.
Kildear: Precisamente, chefe. A extrao da vescula desse
paciente tinha um mrito intrnseco. Foi, como se costuma dizer,
bom em si mesmo.
Gillupsie: timo, Jim. Se h uma coisa que eu no toleraria
neste hospital seria um cirurgio simplesmente prtico. E o que
tem programado para prxima semana?
Kildear: Duas lobotomias frontais.
Gillupsie: Lobotomias frontais como lobotomias frontais, espero?
Kildear: Que outra coisa poderia ser?
Gillupsie: E voc, Dr. Fuddy? Que fez esta semana?
Fuddy: Bastante ocupado. Fiz quatro excises de quistos
pilonidais.
Gillupsie: No sabia que tnhamos tantos casos.
Fuddy: No temos, mas o senhor sabe como eu sou vidrado em
excises de quistos pilonidais. Foi meu forte na faculdade, como
sabe.
Glupsie: claro, claro, j ia me esquecendo. Se bem
recordo, foi a perspectiva de fazer excises de quistos pilonidais
que o atraiu para a Medicina, no foi, Fuddy?
Fuddy: Exatamente, chefe. Sempre me interessei muito por isso.
Francamente, nunca fui atrado para apendicectomias.
Gillupsie: Apendicectomias?
Fuddy: Bom, parecia ser este o problema do paciente do 397,
Gillupsie: Mas voc se manteve firme na exciso do quisto
pilonidial, hein?
Fuddy: Certo, chefe.
Gillupsie: Bom trabalho, Fuddy. Sei muito bem como voc se
sente. Quando eu era da sua idade, sentia uma profunda atrao
pelas hsterectomias.
Fuddy (com um risinho): Para os homens, a coisa no mole,
hein, chefe?
Gillupsie: Bom, de fato (tosse). Mas vocs ficariam espantados
com o que um cirurgio hbil pode fazer. (Depois, solenemente):
E voc, Carstairs, como vo as coisas?
Carstairs: Receio bem que tenha sido um semana azarada, meus
pacientes morreram.
Gillupsie: Bom, teremos de fazer alguma coisa a esse respeito,
no verdade? Voc no pode ficar uma semana toda sem operar.
Teremos que dar um jeito nisso, hein? De que eles morreram?
Carstairs: No tenho certeza, Dr. Gillupsie. Mas dei a cada um
deles doses macias d< penicilina.
Gillupsie: Ah! O tradicional critrio bom porque bom, hein
Carstairs?
Carstairs: No foi exatamente isso, chefe. Pensei apenas que a
penicilina os ajudaria ; melhorar.
Gillupsie: De que voc os estava tratando?
Carstairs: Bom, os trs estavam muito doentes, chefe, e sei que
a penicilina ajuda as pessoa a melhorarem.
Gillupsie: Certamente que sim, Carstairs. Acho que voc agiu
sensatamente,
Carstairs: E as mortes, chefe?
Gillupsie: Maus pacientes, meu filho, maus pacientes. Um
mdico.nada pode fazer contra o maus pacientes. E nada h que
um bom remdio possa tambm fazer por eles.
Carstairs: Mesmo assim tenho o pressentimento desagradvel de
que talvez eles no preci sassem de penicilina. Talvez
necessitassem de alguma outra coisa.
Gillupsie: Ridculo! A penicilina nunca falha nos bons pacientes.
Todos ns sabemos diss< Eu no ficaria to preocupado com o
caso, Carstairs.
Talvez a nossa peazinha no precise de explicaes, mas
gostaramos de sublinhar alguns d seus pontos. Primeiro, se
tivssemos continuado a conversa entre o Dr. Gillupsie e os seus
jovens c: rurgies residentes poderiamos facilmente ter includo
meia dzia de outras razes para aplicar : crianas os tipos de
currculos irrelevantes que dominam a maior parte da escolaridade
convencic nal. Por exemplo, poderiamos incluir um mdico que
ainda praticava a sangria nos seus pacienft por no ter ainda
descoberto que tal prtica no faz bem algum. Outro mdico
poderia insistir qi
curou os seus pacientes, apesar de eles todos terem morrido
(Oh, eu lhes ensinei isso, mas eles no aprenderam). Ainda
outro mdico poderia defender uma determinada prtica
argumentado que, embora a sua operao no tivesse trazido
grande melhora para o paciente, mais tarde, ele talvez viesse a
necessitar exatamente dela e, se assim fosse, voil> ela j estava
feita.
O segundo ponto que gostaramos de sublinhar que no
inventamos essas razes. Nossa peazinha somente uma
pardia no sentido de que semelhante conversa inconcebvel
entre mdicos. Se, em vez de mdicos, usssemos um diretor de
escola e seus professores, e se eles discutissem o que tinham
ensinado durante a semana, porque nossa pequena pea seria
um documentrio gravado ao vivo, e no dos mais implacveis. H
milhares de professores que acreditam na existncia de certas
matrias que so inerentemente boas, que so boas em si
mesmas, que so boas porque so. Se ns lhes perguntarmos
Boas para quem?ou Boas para que fim?, seremos rejeitados
como pessoas meramente prticas e vo nos explicar que eles
esto falando sobre literatura como literatura, de gramtica como
gramtica e de matemtica per se. A tais professores d-se
correntemente o nome de humanistas.
H milhares de professores que ensinam matrias como
Shakespeare, ou a Revoluo Industrial, ou geometria analtica,
porque eles sentem uma inclinao para esses assuntos e gostam
de falar sobre isso. De fato, foi o que os levou a serem
professores. tambm o motivo por que seus alunos no
conseguem ser aprendizes competentes. H milhares de professores
que definem um mau estudante como sendo qualquer estudante
que no reage como supostamente deveria ao que lhe foi receitado.
E ainda muito mais so os professores que ensinam uma coisa ou
outra na suposio de que a matria far algo de bom pelos seus
estudantes quando, de fato, no faz e nunca fez, e, na verdade,
como a grande maioria das provas indica, tem um efeito
justamente oposto. E assim por diante.
O terceiro ponto que gostaramos de assinalar a respeito da
nossa analogia que o problema com todas essas razes
consiste, simplesmente, em que o aprendiz (paciente) deixado de
fora, o que realmente outra maneira de dizer que tais razes
esto fora da realidade. Com pleno conhecimento das limitaes da
nossa metfora paciente-aprendiz, diriamos ser rematada loucura
(literal ou metaforicamente, ao leitor a escolha) realizar uma
exciso do quisto pilonidal, a menos que o paciente dela necessite
para conservar a sua sade e bem-estar; e tambm loucura
(deixamos de novo escolha o advrbio de modo) que um
professor ensine alguma coisa, a menos que seus alunos dela
necessitem para alguma finalidade importante e identificvel, isto ,
para alguma finalidade relacionada com a vida do aprendiz. A
sobrevivncia das aptides e do interesse do aprendiz em aprender
est em jogo. E sentimos que, ao dizer isso, no estamos sendo
melodramticos.
(...)
Postman & Weingartner (1974) chamam a ateno, com esta
pequena fbula (fbula?), para a questo da relevncia no ensino, e
destacam alguns aspectos que, usualmente, controlam o
comportamento do educador mais do que a relevncia do que ser
ensinado para a vida dos aprendizes - e daqueles que necessitaro
da atuao profissional desses aprendizes, no caso de formao de
profissionais: o que o professor gosta de ensinar, o que sabe
ensinar, o que ensinaram para ele... Nesta unidade, voc entrar
em contato com informaes sobre como proceder, diante da
necessidade de elaborar um programa de ensino, de modo a
identificar critrios de relevncia como parte do processo de
programar. Por essa razo, o primeiro comportamento do
programador descrever um problema que, supostamente, um
programa de ensino a ser elaborado deve contribuir para resolver
ou atenuar, estabelecendo, assim, um ponto de partida que
aumenta a probabilidade de desenvolver um programa de ensino
relevante para a sociedade em que se inserem os aprendizes do
programa.
Descrever a situao-problema implica em identificar e
caracterizar possveis necessidades de aprendizagem, permitindo
decidir o que e como ensinar sob controle do problema a ser
resolvido com um programa de ensino. Elaborar tal descrio
como parte do processo de programao de ensino aumenta a
probabilidade de o programador propor as aptides que os
aprendizes necessitam ter em seus repertrios para lidar com a
situao-problema.
Ao final desta unidade esperado que voc apresente o seguinte
comportamento, descrito em consonncia com o conceito
apresentado na Unidade 2 deste programa. Leia o objetivo a seguir
e aproveite para conferir se nossa descrio atende, efetivamente,
ao conceito:

Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes


Diante de... Descrever a situao- Resultados, produtos,
Solicitao de problema a ser efeitos desejveis
elaborao de um enfrentada, Indicao clara e mais
programa de supostamente, por meio completa possvel de
ensino, necessidade de um programa de qual o problema, para
identificada que ensino quem problema, que
supostamente deva comportamentos
ser enfrentada por humanos deveram
meio de um ocorrer e no esto
programa de ocorrendo, quais no
ensino deveram ocorrer e esto,
Considerando... Com... por que devem ou no
Informaes sobre ocorrer, quais as
aspectos da consequncias de intervir
situao a que se ou no em relao ao
refere a solicitao problema
ou necessidade
Fontes para
obteno de
informaes
Procedimentos e
instrumentos para
obteno de
informaes
relevantes para
descrever uma
situao-problema
Essa unidade formada por:
1 Texto bsico Descrio de situao-problema a ser resolvida por
meio de um programa de ensino, escrito por Ana Lucia
Cortegoso. Neste texto, a autora apresenta caractersticas
importantes que a descrio do problema deve apresentar.
2 Textos para aprofundamento de estudos sobre descrio de
situao-problema. So indicados, para leitura, textos
relacionados descrio do ponto de partida para interveno
profissional.
3 Exemplo de descrio de situao-problema como ponto de
partida para elaborao de programa de ensino. Nesta seo
apresentado um exemplo de descrio de situao-problema que,
supostamente, poderia ser enfrentada por meio da elaborao de
um programa de ensino voltado para estudantes universitrios,
em relao a como lidam com resduos slidos domiciliares.
4 Atividade prtica: exerccio de descrio de situao-problema.
A partir de alguns subsdios, voc vai realizar a descrio de
uma situao-problema que, supostamente, pode ser en- frentada
por meio de um programa de ensino.
Texto bsico
Leia o texto a seguir, no qual so apresentadas as caractersticas
desejveis para um boa descrio do problema que, supostamente,
um programa de ensino pode contribuir para resolver.
1. DESCRIO DE SITUAO-PROBLEMA A SER RESOLVIDA POR
MEIO DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
O primeiro problema com o qual se defronta um programador
de ensino estabelecer um bom ponto de partida para decidir o
que e como ensinar. Qual a situao a ser resolvida por meio do
programa de ensino? Que caractersticas apresenta? uma situao
em relao qual necessrio intervir? Por qu? Para quem a
situao ou implica em problema?
Um nvel de descrio da situao-problema aquele que
permitir ao profissional responder questo sobre se necessrio
(relevante, pertinente, etc.) intervir em uma situao existente.
Ocorre que profissionais so, muitas vezes, solicitados a realizar
intervenes diante de situaes que no constituem, de fato,
problemas; ou, o que entendido como problema por quem
solicita no corresponde de fato a um problema que justifique a
interveno do profissional; ou, ainda, que at existem problemas,
mas no aquilo que apresentado como tal. Todo profissional deve
garantir uma boa descrio da situao existente que possibilite
uma concluso sua sobre a existncia, relevncia e caractersticas
doaf eventuais problemas relacionados a uma determinada
situao em relao qual solicitado ou pretende intervir.
Outro nvel de descrio da situao-problema refere-se
produo de respostas, pelo profissional, sobre se a implementao
de um programa de ensino a forma apropriada (ou uma delas)
para lidar com a situao-problema existente. Muitas vezes, o
profissional solicitado a desenvolver programas de ensino (ou
tende a oferecer esta como alternativa de interveno), quando na
verdade a situao-problema no est relacionada (ou no est
prioritariamente relacionada) ao repertrio inadequado (ou
insuficiente) dos envolvidos, pelo menos no no sentido de que
devam ser capacitados
a atuar. E o caso de uma solicitao de treinamento para melhorar
*

as condies de atendimento telefnico quando na verdade a


qualidade desse atendimento est sendo afetada pela m qualidade
do equipamento disponvel ou pela sobrecarga de trabalho de quem
tem a responsabilidade de fazer isso. Antes de desenvolver um
programa de ensino, necessrio ter alguma segurana de que
variveis que influem na determinao da situao-problema podem
ser alteradas por meio dessa estratgia.
Um nvel adicional de descrio de uma situao-problema a
ser resolvida por meio de um programa de ensino diz respeito aos
comportamentos humanos que esto envolvidos nessa situao.
Afinal, um programa de ensino uma forma de desenvolver
comportamentos novos nos aprendizes (ou aperfeioar,
complementar, atualizar, corrigir seu repertrio), sendo ento
necessrio indicar, com a maior clareza possvel, que
comportamentos os aprendizes do programa no esto
apresentando e deveram, e que comportamentos apresentam e no
deveram. Uma boa descrio da situao-problema existente
inclui, ainda, informaes sobre o que torna tais condutas
(presentes ou ausentes) desejveis ou indesejveis, considerando a
situao-problema e o conhecimento disponvel sobre ela e sobre
como lidar com ela.
Dessa forma, descrever uma situao em relao qual h uma
demanda por interveno significa construir visibilidade sobre ela,
de modo a poder tomar as melhores decises.
2. TEXTOS PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS SOBRE
DESCRIO DE SITUAO-PROBLEMA
BOTOM, S. P. Cuidados bsicos ao comportar-se para obter uma
descrio do problema comportamental sobre o qual se deve
intervir, 1977. (Texto no publicado).
___________. A quem ns, psiclogos, servimos de fato?
Psicologia, v. 5, n. 1, p. 1-15,1979.
___________. O exerccio do controle na interveno social do
psiclogo. Cincia e Cultura, v. 33, n. 4,
p. 517-524,1981.
___________. Em busca de perspectivas para a psicologia como
rea de conhecimento e como campo de
atuao profissional. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA
(Org.). Quem opsiclogo brasileiro f So Paulo: Edicon, EDUC,
Scientia & Labor, 1988. p. 273-297.
CORTEGOSO, A. L. Interveno como instrumento para conhecer e
conhecimento como condio para intervir. administrao de
relaes no atendimento a crianas e jovens. Tese (Doutorado em
Psicologia da Educao) - Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 1994.
CORTEGOSO, A. L.; RONCA, A. C. C.; BOTOM, S. P. Integrao
dos processos comportamentais de intervir em situaes e de
produzir conhecimento, como objeto de estudo e como objetivo de
interveno profissional. Chronos, Caxias do Sul, v. 30, n. 1, p.
70-102,1997.
MELCHIORI, L. E. Derivao de comportamentos institucionais e
profissionais em relao a pessoas com deficincia mental a
partir da caracterizao da incidncia desse problema na populao
de um municpio. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) -
Centro de Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 1987.
MELCHIORI, L. E.; SOUZA, D. G.; BOTOM, S. P. Necessidades da
populao como condio para um trabalho profissional: uma
anlise em Educao Especial. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 7,
n. 1, p. 25-46,1991.
REBELATTO, J. R.; BOTOM, S. P. Fisioterapia: possibilidades de
redefinio da atuao profissional
em relao ao objeto de trabalho, ao conhecimento e ao ensino
superior. In:_____________________________________.
Fisioterapia no
Brasil. 2. ed. So Paulo: Manole, 1999. p. 175-226.
3. EXEMPLO DE DESCRIO DE SITUAO-PROBLEMA COMO PONTO
DE PARTIDA PARA ELABORAO DE PROGRAMA DE ENSINO
A seguir, apresentada uma descrio de situao-problema
relativa ao modo como universitrios, aparentemente de um modo
muito frequente, lidam com resduos slidos. Leia o exemplo;
procure identificar aspectos do problema que so apresentados na
descrio que colaboram para decises sobre a efetiva existncia
ou no de um problema sobre o qual intervir e sobre a
convenincia da elaborao de um programa de ensino como forma
para enfrentar esse problema.
Descrio da situao-problema com potencial para ser enfrentada
por meio de um programa de ensino para universitrios sobre
gerao de resduos slidos
Gerao, uso e destinao de resduos slidos
10

A produo brasileira diria de lixo era, em 1995, de cerca de


90 mil toneladas (Jornal da USP, 6,12/11/95). Grande parte destes
resduos descartada sem que sejam tomados cuidados como a
limpeza das embalagens (dado que a presena de material orgnico
inviabiliza o processo de reci-
clagem), a separao do lixo orgnico e reciclvel (e este em
metal, plstico, vidro e papel), alm da entrega de baterias em
postos de coleta. Esta falta de cuidado causa, em primeira
instncia, uma maior dificuldade no tratamento do lixo, aumento
no acmulo de lixo e poluio ambiental, uma vez que os resduos
mal encaminhados poluem o lenol fretico, entopem as bocas de
lobo, causando enchentes e acumulando-se nos aterros sanitrios.
A consequncia em longo prazo a degradao do ambiente e o
uso cada vez mais intenso de recursos naturais no renovveis,
alterando a qualidade de vida no planeta. Maiores gastos
financeiros ocorrem devido ao descarte de materiais que poderam
ser reutilizados, a necessidade de produo de novos materiais, um
consumo ampliado de matria-prima e maior uso dos recursos
ambientais. Este problema afeta tanto a populao atual quanto a
futura, pois a situao tende a piorar gradativamente se uma
atitude efetiva no for tomada.
A maior parte da populao consome produtos com grande
quantidade de materiais descartveis, como suportes e embalagens.
Este consumo tende a ser ainda maior nas classes mdia e alta,
uma vez que estas adquirem muito mais produtos. A populao
universitria, composta em sua maioria de estudantes provenientes
destas classes, um exemplo disso. Grande parte dessa populao
no costuma tomar providncias no sentido de reduo do
consumo (exceto diante de restries financeiras) e de trato dos
10 Texto adaptado do documento produzido por Alessandra Arnold Tavares,
Kellen Costa Santos e Nancy Capretz Batista da Silva como parte das
exigncias da disciplina Programao de Ensino e Treinamento no Curso de
Graduao em Psicologia da UFSCar, em 2002.0 texto deve ser considerado
como um exemplo, e no como modelo, j que apresenta limitaes prprias
do grau de conhecimento das pessoas que o elaboraram sobre esse tipo de
problema (eram, eles prprios, estudantes universitrios como os aprendizes),
do contexto em que foi produzido e do repertrio para este tipo de atividade (a
descrio foi elaborada como exerccio em um programa para capacitar alunos
do curso de Psicologia da UFSCar a elaborar programas de ensino).
resduos de forma adequada, conforme demonstra a experincia dos
prprios alunos da disciplina.
Tendo em vista as consequncias desse problema, parece se
justificar a realizao de um programa de ensino destinado a
preparar este segmento da populao para um melhor
aproveitamento de resduos slidos, em especial se considerado o
papel social que os indivduos com formao de nvel superior
devem desempenhar como modelos e educadores. Contribui para
esta concluso, ainda, a existncia de conhecimento disponvel
tanto em relao ao problema e s condies que contribuem para
sua ocorrncia quanto a possibilidades alternativas em termos de
como lidar com resduos de forma a reduzir os problemas
observados em decorrncia das prticas preponderantes, no
apenas, mas tambm, na populao universitria.
Responda: Voc considera que a situao descrita corresponde,
efetivamente, a um problema em relao ao qual necessrio e
relevante intervir? Que aspectos da descrio levam a esta
concluso?
Se identificar outras informaes que, de seu ponto de vista, deveram
fazer parte desta descrio, complete-a utilizando o espao livre ao final
da descrio.
Do ponto de vista das pessoas que elaboraram esta descrio, foi
possvel identificar aspectos do problema que remetem a consequncias
tanto em curto quanto em mdio e longo prazos, e constatar que esse
problema tem abrangncia que vai alm do prprio indivduo que se
comporta, alcanando a sociedade no seu conjunto. Para aqueles que se
dedicaram a sistematizar estas informaes, a concluso foi que as
informaes sobre a situao sinalizam que havia efetivamente um
problema, que ele tinha relevncia para a sociedade, e que ele envolvia
comportamentos humanos a serem alterados, sendo que alguns deveriam
ser eliminados ou modificados em relao a pelo menos parte de suas
propriedades, e outros necessitavam ser instalados na populao-alvo de
um programa de ensino como o indicado. A elaborao (e
implementao) de um programa de ensino, nesse sentido, pareceu a
essas pessoas constituir parte da soluo do problema identificado na
maneira como estudantes universitrios lidam com resduos.
4. ATIVIDADE PRTICA: EXERCCIO DE DESCRIO DE SITUAO-
PROBLEMA
A tarefa prtica proposta descrever uma situao-problema que, de
acordo com sua percepo, pode requerer a elaborao de um programa
de ensino como forma de resolver ou atenuar o problema existente, de tal
forma que esta descrio indique claramente:
a) Se h de fato problema(s);
b) Qual (ou quais so) e para quem, e por que constituem
problema;
c) Se envolvem necessidade de ensino-aprendizagem de algum tipo;
d) Para quem se destinaria;
e) Que condutas humanas (ausentes e/ou presentes) fazem parte
desse problema.
Para definir uma situao-problema em relao a qual realizar o
exerccio, lembre-se de situaes cotidianas que sugerem que pessoas
esto atuando de forma inadequada, ou no sabem como atuar; ou
relacionadas com aquelas com que profissionais de sua rea usualmente
lidam ou podem lidar, que requerem ateno em termos de promoo de
condutas. D preferncia, neste exerccio, para situaes em relao s
quais voc j dispe de pelo menos algumas informaes, ou sobre as
quais pode, com facilidade, obter informaes que levem a responder s
perguntas (acima) que orientam a descrio de um problema sobre o qual
intervir (a seguir, oferecemos algumas sugestes para ajudar voc nessa
definio).
Exemplos de situaes que podem11servir para este exerccio (ou podem
ajudar a pensar em outras similares):
Cuidado com a casa (auxiliar domstica);
Elaborao de currculo (profissional recm-formado);
Apresentao de seminrios (alunos de graduao);
Cuidado com higiene (crianas, pessoas com necessidades
especiais);
Atendimento ao pblico (telefonista);
Ateno a crianas (cuidadoras em creches).
Atividade: descrio de uma situao-problema que pode requerer,
como forma de interveno (nica ou entre outras), a elaborao e
execuo de um programa de ensino.
Situao-problema (identificao):
Descrio:
Ao concluir sua descrio, confira se conseguiu responder
satisfatoriamente s questes sobre se h um problema, para quem um
problema, qual sua abrangncia, etc. Caso tenha concludo que a
elaborao de um programa de ensino desejvel, voc poder tomar
essa situao como ponto de partida para o desenvolvimento do programa
nas prximas unidades. Se concluiu no que esse o caso, ou se no tem
interesse em trabalhar com essa situao-problema daqui em diante,
selecione outra possvel situao-problema e faa a descrio.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. Contestao: nova frmula de ensino.
Rio de Janeiro: Expresso e Cultura, 1974.237 p.
UNIDADE 4: FORMULAO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE
ENSINO
Diante da descrio da situao-problema a ser enfrentada com um
programa de ensino, o prximo passo formular os possveis objetivos a
serem alcanados, ou seja, o que os aprendizes devem ser aptos a fazer.
E nesse momento que ser definido o que esperado que os aprendizes
desenvolvam, como repertrio comportamental, para enfrentar a situao-
11 Para efeito desta atividade, considerando que a situao escolhida nesta etapa
ser base para as seguintes, sugerimos evitar situaes que envolvam problemas
complexos ou cuja soluo pode depender pouco da aplicao de um programa de
ensino e mais de outras formas de interveno, como campanhas de divulgao,
interveno clnica ou modificao do ambiente. Procure selecionar entre as situaes
sugeridas ou outras similares a estas, em termos de grau de complexidade e
probabilidade de que envolvam, efetivamente, a necessidade de promover novos
comportamentos por meio de ensino sistemtico.
problema, de modo que ela se modifique em uma direo desejvel a
partir do programa de ensino.
Ao final desta unidade esperado que voc apresente o seguinte
comportamento:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Resultados, produtos,
Diante de... efeitos desejveis
Descrio clara e Objetivos terminais
completa do propostos como
problema comportamentos
Considerando... (relaes organismo-
Conhecimento ambiente definidas em
disponvel sobre o termos de condies
que est envolvido antecedentes- ao-
com o problema e Propor objetivos resultados, efeitos ou
sobre os terminais que produtos das aes) que
comportamentos supostamente os aprendizes devero
humanos resolveram o problema, estar aptos a apresentar
apropriados para sob uma forma como resultado do
lidar com a comportamental programa de ensino,
situao-problema, supostamente relevantes
de forma a para eliminar ou atenuar
elimin-la, atenu- os problemas existentes
la ou melhor-la ou, ainda, produzir
Conhecimento melhora significativa na
disponvel sobre situao existente, em
caractersticas de termos de qualidade de
objetivos de ensino vida para os envolvidos
na situao-problema
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto bsico Caractersticas de objetivos terminais de programas de
ensino, de Ana Lucia Cortegoso, no qual so apresentadas
caractersticas que devem ser levadas em conta ao propor objetivos
comportamentais de ensino.
2 Procedimento paraformulao de objetivos comportamentais terminais
de um programa de ensino. Nesta seo apresentado um
procedimento para formulao dos objetivos terminais.
3 Exemplos de objetivos terminais em programas de ensino. So
apresentados exemplos de descries de situao-problema e objetivos
terminais correspondentes a programas de ensino propostos como
formas de lidar com estas situaes-problema.
4 Descrio de objetivos terminais: demonstrao participativa . So
apresentados e descritos objetivos terminais em um programa de ensino
para preparar estudantes universitrios a lidar adequadamente com
resduos domiciliares slidos.
5 Atividade prtica exerccio de descrio de objetivos terminais,
retomando o procedimento indicado para esta descrio.
Texto bsico
Leia o texto a seguir, que apresenta o que so e as principais
caractersticas dos objetivos terminais de programas de ensino.
1. CARACTERSTICAS DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMAS DE
ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
Os objetivos terminais de um programa de ensino referem-se ao que o
aprendiz deve ser capaz de fazer em situao natural como resultado do
programa de ensino de que participar, ou seja, os objetivos terminais
correspondentes aos comportamentos finais que se pretende que os alunos
aprendam com o programa para que possam lidar de forma mais
apropriada com as situaes de interesse. Tais objetivos so expressos em
termos de comportamentos potencialmente relevantes para lidar com a
situao-problema, de forma a eliminar (ou atenuar) prejuzos ou
promover benefcios contribuindo para a soluo do problema. Dessa
forma, os objetivos terminais devem corresponder a classes gerais de
comportamentos para lidar com a situao-problema considerada.
importante lembrar que objetivos so comportamentos, e
comportamentos so relaes entre a ao de um organismo e o ambiente
em que a ao ocorre, em termos das condies antecedentes e
subsequentes. As antecedentes incluem os aspectos do ambiente que
sinalizam que determinada ao necessria, desejvel ou oportuna,
bem como os aspectos do ambiente que so necessrios para que a ao
possa ocorrer adequadamente. Em termos de condies subsequentes,
devem ser indicados os resultados, produtos e efeitos desejveis da ao.
Alm disso, os objetivos terminais de um programa de ensino devem
ser viveis (considerando conhecimento e recursos disponveis, e
caractersticas dos aprendizes) e passveis de verificao emprica (quanto
sua ocorrncia, propriedades e capacidade de efetivamente contribuir
para a soluo da situao-problema).
Entendido dessa maneira, a formulao de objetivos de ensino implica
em uma grande quantidade de decises e requer que, para cada um dos
objetivos propostos, seja elaborada uma descrio da relao
comportamental que expressa esse objetivo, para a continuidade do
processo de deciso sobre o que e como ensinar.
Caso deseje ou necessite aprofundar sua compreenso sobre o que so
e como devem ser formulados objetivos comportamentais em programas
de ensino, veja Botom (1981).
2. PROCEDIMENTO PARA FORMULAO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
TERMINAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Depois de ler cuidadosamente a descrio da situao-problema que
indica a convenincia de desenvolver um programa de ensino, e
utilizando o esquema de trs colunas indicado para descrio de
comportamentos (modelo adiante):
1) Indicar comportamentos finais desejveis dos aprendizes que voc
considere que devam apresentar nas situaes concretas correspondentes
situao-problema descrita.
Ateno:
a) Devem ser indicadas classes gerais de comportamentos, e no tudo o
que o aprendiz ter que fazer na situao concreta;
b) Devero ser indicados comportamentos significativos para a situao-
problema;
c) Podem ser utilizadas expresses parciais para indicar os
comportamentos, das quais faam parte pelo menos as aes que
representam os comportamentos desejveis. A descrio compor- tamental
de cada um deles ser feita quando todos os objetivos terminais estiverem
indicados.
2) Indicar aes (classes de respostas) na parte central do esquema de trs
colunas, de preferncia a lpis.
Ateno:
a) Cada comportamento deve ser representado por uma nica ao, que
corresponde a um verbo (de ao!); certifique-se que no h verbos
escondidos atrs de gerndios que parecem completar a ao, mas na
verdade indicam outra;
b) Confira se, ao indicar o comportamento, j no incluiu na expresso
aspectos das condies
antecedentes ou subsequentes, e deixe na coluna central apenas a
indicao da ao.
3) Descrever cada um dos objetivos propostos, um por vez, a partir de
respostas que forem dadas s seguintes questes, formuladas nesta
sequncia:
a) Para as condies antecedentes: que aspectos do ambiente indicam ou
sinalizam que a ao desejvel, necessria, apropriada? Que condies
so necessrias para que a ao possa ocorrer?
b) Para as condies subsequentes: que resultados, efeitos ou produtos
devem decorrer da ao?
Ateno:
No utilize verbos, j que as condies antecedentes so aspectos
ambientais (classes de estmulos). Resultados de comportamentos podem,
contudo, ser indicados. Se surgir algum verbo, procure identificar
substantivos e adjetivos correspondentes e faa a substituio. Esse
recurso ajuda a diferenciar a funo de cada um dos componentes do
objetivo. Lembre-se de incluir no apenas resultados imediatos e no
apenas os mais bvios e aparentes, mas os que paream definidores,
essenciais para caracterizar a relao comportamental prevista.___
4)Registre todas as respostas que obtiver s perguntas indicadas no
item 3 nas colunas correspondentes.
5)Confira cada um dos objetivos, comparando-os com a noo de
comportamento e com a situa- o-problema a ser resolvida por meio do
programa de ensino.
3. EXEMPLOS DE OBJETIVOS TERMINAIS EM PROGRAMAS DE ENSINO

3.1 Avaliao no ensino12 Descrio da situao-problema


Os mtodos de avaliao, que vm sendo empregados sobretudo nas
universidades, consistem em um problema no s para os alunos, que na
maioria das vezes sentem diretamente o impacto de tal problema por
meio das recuperaes e reprovaes, mas, tambm, para os prprios
docentes, que muitas vezes no entendem o motivo de tantas reprovaes,
notas bancas e at mesmo a falta de motivao dos alunos. Alm disso,
tais mtodos requerem grande esforo por parte do professor, j que
exigem um maior tempo gasto em correes de prova do que no prprio
processo de ensino, diminuindo, assim, a qualidade desse ensino.
O sistema de avaliao atual tem se dado, principalmente, na forma de
provas formais e escritas, realizadas aps a administrao de uma certa
quantidade de informaes, para verificar se o aluno aprendeu o que foi
ensinado.
Alguns professores vm usando as avaliaes escritas e formais como
nico meio para avaliar os alunos, deixando a avaliao de ser um
processo contnuo. Ao escolher apenas a prova como meio de avaliao e
aplic-la ao final de um prolongado perodo de ensino, o professor perde
a oportunidade de diagnosticar as dificuldades dos alunos e enfrent-las
adequadamente, de modo que essas dificuldades no impeam ou
dificultem o processo de aprendizagem. Considerando a importncia de

12 Descrio de ponto de partida e objetivos de ensino formulados pela equipe do


ProEstudo - Programa de Capacitao Discente para o Estudo, em 2002.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 69

que o ensino seja sequendado de maneira que


conhecimento/habilidades que sejam pr-requisito para outros sejam
desenvolvidos primeiro, no caso de dvidas no solucionadas, fica
comprometida toda a aprendizagem subsequente.
Ao diversificar seus instrumentos de avaliao, incluindo
resoluo de exerccios, trabalhos em grupo, seminrios,
participao em sala de aula, autoavaliao, etc., o professor
amplia a oportunidade de seus alunos demonstrarem seus
conhecimentos; alm disso, tem, com maior frequncia,
oportunidade de identificar problemas no desenvolvimento das
aulas e corrigi-los com rapidez, promovendo a manuteno dos
comportamentos de estudo dos alunos.
Com excessiva frequncia, a avaliao no ensino tem sido usada
por professores, principalmente como forma de controlar o
comportamento de estudo dos alunos. Com frequncia, tambm,
como parte de uma contingncia de controle aversivo desses
comportamentos, que acaba por produzir comportamentos de
fuga/esquiva, tais como cola, adoecimento, agresso, etc. Ou at
mesmo comportamentos de estudo, embora com propriedades muito
diversas daquelas que seriam promovidas por meio de controle
positivo.
Mesmo com tal objetivo, a demora com que muitos docentes
divulgam as notas compromete a funo de consequncia que
essa nota pode significar, alm do fato de que esta demora
frequentemente significa que os alunos estudam para as provas
subsequentes sem terem acesso ao resultado de seu desempenho
anterior. Isso se torna um problema, pois o aluno no tem um
retorno imediato de seu desempenho, o que facilitaria a
compreenso sobre aspectos em que surgiram dificuldades e em
relao aos quais necessrio maior investimento. Esse tipo de
situao no possibilita, portanto, condies favorecedoras para que
estudantes aprimorem ou desenvolvam seu comportamento de
estudo.
Nos casos em que esse retorno acontece, mesmo que
tardiamente, no raro que o aluno conhea apenas o conceito
final atribudo pelo professor, sem ter acesso prova, para que
possa verificar seus erros e acertos. O tratamento de documento a
ser guardado para uso contra o aluno dado a provas em muitas
instituies, ou por parte de docentes, evidencia o papel que a
avaliao tem no processo de ensino-aprendizagem sob a
responsabilidade desses professores.
70EdUFSCar Srie
Apontamentos
Informar aos alunos com antecedncia as datas de provas e
tornar acessveis informaes sobre os resultados alcanados, dando
a oportunidade de apreciao das provas o mais breve possvel,
ajudam na motivao do aprendiz para enfrentar novas provas com
maior tranquilidade e organizar seu tempo para a preparao futura,
dando ateno para aqueles temas em que apresentaram menor
sucesso, alm de promover a manuteno do comportamento de
estudo.
A falta de motivao do aluno, que por vezes preocupa o
professor, pode se dever ao fato de que, em muitas ocasies,
aquilo que exigido em uma prova no condiz com o exposto em
aula ou at mesmo pedido nos exerccios realizados. A avaliao
acaba colocando, ento, o aprendiz diante de exerccios ou
questes que ele no tem condies de resolver porque no teve
oportunidade de aprender adequadamente o que solicitado.
Exerccios que, embora sejam baseados nos assuntos apresentados e
desenvolvidos em aula, exigem esforo adicional para resoluo em
relao aos que o aluno teve oportunidade de se preparar, podem
estar exigindo um nvel de generalizao que no fo promovido -
embora seja esperado pelo professor.
Outro fato que tambm se observa, com alguma frequncia, no
caso de avaliaes, a falta de compatibilidade entre a prova
apresentada e o tempo disponvel para a sua realizao, condio
que, notada pelo aluno, fonte de ansiedade excessiva, que pode
comprometer o desempenho no atendimento s solicitaes feitas.
H situaes, ainda, em que uma vasta gama de conceitos e
informaes avaliada em apenas uma questo, diminuindo a
probabilidade de o aluno demonstrar o que aprendeu, o que pode
configurar, tambm, um excessivo distanciamento entre o
comportamento que deseja instalar no aprendiz e a forma de
avaliao empregada.
Alm disso, fatores externos ao instrumento e procedimentos
utilizados pelo professor para avaliao e relao ensino-
avaliao podem interferir no bom desempenho de aprendizes na
situao de avaliao. Por exemplo, ter acabado de resolver uma
outra prova difcil ou recebido a notcia de uma nota baixa em
outra matria pode criar condies desfavorecedoras para um bom
desempenho em uma situao de avaliao. Em algumas
circunstncias, isso pode no estar sob controle de um nico
professor, mas h situaes em que o professor quem, por meio
da maneira como apresenta e desenvolve as situaes de avaliao,
cria tais condies desfavorecedoras, impedindo que o aluno possa
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 71

efetivamente agir para sua recuperao de um momento para o


subsequente.
Em decorrncia disso tudo, os professores deparam-se com um
elevado ndice de notas baixas e reprovaes e, na maioria dos
casos, quando notam tal fenmeno j no h mais tempo para
recuperar o rendimento dos alunos. Um problema a considerar,
nesse caso, o ponto de vista equivocado de muitos professores,
considerando o conhecimento disponvel sobre ensino-
aprendizagem, de que alto ndice de reprovao sinnimo de boa
qualidade no ensino, e que a maneira correta (ou nica possvel)
de promover aprendizagem mantendo os alunos sob constante
ameaa.
Outro problema a considerar, em relao avaliao, que o
conceito de ensino de muitos professores inclui a concepo de
que a avaliao possui apenas o objetivo de medir o quanto o
aluno aprendeu e, se o aluno fracassa, a falha cabe (apenas) ao
prprio aluno. Atribuir a falha do processo de ensino ao aluno
muito comum e talvez seja consequncia da unidirecionalidade da
avaliao: em geral, ela apenas atribuio do professor, s o
professor tem poder de avaliar e de usar os resultados. Alm da
decorrncia mais bvia de desequilbrio nas relaes que se
estabelecem no processo, outra o fato de que os aprendizes ficam
privados da possibilidade de aprender a avaliar - e a se avaliar.
Neste contexto, fcil notar porque as situaes de prova
tornam-se geralmente aversivas, afetando a viso que o aluno tem
do professor, da prpria disciplina e do processo de aprender, alm
de trazer decorrncias para a vida futura do indivduo, que poder
apresentar dificuldades para lidar com situaes de avaliao.
O conhecimento disponvel sobre ensino-aprendizagem indica a
importncia de que a avaliao seja parte desse processo, e o mais
possvel contnua e subsidiria dele, e no um procedimento
isolado.
Com frequncia, tambm, avaliar confundido com medir o
conhecimento daqueles que foram submetidos a algum tipo de
aprendizagem. Avaliao, contudo, envolve muito mais que a
simples atribuio de um valor, numrico ou no, ao produto do
aprendiz. Avaliar , a partir de determinadas medidas, atribuir
significado a esse conceito a partir de sua relao com aquilo que
est previsto alcanar e com as condies que foram garantidas
para que a aprendizagem ocorresse. A ausncia dessa perspectiva
tem significado, com frequncia, o uso de conceitos para definir
72EdUFSCar Srie
Apontamentos
apenas se o indivduo pode ou no prosseguir nas etapas formais
previstas, e para gerar estigmas no mbito do grupo.
Avaliar compreende a confirmao da validade de um
procedimento - o mtodo de ensino - constatando se as estratgias
utilizadas atingiram os objetivos esperados e se foram ou no
adequadas quela situao. Ao proceder avaliao, o professor
tem a oportunidade de corrigir falhas na forma de ensinar,
identificar as dificuldades de seus alunos (individual ou
coletivamente) para direcionar seu trabalho com maior segurana,
analisar se o tempo previsto para a concluso da atividade foi
suficiente e se o nvel de conhecimento exigido foi adequado ao
programa de ensino estipulado. Numa avaliao, os alunos devem
ter a oportunidade de avaliarem a si mesmos, o trabalho do
professor e as atividades desenvolvidas. Essas caractersticas de um
sistema de avaliao, quando observadas no processo, conduzem
melhora do currculo e ao aumento na qualidade do ensino
oferecido.
Objetivo terminal proposto

esperado, como resultado do programa, que...

Diante de...
oportunidade ou necessidade de desenvolver programas de
ensino; e
objetivos de ensino a serem atingidos;
recursos disponveis para realizar avaliao;
normas institucionais sobre avaliao;
conhecimento disponvel sobre avaliao no e do ensino;
problema a ser resolvido com o programa de ensino;
caractersticas dos aprendizes;
condies de ensino propostas; e
condies de ensino utilizadas.
O docente seja capaz de...

Promover avaliao como parte integrante do programa de


ensino de forma a garantir...
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 73

Informaes disponveis, de forma contnua durante o


desenvolvimento do programa e quando de seu trmino, sobre:
- grau de aprendizagem dos alunos em relao aos objetivos
pretendidos;
- dificuldades dos aprendizes no processo de aprendizagem;
grau de adequao das condies de ensino oferecidas para
promover as aprendizagens pretendidas;
- grau de adequao dos objetivos propostos para o programa de
ensino.
Subsdios para reviso do programa de ensino em seus vrios
aspectos, enquanto ele ainda est ocorrendo.
Acesso aos resultados de avaliaes realizadas, aos aprendizes,
de forma imediata, clara e completa.
Comportamentos de estudo adequados dos aprendizes
promovidos e mantidos positivamente.
3.2 Administrao e convivncia em residncias estudantis
coletivas (repblica)
Descrio da situao-problema13
Repblicas de estudantes so, geralmente, formadas por jovens
universitrios que saem da sua cidade natal para viver em um novo
ambiente e assumir novas responsabilidades. Muitos desses jovens
nunca tiveram a necessidade de administrar a prpria casa, uma
conta bancria, a diviso de despesas. Vrios problemas podem
surgir nesse contexto, dos quais destacamos:
Problemas de ordem financeira e administrativa:
- Na diviso das contas (aluguel, telefone, energia, etc.), porque
nem todos os integrantes apresentam gastos semelhantes e essa
diviso de despesas pode constituir fonte de desconfiana e
conflito;
- Diviso de tarefas como pagamento de contas, limpeza e
arrumao da casa e as compras de supermercado;
- Conserto e manuteno da casa (conserto de eletrodomsticos,
etc.).
Problemas interpessoais (os integrantes da repblica tm de
conviver com pessoas com personalidades e hbitos diferentes) tais
como:

13 Adaptada da descrio elaborada por Carolina Rosa Crespo, Janana Ribeiro


de Resende e Vencio Loenert Neto, quando cursaram a disciplina Programao
de Ensino e Treinamento como alunos do Curso de Psicologia da UFSCar.
74EdUFSCar - Srie
Apontamentos
- Diferenas nas formas de comunicao, expresso e na maneira
de lidar com os problemas;
- Dificuldade de lidar com problema de poder compartilhado e
tomar decises conjuntas;
- Nem sempre ocorre empatia e afinidade entre os integrantes da
repblica;
- No comunicao sobre ocorrncia de eventos ou atividades na
casa que possam incomodar os outros moradores (festas, visitas,
namorados, pais, etc.);
- Desrespeito ao espao alheio e falha no reconhecimento dos
limites dos outros (por exemplo, ouvir msica alta, acender a luz
enquanto os outros esto dormindo no cmodo, pegar comida
alheia, utilizar objetos dos outros sem permisso);
- Falta de assertividade e de aceitao do comportamento assertivo
dos outros moradores (confuso de assertividade com
agressividade).
Problemas de ordem jurdica:
- Desrespeito a contratos e acordos (contrato de aluguel, assinatura
de telefone);
- Contratao inadequada de funcionrios (domstica, eletricista,
jardineiro, etc.), entre outros.
Considerando que a constituio e manuteno de repblicas
estudantis no apenas uma maneira de tornar vivel a
manuteno de estudantes por suas famlias, longe de suas cidades,
em funo do barateamento do custo dessa manuteno pelo
compartilhamento de gastos, mas tambm uma tima oportunidade
para que esses estudantes desenvolvam repertrios relevantes para a
sua vida adulta futura, parece relevante criar condies que
preparem esses jovens para a vida nesse tipo de residncia. Nesse
sentido, um programa de ensino especificamente voltado para essa
finalidade parece relevante
14
e justificado.
Objetivos propostos
Geral: esperado, como resultado do programa, que estudantes
universitrios que residam em repblicas...
Diante de oportunidade ou necessidade de viver em uma repblica
(residncia coletiva)... Considerando...
Caractersticas e necessidades das diferentes pessoas que
compartilham a residncia

14 Formulaes construdas a partir das apresentadas por grupos de alunos do


curso de Psicologia que cursaram a disciplina Programao de Ensino e
Treinamento.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 75

Histrias de vida, cultura, hbito e costumes dos que


compartilham a residncia
Caractersticas fsicas da residncia
Aspectos a serem gerenciados no funcionamento de uma
residncia coletiva e da residncia em particular onde vive
Informaes sobre possibilidades (em termos de instrumentos,
procedimentos e estratgias) para gerenciamento de uma
residncia coletiva
Recursos disponveis para gerenciamento da residncia
Lidem adequadamente com gesto de residncia coletiva da qual
faam parte
Tendo como resultados, produtos e efeitos:
Repblica organizada e funcionando em conformidade com
acordos estabelecidos (normas) coletivamente e deliberados
democraticamente
Conflitos evitados, minimizados e, se ocorrerem, resolvidos com
o menor desgaste possvel dos envolvidos e grau mximo
possvel de atendimento s necessidades de todos
Melhor qualidade de vida possvel garantida para todos os
que residem juntos
Melhor qualidade possvel da interao alcanada entre os
moradores
Menor gasto possvel de recursos para a manuteno e o
funcionamento da casa
Responsabilidades em relao ao funcionamento e manuteno
da residncia distribudas pelos moradores em conformidade com
critrios estabelecidos pelo grupo
Necessidades e preferncias dos moradores atendidas no
grau mximo possvel
Peculiaridades dos moradores respeitadas no grau mximo
possvel
Em alguns casos, ao invs de um objetivo to geral, foram
propostos, diretamente, por alunos que realizavam o exerccio,
objetivos mais especficos, como:
Objetivos mais especficos (embora ainda gerais)
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
76EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Diante de... Estabelecer regras de Regras elaboradas em
* Necessidade de convivncia conformidade com as
convivncia em necessidades e
uma residncia consentimento de todos
coletiva os moradores (ou da
Considerando... maioria) (Maior
* Direitos e deveres probabilidade de)
de cada um convivncia com o
Ausncia de regras mnimo possvel de
Conhecimento atritos/ menor
sobre criao de probabilidade de
regras em conflitos
ambientes coletivos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 77

Sd: Administrar tarefas Manuteno da ordem e


Necessidade de domsticas limpeza da casa com
manuteno das gastos mnimos de recur-
condies de sos/tarefas domsticas
ordem e limpeza realizadas Condies de
da casa boa convivncia
Considerando... mantidas/minimizao de
Interesses focos de conflito
diferentes das Contas pagas nos prazos
pessoas envolvidas Ambiente limpo e
Recursos organizado Gasto
disponveis mnimo de recursos
Necessidade de Manuteno dos bens
morar em repblica materiais Reparos feitos
Tarefas domsticas Manuteno dos bens
a serem realizadas/ Tarefas divididas por
diferentes tipos de afinidade e
tarefas a serem disponibilidade de cada
realizadas em uma morador Bem-estar no
repblica convvio da repblica
Contas a pagar
Utenslios
domsticos
Dinheiro disponvel
Disponibilidade de
tempo dos
moradores
Prazos a cumprir
Conhecimento
existente sobre
realizao de
tarefas domsticas
Ambiente fsico da
repblica
Material de
limpeza
Disponibilidade de
tempo
Regras
preestabelecidas
em conjunto sobre
como limpar e
organizar o
ambiente
Necessidade de
reparos
Obrigaes
78EdUFSCar - Srie
Apontamentos
contratuais/clusula
s contratuais
Dinheiro
Prestadores de
servios
Acordo entre os
membros da casa
Afinidade e
disponibilidade de
cada morador

Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes


Conflitos de Mediar conflitos Grau mximo de
interesses harmonia na convivncia
* Relaes recuperado ou
desarmncas preservado Problemas
instaladas/ existentes solucionados
problema de
convivncia entre
moradores
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 79

* Diferentes Administrar questes Contas pagas dentro dos


interesses financeiras prazos/assi- duidade no
* Diferentes pagamento das contas
disponibilidades de Diviso das despesas
recursos segundo interesse,
* Contas a serem disponibilidade e
pagas com prazos utilizao dos recursos
determinados Interesses dos envolvidos
* Necessidade de atendidos no grau
pagamento de mximo possvel
contas referentes Condies que
aos gastos minimizem probabilidade
coletivos dos do aparecimento de
membros da novos conflitos
repblica at a
data de vencimento
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Normas estabelecidas Respeitar normas Normas cumpridas por
parte de
todos
Ausncia de conflitos
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Oportunidade ou Relacionar-se de forma Minimizao de
necessidade de adequada com conflitos/conflitos
convivncia de moradores que minimizados ou evitados
pessoas com compartilham ambiente Individualidades
hbitos, respeitadas/diferen- as
personalidades, individuais respeitadas
preferncias e/ou Ambiente fsico
origens diferentes preservado Bem-estar
(temperamento, coletivo Boa
criao, cultura) comunicao entre os
Individualidade/dir membros/ comunicao e
eitos de cada um dilogo facilitados
(Oportunidade, Relacionamentos
necessidade de) saudveis (com
interao entre compreenso, sem
moradores da abusos) entre os
repblica em moradores/relaes
diferentes situaes harmoniosas e positivas
Regras de entre moradores
convivncia social
Caractersticas
pessoais dos
envolvidos
80EdUFSCar - Srie
Apontamentos
4. DESCRIO DE OBJETIVOS TERMINAIS: DEMONSTRAO
PARTICIPATIVA
A seguir so apresentados objetivos terminais de ensino
propostos, em um determinado contexto, para um programa
destinado a ensinar universitrios a lidar com resduos slidos.
Releia a descrio de problema que deu origem a este programa,
apresentada como exemplo na Unidade 3 deste material (Gerao,
uso e destinao de resduos slidos). Leia o exemplo e procure
identificar aspectos dos objetivos mencionados no texto.
Objetivo terminal de programa de ensino destinado a capacitar
estudantes universitrios para promover conservao do ambiente
em situaes que envolvam resduos slidos
A classe de comportamentos geral indicada (lidar adequadamente
com resduos slidos ao suprir suas necessidades por meio de
consumo de produtos) representa o objetivo mais geral, terminal no
programa de ensino proposto. Uma possvel descrio desse
comportamento, adaptada da que foi produzida por um conjunto de
estudantes universitrios no contexto de uma disciplina destinada a
ensin-los a elaborar programas de ensino, com base no
conhecimento disponvel para aquele conjunto de pessoas sobre a
situao a que se refere o problema e maneiras de enfrent-lo,
pode ser vista a seguir:
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de oportunidades Lidar com resduos Mnimo possvel de
de consumo de produtos slidos resduos para serem
que contm recursos descartados, estando
esgotveis, que podem estes em boas condies
gerar resduos, ou de para aproveitamento,
resduos gerados no com impacto ambiental
consumo de produtos e mnimo (pela economia
do conhecimento de consumo de matria-
existente sobre uso e prima e no
destinao de resduos contaminao), mximo
possvel de resduos
produzidos
encaminhados para
aproveitamento ou
aproveitados por quem
os produz, e fortalecidas
iniciativas de
aproveitamento de
resduos
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 81

Antes de prosseguir na leitura, faa uma reviso da descrio


apresentada acima com base no conceito de comportamento, na
descrio da situao-problema e no que voc conhece dessa
situao, indicando correes, acrscimos e aperfeioamentos que
poderiam ser feitos nessa descrio, Se desejar, elabore outra
descrio para esse comportamento no quadro a seguir:
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)

Em alguns casos, a indicao de objetivos terminais para esse


mesmo programa, no contexto em que ele foi desenvolvido,
ocorreu por meio da indicao de classes de comportamentos que,
embora gerais, so mais especficas do que o comportamento lidar
com resduos slidos, e que podem ser consideradas como
componentes dessa classe mais geral, conforme esquema abaixo.

Antes de prosseguir com a leitura, elabore uma descrio do


primeiro comportamento indicado na coluna da direita do esquema
(prover necessidades de consumo).
1) Prover necessidades de consumo
82EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)

A seguir, veja uma descrio desse mesmo comportamento, e


compare com a sua:
1) Prover necessidades de consumo
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de necessidades Consumir Necessidades de
efetivas de consumo, de consumo satisfeitas, com
diferentes tipos de menor gasto possvel de
produtos disponveis recursos, ausncia de
para consumo em resduos ou mnimo de
relao ao potencial de resduos gerados pelo
gerao de resduos, de consumo, resduos
produtos gerados com inevitveis produzidos
diferentes graus de com maior potencial de
aproveitamento de aproveitamento e uso
resduos ou de impacto mximo de produtos
ambiental no processo gerados a partir do
de produo, de recursos aproveitamento de outros
disponveis para
obteno dos produtos
necessrios ao
atendimento das
necessidades e do
conhecimento existente
sobre possibilidades de
aproveitamento de
resduos e de reduo na
produo de resduos
Descreva cada um dos outros comportamentos que aparecem no
diagrama, sempre conferindo a descrio que fez com a que
apresentada, antes de prosseguir.
2) Preparar resduos para aproveitamento
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 83

antecedentes) subsequentes)

Compare sua proposta com a descrio a seguir:


Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de resduos Cuidar de resduos do Resduos em condies o
slidos produzidos, do consumo para mais fa- vorecedoras
conhecimento disponvel aproveitamento possvel para o tipo de
sobre caractersticas aproveitamento ou
desejveis ou necessrias encaminhamento que
de resduos para ser feito (limpo,
aproveitamento ou rasgado, separado em
encaminhamento para categorias)
serem aproveitados, e de
recursos disponveis para
adequar caractersticas
de resduos s desejveis
ou necessrias para
aproveitamento ou
encaminhamento para
serem aproveitados
3) Aproveitar resduos produzidos (a partir de consumo)
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)

Compare com a seguinte descrio:


84EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de resduos Usar resduos Resduos slidos
slidos produzidos (por aproveitados,
si ou por outros) com necessidades satisfeitas,
potencial para atender total ou parcialmente, e
necessidades, consumo de novos
necessidades prprias ou produtos evitado
de outras pessoas, e do
conhecimento disponvel
sobre possibilidades de
aproveitamento de
resduos slidos
4) Encaminhar resduos para aproveitamento
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)

Compare com a seguinte descrio:


Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de resduos Destinar resduos Cada tipo de resduo
slidos que no possam encaminhado de acordo
ser aproveitados para com suas caractersticas
atendimento de e possibilidades de
necessidades prprias, aproveitamento
preparados para serem disponveis
encaminhados e dos
recursos existentes para
encaminhamento de
resduos para
aproveitamento
5) Capacitar outras pessoas e a si mesmo para lidar com resduos
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 85

Compare com a seguinte descrio:


Condies antecedentes Ao Condies subsequentes
(classes de estmulos (classe de respostas) (classes de estmulos
antecedentes) subsequentes)
Diante de oportunidades Preparar pessoas para Maior nmero possvel
de contato com pessoas lidar com resduos slidos de pessoas que
que produzem resduos produzem ou lidam com
ou tm que lidar com resduos, mais aptas a
eles, de conhecimento lidar com a produo de
sobre como e por que resduos de modo
reduzir produo e adequado
maximizar o
aproveitamento de
resduos, ou de
conhecimento novo
sobre como lidar com
resduos slidos de
forma adequada do
ponto de vista do
impacto ambiental
Veja, a seguir, os objetivos propostos e descritos para este
programa, apresentado conforme costumam aparecer em planos de
ensino de disciplinas.
Programa para capacitar estudantes universitrios para lidar
adequadamente com resduos residenciais slidos
Objetivo geral
Diante de oportunidades de consumo de produtos que contm
recursos esgotveis, que podem gerar resduos, ou de resduos
gerados no consumo de produtos, do conhecimento existente sobre
uso e destinao de resduos, esperado que os aprendizes sejam
capazes de lidar com resduos slidos, com produo mnima de
resduos para serem descartados, estando estes em boas condies
para aproveitamento, com impacto ambiental mnimo (pela
economia de consumo de matria-prima e no contaminao), com
o mximo de resduos produzidos encaminhados para
aproveitamento, ou aproveitados por quem os produz, e
fortalecimento de iniciativas de aproveitamento de resduos.
86EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Objetivos especficos
Diante de necessidades efetivas de consumo, de diferentes tipos
de produtos disponveis para consumo em relao ao potencial
de gerao de resduos, de produtos gerados com diferentes
graus de aproveitamento de resduos ou de impacto ambiental no
processo de produo, de recursos disponveis para obteno dos
produtos necessrios ao atendimento das necessidades e do
conhecimento existente sobre possibilidades de aproveitamento
de resduos e de reduo na produo de resduos, prover
necessidades de consumo de forma que tais necessidades sejam
satisfeitas com menor gasto possvel de recursos, ausncia de
resduos ou o mnimo de resduos gerados pelo consumo,
resduos inevitveis produzidos com maior potencial de
aproveitamento e uso mximo de produtos gerados a partir do
aproveitamento de outros.
Diante de resduos slidos produzidos, do conhecimento
disponvel sobre caractersticas desejveis ou necessrias de
resduos para aproveitamento ou encaminhamento para ser
aproveitado, e de recursos disponveis para adequar
caractersticas de resduos s desejveis ou necessrias para
aproveitamento ou encaminhamento para ser aproveitado,
preparar resduos para aproveitamento de modo que os resduos
fiquem em condies as mais favorecedoras possveis para o tipo
de aproveitamento ou encaminhamento que ser feito (limpo,
rasgado, separado em categorias).
Diante de resduos slidos produzidos (por si ou por outros)
com potencial para atender necessidades, necessidades prprias
ou de outras pessoas, e do conhecimento disponvel sobre
possibilidades de aproveitamento de resduos slidos, aproveitar
resduos produzidos de modo que resduos slidos sejam
aproveitados, necessidades satisfeitas, total ou parcialmente, e o
consumo de novos produtos seja evitado.
Diante de resduos slidos que no possam ser aproveitados para
atendimento de necessidades prprias, preparados para serem
encaminhados, e dos recursos existentes para encaminhamento
de resduos para aproveitamento, encaminhar resduos para
aproveitamento de modo que cada tipo de resduo esteja
encaminhado de acordo com suas caractersticas e possibilidades
de aproveitamento disponveis.
Diante de oportunidades de contato com pessoas que produzem
resduos ou tm que lidar com eles, de conhecimento sobre
como e por que reduzir produo e maximizar aproveitamento
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 87

de resduos, ou de conhecimento novo sobre como lidar com


resduos slidos de forma adequada do ponto de vista do
impacto ambiental, capacitar outras pessoas e a si mesmo para
agir em relao a resduos slidos de forma que o maior nmero
possvel de pessoas que produzem ou lidem com resduos se
tornem mais aptas a fazer isso de modo adequado.
5. ATIVIDADE PRTICA - EXERCCIO DE PROPOSIO DE OBJETIVOS
TERMINAIS
Na unidade anterior (Descrio de situao-problema como
ponto de partida para elaborar programa de ensino) foi proposto
que voc elaborasse uma descrio de situao-problema que,
supostamente, poderia ser resolvida ou atenuada por meio de um
programa de ensino. Releia a descrio que fez e proponha
objetivos terminais para um programa de ensino capaz de
responder a esta situao- problema. Lembre de tornar explcito,
para voc, quem seriam os aprendizes desse programa.
O procedimento para descrio de objetivos terminais para um
programa de ensino, indicado anteriormente, est sintetizado a
seguir. Leia todo o procedimento antes de comear a formular seus
objetivos e consulte-o medida que for realizando a tarefa. Utilize
a folha para descrio compor- tamental de objetivos que aparece
ao final da descrio do procedimento; faa quantas reprodues
dessa folha forem necessrias para os objetivos do programa.
Procedimento para descrio de objetivos comportamentais
Considerando que...
comportamento a relao entre o que um organismo faz e o
ambiente em que esse organismo atua, em termos de condies
antecedentes e condies subsequentes a essa ao
para descrever um comportamento necessrio...
* indicar a ao (resposta) que represente aquilo que o organismo
faz, no comportamento em questo;
* identificar e descrever, da melhor e mais completa forma
possvel, as condies antecedentes relevantes para a relao de
interesse. Para isso, devem ser formuladas, e respondidas, as
seguintes questes:
Diante de que esperado, desejvel, oportuno, apresentar a resposta
indicada?
As respostas a essa peigunta costumam indicar estmulos que devem
ser ou se tornar sinali- zadores da convenincia dessa resposta
(estmulos discriminativos).

e
88EdUFSCar - Srie
Apontamentos
O que necessrio para (poder) apresentar a resposta desejvel?
Com que o organismo entra ou deve entrar em contato para
apresentar a resposta desejvel?
O que o organismo deve levar em considerao?
identificar e descrever, da melhor e mais completa forma
possvel, as condies subsequentes relevantes para a relao de
interesse. Para isso, deve ser formulada, e respondida, a seguinte
questo:
Que resultados, produtos e efeitos so esperados, desejveis da ao,
e definem a funo dessa
resposta?
Folha de atividade
Descrio comportamental dos objetivos terminais do programa de
ensino
Condies antecedentes Ao Condies subsequentes

Condies antecedentes Ao Condies subsequentes

Condies antecedentes Ao Condies subsequentes

Condies antecedentes Ao Condies subsequentes


Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 89
EdUFSCar
Srie
Apontamentos
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
BOTOM, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a
contribuio da anlise experimental do comportamento. Tese
(Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1981.
UNIDADE 5: ANLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAO
DOS OBJETIVOS INTERMEDIRIOS NO PROGRAMA DE ENSINO
Depois de definidos os objetivos terminais, o passo seguinte
proposto no processo de elaborao de um programa de ensino a
identificao dos intermedirios, ou seja, a anlise dos terminais,
mais gerais, em objetivos cada vez mais especficos que indicam o
caminho a ser percorrido para que o aprendiz consiga, ao final do
programa, comportar-se de acordo com o que foi definido como
objetivo terminal.
O comportamento descrito a seguir constitui o objetivo desta
unidade:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Diante de...
Objetivos terminais
propostos para um
programa de
ensino
Considerando...
Caractersticas da
situao-proble-
ma a ser resolvida
Caractersticas dos Resultados, produtos,
aprendizes efeitos desejveis
Conhecimento Propostos
sobre o processo Analisar os objetivos comportamentos de
de aprendizagem, terminais propostos em diferentes nveis de
nveis de todas as aes especificidade a serem
especificidade de necessrias para alcan- ensinados para que seja
objetivos, anlise los possvel que o aprendiz
de objetivos para se comporte de acordo
um programa de com os objetivos
ensino terminais
Conhecimento
sobre a situao-
problema e como
pode ou deve ser
enfrentada
Contexto e condies
em que os aprendizes
tero de apresentar o
comportamento terminal
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto bsico Anlise de objetivos terminais: uma proposta de
procedimento, escrito por Silvio Paulo Botom, no qual so
apresentados conceitos relativos ao processo de identificao de
objetivos de ensino e um procedimento facilitador desse
comportamento ao elaborar programas de ensino,
2 Exemplos de anlise de objetivos terminais. Amostra de objetivos
intermedirios indicados a partir de anlise de objetivos terminais
de diferentes programas de ensino.
3 Anlise de objetivos terminais: demonstrao participativa. So
analisados objetivos terminais de um programa de ensino para
preparar estudantes universitrios a lidar adequadamente com
resduos domiciliares slidos, elaborados por alunos de um
programa para ensinar universitrios a lidar adequadamente com
resduos.
4 Atividade prtica: anlise de objetivos terminais . Exerccio de
proposio de objetivos intermedirios para objetivos terminais de
um programa de ensino.
Texto bsico
Leia o texto a seguir dando especial ateno s figuras presentes
nele. Anote e destaque as partes que considerar mais relevantes.
1. ANLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: UMA PROPOSTA DE
PROCEDIMENTO15
Silvio Paulo Botom
Uma decomposio de objetivos terminais no feita de maneira
simples e, aparentemente, homognea - como muitas vezes se pensa
- arrolando uma simples lista de "comportamentos intermedirios.
Conforme o problema para o qual desejvel capacitar o aprendiz a
resolver, um tipo ou outro de decomposio adequado. Conforme
as caractersticas do aprendiz, a decomposio tambm varia. As
possibilidades da situao na qual o aprendiz vai lidar com o
problema tambm interferem com a decomposio a fazer. Tambm
interfere, claro, a proposta - e a maneira como ela foi descrita - de
objetivos terminais que o programador de ensino fez para que o
aprendiz fosse capaz de resolver o problema descrito e na situao
em que ele ocorre.
frequente encontrar na literatura e nos hbitos de trabalho de
nossa comunidade expresses como objetivos intermedirios,
"objetivos instrucionaisVpr-requisitos, "objetivos operacionais,
"objetivos especficos, etc. O que realmente eles so e significam e

15 Este texto foi elaborado para uso interno em uma das atividades da disciplina
Programao de Curso Individualizado, ministrado pela professora doutora
Carolina M. Bori no Curso de Ps-Graduao em Psicologia Experimental da
Universidade de So Paulo, em outubro de 1977.
como obt-los uma das coisas que este texto se prope habilitar
voc a identificar e fazer.
Decompor um (ou mais) objetivo terminal descrever o que o
aprendiz deve ser capaz de fazer para atingir esse objetivo.
Decompor um objetivo corresponde a "descrever o caminho que
deve ser percorrido para se chegar a ele. claro que, ao descrever
o caminho, inmeras escolhas so feitas, e devem ser feitas sempre
em funo do conjunto: problema existente, caractersticas da
populao- alvo (os aprendizes), situao na qual o problema existe
e a proposta de objetivos terminais pelos quais os aprendizes
resolvero o problema. como se o problema e os objetivos
indicassem a direo a seguir, e as caractersticas dos aprendizes e
da situao indicassem as condies de quem viaja ( diferente o
caminho escolhido se o percorremos a p, a cavalo, de bicicleta, jipe
ou em um carro de passeio). De qualquer forma, o que importa
que um bom caminho aumenta muito a probabilidade de se chegar
at o fim e talvez da maneira mais rpida e melhor. Decompor um
objetivo terminal iniciar o delineamento (esboo) do caminho
que precisar ser percorrido pelo aprendiz para realizar os objetivos
propostos e resolver o problema que lhes deu origem.
Quando tudo isso adequadamente considerado ao decompor os
objetivos terminais, possvel afirmar que estes objetivos foram
analisados. Um programador de contingncias de reforamento para
ensino deve ir mais longe do que simplesmente decompor um
objetivo terminal. Ele decompe sob controle dos dados
(informaes) indicados acima. No qualquer caminho que
importa, mas, sim,o que mais adequado e mais relevante para o
aprendiz ser capaz de atingir os objetivos terminais com o menor
custo e dificuldade possveis. Alm disso, sem dvida, ele no
perder de vista, ao fazer suas escolhas, em que situao vive o
aprendiz e onde e como ele se defronta com o problema a resolver.
Ao escolher os objetivos intermedirios (o caminho) com base
nesses elementos, possvel ir mais longe do que simplesmente
decompor um objetivo terminal. Esse procedimento se aproxima do
que pode ser chamado de uma anlise dos objetivos terminais.
H, ainda, outros fatores que devem ser levados em conta para
dizer que uma decomposio uma anlise. Esta, tanto quanto a
proposta de objetivos, revela e traduz qual a ideologia, qual o
conhecimento e qual percepo dos contornos e limites dos objetivos
terminais e da situao do aprendiz o programador tem. Um mesmo
objetivo pode ser - e geralmente o ser - diferentemente analisado se
o analista for uma pessoa ou outra, se o conhecimento do assunto
variar, se a populao-alvo for percebida por diferentes pontos de
vista ou se essa anlise for feita em dois momentos diferentes. Pode,
claro, variar ainda em funo de outros fatores que ignoramos. E
por tudo isso que uma anlise de objetivos terminais to
importante quanto os prprios objetivos terminais. E, indo mais
longe, o que exige cuidados e procedimentos bem definidos ao se
realizar uma anlise de objetivos terminais.
Este texto pretende sugerir alguns procedimentos para a realizao
de uma anlise de objetivos terminais de forma a obter os
intermedirios para se chegar a eles. O texto no pretende dar
uma tcnica de anlise, porque analisar um objetivo um
problema emprico na medida que depende dos dados disponveis
sobre o que necessrio para chegar aos terminais. A quantidade de
dados ou conhecimento do assunto tambm fornece pistas sobre
como avaliar melhor um objetivo. por essa razo que o
procedimento sugerido a seguir apenas ajuda a ser capaz de
organizar os intermedirios conhecidos. Obt-los depende muito mais
dos dados disponveis do que do procedimento aqui apresentado.
Um primeiro problema a enfrentar ao descrever um procedimento
de decomposio explicitar melhor o que decompor. comum
encontrar pessoas que diante de um objetivo geral (ou
educacionalcomo se diz por a!) logo falam em preciso definir
melhor, necessrio especificar mais o que se quer dizer com
isso, vamos ter de detalhar o que queremos dizer, vamos
operacio- nalizar o que quer dizer isso. H bastante diferena entre
decompor (e veja que no estou falando analisar) um objetivo e
defini-lo, especific-lo, detalh-lo, ou operacionaliz-lo. Estes ltimos
significam apenas dizer (ou escrever) de maneira mais clara,
completa e precisa o que se quer. Decompor um objetivo quer dizer
como se faz para chegar ao objetivo.
necessrio no confundir esses dois conjuntos sob pena de
permanecer tentando fazer coisas obscuramente imaginadas. Qual ,
ento, a diferena? Um exemplo pode ajudar a esclarec-la.
Suponha que algum tivesse proposto como objetivo do seu
programa que um aprendiz fosse capaz de lavar roupas. Essa
16

16Sempre que nos referimos a objetivo, seja terminal, seja intermedirio,


estamos nos referindo ao contexto de aes de uma pessoa. Por isso e para isso,
um objetivo dever ser sempre traduzido por uma expresso verbal que
contenha um verbo que identifique a ao a que nos referimos. E claro que um
verbo sem um complemento no vai dizer nada. Suponhamos que escrever uma
expresso clara e completa que inicie pelo verbo que identifica a ao da pessoa
seja uma habilidade j existente no repertrio do leitor deste texto.
expresso muito geral e tambm muito vaga. Seria muito difcil
algum entender precisamente o que ela significa. A pessoa poder
entender as palavras lavar roupas, mas no o que elas significam
ou referem. E nesse sentido a afirmao de que quanto mais geral
uma expresso, menos informao ela contm. Para esse caso seria
possvel pedir que a pessoa ope racionalizasse ou definisse
melhor o que quer dizer. Lavar, dependendo de quem lava e da
situao na qual ocorre, pode significar lavar mquina, lavar
mo, ou ambos, ou em um tanque ou na beira de um rio. Lavar
roupa pode singnificar roupa de todo tipo, roupa de casa,
roupa de pessoas, roupas de determinado tecido ou de todos os
tecidos, etc.
Se o aprendiz e o problema a resolver forem os erros da lavagem
de roupa cometidos por uma empregada domstica, a expresso
verbal que dir qual o objetivo temos ser diferente do que se for
para resolver os erros cometidos em uma lavanderia de roupas de
certa sofisticao. Ainda podemos exigir maior preciso se o caso for
de uma lavanderia especializada em certo tipo de tecido (por
exemplo, couro ou peles) ou se estivermos preocupados em treinar
empregadas domsticas em geral numa agncia de empregos. S
depois que tivermos uma expresso verbal realmente clara e
completa dando uma noo precisa (e no restrita!) do objetivo
que podemos pensar em decompor o objetivo no que necessrio
ser capaz de fazer para atingi-lo. Esta uma primeira coisa
importante: necessrio ter claro o que se quer para poder fazer
uma decomposio nos intermedirios para atingir um objetivo
terminal.
Muitas vezes, clareza e preciso so confundidas com
especificidade ou restrio. Pode ser que algumas vezes sejam
feitas restries naquilo que almejado, ao dizer mais claro o que se
quer. Mas a razo por que se quer algo mais restrito e no porque,
ao dizer mais clara e precisamente, a restrio ocorra. No exemplo,
isso pode ficar bem ilustrado. Um objetivo geral pochria ser bem
claro e preciso sem ser restrito ou especfico. Uma situao assim,
por exemplo, poderia ser treinar pessoas para trabalhar em
lavanderias de uma comunidade onde h muitas situaes
heterogneas - desde lavanderias sofisticadas com equipamento
moderno at lavanderias comuns com lavagem manual. A proposta
de objetivos em um curso profissionalizante dessa comunidade
deveria preparar os alunos para lidar com essa situao. As propostas
de objetivos poderiam ser, no caso, escritas assim: lavar roupas de
qualquer tipo e com qualquer dos procedimentos de lavagem
conhecidos,
desde manual sem equipamento nenhum at equipamentos
sofisticados do tipo... A ampliao do que no incio era imaginado
como lavar roupas (voc lembra o que imaginou quando leu lavar
roupas pela primeira vez neste texto?) poderia ainda continuar.
Nesse exemplo, embora precisando e esclarecendo o que
pretendido, est ocorrendo tambm uma ampliao do objetivo
almejado.
E comum ouvir pessoas dizerem que no d para precisar ou
esclarecer o que querem porque vai empobrecer o objetivo ou ficar
muito especfico/restrito. Ao dizer isso, porm, tais pessoas esto
mais provavelmente falando do que ignoram (por exemplo, no
sabem das diferenas apontadas acima) ou dos preconceitos que tm
e at das insuficincias (no sabem escrever ou falar com clareza e
preciso) de repertrio.
Isto no significa, claro, que, s vezes, dizer com mais preciso
e clareza deixe de restringir ou especificar, mas deve ser porque o
que se quer mais restrito, e no porque seja intrnseco ao preciso e
claro a especificidade e restrio. Analisando tudo isso, possvel
avaliar melhor o que decompor um objetivo terminal.
Suponha que algum quer treinar uma empregada domstica
17

alfabetizada de uma casa de famlia de classe mdia em So Paulo


devido a vrios problemas de estrago nas roupas da famlia por no
ser capaz de lavar com os cuidados adequados (quebrar botes,
estragar zperes, manchar roupas, desbotar, alargar, amarelar
tecidos, etc.).
Oobjetivo, nesse caso, podera ser uma proposta do tipo: lavar
todo tipo de roupa das pessoas da famlia por qualquer processo de
lavagem (manual ou mquina), com os materiais corretos (sabo e
alvejante), sem estragar nenhum tipo de roupa e sem alterar a cor ou
o tecido desta.
Esta proposta, sem dvida, pode ser melhorada; mas j
suficiente para os objetivos at aqui. Uma das primeiras coisas
17 Quando usamos o termo resposta neste contexto estamos nos referindo
ao da pessoa, uma parte daquilo que poderiamos chamar de comportamento
operante. Dizemos apenas o que a pessoa faz (resposta), sem especificar diante
do que ela faz (estmulos ou condies antecedentes) e sem descrever os efeitos
que se seguem (ou so produzidos). O conjunto daria a noo de
comportamento (enquanto falamos de comportamento operante). A resposta (ou
ao) apenas uma unidade de anlise do comportamento. Entendemos - neste
contexto - que o comportamento mais bem definido pela relao entre a
resposta e o ambiente do que propriamente pela resposta.
que, embora geral, esta uma proposta mais clara e precisa que a
inicial (lavar roupas). Ao perguntar o que o aprendiz precisa ser
capaz de fazer j) ara lavar roupas neste contexto e desta forma?
provvel que seja possvel comear a registrar que ele deve ser
capaz de: apanhar roupas sujas todos os dias nos locais onde elas
so colocadas; separar roupas para lavar por diferentes tipos de uso,
tecido e cor; lavar cada tipo de roupa com o material adequado;
colocar roupas de molho conforme a necessidade pelo tipo de roupa
ou de sujeira; ensaboar a roupa de maneira prpria ao tecido, cor ou
tipo de sabo empregado; enxaguar roupa ensaboada; identificar
diferentes tipos de tecido; identificar roupas de cor que no podem
ser misturadas; indicar quais os efeitos possveis do sabo sobre os
diferentes tipos de roupa ou tecido; identificar tipos de sabo; ligar
uma mquina de lavar roupa; colocar roupa na mquina de lavar;
identificar a quantidade de roupa a colocar na mquina de cada vez,
etc. A lista poderia ser aumentada ao infinito, mas no importa agora
listar todos os itinerrios. O que importa, neste momento,
identificar com mais
clareza o que decompor um objetivo terminal em oposio a
precisar, especificar, operaciona- lizar, definir, etc. O que
necessrio ser capaz de fazer para.... no caso do exemplo acima no
se inclui, por exemplo, lavar couros e peles... isso no interessa
ensinar porque provvel que, quando ocorrer uma situao dessas,
outro recurso (lavanderia) seja utilizado, tornando suprfluo que uma
empregada domstica saiba faz-lo.
Uma prxima pergunta a fazer como proceder para obter essa
lista de intermedirios?. Se voc observar na lista acima, h vrios
nveis de complexidade nos intermedirios descritos e pode at
haver intermedirios de intermedirios, ou alguns que estejam
faltando e que no conseguimos perceber na lista. O prximo passo
neste texto como proceder para obter a decomposio de um
objetivo terminal.
De uma maneira geral, h uma pergunta que deve ser feita diante
de um objetivo terminal e que leva a dar (ou procurar dados que
permitam) uma resposta identificando um objetivo intermedirio ao
terminal descrito. Essa pergunta : O que o aprendiz precisa ser
capaz de fazer para atingir esse objetivo?. Veja bem que o que o
aprendiz precisa ser capaz e no o que achamos que seria bom
ele ser capaz. Tambm veja que o que o aprendiz precisa ser
capaz de fazer. Interessam as aes do aprendiz, e no o que ele
possa, por exemplo, saber. No caso de ser necessrio um
conhecimento para executar uma ao, necessrio indicar qual a
ao ou desempenho (mesmo que seja geral) que evidencia a
existncia da sabedoria ou do conhecimento no repertrio da
pessoa. Mais uma vez, um exemplo pode ajudar.
Suponha o objetivo (simples!), descrito na Figura 1, e que em
relao a ele seja formulada a pergunta: O que oa aprendiz precisa
ser capaz de fazer para resolver equaes de 2 grau com duas
incgnitas?
Objetivo terminal
Resolver equaes
do 2 grau
a

com duas
incgnitas.
Figura 1 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma
habilidade a um aprendiz.
A resposta dada poderia ser colocada, como aparece na Figura 2,
de forma a indicar a relao de intermedirio que a resposta deveria
ter (veja a Figura 2).
Objetivo terminal Objetivo
intermedirio
Resolver equaes Resolver equaes
de 2 grau
a
de 2 grau
fi

com duas com uma incgnita.


incgnitas.
Figura 2 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma
habilidade a um aprendiz, com um objetivo intermedirio que
necessrio aprender a fazer para atingir o objetivo aterminal.
Para ser capaz de resolver equaes do 2 grau com duas
incgnitas, necessrio ser capaz de resolver equaes de 2- grau
com uma incgnita, pelo menos para quem est decompondo esse
objetivo terminal. Colocada a resposta ao lado do objetivo terminal,
fica evidenciado que essa uma aprendizagem (habilidade em
execuo) que necessria para se chegar ao objetivo terminal. Ela
precisaria ser ensinada para que o aprendiz consiga alcanar o
objetivo terminal.
Se repetirmos a mesma pergunta para o segundo quadrado da
Figura 2, obteremos uma outra informao que nos deixar mais
claro o caminho a percorrer para chegar ao objetivo terminal que
estamos decompondo. Suponha que fazemos a pergunta diante da
aprendizagem necessria, descrita no segundo quadrado da Figura
2: O que o Qaprendiz precisa ser capaz de fazer para resolver
equaes do 2 grau com uma incgnita?. A resposta a essa
pergunta poder ser colocada como se v na Figura 3 e teremos,
assim, mais um pouco do caminho at o terminal definido. O
diagrama obtido at agora mostra um plano inicial (ainda
grosseiro) de qual ser o caminho de aprendizagens a percorrer at
se chegar no terminal (examine a Figura 3 antes de prosseguir).
Objetivo Objetivo
Objetivo terminal intermedirio intermedirio
Resolver equaes Resolver equaes Resolver equaes
de 2 grau
a
de 2- grau de 1 grau
com duas com duas
incgnitas. com uma incgnita. incgnitas.
Figura 3 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma
habilidade a um aprendiz, com dois objetivos intermedirios necessrios
para se atingir o objetivo terminal. A Figura mostra um objetivo
intermedirio que necessrio aprender, tambm, para se atingir um
outro objetivo intermedirio de maior complexidade.
Se, novamente, procedermos do mesmo modo repetindo a
pergunta para o ltimo objetivo intermedirio obtido, obteremos
um diagrama mais complexo e um caminho a percorrer mais bem
delineado ainda. Suponha o mesmo procedimento de fazer a
pergunta, agora diante do ltimo quadrado obtido na Figura 3: O
que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...? (acrescente o
contedo registrado no ltimo quadrado da Figura 3). Veja como
poderia ficar o diagrama com a nova resposta examinando o
diagrama na Figura 4.
Objetivo terminal Objetivo Objetivo Objetivo
intermedirio intermedirio intermedirio
Resolver equaes Resolver equaes Resolver equaes Resolver
do 2
9
do 2
a
do I
a
problemas com
grau com duas grau com uma grau com duas uma incgnita.
incgnitas. incgnita. incgnitas.
Figura 4 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma
habilidade a um aprendiz, com trs objetivos intermedirios necessrios
para se atingir o objetivo terminal. A figura mostra trs nveis de
intermedirios, sendo aos dois ltimos tambm necessrios para atingir o
intermedirio de um I nvel e mais complexo que os demais.
Dessa forma, poderiamos prosseguir indefinidamente, at
habilidades (ou execues) to simples que consideraramos que os
aprendizes j apresentavam antes de fazer o programa de ensino
que estamos planejando, diagramado nas figuras 1 a 4. No caso
do diagrama que estamos fazendo para descrever as aprendizagens
necessrias para se atingir o objetivo terminal, poderiamos repetir a
pergunta em questo para cada nova resposta que tivssemos at
obter aprendizagens que a populao-alvo do programa de ensino j
tem, A Figura 5 ilustra um possvel diagrama que se obteria com a
continuao do procedimento.
Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo
terminal intermedirio intermedirio intermedirio
Resolver Resolver Resolver Dizer o que
equaes equaes equaes uma
do 2 grau do 2
a
grau do I grau com incgnita.
a
S

com duas com uma duas


incgnitas. incgnita. incgnitas.
Objetivo
intermedirio
Segurar o lpis corretamente.
Figura 5 Exemplo de decomposio de um objetivo terminal simples,
descrevendo os mltiplos nveis de objetivos intermedirios que se
poderam ter ao decompor o objetivo.
bvio que pararamos de repetir a pergunta quando
encontrssemos aprendizagens que o aprendiz deveria ter adquirido
antes de iniciar o programa. As ltimas respostas deveram constituir
a descrio do repertrio inicial necessrio para iniciar o programa e
que o nosso aprendiz j tem. O curso, no caso, iniciar a partir das
aprendizagens mais simples que o aluno necessita aprender e que
ainda no capaz de realizar.
Se pensarmos em nosso sistema de ensino, notaremos que est
organizado aproximadamente dessa maneira. Por exemplo, o
professor comea a ensinar a partir do que o aluno aprender na srie
anterior do colgio. Supondo que um professor de matemtica da
quarta srie ginasial estivesse decompondo os objetivos terminais de
seu curso nas aprendizagens necessrias para atingi-los, ele pararia
(isto , pararia de fazer a pergunta) quando as respostas que
obtivesse fossem aprendizagens j desenvolvidas na srie anterior do
curso.
As vezes, no entanto, no to fcil e simples construir um
diagrama de aprendizagens necessrias para atingir um objetivo de
ensino. Ao fazer a pergunta para localizar as aprendizagens
intermedirias para atingir o objetivo terminal, poderemos encontrar
mais de uma resposta. Como procederiamos nesse caso? Novamente
vamos tentar responder com um exemplo ilustrando cada etapa do
procedimento.
Suponhamos que estivssemos querendo ensinar algum a dirigir
um automvel na cidade. Se fizssemos a pergunta: O que o
aprendiz precisa ser capaz de fazer para conduzir um automvel na
cidade?, poderiamos obter vrias respostas como as que esto
ilustradas na Figura 6.

Figura 6 Exemplo de decomposio de um objetivo terminal em que h


vrias aprendizagens necessrias para se atingir o objetivo terminal. A figura
ilustra trs dessas habilidades no necessariamente dependentes uma da outra.
A Figura 6 ilustra um caso em que as aprendizagens
intermedirias no so, necessariamente, pr- requisitos uma para a
outra, podendo ser ensinadas independentemente, embora, na situao
em que essas habilidades vo ser exigidas do aprendiz, as
aprendizagens sejam todas necessrias e exigidas.
Se continussemos a fazer a pergunta para cada uma das
habilidades poderiamos ir obtendo um complexo diagrama de
aprendizagens intermedirias e necessrias para atingir o objetivo
terminal. Vejamos, exemplificando, como isso poderia ocorrer.
Suponhamos que arrancar com o carro foi a aprendizagem
escolhida para se debater nas aprendizagens intermedirias.
Deveriamos repetir a j conhecida pergunta diante dessa
aprendizagem e registrar as respostas obtidas conforme ilustra a
Figura 7.
Figura 7 Exemplo de decomposio de um objetivo terminal em vrias
aprendizagens necessrias para aringi-lo. Os quadros sombreados na figura
representam aprendizagens no decompostas em outras.
Nota-se que os exemplos que estamos dando nas figuras so
simplificaes. No estamos garantindo uma adequada descrio de
cada objetivo dentro dos quadrados nas figuras.
Continuando o procedimento, se repetirmos a pergunta para cada
aprendizagem intermediria poderiamos novamente prosseguir at
nveis de aprendizagem to simples que o aprendiz j as tenha ao
iniciar o curso que nos propomos a lhe dar.
Se resumirmos o que aprendemos at agora, h pelo menos duas
formas de organizar as respostas pergunta O que o aprendiz
precisa ser capaz de fazer para...?. Caso a resposta seja nica, deve-
se ir organizando as respostas em linha como ilustra a Figura 8. Isso
significa que as aprendizagens intermedirias so tambm necessrias
como aprendizagem anterior para outra intermediria de nvel
superior.
Figura 8 Como organizar em diagrama as aprendizagens intermedirias a um
objetivo terminal quando elas so pr-requisitos de aprendizagem umas para
as outras.
Nos casos em que se obtm mais de uma resposta pergunta j
indicada, e estas respostas no necessariamente so aprendizagens
que precisam existir para permitir a ocorrncia das outras, pode- se
registrar da forma como a Figura 9 ilustra.
Figura 9 Como organizar em diagrama as aprendizagens
intermedirias a um objetivo terminal quando algumas delas no so
pr-requisitos de aprendizagem umas para as outras.
O prximo passo a analisar neste texto envolve a pergunta: Como
saber que nveis de decomposio devem ser descritos?. claro
que h alguns critrios pelos quais se faz uma decomposio desses
nveis. Vamos tentar agora discutir um pouco quais so os^diferentes
nveis que podem ter uma decomposio de objetivos terminais.
Conforme o problema que se deve resolver com o programa de
ensino, deve-se ter determinada abrangncia nos objetivos terminais.
Eles podem variar desde uma simples habilidade a instalar (por
exemplo, dizer o conceito de uma equao) at habilidades
complexas (por exemplo, fazer uma anlise econmica, realizar
uma interveno cirrgica, modificar comportamentoou planejar
uma construo). Um programador pode estar com seu objetivo
terminai em qualquer um desses nveis.
Para ilustrar, vamos comentar rapidamente quais poderam ser
esses nveis. Se estivssemos com um objetivo que caracterizasse
uma ocupao geral (por exemplo, cuidar de crianas)
poderiamos decompor esse objetivo terminal em vrias ocupaes
especializadas (por exemplo, cuidar de crianas quando esto
doentes, que apenas uma das vrias ocupaes especializadas que
compem a ocupao geral cuidar de crianas).
Se tivssemos uma ocupao especializada como objetivo
terminal, poderiamos decomp-la em vrias atividades caractersticas
da ocupao especializada (por exemplo, poderiamos ter socorrer
crianas quando apresentam sinais de doena). Se continuarmos,
uma atividade, por sua vez, pode ser decomposta em vrias tarefas
(por exemplo, reduzir febre quando a temperatura de uma criana
chega a um certo limite), estas, por sua vez, em vrias operaes
que podem compor cada tarefa (por exemplo, banhar a criana com
gua ligeiramente inferior a 35 C), cada operao, ainda pode
exigir a aprendizagem de cada ao (ou resposta) que a compe (por
exemplo, segurar a criana com a cabea apoiada de forma a no
emergir totalmente na gua em que banhada). Para a execuo
dessas aes, ainda se exigem habilidades tcnicas imediatas (por
exemplo, identificar qual a posio correta que a criana deve ser
segurada) ou conhecimentos tcnicos imediatos (por exemplo,
dizer qual a posio ideal para segurar uma criana no banho).
Alm destes ainda poderiamos ter o que chamamos de habilidades
e conhecimentos mediatos (por exemplo, identificar possveis efeitos
de no se segurar a criana de maneira correta, ou dizer quando se
deve dar banho em uma criana para lhe reduzir a febre).
Cada nvel retrata um nvel de complexidade ou, pelo menos, de
proximidade ao objetivo terminal. Na Figura 10 pode-se ver como se
poderam organizar esss diferentes nveis de complexidade.
Quando temos um objetivo que chamamos terminal deveriamos
localiz-lo um pouco para conseguir decomp-lo adequadamente. As
vezes no conseguimos enxergardireito onde est o objetivo
terminal; quando, porm, comearmos a decomp-lo, vamos
identificar qual o nvel de complexidade a que se refere.
A Figura 10I apresenta diferentes nveis de objetivos terminais ou
aprendizagens intermedirias em que se pode decompor um objetivo
terminal. Os rtulos na figura apenas ilustram diferentes nveis que
podem ter os objetivos intermedirios. Conforme cada situao de
programao, ser possvel estar em um ou outro desses nveis.
Cada nvel, ou conjunto de nveis, retrata um tipo de preocupao.
Nos nveis mais complexos (ocupao geral, ocupao especializada,
atividade, tarefa, operao e ao), estamos preocupados em tentar
descrever bem o que se faz. Num segundo conjunto de nveis
(operao, ao, habilidade e conhecimento tcnico imediato), tenta-
se descrever como se faz. No terceiro conjunto de nveis
(habilidades e conhecimento tcnico imediato), a descrio levar a
obter com que se faz (isto , com que instrumentos se lida para
conseguir passar ao nvel superior de complexidade). Finalmente, nos
ltimos nveis da Figura 10III (habilidade e conhecimento mediato),
tenta-se descrever o que dever mostrar que o aprendiz est sob
controle da funo das aprendizagens que vai realizar (por que e
quando se foz).
Na Figura 10III pode-se ver a relao entre os diferentes nveis e
as perguntas que se tem para obter uma boa descrio das
aprendizagens intermedirias (ver Figura 10II). Na Figura 10IV
pode- se ver como se tem respostas, cadeias de respostas e grupos
de cadeias de respostas nos diferentes nveis de decomposio de um
objetivo terminal (ver Figura 10III).
I. Nveis de objetivos terminais ou aprendizagens intermedirias que se pode decompor um objetivo terminal.
II. Aspectos enfatizados nos diferentes nveis.
III. Questes ou aspectos que ajudam na localizao de cada nvel.
IV. Exemplo de decomposio (amostra).
V. Relao das respostas com atividades ou objetivos.
I.
Conheciment
Ocupao Habilidades os Conheciment
Atividades Tarefas Operaes Aes
geral Ocupao tcnicas tcnicas Habilidades os
especializada mediatas imediatos mediatas mediatos
II.
se faz-------------------------
----------Com que se fez-- -------Por que e quando se
faz---
III.
Que coisas a
pessoa faz
Em que ou deve
locais ou fazer em Com o que a
situaes o H cada uma pessoa toma
aprendiz subdivises dessas contato ao Que
deve exercer ntidas no atividades? realizar a conhecimento
Quando as a ocupao local ou O que a tarefa? O Como a O que deve s so
classes de geral? O que situao de pessoa usa que ela fez pessoa usa ser capaz de necessrios Por que Porque
respostas dever fazer trabalho? ou precisa com cada cada coisa ao fezer para para que fazer...? fazer...?
ocorrem em cm cada um Quais so usar para coisa com fazer a conseguir possam Quando Quando
muitos locais desses elas? O que realizar a que entra em operao? realizar a ocorrer as fazer...? fazer..-?
ou situaes. locais? Quais o aprendiz atividade? contato? O Quanto usa? ao? habilidades
as diferenas deve fazer Que que a pessoa imediatas
do que ele em cada equipamentos faz ao necessrias?
deve fazer uma? utiliza? Que realizar esta
dc um local material tarefa?
para outro? emprega?
Que objetos
utiliza?
IV.
Descrever*
torneiras de
Lavar roupas acesso de
cm Ligar a gua a Identificar
lavanderia de Identificar a lavar; indicar consequncia Enumerar
mquinas de
simples Preparar a Encher a torneira de quantidades s de colocar critrios para
(sofisticada, Lavar roupas mquina para mquina de acesso gua
da torneira
acesso definir
da apropriadas quantidades quantidade
Lavar roupas para peles e na mquina lavar a gua; mquina; gua;
em uma couros, bem dc lavar; roupa; misturar o medir o identificar a de sabo cm de p
sabo em adequada dc
acima ou sabo em p
lavanderia. equipada, preparar a sabo em p sabo em p quantidade p cm abaixo
para cortinas secar roupas. roupa para gua da a ser de gua a ser funo de adequadas das
na ao lavar
e tapetes) ou lavar. mquina. diferentes mquina de mquinas. em
roupas
as roupas dc colocado na colocada. quantidades
uma gua. de gua e de lavar roupas.
residncia. roupas a
serem
lavadas.
V.
fAL I .A:.....
----
Atividades- - -
Figura 10 Representao esquemtica de nveis de objetivos, aspectos enfatizados nos diferentes nveis,
questes ou aspectos que ajudam na localizao de cada nvel, exemplo parcial de decomposio e relao das
respostas com objetivos ou atividades de ensino.
Nos nveis mais complexos aparecem grupos de cadeias de
respostas, nos nveis intermedirios so cadeias de respostas (que
podem variar em extenso e complexidade) e em nveis mais simples,
unidades de respostas. Essa deciso, porm, no to simples. As
vezes, temos mais do que unidades de respostas nos nveis simples. A
figura ilustra apenas a tendncia em termos da quantidade (e
complexidade decorrente) de respostas envolvidas em cada nvel.
Na Figura 10V pode-se ver a relao entre objetivos e atividades
de ensino. Os nveis mais complexos, desde ao, geralmente so
comportamentos que ocorrem em ambiente natural. Os nveis menos
complexos, que revelam habilidades e conhecimentos, geralmente so
comportamentos que ocorrem em situaes de ensino (sala de aula).
Muitas vezes chamamos de objetivos ao que no passa de
aprendizagem intermediria. Os ltimos nveis (de habilidades e
conhecimentos) so os mais frequentemente usados para os objetivos
de ensino e, no entanto, eles so apenas os intermedirios mais
simples. Geralmente no mostram para que realmente o aprendiz vai
fazer ou aprender as habilidades e conhecimentos que a escola lhe
proporcionar. Objetivo uma expresso vazia enquanto no
dissermos objetivo do que ou que tipo de objetivo.
s vezes, podemos ter situaes em que no sabemos bem para que
elas devem fazer parte das coisas que o aprendiz deve aprender. Um
conhecimento (conceito, informao, teoria, modelo, regra, lei) um
instrumento apenas. Se no ensinamos ao aprendiz a us-lo (como,
quanto, quando, etc.), no estamos ensinando, No caso, estamos
simplesmente transmitindo contedo sem capacitar o aprendiz a ser
capaz de usar o contedo para se comportar nas situaes (diante de...)
em que, normalmente, ele vai viver e que deve enfrentar e resolver.
A controvrsia objetivos ou atividades de ensino mais extensa
e complexa e - cremos! - ser mais bem analisada em um outro texto
e momento. A prxima pergunta que devemos examinar como obter
aes em cada um desses nveis de decomposio?. E isso que
tentaremos fazer a seguir.
A primeira coisa a considerar que sempre ser preciso coletar
dados para poder dizer o que se far em cada um desses nveis. Que
dados coletar e como colet-los novamente vai variar conforme o
problema, o programador, os aprendizes, o conhecimento disponvel
sobre o assunto, a qualidade do conhecimento disponvel, as tcnicas
disponveis (e conhecidas) para se obter os dados, etc. Qualquer desses
casos pode ocorrer sozinho ou em combinao com outros. Cada nvel,
sem dvida, exigir um tipo de dado e o conjunto dever dar uma
ideia clara e completa do que dever ser capaz de fazer o aprendiz ao
terminar o curso e o que precisar aprender (em termos de aes ou
respostas) para ser capaz disso.
Ocupao geral do aprendiz
s vezes, o objetivo terminal pode estar sendo uma classe to geral
de respostas que o novo trabalho de decompor o objetivo em
intermedirios comea do que chamamos de ocupao geral. Quando
as classes de respostas se exercem em muitos locais ou situaes,
temos uma situao
dessas. Vejamos um exemplo. Se estivssemos querendo, ainda,
preparar um aprendiz a lavar roupas de qualquer tipo, poderiamos
considerar isso uma ocupao geral, enquanto ela se exerce em vrias
situaes e locais e no sabemos ainda o que vamos ter de lhe ensinar.
claro que estamos falando de aprendizes no caso de querermos
formar profissionais para trabalhar em lavanderias de uma
comunidade. Seria diferente se o aprendiz, alvo do programa, fosse
uma empregada domstica. A, talvez, no teramos uma ocupao
geral como ponto de partida. Seria a mesma coisa se quisssemos
preparar datilgrafas-secretrias. A funo delas de datilografar e
secretariar geral, e no nos diz nada ainda do que lhes ensinar.
Ocupao especializada do aprendiz
Em geral, uma ocupao especializada se detm em apenas um ou
alguns dos aspectos do trabalho que o aprendiz deve realizar, Para se
obter as classes de resposta (ainda amplas) do que o aprendiz deve
fazer neste nvel, pode-se perguntar: Em que locais (ou situaes) o
aprendiz deve exercer a ocupao geral?. Se houver apenas um local
ou situao, talvez voc j esteja diante de uma ocupao mais
especfica. Se houver mais de uma, ainda precisamos perguntar: O
que dever fazer nestes locais?. Pode ser que voc tenha melhores
dados se repartir essa pergunta em duas: O que deve fazer em cada
um desses locais? e Quais as diferenas do que ele deve fazer de
um local (ou situao) para outro?. Com os dados obtidos a partir
dessas perguntas, voc poder descrever o que o aprendiz deve ser
capaz de fazer para realizar sua(s) ocupao(es) especializada(s).
Antes de prosseguir, relembramos que os dados a obter para se
conseguir responder a cada uma das perguntas no implicam em
coletas de dados que exigem vrios procedimentos de observao,
entrevistas ou exame de produtos de trabalho, documentos ou literatura
especializada. Muitas vezes ainda precisamos transformar os dados
coletados em verbos que descrevam as aes do aprendiz que
evidenciaro a aprendizagem que queremos obter.
Nos exemplos que estvamos usando, o aprendiz poderia trabalhar
em locais diversos: lavanderias simples pouco equipadas; lavanderias
sofisticadas para peles e couros lavanderias para tapetes, cortinas, etc.
E bvio para ns que cada local ou situao dessas exigira
aprendizagens (comportamentos) diferentes e talvez especficas. Talvez
tenhamos de trabalhar em todas elas ou escolhamos algumas, tudo
dever depender de quem o nosso aprendiz, de quanto e para que
devemos prepar-lo.
Atividades do aprendiz em uma ocupao especializada
Em cada local ou situao, uma pessoa pode, ainda, exercer
diferentes atividades. Uma atividade se caracterizaria por ser aquilo
que o aprendiz deveria fazer como parte da ocupao especializada. As
vezes h - vamos chamar assim - sublocais ou subsituaoesem um
local ou situao e isto implica em diferenas muito grandes nas
classes de respostas do aprendiz. Vejamos, novamente, o exemplo do
nosso aprendiz de profissional de lavanderias. Ele, em uma
lavanderia, poderia trabalhar com as mquinas de lavar, ou na parte
que cuida da secagem das roupas ou no balco, atendendo a clientela.
S neste ltimo ele, provavelmente, vai ter muitas coisas a fazer de
forma a atender clientes no balco, diferente de passar roupas ou
separar roupas para lavar (supondo cada uma das coisas ser uma
seco da lavanderia). Para se conseguir essas informaes sobre
quais as atividades de algum em um local especfico, bastaria fazer
as perguntas: H subdivises ntidas (visveis e notveis) no local ou
situao de trabalho?; Quais so essas subdivises? O que o
aprendiz dever fazer em cada uma?. Enfim, listar as diferentes
atividades que um profissional de lavanderia deveria apresentar em
um dos locais ou situaes de trabalho que tem.
Tarefas do aprendiz em uma atividade
Uma atividade, por exemplo, atender clientes no balco de uma
lavanderia, ainda pode ser descrita em relao s tarefas que a
compreendem. No exemplo acima poderiamos ter receber roupas para
lavar, entrega das roupas lavadas, preencher pedidos de lavagem,
preencher notas, receber pagamentos, atender reclamaes, etc.
Como saber quais as tarefas envolvidas em uma atividade? As
perguntas que dirigem a coleta de dados podem ser as seguintes: Que
coisas a pessoa faz ou deve fazer em cada uma dessas atividades?;
O que a pessoa usa ou precisa usar para realizar a atividade?; O
que ela faz com essas coisas?; Que instrumento ela usa?; Que
equipamentos utiliza na atividade?; Que material emprega?; Que
objetos utiliza?, Para cada resposta a essas perguntas deve-se tentar
descrever a ao correspondente por exemplo, se perguntarmos
que material emprega e obtivermos a informao papel para
embrulho, podemos perguntar o que a pessoa faz com o papel para
embrulho? e, agora, a resposta nos deveria fazer descrever uma ao
do aprendiz fazer embrulhos da roupa limpa para entregar aos
clientes.
Cada item examinado deveria garantir a obteno de descries cada
vez mais completas sobre todas as aes que so necessrias ensinar
ao aprendiz. No caso da tarefa, j estamos ensinando ao aprendiz a
lidar com um ambiente mais localizado e restrito do que nos anteriores
(atividade, ocupao especializada e ocupao geral) em que estvamos
localizando ambientes maiores e onde haver ia provavelmente grande
quantidade de estmulos e respostas envolvidas.
Operaes envolvidas na execuo de uma tarefa
Um nvel de exame mais acurado do que o aprendiz dever ser
capaz de fazer para atingir os objetivos terminais de programa. E
como se estivssemos olhando uma clula em um microscpio
medida que quisssemos detalhar uma outra parte da clula. No nosso
caso, agora vamos focalizar o microscpio na tarefa e ver que
operaes ela exige. Vejamos - outra vez? o exemplo da
lavanderia e examinemos uma das tarefas realizadas - fazer embrulhos
da roupa limpa para entregar aos clientes. Essa tarefa exige que a
pessoa seja capaz de dobrar a roupa sem amassar, cortar o papel no
tamanho e na forma adequada para a roupa que vai embrulhar,
prender o papel com fita adesiva ou barbante, etc. Como saber o que
o aprendiz precisa ser capaz de fazer para realizar uma tarefa? Bastaria
perguntar com o que a pessoa toma contato ao realizar a tarefa? e
o que ela faz com cada coisa dessas com que entra em contato?, ou
ento o que a pessoa faz ao realizar essa tarefa?. Os dados que
obtivermos a partir dessas perguntas nos devem permitir descrever as
aes necessrias para evidenciar aprendizagens mais sutis necessrias
para atingir o objetivo terminal.
Aoes envolvidas em cada operao
Focalizando o microscpio em um dos corpsculos da clula
que estamos examinando provvel que consigamos descobrir mais
coisas ainda sobre cada operao envolvida em cada tarefa das que
encontramos. Como fazer isso? simples, basta prestar ateno, agora,
em uma operao de cada vez. Prestar ateno e examinar como a
pessoa usa cada coisa ao fazer a operao?, quanto usa, e tentar
identificar que elementos ainda esto presentes na execuo de cada
operao. Vamos ao exemplo j bem conhecido. Quais seriam as
aes envolvidas na operao dobrar roupas sem amassar?. Se
perguntarmos como a pessoa faz para dobrar roupas sem amassar?
vamos ter de descrever unidades de respostas que - no seu conjunto
~~ permitiro obter a classe de respostas ms geral (talvez cadeia de
respostas), que dobrar roupas sem amassar. No nosso exemplo,
poderiamos ter as seguintes aes: colocar a roupa sobre a mesa de
forma a deix-la o mais possvel sem dobras ou amontoada, dobrar
onde normalmente j devem haver dobras, dobrar onde j h
dobraduras determinadas (vinco por exemplo), etc. Poderiamos
tambm optar por regras menos gerais e ir ensinando cada ao a
que a regra se refere. Por exemplo, dobrar camisas; dobrar calas;
dobrar vestidos de tipo x; dobrar vestidos do tipo y, etc. A opo
de qual o caminho do programador: s vezes, melhor ensinar
uma regra do que cada aprendizagem isoladamente. Isso ocorre quando
a variedade e as caractersticas das respostas a aprender permitem uma
regra. Quando isso no possvel ou adequado, escolhe-se outro
caminho. O problema ser sempre emprico. A experincia e a
qualidade dos dados que ela nos fornecer que diro qual o caminho
a escolher para se chegar at a aprendizagem do objetivo terminal.
Habilidades tcnicas Imediatas necessrias para o desempenho de cada ao
Vamos nos instrumentar com um microscpio mais potente ainda e
examinar - agora - cada ao da pessoa e o que est envolvido com a
aprendizagem dessa ao. Primeiro, vamos assestar o microscpio
sobre o exemplo que estamos desenvolvendo. Se perguntarmos, ainda,
o que deve ser capaz de fazer para dobrar roupas onde normamente
elas devem ser dobradas ao usar?, poderiamos tentar obter dados -
observando ou entrevistando um especialista ou estudando o que a
literatura
registra sobre isto - que nos permitem listar as habilidades
necessrias para executar adequadamente a ao em foco/Identificar
onde dobrar camisas e identificar onde a roupa poder ser dobrada
sem amassar so exemplos de habilidades necessrias para a execuo
da ao dobrar roupas sem amassar. Poderiamos achar que no h
diferena entre ao e habilidade tcnica imediata. Talvez, em
alguns casos, isso seja verdade, mas olhe bem no microscpio
porque as diferenas entre as coisas nesse nvel de detalhe so mais
difceis de perceber. Suponha um outro exemplo, s para ilustrar que
nem sempre essa confuso ocorre. Imagine que voc quer ensinar o
seu aprendiz a realizar a ao engatar a primeira marcha em um carro
esporte ( bvio que o seu aprendiz no sabe nada sobre dirigir um
carro!). Que habilidades tcnicas imediatas ele necessitaria? Sem
dvida identificar onde fica a alavanca de mudanas, identificar
qual a posio em que deve ficar a alavanca do cmbio, identificar
quais outras aes (provavelmente j aprendidas no seu curso, por
exemplo, embrear) esto relacionadas com engatar a marcha.
Talvez at pudssemos achar que ele devesse ser capaz de descrever
como deve fazer para engatar a primeira como habilidade necessria
antes de engatar a primeira (voc no esqueceu que quem escolhe o
caminho sempre o programador conforme os dados que ele tem no
momento em que deve decidir).
O problema bsico a enfrentar nesta etapa da anlise dos objetivos
terminais descobrir quais as aprendizagens relacionadas com cada
ao so necessrias para que a ao seja realmente aprendida. A
forma para encontrar essas habilidades tcnicas imediatas examinar
novamente com o que o aprendiz toma contato - por qualquer forma
ou rgo dos sentidos - quando realiza cada ao?; o que ele precisa
ser capaz de fazer em relao a cada uma dessas coisas para realizar a
ao adequadamente?; girar uma chave em uma fechadura pode
exigir que seja capaz de identificar uma chave; identificar uma
fechadura; introduzir uma chave em uma fechadura; distinguir
entre diferentes tipos de chaves e fechaduras; identificar a chave do
tipo de fechadura, etc.; e claro - repetimos - que essas habilidades
vo variar conforme - voc j sabe - o programador, o aprendiz e o
objetivo terminal.
Conhecimentos tcnicos Imediatos relacionados s habilidades e aes do aprendiz
O nosso microscpio j est com uma potncia elevadssima e as
distines entre os elementos examinados est muito mais difcil. Mas
se prestarmos ateno e examinarmos bem o que estamos vendo,
deveremos descobrir mais coisas do que aparece primeira vista e,
talvez, identifiquemos coisas importantes na clula (programa) que
examinamos e que apenas uma entre tantas.
As habilidades de uma pessoa ao lidar com algum aspecto do
ambiente geralmente retratam (refletem) conhecimento. Comportar-se e
obter consequncias fazem com que um organismo forme um
conceito do que melhor fazer. Se pudermos identificar quais os
conhecimentos necessrios para cada habilidade ou ao do aprendiz,
seremos capazes de dizer tambm o que ele precisa ser capaz de fazer
para adquirir habilidades e realizar a ao que depende da
aprendizagem delas.
Um exemplo que ilustra isso para a habilidade de identificar uma
chave yale entre outras chaves necessrio dizer o que caracteriza
uma chave yal\ Ou para identificar onde dobrar camisas ser
necessrio ser capaz de dizer onde se deve dobrar camisas. Um outro
exemplo: identificar o quanto de papel necessrio para empacotar
um conjunto de roupas podcria exigir ser capaz de dizer como fazer
para saber quanto papel deve ser cortado para empacotar um conjunto
de roupas.
O conhecimento da regra ou o conceito e a evidncia disso
(verbalizao, por exemplo,) diferente do uso do conceito. Por isso,
s vezes importa que se aprenda um conceito (e se demonstre essa
aprendizagem) antes de us-lo.
H casos em que no seria necessrio isso tudo. Talvez o problema
especfico com que voc lida exija a modelagem direta e a formao
de conceito por procedimentos diferentes que os de aprender por meio
de estudo. Se o seu aprendiz for uma criana, voc provavelmente
analisar de modo diferente esse problema do que se for um adulto. Se
o adulto for analfabeto, pouco acostumado a lidar com estmulos
verbais, voc analisar diferentemente do que se o aprendiz for um
bem treinado universitrio.
Voc tem o microscpio, e - cremos - bastante potente. H alguns
critrios para observar a situao que est examinando; o resto que
voc precisa ateno, raciocnio e treino. Os dois primeiros voc j
capaz de fazer (ou pode conseguir), e o terceiro vir medida que
fizer a tarefa em questo.
Habilidades e conhecimentos medlatos para ser capaz de realizar as aes, operaes e
tarefas
H, como nos dois nveis anteriores, habilidades e conhecimentos,
mas que no so tcnicos e imediatos em relao ao a realizar.
Muitas vezes sabemos fazer alguma coisa e no sabemos por que a
fazemos ou quando devemos faz-la ou deixar de fazer. Uma ao
nem sempre adequada, os efeitos de uma ao nem sempre
aparecero. Quando queremos que uma criana aprenda a manter-se
longe de algo quente, ou a evitar o fogo, ou a um cliente "fumar
a p e n a s . o u a uma pessoa a ligar o boto do gs somente quando
estiver com o fsforo acesso, os efeitos (a razo) dessas aes nunca,
ou dificilmente, existiro para o aprendiz. Se ele for capaz de
identificar efeitos, dizer as vantagens,dizer a ocasio na qual...,
apontar razes para..., isso pode permitir um comportamento sob
controle de smbolos verbais relacionados (condicionados) aos efeitos
da ao ou de sua inexistncia. Habilidades e conhecimentos que o
aprendiz tem a respeito de por que e quando fazer as aes o
ajudam a se comportar sob controle dos efeitos provveis do fazer ou
deixar de fazer.
Vamos dar um exemplo na nossa j familiar lavanderia. O que
vocs acham de um aprendiz que fosse capaz de identificar (ou dizer)
quais as consequncias de amassar a roupa ao dobrar? Ele ainda
podera indicar consequncias positivas (vantagens) ou negativas
(desvantagens) que poderiam se referir ao cliente, ao prprio aprendiz,
lavanderia; podera se referir a efeitos mais prximos ou mais
distantes no tempo. E provvel que ele se comporte com maior ou
menor probabilidade da maneira como foi especificado no programa
com a incluso dessas habilidades e conhecimentos.
Tente imaginar outras aes (psiclogos, educadores, mdicos,
arquitetos, comerciantes) e identificar se os comportamentos deles
permitem imaginar que aprenderam habilidades e conhecimentos
mediatos em relao s aes que apresentam.
a anlise do programador que vai, em funo das variveis
envolvidas no seu programa, determinar quais e quantas respostas do
aprendiz devem existir evidenciando a aprendizagem de habilidades e
conhecimentos mediatos. A descrio inicial que o programador fez do
problema que o aprendiz tem deve ajud-lo a identificar quais
habilidades e conhecimentos mediatos so necessrios aprender. Muitas
pessoas fazem coisas malfeitas ou erradas porque no conseguem
notar os efeitos do que fazem. Isso pode ser tambm por falta de
repertrio do tipo que indicamos aqui.
Cada nvel de decomposio tem uma importncia sempre
determinada pelas circunstncias especficas que j salientamos. Os
procedimentos como um todo devem ajudar o programador a mais
provavelmente comportar-se sob controle do problema a resolver dos
objetivos terminais e dos comportamentos necessrios que o aprendiz
deve apresentar. O contedo entrar na medida em que estiver
relacionado com os nveis de desempenho das aprendizagens
necessrias para atingir o objetivo terminal. Nos ltimos nveis, aquilo
que o aprendiz faz o prepara para agir nos nveis imediatamente mais
complexos, e, nestes, o que fizer o preparar para nveis ainda mais
complexos.
Todos esses nveis, porm, dependem de uma boa descrio do
problema que o aprendiz deve resolver e de uma boa proposta de
objetivos terminais para prepar-lo a resolver o problema. A descrio
das caractersticas do aprendiz, aliada ao conjunto, j deve ter deixado
claro quem deve fazer o que e para qu. Isso feito, todo o
procedimento de anlise que descrevemos neste texto pode ser
executado sem maiores problemas.
Para aplicar o procedimento, podero ser utilizados vrios tipos de
dados e de tcnicas para a obteno desses dados. Se o problema e o
assunto forem desconhecidos, ser necessrio pesquisar diretamente
cada um desses nveis. Caso haja pessoas entendidas no assunto,
sempre poder obter muitos dados ao entrevist-las. s vezes, o
prprio currculo tradicional - no caso de cursos j existentes - fornece
uma grande parte dos dados. A anlise, porm, dever garantir toda
uma descrio de comportamentos do aprendiz e no uma listagem de
contedos transformados em respostas observveis do aprendiz.
s vezes algumas pessoas confundem decomposio com
encadcamento. A sequncia de respostas observveis de uma pessoa
ao fazer algo apenas parte dos dados. O que a pessoa faz (e se nota)
est sob controle de estmulos, j h discriminaes e generalizaes.
Para aprender a fazer necessrio passar pelas aprendizagens
intermedirias. Essa noo est muitas vezes associada a outra noo
perigosa: que o objetivo terminal apenas o ltimo elo de uma cadeia.
Seria melhor lembrar que, muitas vezes - quase todas? -, o objetivo
terminal uma classe de respostas complexas sob um tambm
complexo controle de estmulos. Ao fazer a anlise de um objetivo
terminal, deve-se ter tudo isso em conta. No se faz uma anlise
usando um nico critrio. De tudo, pode-se perceber que a tarefa de
analisar objetivos terminais no nada simples e no tambm uma
tarefa pequena.
Um ponto importante nas dimenses dessa tarefa localizar onde
est o objetivo terminal para o programa a desenvolver ao se iniciar a
decomposio. Quando localizado seu nvel, pode-se iniciar a anlise;
se descobrir que o nvel deve ser outro, s mudar. Esses nveis so
apenas uma ajuda para analisar os objetivos, e no uma frmula a
aplicar para resolver deficincias do programador.
Uma pergunta que deve, ainda, no estar suficientemente clara
quando parar a decomposio?, No incio deste texto dissemos que
se deveria parar onde encontramos o repertrio que a populao-alvo
j tem. O problema de repertrio de entrada, porm, ser assunto de
outro texto. Por enquanto, ficamos apenas com a regra a
decomposio dos objetivos terminais em objetivos intermedirios deve
ir at no nvel em que encontramos o repertrio j existente na
populao-alvo do programa de ensino que se est desenvolvendo.
Como proceder para fazer, de uma forma econmica, a anlise dos objetivos terminais?
Para tornar mais fcil e econmica a tarefa de organizar as aes
dos aprendizes resultantes da anlise feita, vamos sugerir um
procedimento.
Recorte folhas de papel em pedaos de aproximadamente 5 x 10
cm. Escreva em uma delas o seu objetivo terminal, iniciando por um
verbo e com um complemento que deixe claro o que voc quer com
aquele objetivo. Se tiver mais de um objetivo terminal, escreva cada
um em um pedao de papel. Nunca escreva dois objetivos em um
mesmo pedao de papel. Dessa forma, voc dever ter algo parecido
com a Figura 1 ou com a Figura 6 (ver as figuras antes de
prosseguir).
Em seguida, localize, mais ou menos, em que nvel (ver Figura 10)
est (ou esto) o seu objetivo terminal (ou os seus objetivos terminais).
Olhe para o objetivo (ou para um dos objetivos) e aplique o
procedimento indicado no texto, primeiro analisando o que est
envolvido no nvel e, em seguida, respondendo pergunta: o que o
aprendiz precisa ser capaz de fazer para . . E s c r e v a cada resposta em
um pedao de papel. No escreva mais de uma em cada papel, sob
risco de confundir a anlise em seguida. Analise cada objetivo terminal
e cada intermedirio, um por um, decompondo-os at encontrar o
repertrio de entrada do aprendiz. V colocando os pedaos de papel
na posio adequada formando um diagrama que lhe permita observar
- e mais provavelmente analisar - a decomposio que est fazendo.
Esse trabalho deve lhe aparecer como a Figura 9 (veja antes de
prosseguir). O procedimento dever ajud-lo a diminuir o trabalho
inicial (apagar, mudar de posio, corrigir). provvel que voc
necessite de uma mesa ou superfcie grande para ir organizando os
papis. como montar um quebra-cabeas.
V fazendo a anlise por partes e certificando-se de que est,
realmente, descrevendo o caminho de aprendizagens a realizar para
chegar ao objetivo terminal.
Quando considerar conferida e terminada a anlise, transcreva os
objetivos terminais em uma folha, ordenando-os por nmeros arbicos
conforme o nvel em que esto e se apresentam. Os objetivos terminais
receberiam nmeros 1,2,3, etc., os intermedirios do nvel imediato
receberam nmeros 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem
decomposio de um ou outro terminal.
Prosseguindo o procedimento, voc obter uma folha semelhante
descrita na Figura 11 (ver Figura 11 antes de prosseguir).
1 Arrancar com o carro
1.1 Dar partida
1.1.1 Localizar onde se d partida
1.2 - Destravar o carro
1.2.1 Destravar o freio de mo
1.3 - Acelerar corretamente
1.3.1 Distinguir presses do p no
acelerador
1.4 - Fazer mudana de marcha
1.4.1 Apertar o pedal da
embreagem
1.4.2 - Trocar marchas
2 Seguir sinais de trnsito
2.1 - Descrever o que se deve fazer
diante de cada sinal
3 Fazer manobras corretamente
3.1 - Deslocar o veculo para a direita
3.2 - Deslocar o veculo para a
esquerda
3.3 - Deslocar o veculo para trs
3.4 - Avisar manobra que ir realizar
rigura 11 Uma iorma de apresentar uma decomposio inicial de um
objetivo terminal obtido em um diagrama. A ordenao em nveis de
complexidade percebida na organizao dos nmeros e na disposio
na folha.
Um lembrete especial ao realizar o trabalho de anlise de um
objetivo escrever de maneira mais clara e completa o possvel cada
objetivo intermedirio antes de passar para um nvel sofisticado de
anlise. Claro e completo, sem dvida, no quer dizer escrever muitas
palavras sobre cada objetivo.
Concluso
Para terminar, alguns comentrios a respeito de erros e impresses
comuns das pessoas quando se faz uma anlise de um objetivo
terminal.
A primeira coisa no esquecer em nenhum momento da anlise
que o problema que d origem aos objetivos terminais e qual a
populao-alvo do programa. A decomposio lgica de objetivos
terminais complexos pode levar a erros muito srios e a encher o
diagrama de decomposio de inutilidades. Ensinar como cozinhar,
por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for
uma pessoa pobre, em uma escola de periferia, ou for um aprendiz de
cozinheiro profissional, para restaurantes de uma grande cidade.
Outro problema no fazer o exame com suficiente cuidado em
cada objetivo intermedirio. s vezes se toma um nico critrio (por
exemplo, de sequncia de aes observveis) e se vai at o fim com
apenas esse critrio. O procedimento no pode ser simplista. H
muitos critrios de anlise em cada nvel da decomposio.
E frequente tambm examinar um objetivo intermedirio isolado do
contexto e ele parecer
absurdo ou desnecessrio. Novamente lembramos: dentro do contexto
da anlise que ele tem sen- *
tido. E como um cromossomo isolado, ele s tem sentido ou funo
em um organismo.
Outro problema achar que h uma montanha de comportamentos
ou que um detalhismo excessivo. Certifique-se de que no a sua
anlise que est defeituosa ou que no uma esquiva permanente
aversividade da tarefe nova e exigente. As vezes, d uma preguia
fazer uma decomposio cuidadosa e usamos alguns mecanismos de
verbalizao semelhantes ao das uvas verdes. Talvez o trabalho seja
realmente grande e detalhado, mas o que queremos fazer uma anlise
bem feita para garantir um ensino efetivo.
Nas cincias fsicas e biolgicas, j avanamos a nveis
microscpicos de conhecimento e investigao. Cada parcela - mesmo
atmica - interfere com a probabilidade de ocorrncia do evento
macroscpico. Nas cincias humanas, precisamos tomar o microscpio
e, com pacincia e cuidado, examinar cada resposta ou estmulo
envolvido por menor que seja. Pode ser que seja exatamente ele uma
varivel que interfere com a probabilidade de ocorrncia do
comportamento detalhista que examinamos.
1. EXEMPLOS DE ANLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS
A identificao (ou proposio) de objetivos intermedirios de
diferentes nveis, assim como no caso dos objetivos terminais, sofre a
influncia direta do grau de conhecimento que o programador tem
sobre o processo comportamental que alvo do programa, assim como
do grau de treino que tem para apresentar cada um dos
comportamentos que fazem parte da elaborao de um programa de
ensino. Nesse sentido, produtos diferentes podem ser esperados como
resultado do esforo de diferentes programadores para elaborar um
programa de ensino, razo pela qual este sempre uma proposta de
interveno que necessita ser avaliada quanto sua eficcia para alterar
a situao-problema que lhe d origem.
Dessa forma, os objetivos terminais e os objetivos intermedirios
so propostas do programador no processo de resolver, da melhor
forma possvel, um problema. A seguir so apresentados alguns
exemplos de objetivos intermedirios propostos para programas de
ensino elaborados em diferentes contextos. Ateno: exemplos, no
modelos a seguir ritualisticamente. A anlise de objetivos terminais em
seus intermedirios (significativos) representa o resultado da
combinao de todas as variveis indicadas no pargrafo anterior (grau
de conhecimento sobre a situao-problema e sobre comportamentos
relevantes para enfrent-la a que o programador tem acesso, treino em
programar, recursos disponveis incluindo tempo, etc.).
a) Programa de ensino destinado a preparar condutores de automveis,
em relao a um dos objetivos terminais: trocar pneus de
automveis (amostra).
Elaborao de programas de ensino: material auto instrutivo 103
Elaborao de programas de ensino: material auto instrutivo 103

b) Programa de ensino destinado a capacitar estudantes universitrios a


lidar adequadamente com gesto de residncia coletiva da qual
facam parte.
Objetivos terminais propostos18
Diante da oportunidade ou necessidade de viver em uma repblica
(residncia coletiva), caractersticas e necessidades das diferentes
pessoas que compartilham a residncia, histrias de vida, cultura,
hbito e costumes dos que compartilham a residncia, caractersticas
fsicas da residncia, aspectos a serem gerenciados no funcionamento
de uma residncia coletiva e da residncia em particular onde vive,
informaes sobre possibilidades (em termos de instrumentos,
procedimentos e estratgias) para gerenciamento de uma residncia
coletiva e recursos disponveis para gerenciamento da residncia,
esperado que os aprendizes possam lidar adequadamente com gesto
de residncia coletiva da qual faam parte, tendo como resultados,
produtos e efeitos: repblica organizada e funcionando em
conformidade com acordos estabelecidos (normas) coletivamente e
deliberados democraticamente; conflitos evitados, minimizados e, se
ocorrerem, resolvidos com o menor desgaste possvel dos envolvidos e
grau mximo possvel de atendimento s necessidades de todos;
melhor qualidade de vida possvel garantida para todos os que residem
juntos; melhor qualidade possvel da interao alcanada entre os
moradores; menor gasto possvel de recursos para a manuteno e o
funcionamento da casa; distribuio de responsabilidades em relao ao
funcionamento e manuteno da residncia pelos moradores em
conformidade com critrios estabelecidos pelo grupo; necessidades e
preferncias dos moradores atendidas no grau mximo possvel;
peculiaridades dos moradores respeitadas no grau mximo possvel.
Objetivos mais especficos (Io nvel)
1 Diante de oportunidade e necessidade de convivncia com pessoas
diferentes (em relao a histrias de vida, formas de lidar com
problemas, perspectivas, expectativas, etc.) em uma residncia
coletiva, considerando itens a serem compartilhados,
responsabilidades comuns dos moradores, informaes sobre normas
e conhecimento sobre como lidar com normas, e caractersticas dos
moradores, lidar com normas para convivncia em residncia
coletiva de modo que, se necessrio, sejam propostas e
18 Caso compare com o exemplo de objetivos terminais apresentados na Unidade
3, notar que h diferenas entre os objetivos de primeiro nvel que aparecem l e
os que aparecem aqui. Essas diferenas ilustram bem o fato de que os objetivos
terminais e objetivos intermedirios propostos dependem de variveis como as
enumeradas neste texto, e que levam a especificidades decorrentes de cada
contexto especfico em que o programa elaborado.
Elaborao de programas de ensino: material auto instrutivo 103

implementadas normas claras, viveis, justas para todos, que possam


atender, no grau mximo possvel, s
necessidades coletivas e individuais; que as normas sejam respeitadas
com grau mnimo de conflito, melhor convivncia possvel, boa
qualidade de vida dos moradores e manuteno e funcionamento
adequados da residncia;
2 Diante de atividades existentes e possveis relativas ao
funcionamento da residncia coletiva, normas e regras definidas
pelos moradores, recursos e materiais disponveis para lidar com as
demandas de funcionamento da casa, informaes sobre execuo de
tarefas domsticas e sobre demandas existentes em residncias
coletivas, lidar adequadamente com as demandas de funcionamento
da residncia coletiva de modo que as demandas sejam atendidas
com o mnimo de recursos utilizados e menor desgaste fsico e
psicolgico dos moradores; participao de todos os moradores para
atendimento das demandas; ambiente mantido de acordo com
interesses dos moradores; normas preestabelecidas cumpridas;
interesses e necessidades das pessoas de dentro e de fora da
repblica atendidas no maior grau possvel, dentro dos prazos e
condies previstos;
3 Diante da necessidade e oportunidade de interao entre pessoas que
convivem na repblica, diferentes situaes nas quais as interaes
ocorrem, caractersticas de cada pessoa envolvida nas interaes,
informaes sobre como lidar com pessoas adequadamente, lidar de
forma adequada com as pessoas com quem compartilha uma
residncia coletiva de modo a promover comunicao e dilogo
facilitados, convivncia harmoniosa, necessidades individuais e
coletivas atendidas no grau mximo possvel, conflitos minimizados,
evitados ou resolvidos com menor prejuzo individual e coletivo
possvel, costumes, valores e crenas individuais respeitados.
Objetivos intermedirios de diferentes nveis de especificidade identificados para este programa, em
22

relao ao objetivo sombreado no diagrama anterior


Enumerar tipos 1
de i
necessidades que t-
podem sr
demandar
providncias
coletivas para o
bom
funcionamento da li
E
casa (1.1.1.1)
a. c:

106 EdUFSCar - Sri Apontamentos


Identificar demandas para o bom funcionamento da repblica (1.1)
Caracterizar necessidades de moradores que implicam em demandas coletivas para o bom funcionamento (1.1.1)
Dizer por que identificar c caracterizar demandas de funcionamento de uma repblica (1.1.1.1.1/1.1.1.2.1)
Lidar com demandas... da repblica (1)
Enumerar tipos de demandas que podem existir para o bom funcionamento dc uma repblica (1.1.1.2)
*
Caracterizar demandas de funcionamento da repblica (1.2)
Definir em relao a que aspectos cada demanda de funcionamento deve ser caracterizada (1.2.1)
Identificar recursos necessrios para atender demandas de funcionamento da casa (1.3)
Identificar recursos disponveis para atender demandas de funcionamento da casa (1.4)
Ufti.U fl iif i jfs iuL

"* . .f
Enumerar recursos possveis para atender demandas de funcionamento de uma repblica (1.3.1/1.4.1)
Enumerar diferentes aspectos em relao aos quais diferentes demandas de funcionamento de uma repblica
podem ser caracterizadas (1.2.1.1)
Dizer a importncia de identificar recursos para atender demandas do funcionamento da casa (1.3.1.1/1.4.1.1)
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 107
108 EdUFSCar - Srie Apontamentos
Elaborao de programas de ensino: material autonstrutivo 109
110 EdUFSCar - SrieApontamentos
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 111
112 EdUFSCar - Srie Apontamentos
Elaborao de programas de ensino: material auto instrutivo 113
3. Anlise de objetivos terminais: demonstrao participativa
Voc encontrar, a seguir, exemplos de objetivos intermedirios
indicados no mbito de um programa destinado a ensinar
universitrios a lidar com resduos slidos, e solicitaes para rever,
completar e aprimorar a anlise. Se necessrio, reveja, na unidade
correspondente a formulao de objetivos terminais para programas
de ensino (Unidade 4), a descrio da situao-problema que deu
origem a esse programa e objetivos terminais propostos para ele.
Retomando, o quadro a seguir indica o objetivo terminal e os cinco
objetivos intermedirios de maior especificidade (primeiro nvel)
indicados para o programa.

Voc encontra, a seguir, um diagrama com os objetivos


intermedirios indicados como relevantes a partir da anlise do
objetivo prover necessidades de consumo.
Examine cuidadosamente o diagrama, buscando identificar outros
comportamentos que considere relevantes para o contexto a que se
refere cada um desses objetivos analisados e eventualmente no
indicados, formulaes que considere mais adequadas para os
objetivos propostos e outros aspectos que levem o diagrama a
representar, de seu ponto de vista, um mapa mais completo e
relevante das aptides a serem promovidas nos aprendizes, para que
o problema descrito seja eliminado ou significativamente atenuado.
116 EdUFSCar - Srie Apontamentos
Agora a sua vez de fazer uma anlise de objetivos
intermedirios, e o objetivo do qual deve partir encaminhar
resduos para aproveitamento. Antes de iniciar a anlise:
1) (Re)leia a descrio deste objetivo.
Diante de resduos slidos que no possam ser aproveitados para
atendimento de necessidades prprias, preparados para serem
encaminhados e dos recursos existentes para encaminhamento de
resduos para aproveitamento, encaminhar resduos para
aproveitamento de modo que cada tipo de resduo esteja
encaminhado de acordo com suas caractersticas e possibilidades
de aproveitamento disponveis.
2) (Re)leia o procedimento indicado para a anlise de objetivos de
ensino sintetizado a seguir, lembrando que esse procedimento
ajuda a diminuir o trabalho inicial (apagar, mudar de posio,
corrigir), E como montar um quebra cabeas.
a)Providencie uma superfcie ampla e plana que possibilite
desenvolver a tarefa com o maior grau de conforto possvel;
b)Obtenha os documentos de descrio do problema e do($)
objetivo(s) terminal(is) a ser(em) analisado(s);
c) Providencie papis para escrever cada um dos objetivos de
ensino que surgiro no processo de anlise (sugesto: 5 x 10 cm);
d)Localize, de forma aproximada, em que nvel est o objetivo
terminal a ser analisado no esquema de nveis de especificidade de
objetivos (ocupao geral, ocupao especializada, atividades,
tarefas, etc.);
e) Leia o objetivo;
f) Analise o que est envolvido no nvel em que o objetivo se
apresenta;
g) Responda pergunta: o que o aprendiz precisa ser capaz de
fazer para...?;
h)Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo
nvel de especificidade (imediatamente abaixo daquele em que est
o objetivo terminal) em um pedao de papel. No escreva mais de
uma em cada papel, sob o risco de confundir a anlise em
seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara, completa e
concisa possvel cada objetivo intermedirio identificado;
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermedirio
identificado no item anterior, analisando apenas esse objetivo em
seus objetivos mais especficos, at considerar que j atingiu o
repertrio de entradados aprendizes em relao quele objetivo
intermedirio. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz j ,
supostamente, capaz de fazer aquilo que necessrio;
j) Coloque os pedaos de papel com os objetivos localizados,
conforme sejam escritos, na posio adequada. Ateno: respostas
indicativas de um mesmo nvel de especificidade, geradas a partir
de pergunta formulada para um nico comportamento, devem ser
posicionadas verticalmente, umas sob as outras; respostas que
indicam comportamentos mais especficos em relao ao anterior
devem ser colocadas em uma sequncia horizontal. O resultado
deste trabalho ser um diagrama que permita observar - e mais
provavelmente examinar - a anlise que est sendo feita;
k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermedirio
localizado a partir do objetivo terminal do programa com o qual
est trabalhando. Faa a anlise por partes certificando-se de que
esteja, realmente, descrevendo o caminho de aprendizagens a
realizar para chegar ao objetivo terminal; a montagem do diagrama
parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa.
O diagrama proporciona uma viso de conjunto que aumenta muito
a chance de que todos os objetivos importantes sejam identificados,
favorecendo a continuidade do processo e contribuindo para a
qualidade do programa.
l) Quando considerar conferida e terminada a anlise com o
diagrama pronto, transcreva os objetivos terminais em uma folha
ordenando-os por nmeros arbicos conforme o nvel em que esto
e se apresentam. Os objetivos terminais receberam nmeros 1,2,3,
etc., os intermedirios do nvel imediato receberam nmeros
1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposio de um
ou outro terminal.
Lembretes e recomendaes
No se esquea, durante a anlise, que o problema que d
origem aos objetivos terminais e qual a populao-alvo do
programa. A decomposio meramente lgicade objetivos
terminais complexos pode levar a erros muito srios e a encher
o diagrama de decomposio de inutilidades. Ensinar como
cozinhar, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se
o aprendiz for uma pessoa pobre, em uma escola de periferia,
ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes
de uma grande cidade.
Evite fugir de fazer o exame com suficiente cuidado em cada
objetivo intermedirio, algo muito provvel dada a complexidade
da tarefa e o cansao que pode vir dela; se necessrio,
interrompa, descanse, retome-o em melhores condies. s
vezes, em decorrncia dessas dificuldades, o programador toma
um nico critrio (por exemplo, de sequncia de aes
observveis) e vai at o fim indicando objetivos intermedirios
apenas com este critrio, deixando de considerar outros
relevantes (como conceitos envolvidos, por exemplo). O
procedimento no simplista, no deve ser a mera repetio de
um ritual. H muitos critrios de anlise em cada nvel da
decomposio.
No examine um objetivo intermedirio isolado do contexto,
uma vez que, assim, ele pode parecer absurdo ou desnecessrio:
dentro do contexto da anlise que ele tem sentido. como um
cromossomo isolado: ele s tem sentido ou funo em um
organismo.
Se achar que h uma montanha de comportamentos ou que
um detalhismo excessivo, certifique-se de que no a sua
anlise que est defeituosa ou que no uma esquiva perante a
aversividade da tarefa nova e exigente. s vezes, d uma
preguia fazer uma decomposio cuidadosa e usamos alguns
mecanismos de verbalizao semelhantes ao das uvas verdes.
Talvez o trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o
desejvel fazer uma anlise bem feita para garantir um ensino
efetivo. Nas cincias fsicas e biolgicas, j avanamos a nveis
microscpicos de conhecimento e investigao. Cada parcela -
mesmo atmica - interfere com a probabilidade de ocorrncia do
evento macroscpico. Nas cincias humanas, precisamos tomar o
microscpio e, com pacincia e cuidado, examinar cada resposta
ou estmulo envolvido por menor que seja. Pode ser que seja
exatamente ele uma varivel que interfere com a probabilidade
de ocorrncia do comportamento detalhistanque examinamos.
Compare o diagrama que produziu com um elaborado por
alunos do curso de Psicologia da UFS- Car que participaram da
disciplina Programao de Ensino e Treinamento, apresentado a
seguir. Verifique se os objetivos que aparecem na mesma coluna,
como mais especficos de um mesmo mais geral, temos o mesmo
nvel aproximado de especificidade; verifique tambm se os que
esto em linha vo se tomando mais especficos da esquerda
para a direita do diagrama. Note, ainda, se falta algum nvel,
considerando os propostos na Figura apresentada no texto, a partir
do nvel em que est o mais geral, at alcanar conhecimentos
mediatos; havendo lacunas, verifique se conveniente completar, e
faa isso adicionando os novos identificados, no prprio diagrama.
Observe ainda, no conjunto, se percebe a falta de algum tipo de
aptido relevante para a situao.
120 EdUFSCar Srie Apontamentos
3. ATIVIDADE PRTICA: ANLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS
Nas unidades anteriores deste programa, foi solicitado que voc
descrevesse uma situao-pro- blema que, do seu ponto de vista,
podera requerer a elaborao de um programa de ensino como
forma de eliminar ou atenuar os problemas descritos (Unidade 3).
Supondo que a sua descrio tenha indicado efetivamente a
necessidade ou pertinncia de elaborar um programa de ensino, bi
solicitado a voc que formulasse objetivo(s) terminal(is) para este
programa (Unidade 4). Nesta unidade, voc deve indicar os
objetivos intermedirios que, a partir do processo de anlise dos
objetivos terminais, devem ser garantidos pelo programa. Para tanto,
releia a descrio que elaborou na Unidade 3 e os objetivos que
formulou na Unidade 4. Releia a sntese do procedimento sugerido
para anlise de objetivos terminais em seus intermedirios,
transcrita a seguir, e, utilizando o procedimento sugerido, proceda
anlise dos objetivos terminais que voc props. Lembre-se de que
um trabalho detalhado, pode ser cansativo, requerendo cuidados
para no entrar em um processo de esquiva, simplesmente
repetindo frmulas utilizadas nos exemplos, ou que aparecerem na
anlise dos primeiros objetivos. Embora trabalhosa, essa tarefa
possibilita construir o mapa das aprendizagens que devem ser
promovidas pelo programa, para que efetivamente seus aprendizes
possam atuar, em relao situao-problema, de modo a mudar a
situao existente em uma direo melhor, O procedimento
sugerido ajuda a diminuir o trabalho, facilitando a autocorre- o
desejvel em uma atividade em que o programador vai oferecendo
a si mesmo novas e melhores pistas para o avano da tarefa, tal
como no processo de resoluo de problemas. Mesmo sendo
repetitivas, transcrevemos novamente, a seguir, o procedimento
sugerido para facilitar seu trabalho.
Sntese do procedimento de anlise de objetivos terminais: Identificao dos
objetivos Intermedirios para o programa de ensino
a)Providencie uma superfcie ampla e plana que possibilite
desenvolver a tarefa com o maior grau de conforto possvel;
b)Obtenha os documentos de descrio do problema e do(s)
objetivo(s) terminal(is) a ser(em) analisado(s);
c) Providencie papis para escrever cada um dos objetivos de
ensino que surgiro no processo de anlise (sugesto: 5 x 10 cm);
d)Localize, de forma aproximada, em que nvel est o objetivo
terminal a ser analisado no esquema de nveis de especificidade de
objetivos (ocupao geral, ocupao especializada, atividades,
tarefas, etc.);
e) Leia o objetivo;
f) Analise o que est envolvido no nvel em que o objetivo se
apresenta;
g) Responda pergunta: o que o aprendiz precisa ser capaz de
fazer para.
h)Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo
nvel de especificidade (imediatamente abaixo daquele em que est
o objetivo terminal) em um pedao de papel. No escreva mais de
uma em cada papel, sob o risco de confundir a anlise em
seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara, completa e
concisa possvel cada objetivo intermedirio identificado;
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermedirio
identificado no item anterior, analisando apenas esse objetivo em
seus objetivos mais especficos, at considerar que j atingiu o
repertrio de entrada dos aprendizes em relao quele objetivo
intermedirio. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz j ,
supostamente, capaz de fazer aquilo que necessrio;
j) Coloque os pedaos de papel com os objetivos localizados,
conforme sejam escritos, na posio adequada. Ateno: respostas
indicativas de um mesmo nvel de especificidade, geradas a partir
de pergunta formulada para um nico comportamento, devem ser
posicionadas verticalmente, umas sob as outras; respostas que
indicam comportamentos mais especficos em relao ao anterior
devem ser colocadas em uma sequncia horizontal. O resultado
deste trabalho ser um diagrama que permita observar - e mais
provavelmente examinar - a anlise que est sendo feita;
k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermedirio
localizado a partir do objetivo terminal do programa com o qual
est trabalhando. Faa a anlise por partes certificando-se de que
esteja, realmente, descrevendo o caminho de aprendizagens a
realizar para chegar ao objetivo terminal; a montagem do diagrama
parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa.
O diagrama proporciona uma viso de conjunto que aumenta
muito a chance de que todos os objetivos importantes sejam
identificados, favorecendo a continuidade do processo e
contribuindo para a qualidade do programa.
l) Quando considerar conferida e terminada a anlise com o
diagrama pronto, transcreva os objetivos terminais em uma folha
ordenando-os por nmeros arbicos conforme o nvel em que esto
e se apresentam. Os objetivos terminais receberam nmeros 1,2,3,
etc., os intermedirios do nvel imediato receberam nmeros
1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposio de um
ou outro terminal.
Lembretes e recomendaes
No se esquea, durante a anlise, que o problema que d
origem aos objetivos terminais e qual a populao-alvo do
programa. A decomposio meramente lgica de objetivos
terminais complexos pode levar a erros muito srios e a encher
o diagrama de decomposio de inutilidades*. Ensinar como
cozinhar, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se
o aprendiz for uma pessoa pobre, em uma escola de periferia,
ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes
de uma grande cidade.
Evite fugir de fazer o exame com suficiente cuidado em cada
objetivo intermedirio, algo muito provvel dada a
complexidade da tarefa e o cansao que pode vir dela; se
necessrio, interrompa, descanse, retome-o em melhores
condies. As vezes, em decorrncia dessas dificuldades, o
programador toma um nico critrio (por exemplo, de sequncia
de aes observveis) e vai at o fim indicando objetivos
intermedirios apenas com este critrio, deixando de considerar
outros relevantes (como conceitos envolvidos, por exemplo). O
procedimento no simplista, no deve ser a mera repetio de
um ritual. H muitos critrios de anlise em cada nvel da
decomposio.
No examine um objetivo intermedirio isolado do contexto,
uma vez que, assim, ele pode parecer absurdo ou desnecessrio:
dentro do contexto da anlise que ele tem sentido. E como
um cromossomo isolado: ele s tem sentido ou funo em um
organismo.
Se achar que h uma montanha de comportamentos ou que
um detalhismo excessivo, certifique-se de que no a sua
anlise que est defeituosa ou que no uma esquiva perante
a aversividade da tarefa nova e exigente. s vezes, d uma
preguia fazer uma decomposio cuidadosa e usamos alguns
mecanismos de verbalizao semelhantes ao das uvas verdes.
Talvez o trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o
desejvel fazer uma anlise bem feita para garantir um ensino
efetivo. Nas cincias fsicas e biolgicas, j avanamos a nveis
microscpicos de conhecimento e investigao. Cada parcela -
mesmo atmica - interfere com a probabilidade de ocorrncia do
evento macroscpico. Nas cincias humanas, precisamos tomar o
microscpio e, com pacincia e cuidado, examinar cada resposta
ou estmulo envolvido por menor que seja. Pode ser que seja
exatamente ele uma varivel que interfere com a probabilidade
de ocorrncia do comportamento detalhista que examinamos.
Para ajudar na conferncia de seu trabalho, seguem alguns
critrios para reviso da anlise realizada. Para tanto, verifique se:
as classes de comportamentos propostas nos nveis mais gerais
so relevantes para o problema e correspondem a
comportamentos a serem apresentados em situao natural,
sempre que a situao requerer;
a anlise atingiu os objetivos mais especficos que sejam, ainda,
relevantes para a aprendizagem prevista, considerando os
aprendizes;
os comportamentos que correspondem ao que deve ser feito em
situao natural esto esquerda dos que sero emitidos apenas
no processo de aprendizagem (situao de ensino);
a formulao indica os comportamentos que incluem alternativas
especficas (prefervel enumerao das prprias alternativas
especficas que j fazem parte das informaes - condies de
ensino - com que os aprendizes precisaro entrar em contato);
aparecem classes de comportamentos mais gerais e no apenas
as mais especficas;
comportamentos de aproximadamente mesmo nvel de
especificidade esto alinhados nas colunas, e de diferentes
nveis esto em colunas diferentes;
comportamentos esto indicados por meio de verbos de ao;
h um nico comportamento em cada quadro;
as expresses utilizadas para descrever cada comportamento
esto claras e completas (para um leitor externo compreender do
que se trata);
o posicionamento dos comportamentos foi feito pelo nvel de
especificidade (e no pela sequncia em que costuma ser
realizado na situao natural);
os comportamentos importantes aparecem uma nica vez
(mesmo que estejam ligados a mais do que um dos mais
gerais);
todos os comportamentos que, nesta etapa do trabalho, so
possveis de identificar como importantes esto indicados; uma
maneira de fazer isso pensar no aprendiz atuando na situao
natural, e tentar ver se h algo que ele tenha de ser capaz de
fazer - na situao natural ou como pr-requisito para atuar na
situao natural e que no est representado no diagrama -
ou na listagem de objetivos j transcrita do diagrama.
Bom trabalho!
UNIDADE 6: DESCRIO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS
OBJETIVOS INTERMEDIRIOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Na Unidade 4 foi apresentado um procedimento para definir o
que ensinar em um programa de ensino, ou seja, para indicar os
objetivos terminais de ensino e descrev-los como comportamentos,
considerando que os aprendizes devem aprender um repertrio
comportamental suficiente para enfrentar a situao-problema
(Unidade 3) de modo que ela se modifique em uma direo
desejvel a partir do programa de ensino. Na Unidade 5 foi
indicado um procedimento para localizao dos objetivos
intermedirios de diferentes nveis de especificidade que os
participantes do programa necessitam aprender para alcanar os
objetivos terminais propostos. Ou seja, especificar os
comportamentos intermedirios que devem ser ensinados ao
aprendiz para que ele possa se comportar de acordo com o(s)
objetivo(s) terminal(is). Considerando que os objetivos
intermedirios so comportamentos, a prxima providncia na
programao de ensino a descrio desses comportamentos, que
costuma ser denominada de descrio das partes funcionais
(condies antecedentes, resposta e condies subsequentes ou, de
forma tecnicamente mais correta, classes de estmulos antecedentes,
classes de respostas e classes de estmulos subsequentes).
Aps esta unidade voc dever ser capaz de:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Diante de... Resultados, produtos,
* Objetivos efeitos desejveis
intermedirios Objetivos intermedirios
propostos para o descritos, de forma
programa completa ou em seus
Considerando... principais elementos, em
* Conhecimento termos de relaes
sobre processo de ambiente-organismo
descrio Descrever as partes (condies antecedentes-
comportamental e funcionais dos objetivos resposta e padro de
identificao de intermedirios resposta desejado-
partes funcionais resultados, efeitos ou
* Conhecimento produtos das respostas)
sobre os que devero ser
fenmenos ensinados aos aprendizes
envolvidos na para que estes fiquem
situao-problema aptos a apresentar o(s)
* Problema a ser comportamento(s) que
resolvido com o correspondem a
objetivo(s) terminal (is)
programa do programa de ensino
* Recursos com que
os aprendizes
devero contar nas
situaes em que
devem apresentar
os comportamentos
esperados deles
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto bsico Descrevendo partes funcionais de objetivos
intermedirios de um programa de ensino, escrito por Ana Lucia
Cortegoso, que indica como descrever os objetivos intermedirios
e alguns cuidados necessrios nesse processo.
2 Exemplos de descrio das partes funcionais de objetivos
intermedirios. Amostra de descries de objetivos intermedirios
indicados para diferentes programas de ensino.
3 Descno de objetivos intermedirios em suas partes funcionais:
demonstrao participativa. So apresentadas descries de
objetivos terminais de um programa de ensino para preparar
estudantes universitrios a lidar adequadamente com resduos
domiciliares slidos, elaboradas por alunos de um programa para
ensinar universitrios a lidar adequadamente com resduos para
serem examinados, avaliados e complementados,
4 Atividade prtica: descrio das partesfuncionais. Exerccio de
descrio de objetivos intermedirios de um programa de ensino
em suas partes funcionais.
5 Procedimento simplificado para descrio de partes funcionais de
objetivos intermedirios. Considerando o alto grau de exigncia
envolvido na descrio de partes funcionais de objetivos
intermedirios de programas de ensino, particularmente quando o
programa refere-se a habilidades de alta complexidade,
envolvendo um grande nmero de objetivos intermedirios,
feita a indicao de um procedimento simplificado de descrio
desses objetivos, que pode ser utilizado quando o procedimento
ideal no vivel.
Texto bsico
Leia o texto a seguir, com ateno para as dicas sobre como
elaborar uma descrio adequada das partes funcionais. Anote ou
faa destaques no que julgar relevante.
1. DESCREVENDO PARTES FUNCIONAIS DE OBJETIVOS
INTERMEDIRIOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
Cada um dos objetivos intermedirios propostos a partir da
anlise dos objetivos terminais do programa de ensino um
comportamento, e deve ser descrito como tal. Como um
comportamento uma relao entre uma ao e as condies
(antecedentes e subsequentes) do ambiente em que a ao ocorre;
19

um exame da. formulao dada aos objetivos intermedirios


considerados ou propostos com base no procedimento sugerido
(Unidade 5) permite notar que foram feitas indicaes dos
comportamentos intermedirios, em geral enfatizando a ao
envolvida apenas. necessrio agora descrever esses
comportamentos em termos de suas partes funcionais.
Descrever as partes funcionais de um objetivo intermedirio
significa indicar as condies antecedentes, aquelas diante das
quais a ao deve ocorrer (lembrando que estas incluem condies
que sinalizam a convenincia da apresentao da resposta e as
necessrias para que a ao possa ocorrer do modo desejvel), as
condies subsequentes dessa ao (ou resultados, efeitos ou
produtos desejveis dessas aes; se necessrio e possvel, tambm
aquelas que tm potencial para manter ou fortalecer a relao, ou
seja, atuar sobre a probabilidade futura de ocorrncia da relao
com- portamental) e o padro de resposta desejvel, ou seja,
propriedades necessrias da ao para que os resultados
especificados possam ser efetivamente alcanados. Veja um
exemplo de descrio das partes funcionais de um objetivo, relativo
tarefa usual de uma auxiliar de limpeza de ambientes:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes

19 importante lembrar que os conceitos corretos so classes de estmulos


antecedentes, classes de respostas e classes de estmulos subsequentes (em
alguns casos, incluindo classes de estmulos consequentes, considerando o
eleito desses estmulos sobre a probabilidade de ocorrncia futura dos
comportamentos considerados).
Sinais de sujeira Passar o pano Telefone liinpo, sem p,
comuns em umedecido em lcool no manchas ou sinais de
telefones (manchas, telefone gordura em toda a
p, sinais de Padro desejvel: por superfcie vista, sem
gordura) toda a superfcie do danos Ambiente em
lcool (ou produto telefone vista, sem torno devidamente
para limpeza) deixar escorrer lcool e conservado em suas
Pano limpo (ou num tempo mximo de propriedades Pessoa que
material para dois minutos realiza a limpeza em
limpeza) boas condies de sade
Telefone e suas Material e tempo gastos
caractersticas em quantidade innima
possvel
A descrio das partes funcionais de cada um dos objetivos
intermedirios necessria tanto para possibilitar um adequado
sequenciamento dos objetivos no programa - uma vez que permite
notar que condies subsequentes de um comportamento so
condies antecedentes de quais outros - quanto para definir mais
adequadamente as condies para aprendizagem que devero ser
criadas em relao a cada um dos objetivos de ensino, duas das
prximas etapas do trabalho de elaborao de programas de ensino.
Alguns cuidados importantes ao descrever partes funcionais de
objetivos de ensino
Em relao s condies antecedentes
1) Se houver tentao de indicar, como condio antecedente de
uma ao, necessidade da ao que est sendo descrita, ateno:
no caia na armadilha. Dizer que algum deve fazer algo diante da
necessidade de faz-lo circular, no indica os aspectos do
ambiente a que o aprendiz deve estar atento para notar quando
necessrio apresentar a ao e poder apresent-la com autonomia
em relao a ordens ou instrues. Em outras palavras, o aprendiz
no ficar sob controle de aspectos do ambiente que devem
controlar seu prprio comportamento. necessrio responder
pergunta sobre que aspectos indicam a necessidade.Estes que
constituem as condies antecedentes, em termos de estmulos
discriminativos (Sds), aquelas que sinalizam que a ao
desejvel, pertinente, adequada...
Voc se lembra do comportamento limpar a mesa, utilizado
para apresentar o conceito de comportamento? Qual a condio que
indica necessidade de limpar a mesa? a sujeira.,. Pois ento: nas
situaes em que forem indicadas necessidades de... e o que vier
a seguir for a prpria ao que est sendo descrita, necessrio
substituir essa indicao genrica pelos estmulos (sinais)
indicativos dessa necessidade que devem ser buscados pelo
aprendiz no ambiente, de modo a decidir se e quando a ao deve
ser apresentada;
2)No se esquea de responder s duas questes que ajudam a
localizar condies antecedentes:
a) Diante de que adequado, oportuno, necessrio, desejvel...
apresentar a ao?
b) O que necessrio para a ao ocorrer?
Mesmo quando se trata de comportamentos a serem apresentados
pelo aprendiz em situao de ensino, isso no deve ser esquecido.
Por essa razo, muito frequentemente relevante incluir
solicitaes para apresentar a ao como uma condio
necessria para aes que devem ocorrer apenas na situao de
ensino, j que elas s fazem sentido em uma situao especial
desse tipo. Afinal, apresentar uma definio, ou uma justificativa
sobre por que fazer algo, s ocorrer se houver uma solicitao
explcita para isso. Pela mesma razo, importante incluir, sempre
que existam, critrios para.,. ou sobre como fazer algo como uma
das ferramentas necessrias para apresentar a ao. A incluso de
aspectos desse tipo fundamental porque, ao indicar tais
ferramentas, fica claro para o programador que o aluno ter que ser
colocado em contato com os tais critrios, como parte do
programa. Por vezes, isso ajuda tambm a notar que se existem
critrios que devero ser levados em conta, devero existir tambm
aes relativas a propor, identificar, selecionar, avaliar critrios, a
serem garantidas pelo programa e no foram previstas, ou seja,
ajuda a notar lacunas no diagrama de objetivos intermedirios;
3) O uso de expresses repetitivas ou estereotipadas para indicar
condies antecedentes indica que a descrio est sendo feita
muito mais lgica (ou automtica) do que comportamentalmente;
ou, o que ainda pior, por esquiva da tarefa e no como forma de
construir um caminho mais seguro para decidir que condies de
ensino devero ser criadas para que sejam efetivamente instalados
comportamentos significativos nos aprendizes; o mesmo vale para
condies subsequentes, alis;
4) Quando as aes examinadas incluem discriminar entre estmulos
(e isso est frequentemente presente quando os verbos so escolher,
relacionar, enumerar), as condies antecedentes devem
incluir no apenas os estmulos que devero fazer parte do produto,
mas tambm aqueles que no apresentam as caractersticas
necessrias para serem selecionados. Afinal, o modo de ensinar a
discriminar submeter o organismo a estmulos discriminativos e a
estmulos no discriminativos. Lembre-se de que assim que se
formam conceitos; ou seja, se algum tem que indicar
caractersticas adequadas de um ambiente de estudo, deve ser
exposto a situaes (ou ambientes) em que existam caractersticas
adequadas e caractersticas inadequadas para o estudo e isto deve
fazer parte das condies antecedentes a que estar exposto o
aprendiz na situao de ensino;
5) No se esquea de que no constituem condies antecedentes
de um comportamento os erros que, eventualmente, justificaram a
proposio do programa. No diante de maus desempenhos
anteriores que a ao pretendida deve se dar.
Em relao a condies subsequentes
1) E fundamental que sejam indicadas, da melhor maneira possvel,
as propriedades importantes dos resultados ou produtos das aes.
Se no for possvel especificar as propriedades, desejvel ao
menos indicar que os resultados devem ser compatveis com os
critrios ou objetivos propostos e com o conhecimento disponvel
sobre a situao envolvida (indicados nas condies antecedentes);
2)Embora seja muito relevante notar que h uma relao entre
cada ao especfica e resultados desejveis do conjunto das aes
previstas pelo programa em relao situao-problema, no
necessrio que, entre as condies subsequentes, sejam indicados,
para cada comportamento especfico, efeitos futuros provveis do
comportamento, tais como maior probabilidade de estudar bem
para uma ao como escolher um lugar adequado para estudar.
Embora seja relevante que o aprendiz fique sob controle dos
resultados finais esperados de seus comportamentos especficos
(conseguir estudar bem, neste exemplo), ficar repetindo esses
resultados finais para cada um dos intermedirios pode mais
atrapalhar do que ajudar na localizao de aspectos especficos
relevantes de cada relao comportamental que constitui objetivo
intermedirio;
3) Ateno, tambm, para evitar a indicao de resultados e
produtos que no viro daquela ao especfica, mas de alguma
outra relacionada. o caso de uma descrio do comportamento
preparar caf indicando, como resultado desejvel, caf
apreciado, que ser produto da ao de beber o caf, e no de
prepar-lo. Isso evidente no caso de uma auxiliar domstica que
deve preparar o caf de modo a atender preferncia das pessoas
que vivem na casa - quando esta a demanda -, e nem chega a
tomar o caf que prepara (por no gostar dessa bebida, preferi-la
com outras caractersticas diversas s dos padres ou mesmo,
embora lamentavelmente, porque o caf no est disponvel para
ser consumido por auxiliares da casa).
Em relao ao padro de respostas
Para que os resultados, produtos e efeitos pretendidos das aes
possam ser alcanados, relevante que as respostas apresentem
determinadas propriedades, que podem ser especificadas na coluna
reservada para a ao, no esquema. Por propriedades devem ser
entendidos os valores de variveis que devem estar presentes para
que a ao produza os efeitos. Por exemplo, um aperto de mo
deve apresentar determinados graus de fora, durao e latncia,
bem como determinado tipo de topografia, para que seja gerado,
como resultado, conforto, segurana e tranquilidade na pessoa que
est sendo cumprimentada dessa forma. Assim, embora a cada
situao de cumprimento haja a necessidade de dosar cada uma
dessas variveis (j que variam as exigncias das pessoas
cumprimentadas e das situaes em que o cumprimento ocorre, em
termos de tamanho da mo, resistncia oferecida, grau de
familiaridade com a pessoa, formalidade da situao, etc.), ser
importante indicar padres de resposta relativos a dosagens
apropriadas de todas essas propriedades. Um exemplo de
formulao de padro de resposta, nesse sentido, seria: de modo
compatvel com as caractersticas da pessoa cumprimentada, em
termos de idade e tamanho, com o grau de familiaridade existente
em relao pessoa cumprimentada, com a natureza da situao
em que o cumprimento ocorre, etc. Com tal descrio, fica
assinalada a necessidade de preparar aprendizes para que sejam
capazes de lidar com diferentes situaes em que um aperto de
mo pode ser apropriado, variando a fora, durao, latncia e
forma nas diferentes situaes, mas sempre alcanando o mesmo
tipo de resultado.
Em relao descrio de cada objetivo - em sl mesmo e como parte de um
conjunto
Muita ateno para no perder de vista o conjunto dos
objetivos ao definir um objetivo especfico, Por isso a
recomendao de sempre localizar o objetivo no diagrama e sua
vizinhana e, ao trabalhar com um conjunto de objetivos
intermedirios, fazer isso, de preferncia, dos mais especficos para
os mais gerais, e dentro de um mesmo objetivo intermedirio de
nvel mais geral, que efetivamente corresponda a comportamentos
significativos a serem apresentados pelo aprendiz em situao
natural.
Lembre-se...
Cada um dos objetivos um comportamento, seja ele geral ou
especfico; logo, deve ser descrito como uma relao organismo-
ambiente, como o objetivo terminal.
A descrio do comportamento favorece realizar o
sequenciamento das habilidades para o ensino pela identificao de
resultados, produtos e efeitos que so condies antecedentes em
outros comportamentos.
Padro de respostas refere-se a variveis e valores de variveis
indicados, para que os resultados pretendidos sejam alcanados.
Exemplo: ao encontrar uma pessoa conhecida, ou ser apresentado a
algum, esperado apertar a mo da pessoa com topografia,
durao, fora e latncia compatveis com estrutura da mo a ser
apertada, grau de familiaridade com a pessoa, contexto em que se
d o
cumprimento, hbitos culturais da pessoa cumprimentada ou do
contexto em que o cumprimento ocorre, de forma a causar, na
outra pessoa, sensaes de bem-estar e acolhimento.
2. EXEMPLOS DE DESCRIO DAS PARTES FUNCIONAIS DE
OBJETIVOS INTERMEDIRIOS
A seguir, apresentada uma amostra da descrio das partes
funcionais de objetivos intermedirios de ensino propostos para
diferentes tipos de programas de ensino. Ao ler os exemplos,
procure identificar aspectos que devem ser considerados ao
descrever partes funcionais e que foram mencionados no texto,
como forma de ampliar seu domnio no uso dos conceitos e do
procedimento sugerido. Sempre que necessrio, faa anotaes no
sentido de melhorar as descries apresentadas. Note que os
comportamentos apresentados a seguir, que correspondem ao que
esperado que os aprendizes faam em situao de ensino (apenas),
esto sombreados.
a) Descries de objetivos intermedirios do programa para
preparar 20 estudantes universitrios para gerir residncias
coletivas
Os objetivos apresentados a seguir foram identificados a partir da
anlise dos objetivos lidar com normas para convivncia em
residncia coletiva e lidar de forma adequada com as pessoas
com quem compartilha uma residncia coletiva, indicados na

20 Informaes sobre este programa podem ser encontradas em unidades


anteriores; sugerimos rev-las antes de examinar os exemplos de descries
de objetivos intermedirios.
Unidade 5 para este programa (embora a anlise completa no
tenha sido includa no material da Unidade).
Condioes antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd: Identificar momento Momento de
Necessidade de adequado de apresentar apresentao de normas
apresentar normas normas ao grupo com ao grupo definido em
ao grupo maior preciso possvel funo das melhores
Conhecimento condies possveis,
sobre momentos dentro das existentes na
em que pode ser residncia, para que as
ou no adequado normas sejam
apresentar normas apresentadas de modo
a um grupo que todos possam
(critrios para conhec-las, entend-las,
definir momento e se manifestar sobre
adequado) elas
Informaes sobre
as condies
existentes na
residncia que
podem indicar
convenincia ou
no de apresentar
normas ao grupo
em diferentes
momentos
possveis
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
* Solicitao para
que indique
diferentes formas Formas diferentes
possveis de Enumerar diferentes possveis de serem
apresentar normas formas de apresentar utilizadas para um
a um grupo normas ao grupo (pelo morador da residncia
* Conhecimento
disponvel sobre menos trs) apresentar normas a um
diferentes formas grupo
de apresentar
normas a um
grupo
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Solicitao para
indicar aspectos
relevantes paia. um
morador da
residncia definir o
momento de Aspectos relevantes de
explicar as normas serem considerados por
para outros Enumerar aspectos um morador de
moradores relevantes para definir residncia coletiva para
* Conhecimento
disponvel sobre momento
normas
de explicar decidir
(todos) adequado
o
para
momento
explicar
aspectos relevantes normas a outros
de serem moradores listados
considerados por
um morador para
decidir o momento
de explicar as
normas da
residncia para
outros moradores
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Normas a serem
cumpridas,
particularmente
aquelas que a
pessoa pode ter
dificuldades para
cumprir
Condies Condies favorecedoras
favorecedoras que Promover
podem ser criadas favorecedoras condies
para o
de
normas
cumprimento
por si mesmo
de
para aumentar a cumprimento de normas devidamente
probabilidade de por si mesmo (de forma implementadas, de modo
cumprir as normas completa, cuidadosa) crescente, caso haja
em questo necessidade
selecionadas
Recursos
disponveis para
implementar
condies
favorecedoras para
o cumprimento das
normas em questo
por si mesmo
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Normas
implantadas ou em
vias de Indicadores para
implantao avaliao de normas em
Conhecimento
sobre possveis Propor indicadores para uma residncia coletiva
propostos de forma
indicadores
relevantes para avaliar
repblicas
normas
(pelo
em compatvel
menos natureza das
com
normas
a
que
avaliao de dois) devero ser avaliadas e
normas em uma com os recursos
repblica disponveis para
Recursos implementar a avaliao
disponveis para
realizar avaliao
de normas em uma
residncia coletiva
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Necessidades de
Sd: reformulao de normas
* Normas em vigor em vigor identificadas
* Resultados da Identificar necessidades em funo de
aplicao das de reformulao de inconsistncia entre
normas na normas (o mais objetivos pretendidos
residncia precocemente possvel) com a norma (funo) e
* Objetivos resultados alcanados
pretendidos com as com a implantao das
normas normas
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
^ Solicitao para
justificar o uso de Razes para fazer uso de
recursos faeilitadores de recursos fa- cfiitadores
cumprimento de tarefas Justificar a importncia do cumprimento de
em uma residncia de utilizao de recursos tarefas sob a
coletiva faeilitadores de responsabilidade de
Informaes sobre cumprimento de tarefas moradores de uma
razes para utilizar residncia coletiva
recursos faeilitadores da (pelo menos uma razo) apresentadas, em
realizao de tarefas sob conformidade cora o
a responsabilidade de conhecimento disponvel
moradores de uma
residncia coletiva
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
* Tarefas e
responsabilidades
atribudas a
moradores de uma
residncia coletiva
* Possveis Instrumentos e
instrumentos e procedimentos existentes
procedimentos que que podem ser utilizados
podem ser para realizar
utilizados para monitoramento de tarefas
monitorar o Avaliar possveis a serem executadas por
cumprimento de instrumentos e moradores de uma
tarefas em uma procedimentos de residncia coletiva
residncia coletiva monitorao de avaliados em funo de
* Caractersticas das cumprimento de tarefas suas caractersticas e
pessoas que podem ser utilizados compatibilidade delas
responsveis pelo para esta finalidade com as tarefas e pessoas
cumprimento das (principais) a serem monitoradas,
tarefas (critrio) bem como com os
* Recursos recursos disponveis para
disponveis para implementar o
utilizar cada um monitoramento das
dos instrumentos e tarefas
procedimentos
* Recursos
disponveis para
avaliar esses
instrumentos e
procedimentos
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd;
Solicitao para
indicar possveis
critrios de
avaliao de Possveis critrios que
instrumentos e Enumerar possveis podem ser utilizados
procedimentos de critrios para avaliar para avaliar instrumentos
monitoramento de instrumentos e emonitorao
procedimentos de
tarefas em uma procedimentos de de
residncia coletiva monitoramento de tarefas cumprimento de tarefas
* Informaes sobre (pelo menos trs) por moradores de uma
critrios que residncia coletiva,
podem ser indicados
utilizados para
avaliar
instrumentos e
procedimentos de
monitoramento de
tarefas sob a
responsabilidade de
moradores de uma
residncia coletiva
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Necessidade de
oferecer apoio a
outros moradores
da residncia
coletiva para
realizao de tarefa Momento e forma de
sob oferecer apoio a colega
responsabilidades que compartilha
desses moradores residncia para realizao
Caractersticas
desses moradores a Identificar
a forma
o momento e de
de oferecer
tarefa
responsabilidade
sob a
desse
quem relevante apoio
oferecer apoio e moradores a outros colega identificadas em
para funo das caractersticas
dos outros que realizao de tarefas desse colega, das
vivem na (melhor possvel) prprias disponibilidades
residncia e do conhecimento
Informaes sobre disponvel sobre
momentos e momento e forma de
formas apropriadas oferecer apoio
para oferecer apoio
na realizao de
tarefas a colegas
que compartilham
a residncia
Condies prprias
para oferecer apoio
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Situaes em que
as pessoas tm de
se manifestar e
serem escutadas
em ambiente com
fatores que podem
dificultar a escuta
uns dos outros ou
a possibilidade de Ambiente modificado de
ocorrncia desses
fatores Criar condies no modo que fatores que
Recursos ambiente que facilitem de unsfacilitar
podem a escuta
pelos outros
disponveis para escutar a manifestao estejam implementados,
alterar o ambiente de outras pessoas com e os que podem
Conhecimento quem reside em reunies dificultar essa escuta
sobre fatores que (grau mximo possvel) estejam eliminados ou
podem afetar, atenuados
melhorando ou
piorando a
possibilidade de
que pessoas
possam se escutar
mutuamente
durante uma
reunio
Caractersticas dos
participantes da reunio
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
Oportunidades ou Interao com pessoas
necessidades de com quem convive, em
interao com todas as situaes em
pessoas que que essas interaes
compartilham a ocorram, compatveis
residncia com as caractersticas
* Objetivos da Interagir adequadamente dos
interao com cada uma das assuntosenvolvidos,tratados, da
dos
* Caractersticas pessoas com quem situao em
dessas pessoas convive, em diferentes interao que a
* Caractersticas das situaes ocorre, de
situaes em que a modo a maximizar a boa
interao ocorre convivncia entre todos
Caractersticas do os envolvidos e o
tipo de interao alcance dos objetivos
necessria, pretendidos com a
desejvel ou que se interao
apresente
Conhecimento
sobre condies
que facilitam ou
dificultam a
interao entre as
pessoas
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd:
* Situao de
interao com
outras moradores
da residncia Melhor forma de lidar
* Caractersticas da com a pessoa, na
situao de situao de interao,
interao, das indicada, considerando
outras pessoas com Definir forma adequada caractersticas dos
quem a interao de lidar com cada envolvidos, objetivos a
ocorre, dos pessoa em cada situao serem alcanados,
objetivos conhecimento disponvel
pretendidos com a sobre formas adequadas
interao de lidar com pessoas em
* Diferentes diferentes contextos
possibilidades de
forma de interagir
com pessoas e suas
funes
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Sd: "
* Solicitao para
indicar aspectos Aspectos que podem ser
importantes da Enumerar aspectos relevantes em relao
forma de lidar com importantes de formas forma de lidar com
pessoas em lidar com pessoas em pessoas em cada um dos
diferentes situaes de
diferentes situaes diferentes tipos de
* Conhecimento (todos) situaes em uma
sobre aspectos que residncia coletiva,
podem ser indicados
importantes na
forma de lidar com
pessoas em
diferentes situaes
b) Descrio de partes funcionais de objetivos intermedirios de
um programa de ensino para capacitar usurios de um
restaurante universitrio a fazer uso apropriado do servio
prestado pela unidade
Objetivo terminal do programa
Que a comunidade universitria, usuria do Restaurante
Universitrio, utilize o servio prestado por essa unidade, em todas
as oportunidades em que faam l suas refeies, de modo a
garantir o
maior grau de conforto possvel para todos os usurios, ausncia de
desperdcio dos itens disponveis para utilizao nessa situao, a
preservao das caractersticas ambientais do local, boa qualidade
da convivncia entre usurios e destes com os funcionrios que l
atuam, menor quantidade possvel de trabalho para os funcionrios
que trabalham na unidade.
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Oportunidades de Acessar o RU
fazer refeies no adequadamente,
RU sem Acesso rpido e
* Normas de acesso atrapalhar as outras confortvel para todos os
usurios do RU
ao RU pessoas
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Respeitada a ordem de
chegada das pessoas
Necessidade de Melhor distribuio
acesso ao RU Ingressar na fila do RU
aps a ltima pessoa interna
RU
dos usurios do
Fila(s) de ingresso colocada na fila
ao RU Maior rapidez de acesso
para o conjunto dos
usurios do RU
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Existncia de mais Fila com maior
do que uma fila de
entrada Selecionar fila do RU probabilidade
rpido e
de acesso
distribuio
Critrios para para entrar interna equilibrada
seleo de fila a selecionada para ingresso
ingressar
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Fila(s) destinada(s) ao
Identificar filas acesso ao RU
Sinais de fila para existentes para acesso ao identificadas com o
ingresso ao RU menor grau de
RU movimentao ambiental
possvel
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Solicitao para
indicar possveis
sinais de existncia Apenas sinais
de fila para acesso Indicar possveis sinais efetivamente indicativos
ao RU de existncia de fila para de existncia de fila para
Informaes sobre acesso ao RU ingresso ao RU
sinais indicativos identificadas (versus filas
de existncia de para outras finalidades)
fila para ingresso
ao RU
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Solicitao para
justificar a
importncia de Indicada pelo menos
selecionar a fila de uma razo pela qual
ingresso ao RU importante selecionar
Informaes sobre previamente, e to logo
importncia de justificar a importncia se encontre na rea de
selecionar de selecionar a fila de acesso ao RU, a fila d
previamente fila de ingresso ao RU ingress ao RU na qual
ingresso ao RU conveniente ingressar,
(versus entrar em que esteja relacionada ao
qualquer uma) e bom funcionamento do
decorrncias RU
possveis de cada
uma dessas opes
2. DESCRIO DE OBJETIVOS INTERMEDIRIOS EM SUAS PARTES
FUNCIONAIS: DEMONSTRAO PARTICIPATIVA
Voc encontra, a seguir, descries parciais de objetivos
intermedirios identificados como relevantes para o objetivo
comprar produtos de forma adequada quanto produo de
resduos, referente ao objetivo terminal prover necessidade de
consumo em um programa de ensino para ensinar universitrios a
lidar com resduos slidos. Reveja, nas unidades anteriores,
informaes apresentadas sobre este programa, como forma de
recordar a situao-problema que deu origem a ele, o objetivo
terminal e os intermedirios de primeiro nvel formulados, e alguns
de seus objetivos intermedirios mais especficos. Leia, tambm, a
sntese do procedimento proposto para realizar a descrio de
objetivos intermedirios em suas partes funcionais, a seguir; se
necessrio, retorne ao texto bsico da unidade, do qual foi extrada
esta sntese.
Sntese do procedimento de descrio de partes funcionais
1) Transcreva os objetivos intermedirios identificados a partir da
anlise dos objetivos terminais, utilizando como modelo a folha de
trs colunas; inicie pelos mais especficos dentro de um mais geral
e siga at alcan-lo; transcreva todos os objetivos intermedirios
correspondentes a um de maior generalidade (o mais prximo
possvel de um objetivo terminal) antes de iniciar a transcrio de
outro bloco semelhante. De um modo geral, a expresso utilizada
no diagrama (ou na lista que derivou dele) para indicar os
objetivos intermedirios refere-se resposta, mas ela pode,
eventualmente, incluir aspectos das condies antecedentes ou
subsequentes. Quando for este o caso, transcreva cada informao
para a coluna correspondente. No caso dos exemplos, esta
transcrio j foi feita por ns;
2) Identifique os objetivos intermedirios que correspondem a
comportamentos prprios da situao natural (ou seja, os aprendizes
devero estar aptos a apresent-los sempre que se depararem com
as condies antecedentes que sinalizam que a resposta desejvel)
e queles que so prprios da situao de ensino, ou seja, sero
instalados como pr-requisitos para que os comportamentos da
situao natural possam ocorrer, e sinalize essa diferena de algum
modo compreensvel para voc, de modo a favorecer seu trabalho;
3) Comeando pelos objetivos mais especficos de cada bloco (que
devero ser exatamente aqueles mais prprios da situao de
ensino), e sempre sem perder a noo de conjunto e posio em
que este objetivo apareceu no diagrama, indique: a) condies
antecedentes (estmulos discriminativos e os aspectos do ambiente
com que o aprendiz deve entrar em contato, considerar, notar,
utilizar); b) resultados, produtos e efeitos esperados da resposta
(condies subsequentes); c) propriedades
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da resposta que so relevantes para alcanar os resultados previstos.


Lembre-se que principalmen- te a natureza dos estmulos
discriminativos a serem indicados bem diferente quando se trata
de um comportamento a ser emitido em situao natural ou em
situao de ensino; nesta ltima, as demandas do educador sero
fundamentais para que o comportamento seja emitido, assim como
a oferta de condies para que esses comportamentos possam ser
apresentados pelos aprendizes, tais como informaes.
Ateno: evite repeties ritualsticas de expresses na descrio; o
desafio descrever da forma mais significativa possvel cada
relao. Embora trabalhosa, esta tarefa indica ao programador, com
alto grau de clareza, as condies de ensino que devero ser
providenciadas para que as aprendizagens ocorram de modo a
serem mantidas na situao natural - e no apenas no mbito do
discurso dos aprendizes.
Leia cada um dos objetivos apresentados, nas partes que
aparecem descritas, e procure complet- las da melhor forma
possvel. Preencha tambm as clulas vazias, da melhor forma que
puder. Note que as reas sombreadas correspondem a objetivos
prprios de situao de ensino. Voc encontrar, adiante, uma
descrio completa desses objetivos, tal como produzida por alunos
da disciplina Programao de Ensino e Treinamento que se
dedicaram a este programa de ensino.
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Apresentadas todas as
razes pelas quais
Dizer por que definir importante que o
necessidades de consumidor defina suas
1 consumo Padro necessidades de
desejado consumo como condio
para um consumir mais
adequado
* Informaes sobre
diferentes aspectos
em relao aos
quais pode ser Enumerar todos os
relevante aspectos relevantes para
caracterizar as caracterizar as prprias
2 prprias necessidades de
necessidades de consumo como condio
consumo para um consumo
* Solicitao para menor possvel e menos
indicar em relao gerador de impacto no
a que ambiente Padro
importante desejado
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caracterizar as
prprias
necessidades de
consumo
Identificar necessidades
cujo atendimento
requer, necessariamente,
consumo
3 Padro desejado:
identificar todas as
necessidades que
requeiram consumo
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Razes pelas
quais relevante
definir o potencial
de gerao de
resduos para cada Indicar as razes
produto que pode para definir o potencial
atender de gerao de resduos
necessidades de cada produto como
4 identificadas condio para efetuar
Solicitao para aquisies mais
justificar que seja adequadas de produtos
definido o do ponto de vista do
potencial de impacto ambiental
gerao de
resduas de
produtos
necessrios
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Produtos que podem
* Necessidades de Identificar os produtos atender s necessidades
5 consumo identificadas disponveis identificadas, na rea de
abrangncia alcanada,
identificados
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
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Produtos que podem


Caracterizar os produtos atender s necessidades
disponveis quanto ao identificadas
seu potencial de caracterizados em
gerao de resduos, relao a todos os
6 potencial de indicadores de potencial
aproveitamento e de de gerao de resduos,
reciclagem de resduos de aproveitamento e
e de preservao reciclagem de resduos e
ambiental em seu de preservao
processo de produo ambiental em seu
processo de produo
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Necessidades de
consumo
identificadas
produtos
disponveis para
atendimento s
necessidades
Caractersticas dos
produtos que
podem atender s
necessidades
identificadas em Definir, entre os
relao a todos os produtos
7 indicadores de ordem de disponveis,
preferncia
potencial de
gerao de para aquisio
resduos, de
aproveitamento e
reciclagem de
resduos e de
preservao
ambiental em seu
processo de
produo
Recursos
disponveis para
efetuar aquisio
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Justificativa para avaliar
Enumerar as razes de o cu sto- benefcio de
avaliar o custo-benefcio produtos a serem
8 de produtos a serem adquiridos em cada
adquiridos oportunidade de compra
de produtos indicada
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Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes


Possveis critrios
para avaliao de Definir critrios de
9 custo/beneficio avaliao de custo e
Objetivos a serem benefcios
atingidos com a compra
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Produtos
disponveis
capazes de atender
s necessidades Avaliar o custo-benefdo
10 identificadas de cada produto
* Critrios para
avaliao dos
produtos
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Identificar os recursos
disponveis para
11 aquisio dos produtos
identificados como
necessrios
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Identificar locais para
12 compra de produtos
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Comprar todos os
produtos necessrios
13 para atender
necessidades
identificadas
Veja, a seguir, as descries que voc pode tomar como
parmetro de comparao em relao s suas, lembrando sempre
que neste processo no h um produto nico que correto (este,
inclusive, foi gerado por pessoas que, como voc, estavam
aprendendo a elaborar programas de ensino, deve ser visto como
exemplo, e no como modelo). E que quanto maior o
conhecimento do programador com o tipo de situao em relao
qual ele elabora um programa de ensino, maior dever ser o
potencial desse programa para capacitar seus aprendizes a
enfrentarem a situao-problema que lhe deu origem. Note que as
clulas sombreadas correspondem a comportamentos prprios da
situao de ensino.
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
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Informaes sobre
razes pelas quais
importante
definir as
necessidades de Apresentadas todas as
consumo (ao invs
de simplesmente Dizer por que definir razes importante
pelas quais
que o
consumir tudo o necessidades de consumidor defina suas
1 que d vontade) consumo necessidades de
* Solicitao para Padro desejado: dizer consumo como condio
justificar a todas as razes para um consumir mais
definio de adequado
necessidades de
consumo como
condio para um
consumo mais
adequado
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Informaes sobre
diferentes aspectos
em relao aos
quais pode ser
relevante Enumerar todos os Todos os aspectos em
caracterizar as aspectos relevantes para relao aos quais
prprias caracterizar as prprias importante
as
caracterizar
necessidades de
necessidades de necessidades de consumo
consumo consumo como incluindo: enumerados,
um necessidade, qual suaa
2
Solicitao para condio para
indicar em relao consumo menor natureza, dimenso,
a que possvel e menos urgncia, possibilidade
importante gerador de impacto no de ser dispensada, etc.
caracterizar as ambiente
prprias Padro desejado:
necessidades de enumerar todas as
consumo razes
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Necessidades
biolgicas, de
formao, de Identificar necessidades
convivncia cujo aren- dimento Apenas necessidades
social, lazer, etc., requer, necessariamente, identificadas cujo
atividades que consumo
3 realiza, que Padro desejado: atendimento envolve,
requerem ou no identificar todas as indispen- savelmente,
consumo para seu necessidades que consumo
atendimento requeiram consumo
Formas e
condies de
EdUFSCar -

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atendimento s
diferentes
necessidades

Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes


* Razes pelas
quais relevante
definir o potencial
de gerao de Indicadas as principais
resduos para cada Indicar as razes razes pelas quais
produto que pode para definir o potendal importante definir o
atender de gerao de resduos potencial de gerao de
necessidades de cada produto como resduos de cada
4 identificadas condio para efetuar produto, incluindo o fato
* Solicitao para aquisies mais de que eles tm
justificar que seja adequadas de produtos diferentes potenciais e
definido o do ponto de vista do que o consumo
potencial de impacto ambiental indiscriminado desses
gerao de produtos pode levar a
resduos de um dano ambiental
produtos maior do que o mnimo
necessrios indispensvel
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Necessidades de
consumo
identificadas
Tipos de itens que
podem atender s
necessidades
identificadas,
tambm Produtos que podem
identificados Identificar os produtos atender s necessidades
identificadas, na rea de
5 Diferentes tipos disponveis abrangncia alcanada,
de produtos/ identificados
marcas
identificados como
necessrios,
existentes no
mercado e ao
alcance para
aquisio
EdUFSCar -

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* Produtos que
podem atender s
necessidades
identificadas, na Produtos que podem
rea de
abrangncia Caracterizar os produtos atender s necessidades
identificadas
alcanada, disponveis quanto ao caracterizados
identificados seu potendal de gerao relao a todos em os
* Caractersticas de resduos, potencial indicadores de potencial
6 diversas dos de aproveitamento e de de gerao de resduos,
produtos reciclagem de resduos de aproveitamento e
identificados e de preservao reciclagem de resduos e
(informadas ou ambiental em seu de
observadas) processo de produo ambiental preservao
* Indicadores do em seu
potencial de processo de produo
gerao de
resduos de
produtos
EdUFSCar -

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Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes


Necessidades de
consumo
identificadas
Produtos
disponveis para
atendimento s
necessidades
Caractersticas dos Definidos como
produtos que preferveis, itens de
podem atender s consumo que
necessidades apresentem melhor
identificadas em Definir, entre os equilbrio no
relao a todos os produtos
7 indicadores de ordem de disponveis, atendimento s
potencial de para aquisiopreferncia necessidades
identificadas,
gerao de aproveitamento dos
resduos, de recursos disponveis e
aproveitamento e mnimo impacto
reciclagem de ambiental
resduos e de
preservao
ambiental em seu
processo de
produo
Recursos
disponveis para
efetuar aquisio
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Justificativa para avaliar
* Razes pelas quais Enumerar as razes de o custo- benefcio de
importante avaliar a avaliar o eusto-benefido produtos
8 relao custo-benefido de produtos a serem adquiridos aem serem cada
de cada produto a ser adquiridos
adquirido oportunidade de compra
de produtos indicada
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Critrios de avaliao
de custo- benefcio de
Possveis critrios produtos a serem
para avaliao de Definir critrios de adquiridos propostos,
9 custo-benefcio avaliao de custo e incluindo as
* Objetivos a serem benefcios necessidades existentes,
atingidos com a os recursos disponveis
compra e o impacto ambiental
derivado da produo e
do uso do item
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
EdUFSCar -

Si>rieApontamentos

* Produtos
disponveis
capazes de atender Avaliar
10 s necessidades benefcio ode custo-
cada Custo-benefcio de cada
identificadas produto produto que pode
* Critrios para atender s necessidades
avaliao dos identificadas disponveis
produtos para compra avaliado
* Recursos
financeiros
disponveis Identificar os recursos
* Conjunto de disponveis para Quantidade de recurso
11 necessidades a ser aquisio dos produtos disponvel para compra
atendido, com identificados como de produto identificado
diferentes graus necessrios como necessrio e sua
de importncia e disponibilidade no
custo tempo caracterizadas
Diferentes locais que Locais nos quais podem
12 podem vender produtos Identificar locais para ser adquiridos produtos
identificados como compra de produtos identificados como
necessrios desejveis, identificados
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Necessidades
efetivas de
consumo que Adquiridos produtos
requerem produtos capazes de melhor
Recursos atender s necessidades
disponveis para Comprar todos os efetivas identificadas,
aquisio
13 Produtos capazes produtos
para
necessrios com o menor custo
atender s financeiro e em termos
de atender s necessidades de impacto ambiental,
necessidades identificadas tanto no processo de
efetivas de produo quanto no
consumo consumo e na gerao
Critrios para de resduos
escolha de
produtos para
aquisio
3. ATIVIDADE PRTICA: DESCRIO DAS PARTES FUNCIONAIS
Considerando o programa de ensino proposto por voc, a partir
da descrio do problema realizada na Unidade 3, retome
diagramas dos objetivos intermedirios realizados na unidade
anterior e descreva cada um dos objetivos propostos em termos de
condies antecedentes, subsequentes e padro de respostas. Fique
atento aos cuidados a que essa descrio deve obedecer, conforme
apresenta o texto desta unidade. Releia o texto no caso de dvidas.
Utilize o esquema a seguir, fazendo cpias (quantas forem
EdUFSCar -

Si>rieApontamentos

necessrias) para a realizao completa da descrio das partes


funcionais do seu programa de ensino. Ao final, confira seu
trabalho retomando os cuidados indicados no texto bsico para esta
etapa do trabalho.
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Elaborao de programas de ensino: material
autonstrutivo

4. PROCEDIMENTO SIMPLIFICADO PARA DESCRIO DE PARTES


FUNCIONAIS DE OBJETIVOS INTERMEDIRIOS
De acordo com Maurutto (1999), uma das razes pelas quais a
prtica de elaborao de programas de ensino por meio de
programao foi debtando de ser utilizada, mesmo por quem
reconhece sua superioridade em relao a outros processos,
principalmente nos resultados alcanados junto aos aprendizes em
termos de aprendizagens promovidas, o alto grau de esforo
demandando dos programadores para desenvolver as atividades
propostas. A prtica de elaborao de programas de ensino e de
capacitao de pessoas para faz-lo confirma o alto custo de
resposta envolvido no processo, particularmente ao analisar
objetivos terminais em busca dos intermedirios que os compem,
e de descrever esses objetivos como comportamentos, tanto quanto
confirma sua relevncia em termos de estabelecimento de estmulos
discriminativos para as decises subsequentes do programador,
principalmente as relacionadas especificao e elaborao das
condies de ensino.
Evidentemente, uma simplificao no procedimento previsto para
descrever as partes funcionais de objetivos intermedirios tem,
como impacto, uma reduo do conjunto de aspectos a serem
levados em considerao pelo programador para as decises
subsequentes. Ela pode ser, contudo, prefervel ao mero abandono
de todo o processo em favor de estratgias que levem proposio
de programas de ensino irrelevantes ou ineficazes como forma de
contribuir para a soluo das situaes-problema com as quais os
aprendizes devero lidar. Por essa razo, em situaes de ensino, e
de modo a evitar um alto grau de esquiva em relao a essa tarefa,
tem sido sugerido que a descrio das partes funcionais dos
objetivos intermedirios seja feita de modo a garantir, como parte
da expresso que identifica o comportamento. elementos essenciais
das condies antecedentes, das condies subsequentes e do
padro de resposta esperado, de modo que fiquem evidenciadas,
pelo menos, as relaes mais importantes entre os componentes do
objetivo para efeito do desenvolvimento do repertrio
comportamental que objeto do programa.
De acordo com Botom (1980), vrias so as relaes
envolvidas na complexa relao das classes de respostas de um
organismo com as classes de estmulos do seu ambiente, desde a
tradicional e simplista relao estmulo-resposta at aquilo que foi
denominado de contingncias de refora- mento, com interaes
mltiplas e recprocas ocorrendo entre as classes de estmulos
Elaborao de programas de ensino: material
autonstrutivo

antecedentes, classes de respostas e classes de estmulos


subsequentes - ou consequentes. No caso da descrio de um
comportamento, qualquer que seja seu nvel de especificidade,
possvel avanar de sua formulao com base exclusivamente na
resposta envolvida para indicaes das principais relaes a serem
garantidas dessa resposta com o ambiente. Nesse sentido, alguns
verbos j evidenciam a relao pretendida, mesmo na ausncia de
uma descrio completa do comportamento. Botom exemplifica
essa situao com o termo abotoar uma blusa. O verbo abotoar
carrega em si uma indicao da condio antecedente (blusa
desabotoada, ou seja, com botes fora das casas existentes na
pea para essa finalidade) e da condio subsequente (botes
colocados dentro das casas existentes na pea para essa
finalidade). Evidentemente, h vrias outras propriedades dessa
relao que podem
146 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
ser relevantes, particular mente em um contexto de ensino: blusa
vestida no corpo (ou para ser guardada no armrio), em termos de
condies antecedentes; botes colocados nas casascom posio
correspondente, com sua face externa para fora da blusa, etc.
(como condies subsequentes), feito no menor tempo possvel
(como padro de resposta), etc. No entanto, o prprio verbo de
ao j d uma indicao mnima de qual a aptido desejvel do
aprendiz.
Oprocedimento simplificado sugerido em substituio ao
procedimento mais adequado de descrio de partes funcionais de
objetivos intermedirios prev, ento, que cada objetivo
intermedirio seja designado por uma expresso que seja, tanto
quanto possvel, completa, no sentido de indicar aspectos essenciais
da relao, a serem garantidos no processo de instalao do
repertrio do aprendiz. Seguem alguns exemplos de designao de
objetivos intermedirios formulados com esse procedimento como
parte de um programa de ensino destinado a capacitar pais como
agentes educativos capazes de promover repertrios de estudo
adequados em seus filhos, elaborado por Coser (2011).
Antes Depois
Indicao geral do objetivo Descrio das partes fimcionais dos
intermedirio na etapa de anlise de objetivos intermedirios e acordo com
objetivos terminais. o procedimento simplificado.
Caracterizar crianas com quem deve
Caracterizar crianas ou vai interagir em aspectos
relevantes para uma boa interao
Verificar caractersticas da criana
em relao a repertrio, preferncias,
Verificar caractersticas da criana humor, etc. que possam ser
relevantes para estabelecer uma boa
interao
Em situaes em que necessrio
Estabelecer normas e acordos com estabelecer uma forma padro de
sua participao conduta da criana, estabelecer normas
e acordos com sua participao
Sempre que for realizar um acordo
Dizer criana razes para realizar com a criana, expor a elas as razes
acordo ou estabelecer norma pelas quais fazer isto importante
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOTOM, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a
contribuio da Anlise Experimental do Comportamento. Tese
(Doutorado em Cincia) - Departamento de Psicologia
Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 1980.
147 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
COSER, D. S. Programa de ensino para preparo de pais como
agentes educativos para promoo de repertrios de estudo
adequado em seusfilhos. Tese (Doutorado em Educao Especial) -
Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de
So Carlos, So Carlos, 2011. (em andamento).
MAURUTTO, A. A. Revisitando a Programao do Ensino no Brasil.
Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao) - Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1999.
UNIDADE 7: ESPECIFICAO
DO REPERTRIO DE ENTRADA DOS
APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Na Unidade 5 voc aprendeu a identificar os objetivos
intermedirios do programa de ensino, ou seja, o caminho de
aprendizagem que seu aprendiz deve seguir para alcanar o
objetivo terminal. A anlise dos objetivos intermedirios segue,
como voc deve lembrar, at o ponto em que possvel supor que
o aprendiz j tem repertrio comportamental suficiente para
ingressar no programa. A indicao de quais so os
comportamentos necessrios para efetivamente ingressar no
programa, com possibilidade segura de aprender o que ser
ensinado, corresponde indicao do chamado repertrio de
entrada do aprendiz.
Nesta unidade esperado que voc se torne capaz de:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Diante de...
Objetivos
intermedirios
Resultados, produtos,
descritos efeitos desejveis
Repertrio
Considerando... comportamental de
* Caractersticas dos entrada desejvel para
tipos de aprendizes iniciar o programa
previstos relevantes definido, de forma
para o processo de compatvel com as
aprendizagem e Definir repertrio de caractersticas relevantes
para o programa entrada dos aprendizes dos aprendizes e do
* Conhecimento programa de ensino
sobre pr-requisitos Condies ampliadas
comportamentais para decidir sobre
Possibilidade de manter ou adequar
existncia de objetivos intermedirios
comportamentos de ensino e sobre o
no contemplados processo de insero dos
no programa, aprendizes
relevantes para que
aprendizes iniciem
a aprendizagem
prevista no
programa
Esta unidade composta de:
1 Texto bsico Especificando o repertrio de entrada dos
aprendizes, escrito por Ana Lucia Cortegoso, que indica aspectos
a serem considerados ao se especificar o repertrio de entrada
dos aprendizes.
2 Exemplos de repertrios de entrada definidos para programas de
ensino. Amostra de comportamentos indicados como pr-
requisitos para iniciar programas de ensino de diferentes tipos,
com demonstrao participativa.
3 Atividade prtica: especificao de repertrio de entrada .
Exerccio para definio de repertrio de entrada de aprendizes
de um programa de ensino.
Texto bsico
Leia o texto a seguir, no qual so apresentadas as funes e o
procedimento para a definio do repertrio de entrada dos
aprendizes, bem como algumas consideraes que devem ser feitas
ao realizar essa tarefa.
1. ESPECIFICANDO O REPERTRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES
Ana Lucia Cortegoso
A anlise dos objetivos terminais tem um ponto final definido: o
repertrio - habilidades e conhecimentos necessrios para iniciar o
programa - que o aprendiz do programa, supostamente, j tem.
Descrever esse repertrio - necessrio para iniciar o programa -
tem pelo menos duas funes: j" a primeira delas permitir
identificar o que necessrio para iniciar o programa; e, a segunda,
veri- ficar se a populao tem o repertrio necessrio para ser
1

submetida ao programa.
Das duas funes que pode ter a descrio do repertrio de
entrada podem resultar diferentes decises ou providncias do
programador. Caso seja possvel descobrir que o repertrio da
populao-alvo melhor (mais avanado, sofisticado ou de um
nvel superior) do que o previsto, a deciso poder ser deixar de
ensinar algumas coisas e iniciar o programa a partir de exigncias
maiores do que as inicialmente previstas. Caso seja possvel
concluir que a populao-alvo no tem o repertrio necessrio para
iniciar o programa, a deciso pode ser a de comear de nveis mais
simples (prolongando a anlise dos objetivos intermedirios at o
nvel em que est o repertrio da populao-alvo) e ensinar, no
decorrer do prprio programa, o que inicialmente era uma
exigncia de pr-requisito. Ou, ainda, a deciso poder ser a de
fazer um teste e selecionar como aprendizes as pessoas da
populao-alvo que obtiverem, no teste, ndices que indiquem que
eles tm o repertrio inicial exigido para comear o programa. I O
mais importante, porm, decidir como vai ser garantido que os
aprendizes no fracassem de incio por no terem repertrio ou por
no conseguirem iniciar o programa ou vencer os primeiros
(passos. Os professores costumam, em geral, supor repertrio dos
alunos ou, ento, selecionar os alunos para os seus cursos. H uma
terceira sada, que a de iniciar o programa no ponto em que est
o repertrio da populao-alvo.
Indicando mais precisamente a tarefa que deve ser realizada
nesta etapa pelo programador, ela decidir de onde comear o
ensino no seu programa. A deciso ser retratada (possvel de
observar e checar) na descrio dos comportamentos
considerados como repertrio de entrada (isto , habilidades e
conhecimentos que a populao j deve ter para poder se tornar
aprendiz do programa).
Qualquer que seja a deciso, ela implicar numa comparao
com a anlise j feita em etapa anterior da elaborao do programa
de ensino e uma avaliao da defasagem entre o ponto em que a
anlise havia parado e o que for descrito como repertrio de
entrada.
comum encontrar comentrios dos professores a respeito do
desempenho de seus alunos nos seus cursos de uma forma que d a
impresso de que os alunos so incapazes de fazer um curso to
bom e difcir quanto o do professor em questo. A frequncia
com que ouvimos de professores que os alunos no tm
prontido, no tem repertrio suficiente, falta nvel ou
capacidade e at ainda no tm experincia suficiente para
apreciar evidencia que tais professores agem como se esses
problemas fossem de responsabilidade dos seus alunos e que eles
(os professores) no tm nada a ver com isso. Os comentrios
acima, porm, revelam o quanto o professor no percebe o
problema de repertrio de aprendiz e o que significa para um
professor cada uma dessas coisas.
Nas prticas usuais de ensino frequente encontrar fracassos
iniciais e, muitas vezes, abandonos precoces de cursos, cuja
culpa poderia ser apenas do professor que no soube planejar seu
curso levando em conta as caractersticas da populao-alvo. Os
cursos, muito cedo (desde seu incio), j apresentam dificuldades
muito grandes aos aprendizes. As contingncias aversivas se
apresentam de imediato s pelo fato de fracassar e nem sequer
conseguir realizar as tarefas iniciais do programa. Voc imagina o
que acontece com a probabilidade de resposta de algum nessas
condies?
Olhando para tudo isso, pode ser importante perguntar: qual ,
realmente, a funo do professor?. Ao especificar o repertrio de
entrada dos aprendizes, o programador enfrenta parte desse
problema e dever aprender a solucionar uma boa poro das
dificuldades envolvidas nos problemas relacionados aos comentrios
de professores exemplificados acima. Lembre-se de que a funo
do professor e do ensino criar condies para que haja
aprendizagem, e no apenas culpar o aprendiz quando esta no
ocorre. Descrever o repertrio de entrada de um aprendiz de
maneira adequada ajudar o programador (e quem executa o
programa) a estar atento ao que deve ser ensinado e no aos erros
do aprendiz.
A tarefa relativa especificao de repertrio de entrada inclui:
Descrever o repertrio de entrada na forma de expresses que
indiquem comportamentos que j devem fazer parte do repertrio
do aprendiz;
Indicar como pode ser feita a verificao de se o aprendiz tem
ou no o repertrio de entrada e o que vai ser feito num caso e
no outro;
Avaliar se existe defasagem entre aquilo que est especificado
como repertrio de entrada desejvel e os objetivos propostos
para o programa, indicando, se for o caso, que aptides esto
faltando, ou como repertrio de entrada ou como objetivos do
programa.
Ateno! E fundamental no deixar de levar em considerao, ao
fazer isso, a descrio do problema, os objetivos propostos para o
programa, as caractersticas dos aprendizes. A especificao do
repertrio de entrada implica em uma anlise de relevncia desse
repertrio para o programa, e no precisa incluir aptides que,
embora necessrias, podem ser tomadas como inequivocamente
garantidas. Um exemplo: embora as capacidades de ler e escrever
sejam obviamente pr-requisito para grande parte dos programas
apresentados neste material como exemplo, o fato de que esses
programas se destinam a estudantes de graduao dispensa a
indicao dessas habilidades como parte do repertrio de entrada.
Da mesma forma, outros comportamentos que podem ser pr-
requisitos para se submeter a um programa (como permanecer em
silncio diante de uma explicao, prestar ateno s exposies,
etc.) no foram indicados como tal. Isto se deve ao fato de que o
repertrio de entrada de aprendizes a um programa refere-se
especificamente ao que relevante como pr-requisito para o
programa em particular. Da mesma forma, no fazem parte do
repertrio de entrada dos aprendizes eventuais requisitos para
participao no programa (como, por exemplo, ter concludo
alguma etapa de escolaridade, pagar inscrio, etc.), porque no se
referem a comportamentos pr- requisitos; so condicionantes de
outra ordem.
Em resumo, o repertrio de entrada em um programa de ensino
aquilo que o aprendiz deve ser capaz de fazer j antes de iniciar
o programa para poder iniciar com chance de sucesso na
aprendizagem. A funo de especific-lo identificar o que
necessrio para iniciar o programa e verificar se a populao tem o
repertrio necessrio para fazer o programa.
Alguns cenrios e alternativas possveis
Se os aprendizes apresentam o repertrio de entrada desejvel,
iniciar o programa;
Se o repertrio da populao-alvo melhor (mais avanado,
sofisticado ou de um nvel superior) do que o previsto,
possvel deixar de ensinar algumas coisas e iniciar o programa a
partir de exigncias maiores do que as inicialmente previstas;
Se a populao-alvo no tem o repertrio necessrio para iniciar
o programa, algumas possibilidades so:
Encaminhar o aprendiz para programas de ensino
anteriores ao previsto;
Comear de nveis mais simples, prolongando a anlise
dos objetivos intermedirios at o nvel em que est o repertrio
da populao-alvo e ensinar, no decorrer do prprio programa, o
que inicialmente era uma exigncia de pr-requisito;
Inserir apenas pessoas da populao-alvo que obtiverem
ndices que indiquem que estas tm o repertrio inicial exigido
para comear o programa (selecionar).
O fundamental decidir como vai ser garantido que os
aprendizes no fracassem de incio por no terem repertrio ou por
no conseguirem iniciar o primeiro passo. Usualmente, os
professores costumam supor repertrio dos alunos ou, ento,
selecionar os alunos para os seus cursos; a alternativa recomendada
garantir que o programa seja iniciado, pelo aprendiz, no ponto
em que est o seu repertrio de entrada.
1. EXEMPLOS DE REPERTRIOS DE ENTRADA DEFINIDOS PARA
PROGRAMAS DE ENSINO

a) Programa de ensino para capacitar motoristas a trocar pneu do

carro

Repertrio de entrada
Identificar pneu furado ou com avarias, necessitando de troca;
Identificar estepe, macaco, chave de roda;
Identificar normas de trnsito relacionadas parada de veculos
em vias pblicas.
Forma de avaliao da existncia do repertrio nos aprendizes
Os aprendizes poderam ser colocados em situaes concretas,
com a presena de pneus em diferentes estados de conservao,
ferramentas usuais para troca de pneus, e solicitados a indicar
pneus que apresentam necessidade de troca, ferramentas e
equipamentos nomeados, e a responder questes sobre normas de
trnsito relacionadas a aspectos pertinentes para a situao de troca
de pneus. Para avaliar se os aprendizes no apresentam um
repertrio mais avanado do que o previsto no programa, podero
ser criadas situaes semelhantes para verificar a presena e
caractersticas de aptides previstas para iniciar o programa, no
repertrio dos aprendizes.
Como proceder diante do resultado da avaliao
Ampliar o programa para garantir a aprendizagem de pr-
requisitos que os aprendizes no apresentem, caso isso ocorra.
Essa seria uma providncia relevante, dada a importncia de que
todos os motoristas desenvolvam as habilidades previstas no
programa para melhorar condies no trnsito;
Iniciar o programa, caso os aprendizes apresentem os pr-
requisitos necessrios;
Acelerar o incio do programa fazendo uma retomada rpida
de conceitos e habilidades que os aprendizes tenham
demonstrado j dominar entre os previstos para iniciar o
programa.
b) Programa de ensino para capacitar usurios a utilizar o
restaurante universitrio adequadamente
Repertrio de entrada
Identificar regras de uso de ambientes;
Identificar filas de usurios de servios em diferentes
ambientes;
Identificar sinalizaes de condutas em ambientes;
Identificar trabalhadores do ambiente.
Indique para o programa relacionado ao uso do restaurante
universitrio: 1) Forma de avaliao da existncia do repertrio
nos aprendizes.
2) Como proceder diante do resultado da avaliao.
c) Programa de ensino para ensinar universitrios a lidar com
resduos slidos
Reveja, nas unidades anteriores, as informaes disponveis sobre
este programa, em particular objetivos terminais e intermedirios
propostos. Indique comportamentos pr-requisitos para que os
aprendizes iniciem o programa tal como foi proposto, lembrando
que devem ser indicados comportamentos, ou seja, relaes entre
condies antecedentes, respostas e condies subsequentes, ainda
que o sejam por meio de expresses simplificadas. Indique,
tambm, uma possvel (e adequada) forma de avaliao do
repertrio de entrada em um programa dessa natureza e, se
possvel, encaminhamentos desejveis para as vrias possibilidades
de resultado desta avaliao.
Repertrio de entrada:
Forma de avaliao de repertrio de entrada:
Encaminhamentos diante dos resultados da avaliao:
Compare suas respostas com as apresentadas por alunos do curso
de Psicologia da UFSCar que cursaram a disciplina Programao
de Ensino e Treinamento e se dedicaram elaborao deste
programa,
O aprendiz, para participar do programa destinado a capacit-lo
para lidar adequadamente com resduos slidos, deve ser capaz de:
Reconhecer o que so resduos slidos;
Diferenciar resduos e lixo;
Identificar diferentes caractersticas de materiais dos resduos
slidos (metal, papel, vidro, etc.);
Reconhecer produtos de consumo;
Identificar itens de consumo (tipos de produtos que podem ser
consumidos) e locais de aquisio desses itens;
Identificar a vida til dos produtos;
Apresentar cuidados mnimos de higiene e organizao;
Expressar-se por meio de habilidade oral ou escrita;
Observar e regular seu prprio comportamento;
Compreender textos, esquemas, grficos e figuras;
Solucionar dvidas;
Discriminar as demandas do ambiente em que se insere;
Responder adequadamente as demandas do ambiente em que se
insere.
Para verificao dos comportamentos:
Perguntar diretamente aos usurios/aprendizes por meio de
entrevistas e/ou questionrios;
Apresentar simulaes hipotticas dos comportamentos desejados
e solicitar o que deveria ser feito em cada situao;
Observar usurios/aprendizes em situao natural.
Encaminhamentos possveis:
Estender o programa de forma a incluir habilidades previstas
como pr-requisitos, mas que os aprendizes no apresentem na
avaliao; aproveitar, eventualmente, repertrios mais avanados
de certos aprendizes como apoio para os que apresentaram
defasagem de habilidades;
Acelerar o incio do programa, caso os aprendizes evidenciem
competncias previstas para serem desenvolvidas no programa.
Voc deve ter notado que foram utilizadas, nos exemplos,
expresses simplificadas para fazer referncia aos comportamentos
previstos como repertrio de entrada dos aprendizes. Se desejar
maior treino na descrio de comportamentos, reveja cada um dos
comportamentos indicados procurando descrev-los de acordo com
o conceito que tem sido utilizado no programa (relao entre
classes de estmulos antecedentes - classe de respostas - e classes
de estmulos subsequentes).
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

2. ATIVIDADE PRTICA: ESPECIFICAO DE REPERTRIO DE


ENTRADA
Considerando o programa de ensino proposto por voc, as etapas
j realizadas no processo de programao e as caractersticas dos
aprendizes para o qual o programa est sendo definido, especifique,
no espao abaixo, o repertrio de entrada esperado dos aprendizes
ao iniciarem o programa. Indique, ainda, como podera ser
verificada a existncia ou no desse repertrio nos aprendizes e
formas de encaminhamento, caso haja discrepncia entre o que
esperado e o que realmente apresentado pelos participantes. No
se esquea das orientaes propostas no texto para ajudar nesta
tarefa.
UNIDADE 8: DEFININDO SEQUNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS
Definido o repertrio de entrada dos aprendizes, h a
necessidade de decidir qual comportamento dever ser inicialmente
ensinado, e por quais objetivos seguir o programa, at o alcance
do objetivo terminal. Essa etapa corresponde, ento, ao que
costuma ser chamado de sequenciamento dos objetivos de ensino
do programa.
Ao final desta unidade, esperado que voc seja capaz de
apresentar o seguinte comportamento:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Resultados, produtos, efeitos
Diante de... desejveis
* Objetivos terminais Objetivos sequenciados em
e intermedirios funo de critrios
indicados e descritos estabelecidos (do mais
* Repertrio de Sequenciar os simples para o mais
entrada definido objetivos de ensino complexo Considerando
Considerando... relao entre resultados de
* Critrios para definir um como antecedente de
sequenciamen- to de outro, agrupando
objetivos para o comportamentos
ensino semelhantes, etc.)
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto bsico Definindo sequncia para ensinar objetivos em um
programa, que tem como autora Ana Lucia Cortegoso. O texto
apresenta a importncia desta etapa e sugere critrios a serem
considerados ao realizar o sequenciamento dos objetivos de
ensino.
2 Exemplo de sequenciamento de objetivos para ensino . Amostra
de sequenciamento proposto para um programa para ensinar
universitrios a lidar adequadamente com resduos.
3 Atividade prtica. Exerccio para sequenciamento de objetivos
de ensino.
Texto bsico
Leia com ateno o texto a seguir: ele vai ajud-lo a realizar
essa importante tarefa no processo de elaborao de programa de
ensino.
158 EdUFSCar Srie
Apontamentos
1. DEFININDO SEQUNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS EM UM
PROGRAMA
Ana Lucia Cortegoso
Quando j existe uma descrio comportamental dos objetivos
terminais e dos objetivos intermedirios, possvel ento organizar
os objetivos em uma sequncia para o ensino. A importncia do
sequenciamento dos objetivos intermedirios est na facilitao da
aprendizagem, que pode scr favorecida ou desfavorecida
dependendo da sequncia em que so instalados os
comportamentos previstos no programa. Do ponto de vista da
Anlise do Comportamento, o melhor processo de aprendizagem
aquele que ocorre sem erros, e isso tende a ocorrer quando o
processo de elaborao de um programa de ensino respeita os
procedimentos sugeridos neste material para formular e descrever
objetivos de ensino, especificar repertrio de entrada dos
aprendizes e, principalmente, definir uma sequncia de ensino-
aprendizagem que possibilite o avano do aprendiz sem, ou com o
menor nmero possvel de, erros.
Para realizar um adequado sequenciamento de objetivos para
ensino-aprendizagem, importante lembrar que o resultado
esperado do sequenciamento uma indicao da ordem em que
cada objetivo deve ser ensinado, e no uma lista de aes na
sequncia em que estas podem ser (ou usualmente so) executadas.
Inclusive porque h objetivos a serem desenvolvidos que
correspondem a aptides expressas apenas no processo de ensino
como pr-requisitos para instalar comportamentos que devem
ocorrer nas situaes naturais, E, em muitos casos, pode ser
prefervel ensinar um determinado comportamento antes do outro
(conforme critrios indicados a seguir), mesmo que este outro, na
situao natural, costume ocorrer aps o primeiro.
Tendo ento em foco o maior grau possvel de facilitao no
processo de aprendizagem, um dos principais critrios a considerar
o grau de dificuldade para a aprendizagem de cada objetivo;
nesse sentido, prefervel ordenar os objetivos dos mais simples
para os mais complexos. Dessa forma, possvel reduzir a
probabilidade de erros, que em muitos casos est relacionada ao
fracasso do processo de ensino-aprendizagem. A identificao de
quais so os objetivos mais simples pode ser feita por meio do
exame da complexidade das: a) condies diante das quais a ao
deve ocorrer; b) prprias aes, em termos de exigncia dos
padres de desempenho e, ainda; c) caractersticas do produto a
159 EdUFSCar Srie
Apontamentos
ser gerado. Quanto menos complexo for o conjunto, mais fcil,
provavelmente, ser aprend-lo.
Considerando um programa para crianas iniciarem sua
aprendizagem em relao ao jogo de basquete: deslocar a bola de
um lugar ao outro da quadra, dentro das regras do jogo, pode ser
mais simples do que encestar bolas (embora talvez a segunda
habilidade seja mais motivadora para o aprendiz, o que tambm
pode ser levado em considerao pelo programador - ou, em
ltimo caso, pelo responsvel por implementar o programa, que
pode alterar uma sequncia pr-definida de ensino-aprendizagem
em favor de maior motivao do aprendiz. Deslocar a bola, dentro
das regras do jogo, sem a presena de um adversrio, pode ser
mais simples de ser realizado (em funo da natureza das
condies antecedentes) do que desloc-la diante de um adversrio
ou de barreiras. Deslocar a bola com perfeio pode ser algo mais
complexo do que faz-lo dentro de um certo ndice de acertos ou
erros.
Outro critrio para ordenar os objetivos intermedirios em que
medida o produto de uma resposta condio antecedente para
outra resposta. Respostas cujas partes funcionais so produzidas
por outras devem suceder a estas no processo de ensino-
aprendizagem. Examinando as respostas, partes funcionais do
ambiente e produtos de respostas, ser possvel identificar qual a
melhor sequncia para ensino, dado o encadeamento que existe
entre os diferentes comportamentos. Esse exame mais um
aspecto do que costuma significar a expresso um comportamento
necessrio para aprender outro. Um exemplo desse tipo de
situao, em um programa destinado a preparar motoristas a
substituir pneus danificados de automveis, ensinar um aprendiz
a retirar os parafusos que prendem a roda do carro onde est um
pneu que precisa ser substitudo e, na sequncia, ensinar a retirar o
pneu, uma vez que a roda precisa estar solta (produto de retirar os
parafusos) para que o pneu possa ser retirado (condio
antecedente para retirar o pneu), Um outro exemplo, em um
programa para ensinar crianas a jogar basquete, ensinar
primeiro os aprendizes a receber passes de bola, considerando
que o produto desse comportamento bola na mo, condio
necessria para o comportamento de arremessar a bola cesta.
Muitas vezes possvel encontrar respostas que produzem
condies para aumentar a probabilidade de ocorrer outra ou
outras, e existem ento vantagens de ensinar primeiro aquelas
respostas. Combinar esse critrio com os demais ajudar a escolher
160 EdUFSCar Srie
Apontamentos
qual a melhor sequncia para o ensino dos comportamentos
descritos como intermedirios para atingir o objetivo terminal.
Criar uma condio que torna mais provvel (ou mais fcil) uma
prxima resposta um critrio para colocar tais respostas
antecedendo aquelas que dependem das condies criadas no
processo de ensinar. Um exemplo desse tipo de situao, em um
programa de ensino de basquete para crianas, ensinar o aluno a
receber passes, algo que, bem feito, aumenta a probabilidade de
ele emitir comportamentos como deslocar- se com a bola,
arremessar a bola na direo da cesta, ou passar a bola para um
companheiro de equipe.
Indicar como aprendizagens iniciais comportamentos com
semelhanas aos que o aprendiz j apresenta constitui outro
critrio. Pode haver respostas que sejam muito semelhantes s que
o aprendiz j apresenta e isso pode ajudar a decidir uma sequncia
de ensino mais adequada. Um problema com esse critrio, porm,
que, muitas vezes, a semelhana est na topografia (aparncia,
forma) da ao, e colocar essa ao sob controle de estmulos
especficos, apropriados pode no ser tarefa fcil. O aprendiz
pode considerar que j sabe, e permanecer apresentando a resposta
antiga sem atentar s novas condies diante das quais deve
faz-lo e aos produtos, efeitos ou resultados que devem derivar
dessas aes nas novas condies. Em outras palavras, dificultando
a aprendizagem de um novo comportamento. Este critrio precisa
ser usado com muito cuidado. Na execuo do programa,
fundamental que o professor esteja atento a essa possibilidade,
evitando que o aprendiz mantenha formas de lidar com situaes
concretas derivadas de um processo de ritualizao de conduta
(permanece se comportando como antes por considerar que j
tinha o comportamento no repertrio, quando na verdade o
comportamento era outro, mesmo sendo a resposta idntica ou
semelhante).
Um exemplo de aplicao desse critrio seria, no caso do ensino
do jogo de basquete, aproveitar eventuais habilidades dos
aprendizes em jogos como o de handebol, iniciando o programa
com
ensino de habilidades de passe de bolas para companheiros de
equipe, similar ao exigido no outro jogo. Eventualmente, havendo
diferenas entre esse tipo de passe nos dois contextos, o
programador pode prever, como condio de ensino, estabelecer
um processo de discriminao, destacando semelhanas e
diferenas nos dois tipos de fundamentos.
161 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Outro critrio importante, desde que no comprometa outros
relevantes para o contexto, o de motivao dos aprendizes em
relao ao que deve ser ensinado e aprendido. Evidentemente,
crianas que iniciam sua aprendizagem em relao a como jogar
basquete esto mais interessadas em jogar, efetivamente, do que
em compreender as regras do jogo. Ao programador - e a quem
tem a responsabilidade de implementar o programa de ensino -
caber a responsabilidade de dosar adequadamente as condies
relacionadas motivao para aprender e as que podem favorecer
o processo de aprendizagem, o que, em ltima anlise, tambm
tem um impacto favorvel em termos de aspectos motivacionais,
uma vez que as aprendizagens mais fceis (sem erros, sem uso de
controle aversivo, com graduao compatvel com o repertrio dos
alunos) esto relacionadas maior motivao para aprender.
Em linhas gerais, o procedimento de anlise dos objetivos
terminais j organizou, em grande parte, a sequncia dos objetivos
intermedirios, ainda que, em geral, na direo contrria (dos mais
complexos - esquerda no diagrama - para os mais simples -
direita no diagrama). A oportunidade de definir a sequncia para
ensino dos objetivos previstos permite rever a anlise feita e
organizar os comportamentos descritos tomando por base critrios
especficos de farilitao da aprendizagem, para planejar e preparar
as condies de ensino desses objetivos.
Evidentemente, o programador dever garantir outras condies
para facilitar a aprendizagem em termos de condies de ensino
antecedentes e consequentes, inclusive interferindo no grau de
complexidade dos componentes dos comportamentos a serem
aprendidos (por exemplo, iniciando o treino de uma habilidade de
encestar bolas com um aro ampliado, reduzindo-o gradualmente;
afastando gradualmente o aprendiz do aro da cesta at alcanar
distncias usuais para lanar bolas cesta; aceitando batidas no
aro sem entrada da bola como acertos, inicialmente, e aumentando
a exigncia gradualmente, etc.). No entanto, boas decises em
termos de sequncia de comportamentos a serem instalados, em
um programa, contribuem para a eficcia do programa, em
particular no que se refere motivao do aprendiz e reduo
do tempo para aprendizagem.
Uma tendncia comum a de selecionar, para iniciar o
programa de ensino, aqueles comportamentos que correspondem s
habilidades prprias da situao de ensino, voltadas formao de
conceitos, compreenso das razes pelas quais determinados
comportamentos so necessrios. A esse conjunto de habilidades
162 EdUFSCar Srie
Apontamentos
comum denominar de parte terica do programa. Embora a
aprendizagem de determinados fundamentos dos comportamentos
que sero instalados possa ser, em algumas situaes, possvel e
necessria, importante lembrar que essa forma de diviso das
habilidades, muito frequentemente, funciona de modo a desmotivar
os aprendizes (pela grande quantidade de informaes, muitas
vezes descoladas das prticas que fundamentam), podendo
prejudicar o processo de aprendizagem. H momentos em que
privilegiar a motivao dos alunos para aprender pode ser
fundamental, no sendo esperado, contudo, que o programador - e
o responsvel pela execuo do programa - renunciem aos
objetivos que devem ser atingidos em favor da preferncia ou
satisfao dos aprendizes. E importante lembrar que a motivao
dos aprendizes est diretamente relacionada, tambm, embora no
apenas, qualidade das condies de ensino que sero oferecidas
no decorrer do programa,
Lembre -se...
1)A funo do sequendamento dos objetivos intermedirios
colocar esses objetivos em uma condio que possa facilitar a
aprendizagem; programadores diferentes podem chegar a propostas
diferentes de sequnda de ensino em funo do tipo de critrio
que adotem, de sua familiaridade com o programa e com os
fenmenos envolvidos nele, etc.
2)So critrios que podem ajudar a definir sequnda de
ensino/aprendizagem de objetivos intermedirios:
a) Complexidade crescente dos objetivos, sendo que esta pode estar
relacionada ao grau e simplicidade/complexidade de condies
diante das quais a ao deve ocorrer, das prprias aes, em
termos de exigncia dos padres de desempenho e, ainda, das
caractersticas do produto a ser gerado. Quanto menos complexo
for o conjunto, mais fcil, provavelmente, ser aprend-lo.
b) Grau em que produtos de uma resposta so condies
antecedentes para outra resposta (ordenar da que gera o produto
para aquela que tem o produto como condio antecedente).
c) Respostas que produzem condies para aumentar a
probabilidade de ocorrer outras devem ser ensinadas primeiro.
d) Grau de semelhana entre comportamentos (ou dimenses dos
comportamentos - condies antecedentes, resposta, condies
subsequentes), mas ateno: muitas vezes, a semelhana est na
topografia apenas, e isso pode levar o aprendiz a entender que
j tem o comportamento em seu repertrio!
163 EdUFSCar Srie
Apontamentos
e) Impacto motivacional no processo de aprendizagem, lembrando,
contudo, que a motivao para aprender depende de vrias
condies, parte significativa delas sob controle de quem
executa o programa, alm da sequncia de objetivos a serem
ensinados, derivadas do conhecimento sobre comportamento
humano em geral e sobre aprendizagem em particular no mbito
da Anlise do Comportamento.
2. EXEMPLO DE SEQUENCIAMENTO DE OBJETIVOS PARA ENSINO
A seguir voc encontra um conjunto de objetivos especficos de
ensino de um programa destinado a ensinar universitrios a lidar
com resduos slidos (objetivo terminal), que teve indicados como
objetivos ainda gerais, mas mais especficos em relao ao
terminal:
Prover necessidade de consumo;
Preparar resduos para aproveitamento;
Aproveitar resduos slidos produzidos;
Encaminhar resduos para aproveitamento;
Capacitar pessoais e a si mesmo para lidar com resduos
slidos.
Os objetivos correspondentes a um dos objetivos componentes
do mais geral prover necessidades de consumo, comprar
produtos de forma adequada em termos de gerao de resduos
aparecem com uma indicao de sequncia de ensino sugerida
(numerados do 1 ao 13). Confira se o sequenciamento proposto
parece adequado, considerando o$ critrios propostos; faa alteraes,
caso as considere necessrias.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutvo 163
164 EdUFSCar - Serie Apontamentos
Voc encontra, a seguir, a continuidade deste diagrama, com os objetivos especficos indicados
para outros componentes do objetivo prover necessidades de consumo. Indique, para objetivos
intermedirios includos no diagrama, o que parece ser uma boa sequncia para o ensino.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 165
Considerando que no existe uma resposta correta nica para a proposta de sequncia de
objetivos para ensino, compare suas respostas com os critrios sugeridos, neste texto, para tais
decises.
166 EdUFSCar Sre
Apontamentos
3. ATIVIDADE PRTICA
Considerando os objetivos terminal e intermedirios especificados
por voc para o programa que selecionou como circunstncia para
treino de suas habilidades como programador, ao atender s solicitaes
apresentadas nas diferentes unidades, e partindo do diagrama com tais
objetivos, indique, por meio de uma numerao crescente, a melhor
sequncia de ensino desses objetivos para o programa de ensino
desenvolvido por voc at aqui. Justifique as opes feitas, em termos
dos critrios sugeridos - ou outros que voc tenha identificado como
relevantes para alcanar o objetivo desta etapa, que de propor a
sequncia mais apropriada possvel para ensino dos objetivos, de modo
a favorecer a aprendizagem, do ponto de vista da reduo de erros, da
durao do programa e da aversividade ao aprender (e ampliao do
gosto por aprender).
UNIDADE 9: PLANEJAMENTO DAS CONDIES DE ENSINO
Nesta etapa da elaborao de um programa de ensino, tudo, ou
grande parte do que relevante ser ensinado para instalar o repertrio
comportamental desejvel para que os aprendizes possam atuar de
modo a modificar a situao-problema, foi definido; agora o momento
de decidir como ser o ensino, ou seja, os aspectos que costumam ser
mais comumente denominados como condies de ensino (embora o
sequenciamento dos objetivos, por exemplo, tambm j tenha esta
funo). Planejar as condies de ensino consiste em definir atividades
que possivelmente iro permitir a melhor aprendizagem dos objetivos
propostos. Tais atividades devero oferecer ao aprendiz oportunidades
para desenvolver ou treinar habilidades para realizar um determinado
objetivo.
Nesta unidade esperado que voc desenvolva a seguinte aptido:
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Diante de...
Objetivos de ensino
intermedirios
identificados e descritos Resultados, produtos,
Repertrio indicado de efeitos desejveis
entrada dos aprendizes Condies de ensino
Sequncia desejvel (unidades de ensino,
para ensino dos materiais, procedimentos,
objetivos intermedirios recursos, etc.)
do programa de ensino especificadas, em
indicada consonncia com os
Considerando... objetivos a serem
Caractersticas alcanados,
(relevantes) dos Planejar condies de caractersticas dos
aprendizes aprendizes, condies
Recursos acessveis ou ensino em que o programa deve
disponveis que podem ser implementado,
se tornar acessveis conhecimento sobre
(materiais, equipamentos, processo de enslno-
refradores, etc.) aprendi- zagem e
Condies em que o recursos disponveis
programa de ensino deve Probabilidade aumentada
ser implementado de que as aprendizagens
(poca, durao, pretendidas ocorram de
distribuio no tempo, forma econmica,
etc.) agradvel e duradoura
Conhecimento sobre
processo de en si no-ap
re ndizage m
168 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Nesta unidade voc encontrar:
1 Texto bsico Propondo condies de ensinoy escrito por Ana Lucia
Cortegoso, que apresenta o que deve ser considerado ao propor
condies de ensino.
2 Exemplo de condies de ensino propostas para programas de
ensino. So apresentados diferentes tipos de planilhas com
indicaes de condies de ensino propostas para alguns objetivos de
programas de ensino.
3 Atividade prtica. Exerccios de definio de condies de ensino
para um programa de ensino.
4 Texto complementar I Planejamento de condies de ensino, de
Nivaldo Nale. O texto apresenta algumas consideraes que devem
ser levadas em conta, ao se planejar condies, para que a
aprendizagem ocorra.
5 Texto complementar II Atividades de ensino e objetivos
comportamentais: no que diferem?, de Slvio Paulo Botom.
6 Texto complementar III Adeus, Mestre!y de Fred. S. Keller
(<http://www.terapiaporcon-
tingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf>).
Texto bsico
Leia o texto a seguir com ateno; faa as anotaes que julgar
necessrias para compreender bem as informaes apresentadas e para
poder recuper-las quando for realizar as tarefas correspondentes a ele.
1. PROPONDO CONDIES DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
Por condies de ensino esto sendo entendidas todas aquelas
condies, expressas como materiais, organizao dos materiais,
procedimentos e estratgias, que correspondem s contingncias que
devem ser dispostas por quem tem a responsabilidade de implementar
programas de ensino, para instalar e manter os comportamentos
especificados como objetivos do programa. Referem-se a condies
antecedentes e subsequentes com as quais os aprendizes devem entrar
em contato, no processo de aprendizagem, para desenvolver esses
comportamentos, e no apenas as respostas que os compe. Incluem,
assim, as informaes s quais os aprendizes devero ser expostos (ou
procedimentos por meio dos quais esses aprendizes entraro em contato
com elas, quando for o caso), bem como as condies subsequentes,
que devero ser produzidas por suas respostas - na situao de ensino e
em situao natural, e consequncias capazes de funcionar na situao
de ensino - para sustentar o processo de aprendizagem, capazes de
manter os comportamentos relevantes na situao
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 169

natural (ou, em outras palavras, que sejam generalizadas pelo aprendiz


para a situao natural) e de promover o autogoverno do aprendiz,
conceito central na proposta de Skinner para a educao a partir do
conhecimento sobre comportamento humano no mbito da Anlise do
Comportamento.
No processo de elaborao de programas de ensino a que se refere
este material, a definio das condies de ensino ocorre apenas depois
que o programador consegue produzir, de forma mais completa e
criteriosa possvel, um mapa das aprendizagens a serem promovidas
no aprendiz para atender s caractersticas da situao-problema a que
o programa procura atender. No por no serem as condies de ensino
pouco importantes, muito pelo contrrio: exatamente por sua relevncia
que no podem ser definidas por critrios esprios e circunstanciais
(como aqueles indicados na Unidade 1 como frequentemente utilizados
por professores para decidir o que ensinar, como o que gosta,o que
aprendeu, o que d status, etc. Lembra da estria dos mdicos?).
Estando o programador sob controle do que importante que o
aprendiz se torne capaz de fazer, suas decises sobre condies de
ensino podem, e devem, ser tomadas agora a partir de conhecimento
sobre como os organismos aprendem - e como podem faz-lo com
maior facilidade, naturalidade e satisfao de tecnologia a servio da
pedagogia (tecnologia a servio do que tem de ser aprendido, e no o
contrrio), daXriatividade e da flexibilidade. Em um estudo que buscou
identificar e caracterizar propriedades de comportamentos de um agente
educativo que desenvolvia atividades recreativas com crianas e sua
relao com os resultados que alcanava com seus aprendizes,
Cortegoso (2001) identificou, com a participao do agente educativo,
uma condio essencial para a flexibilidade na definio e
desenvolvimento de atividades especficas com as crianas pelas quais
era responsvel: a clareza sobre os resultados a serem alcanados.
Dessa forma, com grupos de crianas muito pequenas, com as quais o
agente educativo tinha pouca experincia de trabalho, este apresentava
um comportamento mais estereotipado, e menor grau de ateno aos
sinais apresentados pelos aprendizes sobre o que gostariam de fazer em
sua atividade do que o observado com grupos de maior idade. No
primeiro caso, havia uma tendncia a predefinir, e manter - a despeito
de sinais relevantes que as crianas davam sobre o grau de interesse e
rendimento em determinadas atividades - um conjunto de atividades
especficas; no segundo caso, a despeito de prever possibilidades, havia
um alto grau de sensibilidade aos mesmos sinais, com modificaes
frequentes - desde que satisfatoriamente justificadas pelos aprendizes -
170 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
nas atividades previstas, sempre que compatveis com os objetivos
propostos para serem alcanados com as crianas.
Definindo formato geral de um programa de ensino
Um programa de ensino pode ser desenvolvido em diferentes
formatos: um curso em moldes mais tradicionais, um curso programado
individualizado, treinamento em servio, um conjunto de orientaes
escritas, uma oficina, material audiovisual, etc. Em boa parte das
situaes em que so desenvolvidos programas de ensino, o formato
geral do programa j est definido: uma disciplina em curso de
graduao, um curso para professores, uma oficina em um congresso.
Mas em pelo menos parte delas, possvel definir que formato o
programa deve assumir. Sendo possvel, o programador pode tomar
decises que j contribuem para que o programa tenha maior grau de
sucesso no alcance dos objetivos pretendidos.
Para definir qual o formato geral de um programa (quando esta
deciso cabe ao programador), constituem possveis critrios: Jrecursos
disponveis; populao-alvo do programa; facilidade de acesso aos
aprendizes; caractersticas das habilidades que devem ser desenvolvidas;
tempo disponvel para realizao do programa de ensino. Assim, se o
programa refere-se a uma situao em que os aprendizes em potencial
se alteram com frequncia (por exemplo, estudantes que se alimentam
no restaurante universitrio), pode ser mais adequado propor um
programa de ensino na forma de um manual, ou de um audiovisual
que possa ser apresentado durante as refeies, uma vez por semana,
em dias alternados. Se, por outro lado, os aprendizes tm baixa
tolerncia e aproveitamento de textos escritos, uma oficina, com carga
predominante de atividades prticas, pode ser prefervel. Em programas
desenvolvidos por alunos do curso de Psicologia da TJFSCar que
cursaram a disciplina Programao de Ensino e Treinamento foram
feitas propostas de programas de ensino no formato de jogos (de
tabuleiro ou virtuais), palestras, oficinas, vdeos, material programado
individualizado, cursos, etc.
Propondo unidades de ensino
A organizao dos objetivos de ensino em unidades (agrupamentos
de objetivos) constitui a primeira etapa da definio das condies de
ensino propriamente ditas em um programa. Essa uma condio
importante para o programador, j que d a ele referenciais para
organizar os objetivos de ensino de modo a facilitar a definio de
como, especificamente, promover a aprendizagem; relevante tambm
para os alunos, que podero compreender e acompanhar seu processo
de capacitao, no conjunto e em cada etapa dele. Nesse programa,
destinado a capacitar pessoas para elaborar programas de ensino,
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 171

constituem unidades de ensino os diferentes comportamentos gerais


do programador ao elaborar programas de ensino: descrever situao-
problema a ser resolvida com o programa de ensino, propor objetivos
comportamentais, analisar objetivos comportamentais, etc.
De um modo geral,fs unidades de ensino so assim definidas por
constiturem um conjunto de aprendizagens com significado em si
mesmo] que possibilitem a instalao de um comportamento
intermedirio dos mais gerais em torno de um tema. No programa
destinado a capacitar estudantes universitrios a lidar com resduos,
poderam constituir grandes unidades (mdulos, por exemplo) cada
conjunto de objetivos dentro dos definidos como parte do mais geral
lidar com resduos, ou seja: prover as prprias necessidades de
consumo, preparar resduos para encaminhamento, reaproveitar
produtos, encaminhar produtos para reaproveitamento, capacitar pessoas
para lidar com resduos. Em cada um desses mdulos, poderam ser
ainda definidos passos como unidades de referncia para o ensino.
Por exemplo, em relao ao prover necessidades de consumo, poderam
constituir passos de ensino (aprendizagem): a) refletindo sobre o
consumo; b) efetuando compras apropriadamente; c) usando
adequadamente produtos ao consumir; d) conservando produtos
adequadamente; e e) evitando consumo desnecessrio.
A quantidade de subdivises adequada em cada programa depende
de sua extenso, das condies concretas em que o processo de ensino-
aprendizagem vai ocorrer, podendo ser, ento, variada. Do mesmo
modo, a denominao dessas unidades variada, escolha do
programador e, muitas vezes, em funo da cultura existente na
instituio em que o programa desenvolvido. Programas mais
extensos podem ter subdivises em mdulos, unidades e passos. As
subdivises podem receber estes nomes, ou outros. Programas menos
extensos podem ter menos subdivises, com passos correspondendo ao
que em outros programas denominado de unidades. O importante
fazer uma anlise do conjunto dos objetivos e das condies concretas
em que o ensino vai ocorrer e dar ao conjunto uma organizao que
possa corresponder ao programa a ser desenvolvido (uma expresso
comumente utilizada para denominar o resultado desta etapa),
suficientemente orientador para quem executa o programa e para os
aprendizes e capaz de atender a demandas institucionais.
Ateno: a definio de unidades de ensino de forma mais adequada
depende da existncia de descries completas dos comportamentos que
constituem objetivos do programa, em termos de condies
antecedentes, padres de desempenho e condies subsequentes (partes
funcionais), j que as condies de ensino devem apresentar, o mais
172 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
possvel, equivalncia com esses elementos que definem - e
provavelmente mantenham - tais comportamentos nas situaes
naturais. Sendo realizada a descrio das partes funcionais de cada
comportamento proposto como objetivo, possvel espe.- cificar, para
cada um desses objetivos, condies de ensino capazes de instalar (com
probabilidade aumentada de que sejam tambm mantidos, em situao
natural) esses comportamentos.
Especificando condies de ensino para cada objetivo de ensino
Um objetivo comportamental um efeito que1 se quer obter sobre
o comportamento de um aprendiz. Para obter esse efeito necessrio
planejar por meio do que isso vai ser alcanado. Uma atividade de
ensino o meio que, muitas vezes, substitui o para que (o efeito
desejado). Com uma descrio comportamental dos seus objetivos, o
programador fica mais bem preparado para descrever as condies que
vai criar para facilitar a ocorrncia dos comportamentos desejveis do
aprendiz (ou instalar tais comportamentos).
Parte das condies de que o aprendiz necessita para realizar cada
ao especfica j foi indicada ao descrever as partes funcionais do
ambiente (condies antecedentes ao) com a qual ele toma contato
em cada resposta. As partes funcionais do ambiente, porm, so
condies necessrias, mas no suficientes para a aprendizagem
(aquisio) do comportamento. H outras condies que so
importantes para garantir que o comportamento descrito ocorra. A
pergunta importante em relao a isso como fazer com que o
aprendiz entre em contato com os aspectos do ambiente descritos de
forma a obter o produto especificado?.
Ao descrever os recursos a serem utilizados para ajudar ou facilitar
o aprendiz conseguir apresentar o comportamento descrito no objetivo
sero descritas as condies facilitadoras da aprendizagem. Essas
condies aparecem, normalmente, em diversas atividades de ensino.
Filmes, textos, instrues, exerccios, demonstraes, discusses,
exerccios prticos, role-playing, etc. so condies de ajuda ou
facilitadoras.
Como levar o aprendiz a emitir a resposta esperada, com o resultado
desejado, diante daquelas partes funcionais, constituindo o planejamento
das atividades de ensino. E nesta fase que so decididas as ajudas a
serem dadas ao aprendiz (condies facilitadoras), para que ele possa
emitir as respostas que se deseja ensinar.
Para a escolha de atividades adequadas, alguns aspectos devem ser
levados em conta:
Repertrio da populao a qual se destina o programa (a atividade
deve ser adequada populao);
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 173

Possibilidade real de oferecer as condies previstas (em


termos dos recursos disponveis);
" Proximidade da atividade proposta com o meio natural em que o
comportamento deve
ocorrer (a atividade deve ser mais prxima possvel de uma situao
natural);
Eventual necessidade de decomposio de alguns elos
excessivamente complexos (com relao s partes funcionais ou
respostas) para programao de atividades de ensino.
H um procedimento recomendado para especificar as condies de
ensino, partindo de cada um dos objetivos intermedirios propostos
para o programa e da descrio desses objetivos em termos de
condies antecedentes e subsequentes. Veja, no quadro adiante, alguns
exemplos (trs conjuntos) com base nesse procedimento, aplicado a
objetivos de diferentes nveis de especificidade de um programa de
ensino voltado para capacitar gestantes e mes de crianas pequenas a
lidar adequadamente com a alimentao familiar. Na parte superior de
cada conjunto, voc encontrar um objetivo descrito em suas partes
funcionais; na parte inferior, condies de ensino propostas para
desenvolver o objetivo descrito acima.
Na primeira clula esquerda (condies de ensino antecedentes), o
procedimento prev que seja indicado o que o programador propdeque
seja oferecido como ajuda ao seu aprendiz (por exemplo: instrues,
textos, filmes, etc.) que o ajudaro a aprender o comportamento
descrito nos trs quadrados superiores. Tais ajudas devem ser, o mais
possvel, semelhantes, ou equivalentes, s condies de estmulo
antecedentes descritas no objetivo comportamental, de modo a
aumentar a probabilidade de instalar comportamentos, e no apenas
respostas; ou seja, que o aprendiz tenha chance de apresentar, em
situao de ensino, o comportamento esperado para a situao natural
de forma mais similar possvel (principalmente aqueles comportamentos
que devem ser emitidos, efetivamente, em situao natural).
Na clula central da parte inferior (aes) devem ser descritas as
aes (respostas) do aprendiz em relao s condies de ensino
descritas na primeira clula esquerda (por exemplo: ler, discutir,
escrever respostas e perguntas, resumir, buscar informaes, etc.).
Sempre apenas uma resposta para
cada comportamento. Da mesma forma, as respostas propostas devem
ser, tanto quanto possvel, semelhantes ou equivalentes s que esto
descritas no quadrado central da parte superior da folha.
Ao examinar cada comportamento para planejar as condies de
ensino, o programador poder encontrar aesou estmulos
174 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
demasiado complexos e, nesses casos, dever avaliar se no o caso
de decomp-los em outros mais simples. Isto tambm uma forma de
criar condies facilitadoras para a aprendizagem. No caso de julgar
necessria a decomposio (seja de estmulos, seja de resposta, seja de
ambos), esperado que o programador descreva cada novo
comportamento identificado em um esquema semelhante ao utilizado
para descrever os objetivos j previstos. Para manter a organizao dos
objetivos do programa, esses novos objetivos identificados podem ser
inseridos na sequncia adequada, e numerados indicando uma letra do
alfabeto junto ao nmero da sequncia j organizada (por exemplo, 9a,
9b, 10a, 10b, 10c, etc.). Depois de ter decomposto todos os
comportamentos que parecem complexos, tambm para os novos
comportamentos identificados deve ser feita a indicao das condies
de ensino antecedentes e as aes relacionadas a cada uma das
condies de ensino.
O procedimento prev, ainda, uma indicao das consequncias
previstas para as possibilidades de respostas dos aprendizes, que podem
ser especficas para cada caso ou obedecerem a um padro nico de
oferta de consequncias, tal como o indicado no esquema a seguir,
proposto para uso no programa de capacitao de gestantes e nutrizes
sobre alimentao saudvel, e indicado na clula destinada s
consequncias previstas para comportamentos dos aprendizes no
programa.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 175

Representao esquemtca do procedimento de consequenciao de


respostas de aprendizagem em um programa de ensino destinado a
ensinar gestantes e nutrizes a escolher, preparar e ingerir alimentos.
Descrio de condies de ensino para instalar comportamentos
definidos como objetivos de um programa de ensino destinado a
gestantes e mes nutrizes sobre alimentao saudvel podem ser vistas
nos quadros a seguir.
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
* Solicitao de
justificativa de
conservao de Justificar a conservao
alimentos em de alimentos em Apresentada pelo menos
condies condies adequadas de uma razo correta para
adequadas de temperatura at a hora
temperatura at o de servi-los, com pelo conservartemperatura
alimentos em
apropriada
momento de servir menos uma razo para at a hora de servi-lo
* Razes pelas quais tal
conservar
alimentos at a
hora de servir
Condies de ensino
antecedentes Ao Consequncias
Informaes sobre
razes para
conservar o
alimento em
condies Em caso de resposta
adequadas de correta, confirmar a
temperatura at o resposta e acrescentar
momento de servir outras possveis
(mais agradvel ao Dizer pelo menos uma Em caso de resposta
paladar e mais razo pela qual incorreta, solicitar que
saudvel; maior importante conservar outro aprendiz responda
economia, j que alimentos em condies pergunta ou convidar
no ter de ser re- adequadas de quem queira comentar a
aqueckio) temperatura at o resposta apresentada
apresentadas, momento de servir (apenas se isso no
oralmente, para trouxer risco de
aprendizes constrangimento para
Solicitao para quem respondeu
dizer por que incorretamente)
importante manter
o alimento
aquecido at o
momento de comer
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
176 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
* Diferentes tipos de
alimentos
disponveis para Enumerar alimentos que Enumerados os
serem servidos devem ser conservados alimentos que requerem
Informaes sobre em condies adequadas conservao de
condies de temperatura para temperatura at a hora
adequadas de servir de servir
temperatura para
servir alimentos
Condies de ensino Ao Consequncias
* Exposio sobre
alimentos que
devem ser
conservados
aquecidos (arroz, Em caso de resposta
feijo, carne), com correta, confirmara
ilustraes resposta e acrescentar
apresentadas outras possveis
* Figuras de Apontar alimentos que Em caso de resposta
alimentos, requerem conservao incorreta, solicitar que
incluindo alguns especfica at o outro aprendiz responda
que requerem e momento de serem pergunta ou convidar
outros que no servidos, sem excluir quem queira comentar a
requerem qualquer um dessa resposta apresentada
conservao categoria e sem incluir (apenas se isso no
especfica at o os que no pertencem a trouxer risco de
momento de serem essa categoria constrangimento para
servidos quem respondeu
* Solicitao para incorretamente)
que diga quais os Em caso de resposta
alimentos que pardalmente correta,
devem ser indicar aspectos corretos
conservados de e incorretos da resposta,
forma especfica com explicao para o
at serem servidos erro
Condies antecedentes Resposta Condies subsequentes
Alimentos em Situao mais
diferentes situaes apropriada, em termos
Critrios para Decidir situaes de de aproveitamento
eleger forma que sejam nutricional e condies
adequada de lavar alimentos de higiene e sade,
alimentos (em mais adequadas para decidida para lavar cada
pedaos grandes ou lav-los tipo de alimento (por
pequenos, por exemplo, carne em
exemplo) pedaos grandes)
Condies de ensino Ao Consequncias
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 177

Informaes sobre Em caso de resposta


aspectos positivos e correta (todas as
negativos de lavar indicaes corretas),
alimentos em diferentes confirmar a resposta e
condies (carne em acrescentar outras
pedaos grandes com possveis Em caso de
menos perda nutricional resposta incorreta,
do que em pedaos solicitar que outro
pequenos, por exemplo) Apontar, para cada uma aprendiz
pergunta
responda
ou convidar

apresentadas oralmente das variaes de quem queira comentar a
Apresentao de situaes de alimentos, resposta
alimentos ou quais so mais (apenas se apresentada
ilustraes de adequadas para que isso no
alimentos em sejam lavados trouxer risco de
unidades diferentes constrangimento para
(carne: bife, quem respondeu
picadinho e pedao incorretamente)
inteiro) Em caso de resposta
Solicitao para parcialmente correta,
indicar melhor indicar aspectos corretos
condio para lavar e incorretos da resposta,
alimento com explicao para o
erro
Note que, no caso de objetivos tpicos da situao de ensino,
condies antecedentes, a variao entre o que est descrito na linha
superior e na linha inferior pequena; nas atividades que
correspondem a condies de ensino, aparecem descries mais
especficas dessas condies e como estas sero oferecidas na
situao de ensino em que o programa vai ser executado.
Especificando condies de ensino para unidades do programa (conjuntos
de objetivos)
Da mesma forma que no caso da descrio das partes funcionais de
objetivos intermedirios, o alto custo da definio de condies de
ensino para cada um dos objetivos intermedirios pode justificar um
procedimento simplificado de indicao de condies de ensino.
Evidentemente, simplificao do procedimento corresponde alguma
perda, em termos de visibilidade para o programador sobre o processo
de ensino-aprendizagem, quando comparado com o procedimento
recomendado, e derivado de conhecimento sobre comportamento
humano. No entanto, tambm neste caso pode ser prefervel utilizar o
procedimento simplificado do que simplesmente desistir de definir
condies de ensino sob controle daquilo que tem que ser aprendido
pelo aprendiz, em funo de sua complexidade e volume de trabalho.
178 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
O procedimento simplificado prev a definio de condies de
ensino em relao a agrupamentos de objetivos, em torno de passos ou
unidades. No recomendvel realizar esta atividade para
agrupamentos muito grandes de objetivos, sob risco de passar a um
nvel de generalidade excessivo nessa definio, perdendo de vista as
relaes comportamentais que necessitam ser estabelecidas para que o
repertrio comportamental dos aprendizes se altere na direo desejada.
Voc encontra, a seguir, uma indicao dos aspectos que, via de
regra, compem as condies de ensino a serem especificadas para
cada unidade de ensino, e as denominaes usuais desses tipos de
condies de ensino. So eles:
Tema, assunto, foco de cada passo, representado por um
ttulo que indique aspecto central da unidade de ensino sob anlise;
Tipo(s) de atividade(s) prevista(s) para o ensino de cada conjunto de
objetivos que constituem as unidades: exerccio prtico; debate; aula
expositiva; seminrio; dramatizao; dinmica de grupo, etc.;
Procedimentos de ensino relativos a aes de quem vai aplicar o
programa, referentes tanto a condies antecedentes para a
apresentao das respostas pelos aprendizes quanto s consequncias
previstas para essas respostas. Por exemplo, como condies
antecedentes: exposio oral de informaes; apresentao de
instrues; exibio de vdeo; apresentao de demonstrao;
solicitao de leitura; apresentao de questes de estudo, etc. Como
condies subsequentes: correo oral; conferncia em duplas;
correo individual pelo professor; apresentao de snteses sobre
acertos e erros observados nos trabalhos, etc.;
Atividades dos aprendizes indicando claramente comportamentos
esperados do aprendiz nas atividades (tais como ler; responder
perguntas; participar de dinmicas; formular perguntas; realizar
exerccios; apresentar dvidas, etc,), incluindo padro de desempenho
esperado;
Tipos de materiais a serem utilizados (textos, exerccios prticos,
questionrio, etc.) no programa e, finalmente;
Providncias a serem tomadas pelo programador para que as
condies de ensino estejam disponveis, tais como: selecionar texto
a ser lido; elaborar questes de estudo; redigir instrues; fotografar
situaes; elaborar gabarito para questes de estudo, etc.
Frequentemente muito til dispor de planilhas nas quais estejam
previstos campos para indicar as condies de ensino consideradas
como desejadas. Cada programador pode desenvolver seu prprio
modelo de planilha, e inclusive ter planilhas diferentes para diferentes
tipos de programas. So apresentados, adiante, alguns exemplos desse
176 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
tipo de ferramenta, que podem ser utilizados, tal como apresentados ou
com adaptaes, pelo programador. Essas planilhas correspondem,
assim, a um plano de trabalho para orientar o preparo de tudo que ser
necessrio para o desenvolvimento do programa, e para o prprio
desenvolvimento do programa.
importante lembrar que a especificao das condies de ensino
no pode ser realizada de forma automtica, simplesmente relacionando
tudo o que possvel indicar ou repetindo as mesmas indicaes para
todos os objetivos. E fundamental examinar condies de ensino que
possam efetivamente aumentar a probabilidade de aprendizagem dos
objetivos previstos pelos aprendizes e, mais importante ainda, aumentar
a probabilidade de que essas aprendizagens se mantenham,
posteriormente, nas situaes naturais. Lembre-se de que o tipo de
indicao cabvel varia em funo de vrios aspectos: formato geral do
programa, caractersticas dos aprendizes, recursos disponveis, aptides
a desenvolver, interesses e expectativas dos aprendizes, etc.
Condies favorecedoras de aprendizagem: as contribuies da Anlise
Experimental do Comportamento
Nos textos complementares indicados neste material, merecem
destaque alguns aspectos relevantes para a definio e implementao
de condies de ensino eficazes para promover a aprendizagem por
meio de programas de ensino. Recomendamos fortemente a leitura
destes textos para melhor compreenso dos aspectos indicados a seguir:
' 1 Buscar, ao grau mximo possvel, garantir a equivalncia entre a
situao de ensino e a situao natural na qual esperado que os
aprendizes apresentem os comportamentos- objetivos (Nale e
Botom, textos complementares I e II);
2 Graduao nas condies de ensino e exigncia de resposta,
destacando a importncia da modelagem para desenvolvimento de
comportamentos novos no repertrio dos aprendizes (Botom, texto
complementar II);
3 Garantir relao entre os elementos constituintes dos comportamentos
(Ca, R, Cs) de modo compatvel com o conhecimento sobre
comportamento humano: imediaticidade das consequncias, esquemas
de reforamento, etc. Essas condies so fundamentais para que, no
processo de ensino-aprendizagem, sejam instaladas habilidades
relevantes para lidar com atrasos e baixa frequncia de
consequncias (tolerncia frustrao), e que as contingncias
implementadas na situao de estudo no favoream comportamentos
de fuga e esquiva do aprendiz em relao ao que esperado que se
torne capaz de fazer por meio do programa (Botom, texto
complementar II);
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 179

4 Ateno aos princpios fundamentais do Ensino Programado


Individualizado: a) promoo de resposta ativa do aprendiz no
processo de aprendizagem; b) respeito ao ritmo prprio de cada
aprendiz; c) aprendizagem promovida por meio de pequenos passos
(ambos no sentido de evitar erros e produzir um avano seguro para
as aprendizagens mais complexas); d) garantia de consequncia
imediata para o desempenho do aprendiz; e) aumento gradual de
exigncia de desempenho do aprendiz no decorrer do programa.
2. EXEMPLO DE CONDIES DE ENSINO PROPOSTAS PARA PROGRAMAS
DE ENSINO
O primeiro exemplo apresentado mostra uma descrio geral de
condies de ensino propostas para um programa de ensino. Trata-se
de uma sntese, para esta finalidade, elaborada a partir das condies
de ensino propostas de acordo com o procedimento recomendado.
a) Descrio geral das condies de ensino propostas para um
programa destinado a capacitar gestantes e nutrizes em relao a
escolha, aquisio e preparo de alimentos
Formato geral do programa: orientaes feitas por auxiliares de
enfermagem com base em um roteiro que previa as diferentes aes
desses auxiliares, incluindo suas verbalizaes mais relevantes.
Condies de ensino gerais propostas para cada unidade de ensino: o
instrutor apresentava, oralmente, um conjunto pequeno de informaes,
em seguida perguntas sobre as informaes apresentadas (para conferir
a compreenso), aplicava um procedimento de consequenciao
predefinido para as respostas dos aprendizes, fazia demonstraes de
aes esperadas dos aprendizes, apresentava solicitaes para que os
aprendizes apresentassem aes equivalentes e utilizava o mesmo tipo
de procedimento de consequenciao para respostas orais.
Material utilizado: manual do instrutor, nos quais as informaes
necessrias (tanto as que ele apresentava aos aprendizes quanto as
relativas ao procedimento que deveria ser utilizado por ele durante as
orientaes) estavam presentes e sinalizadas de forma convencionada e
previamente conhecidas por esse instrutor. Assim, informaes que
deveriam ser apresentadas aos aprendizes apareciam em um texto,
posicionado sempre em um mesmo local da folha, com o mesmo tipo
de letra e diagramao. O mesmo se dava em relao a perguntas que
ele deveria apresentar aos aprendizes, etc. Desse modo, as diferentes
oportunidades de orientao (podiam acontecer vrias em um mesmo
dia, para grupos diferentes de aprendizes) tinham maior proha- bilidade
de ocorrer de forma semelhante e compatvel com o que havia sido
previsto no programa da unidade de sade.
180 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
As condies de ensino definidas para um programa de treinamento
podem ser indicadas por meio de planilhas que apresentem as
informaes necessrias dessa fase de programao para cada uma das
unidades de ensino. A seguir, so apresentados exemplos de planilhas
com unidades de ensino que foram propostas para um programa
destinado a ensinar universitrios a lidar com resduos slidos. Note
que as planilhas so diferentes: foram propostas por grupos diferentes
que estavam realizando esta tarefa para grupos diversificados de
objetivos do programa.
b) Indicao de condies de ensino para alguns objetivos de um
programa destinado a capacitar estudantes universitrios a lidar mais
adequadamente com resduos slidos
Formato geral do programa: oficina
Unidade a Justificando comportamentos relacionados ao consumo.
Condies antecedentes Comportamentos Consequncias a serem
Atividades
Objetivos de ensino a serem esperados dos garantidas pelo
previstas
criadas pelo responsvel aprendizes responsvel
Dizer por que
importante definir
as prprias
necessidades de
consumo como
condio para
realizar um Indicar diferentes
consumo mais Apresentao de razes pelas quais
adequado; Dizer questes sobre razes as aes previstas
por que Levantamento,
importante pelo grupo, de para realizar as so desejveis;
identificar o justificativas para diferentes aes Demonstrar a
potencial de realizar essas contempladas
objetivos;
nos pertinncia de suas Oportunidade
indicaes; conferir as
para
indicaes
gerao de aes junto aos Apresentao de Apresentar feitas, a partir de
resduos de cada aprendizes;
produto a ser Elaborao de informaes
razes conhecidas
sobre perguntas
para dvidas;
sobre acesso a informaes
disponveis sobre as
consumido; uma listagem de realizar as aes Solicitar questes apresentadas.
Dizer por que razes para consideradas, esclarecimentos;
importante avaliar realizar cada uma verbalmente, conforme Apreciar indicaes
a relao custo- das aes. ocorra a discusso do feitas por colegas
beneficio de itens grupo. ou pelo responsvel
a serem peto programa.
adquiridos;
Dizer razes pelas
quais relevante
utilizar adequa-
damente itens de
consumo, do
ponto de vista de
gerao e
aproveitamento de
resduos.

Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 179


Unidade b Fazendo uso adequado de produtos.
Condies antecedentes Comportamentos Consequncias a serem
Atividades
Objetivos de ensino a serem esperados dos garantidas pelo
previstas
criadas pelo responsvel aprendizes responsvel
Unidade c Encaminhar resduos para aproveitamento.
Mdulo 1 Seleo de formas de agrupamento de resduos Data: 10/03
Padro de desempenho esperado dos
Objetivo de identificar a natureza
aprendizagem: dos aprendizes: ao final da unidade, espera-se
resduos; enumerar os diferentes tipos de resduos; que os aprendizes reconheam a natureza
enumerar as alternativas de agrupamento para os materiais dos diferentes tipos de resduos e
existentes. selecionem e agrupem adequadamente os
diferentes resduos.
Atividades Condies para aprendizagem Tempo Atividades dos Verificao de
previstas Condies de Recursos previsto alunos aprendizagem
ensino necessrios
Exposio Exposio oral do Fotos de 30 Atentar para as Qualidade e
oral do professor utilizando diferentes tipos minutos. explicaes do quantidade das
professor. transpar netas /slides de resdtios; professor e intervenes realizadas
sobre os diferentes Retroprojetor apresentar dvidas. pelos alunos durante a
tipos de resduos e com explicao.
sua separao e transparncias ou
agrupamento datashow e
atravs de computador.
apresentao de
fotos.
Prtica de Prtica conduzida Diferentes 40 Participar Verificar erros e
agrupament pelos aprendizes de resduos. minutos. ativamente do acertos observados
o de separao e exerccio e durante a prtica e
resduos agrupamento dos apresentar qualidade da
conduzida resduos. justificativas para a explicao dos
pelos separao e motivos da
alunos. agrupamento categorizao
quando solicitado. realizada.
Elaborao de programas de ensino: material autonstrutivo 181
Plano de ensino: oficina para capacitao de estudantes universitrios para lidar adequadamente
com resduos slidos.
182 EdUFSCar - Srie Apontamentos
Unidade d Como preparar os resduos para encaminhar? - Preparao dos resduos slidos para as
diversas formas de encaminhamento.
Atividade programada Dinmica em grupo: separar e guardar os resduos.
Diviso em grupo. Diante de vrios materiais (resduos slidos) e de
Procedimentos e instrues formas de embalagem, os alunos devem escolher que material ser
embalado e de que forma. Depois, fazer uma discusso.
Antecedentes: resduos slidos de diversas naturezas prontos para
serem encaminhados. Recursos mnimos necessrios para se separar e
Condies a programar embalar os resduos (luvas, tipo de embalagens).
Subsequentes: resduos separados de acordo com os critrios de
caractersticas dos resduos e aproveitamento das embalagens.
Diversos tipos de resduos slidos prontos para o encaminhamento,
Materiais necessrios materiais para embalar os resduos (sacos plsticos, caixas papel,
etc.), luvas.
Separar os materiais de acordo com suas caractersticas e com o tipo
Respostas esperadas
de encaminhamento proposto para cada um dos materiais. Embalar os
materiais de acordo com os critrios propostos no programa de
ensino.
Materiais separados de acordo com suas caractersticas e necessidades
Critrio de desempenho da (100% de correo na tarefa); Formas de embalagem adequadas aos
resposta objetivos do programa de ensino;
Mximo aproveitamento das embalagens (sem desperdcio).
Providncias Providenciar vrios tipos de resduos e de embalagens.
Unidade e Para onde encaminhar os resduos? - Seleo dos locais de encaminhamento.
Atividade programada Vdeo de 10 minutos mostrando as possibilidades de
encaminhamento, com suas vantagens e desvantagens,
Procedimentos e instrues Formao de grupos (o nmero de grupos deve corresponder ao
nmero de possibilidades de encaminhamento mostrado no vdeo), e
cada grupo deve anotar as vantagens e desvantagens de sua escolha
de encaminhamento. Cada grupo apresenta as vantagens e
desvantagens para os demais, e os participantes de cada gaipo
devero dizer se as alternativas apresentadas so adequadas sua
realidade e justificar.
Condies a programar Antecedentes: vdeo e instrues do professor.
Subsequentes: vantagens e desvantagens de cada alternativa de
encaminhamento apontada e indicao de locais adequados para
encaminhamento a partir de critrios de adequao s necessidades
de cada participante.
Materiais necessrios Vdeo, televiso, videocassete, papel c lpis.
Respostas esperadas Assistir ao vdeo fazendo as anotaes necessrias para a discusso
posterior. Ser capaz de dizer as vantagens e desvantagens
encontradas em cada alternativa de encaminhamento, avaliar a
adequao do local sua necessidade c apontar os melhores locais
de encaminhamento utilizando critrios indicados.
Critrio de desempenho da Ser capaz de adequar as possibilidades de encaminhamento s
resposta necessidades especficas de sua realidade.
Providncias Montar o vdeo com as diversas alternativas de encaminhamento de
resduos slidos. Providenciar os materiais necessrios.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 183
184 EdUFSCar Srie Apontamentos
Unidade f Qual a melhor forma de encaminhar os resduos? - Determinao dos melhores modos
de encaminhamento dos resduos slidos.
Atividade programada Grupo de leitura e discusso baseado em material impresso.
Organizar um crculo nico. Distribuir os folhetos explicativos.
Procedimentos e instrues Dirigir a discusso para todas as possibilidades de encaminhamento,
levantando novamente os prs e contras.
Antecedentes: questionamento do professor e material impresso.
Critrios abordados nas unidades anteriores.
Condies a programar Subsequentes: possibilidades levantadas e critrios enumerados de
acordo com as necessidades de cada participante e com os objetivos
do programa de ensino.
Folhetos impressos e Ilustrados sobre as diversas formas e
Materiais necessrios
possibilidades de transporte (encaminhamento) dos resduos slidos
(coleta da prefeitura, postos de coleta, catadores de lixo, depsitos de
lixo, etc.).
Ser capaz de enumerar critrios que levem em conta as necessidades
individuais de cada participante e os objetivos do programa de
Respostas esperadas
ensino. Descrever as possibilidades de modos de encaminhamento de
forma clara e justificando as escolhas de acordo com os critrios
propostos. Escolher o melhor modo de encaminhar os resduos de
acordo com os critrios.
Critrio de desempenho da Descrever as possibilidades de encaminhamento de forma clara e de
resposta acordo com os critrios propostos e, com as necessidades individuais.
Providncias Preparar material impresso.
Unidade g Onde depositar os resduos slidos? - Seleo e determinao das formas de depsito
de resduos slidos.
Atividade programada Brain sobre possveis tipos de depsito e avaliao das
storm
possibilidades levantadas.
Procedimentos e instrues Perguntar aos aprendizes e anotar as respostas no quadro. Produzir
discusses sobre cada item da lista de possibilidades produzida.
Condies a programar Antecedentes: questionamentos do professor e lista de locais com suas
caractersticas determinadas (produzida na prpria atividade).
Subsequentes; lista de locais com suas caractersticas levantadas.
Critrios de escolha de um depsito propostos de maneira pertinente
e adequados s necessidades individuais de cada participante e aos
objetivos do programa de ensino.
Materiais necessrios Lousa ou quadro branco, giz, papel e caneta.
Respostas esperadas Ser capaz de verbalizar os locais de possveis depsitos de resduos
slidos e produzir critrios de adequao dos locais para escolha dos
melhores locais de depsito (mais adequados aos critrios).
Critrio de desempenho da Produo de uma lista de depsitos que levante a maioria das
resposta possibilidades de depsito e inclua os mais importantes. Produzir
critrios de adequao que levem em conta a disponibilidade do
local, o custo- benefcio do depsito, os critrios sanitrios, o tipo de
resduo a ser depositado, etc, segundo a proposta do programa de
ensino. Adequao da escolha do local de depsito de acordo com os
critrios e com as necessidades individuais dos participantes.
Providncias Providenciar materiais.
Elaborao de programas de ensino: material autonstrutivo 185
3. ATIVIDADE PRTICA
Exerccios de definio de condies de ensino para um programa de ensino
Na definio das condies de ensino o formato do programa
determinado, assim como as unidades e o plano de ensino.
Considerando o programa de ensino desenvolvido at aqui por voc,
responda:
1) Que formatos o programa desenvolvido at aqui poderia assumir?
1
2) Em que situaes cada um dos formatos seria mais apropriado?
----------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------=H---------------------------------------------------------------------------------------------

3) Qual o formato geral que este programa deve assumir do seu


ponto de vista e por qu?
4) Quais sero as unidades de ensino (passos) do seu programa de
ensino?
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

3)Elabore uma planilha que, reservando espao para indicar cada um


dos aspectos que devem ser considerados no planejamento das
condies de ensino (tema, atividades, procedimentos de ensino, etc,),
possa auxiliar neste processo, aumentando a visibilidade dos vrios
elementos a serem consi- derados e definidos.
4)Desenvolva um plano de ensino para pelo menos uma das unidades
de ensino propostas. Utilize o modelo de planilha desenvolvida na
questo 5 como recurso de apoio para esta atividade.
3. TEXTO COMPLEMENTAR I Planejamento de condies de ensino
Nivaldo Nale
Dentro da proposta de planejamento de curso que vimos discutindo,
uma vez selecionadas as classes de comportamentos a serem
ensinadas, as habilidades que se considera que devam ser aprendidas -
e que, em ltima anlise, constituem-se nos reais objetivos do ensino
a ser ministrado a etapa seguinte a seleo de atividades que,
previsivelmente, garantam a aprendizagem das classes de
comportamento escolhidas. Mais corretamente, que aumente a
probabilidade de aprendizagem dos mesmos, Esta etapa pode ser
chamada de planejamento de condies de ensino ou planejamento
de atividades.
Um exemplo simples e, provavelmente, bem conhecido de todos
pode ajudar a deixar claro em que consiste esta etapa e esclarecer
alguns de seus aspectos. Vamos supor que estivssemos planejando
um curso em que a habilidade terminal a ser ensinada fosse a de
capacitar alunos a trocar pneus de carro quando os mesmos murcham.
Uma pessoa menos avisada poderia achar que esse objetivo seria
atingido, muito simplesmente, ensinando as seguintes classes de
comportamentos intermedirios: identificar os instrumentos essenciais e
suas funes, levantar o carro usando o macaco, retirar o pneu
murcho, colocar o estepe no lugar do pneu retirado e finalmente
guardar as ferramentas e o pneu murcho nos lugares correspondentes.
No entanto, se refletirmos um pouco mais sobre o que est
envolvido na habilidade em questo, concluiremos pela necessidade de
ensinar alguns outros intermedirios importantes, alguns dos quais no
relacionados com a parte mais mecnica da troca dos pneus
propriamente dita e tambm de algumas classes de comportamento
associados intimamente troca de pneus, mesmo que talvez no
possam ser chamadas de intermedirias daquela.
(Tente o leitor fazer este exerccio: identificar outras habilidades -
no necessariamente motoras - relacionadas operao de trocar
pneus).
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

Vamos supor que se definam as habilidades intermedirias


relacionadas no Quadro 1.
188 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
Quadro 1 Classes de comportamento propostas como intermedirias ao
terminal trocar pneus de carro quando estes murcham.
Identificar que o carro est com o pneu murcho, estando o veculo
1 em movimento.
2 Parar o carro de forma segura.
3 Observar condies do local relevantes para a troca.
4 Planejar o que dever ser feito em funo das condies detectadas.
5 Tomar as medidas planejadas prvias troca do pneu propriamente
dita.
6 Executar as operaes para retirada do pneu murcho.
7 Proceder substituio do mesmo pelo estepe.
Guardar os equipamentos e o pneu murcho nos locais
8 correspondentes.
9 Providenciar o conserto do pneu murcho o mais rpido possvel.
Como o leitor pode constatar, um bom trocador de pneus teria de
saber fazer mais coisas do que um exame superficial pode sugerir. E
algumas dessas podem significar a diferena entre conseguir ou no
trocar o pneu e entre gastar pouco ou muito dinheiro (e at mesmo
entre permanecer ou no vivo!), como voc ver mais claramente ao
longo do texto. Naturalmente, um exame mais demorado da habilidade
terminal poderia evidenciar outras habilidades intermedirias
importantes. Por exemplo: admitindo que voc seja um(a) exmio(a)
trocador(a) de pneus, pararia o carro e trocaria um pneu que furasse
numa das avenidas marginais da cidade de So Paulo, tarde da noite?
No seria importante o aluno reconhecer situaes em que melhor
gastar at muito dinheiro comprando pneu, cmara e roda novos do
que arriscar a prpria vida?
Mas a relao do Quadro 1 evidencia outro fato muito importante:
as habilidades envolvidas na troca de pneus (ou relacionadas
diretamente troca de pneus), alm de serem muito numerosas, so
muito diversificadas entre si; so de naturezas muito diferentes. Assim,
por exemplo, as habilidades 1 a 3 so relativamente semelhantes entre
si quando comparadas com a de numero 4, e as trs diferem muito da
6 ou da 7.
Examine, o leitor, a relao de habilidades e tente encontrar razes
que nos levam a afirmar que a mesma inclui grupos de habilidades de
natureza muito diversificada.
Um bom curso de troca de pneus deveria ensinar, em algum nvel,
pelo menos, todas essas classes de comportamento: perceber que o
pneu furou; parar o carro com segurana, etc,, at o conserto urgente
do pneu furado. Face natureza muito diversificada das habilidades
envolvidas, tal curso deveria envolver atividades muito diferentes,
189 EdUFSCar - Srie
Apontamentos
compatveis com a natureza particular de cada classe de
comportamentos.
Bem, mas por onde comear? Suponha o leitor que, como
responsveis pelo curso, decidssemos inici-lo pela etapas 6 e 7.
(Voc percebe algum bom motivo para comear por a?).
No difcil perceber que seria muito improdutivo tentar ensinar
algum a proceder troca de um pneu murcho por meio de
exposies orais do professor ou pela simples leitura de um texto.
Essas condies poderam ser oferecidas apenas como primeiros
passos na aprendizagem. Passos mais
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

decisivos, provavelmente, consistiram em demonstraes feitas pelo


professor, seguidos de prticas individuais dos alunos; cada um teria
que tentar, por si mesmo, trocar o pneu.
Estando os alunos razoavelmente treinados nessas habilidades,
poderiamos prosseguir no curso ensinando outras da lista. Suponha o
leitor que escolhssemos, para continuar, a primeira habilidade
relacionada. No muito difcil perceber (acreditamos) que as
condies a serem oferecidas para se ensinar as habilidades mecnicas
envolvidas na substituio do pneu furado pelo estepe devem ser
diferentes daquelas que se deveria oferecer para o aluno aprender,
quando dirigindo, a identificar que o carro est com o pneu murcho.
Para esta habilidade, as condies a serem oferecidas poderam ser
aquelas apresentadas da forma resumida no Quadro 2.
Como se pode observar, foram propostas duas condies diferentes
que, at certo ponto, se complementam, para levar o aluno a
identificar o que acontece com o carro nas condies em exame. Foi
proposta uma outra condio - o aluno dirigindo um veculo com
pneu murcho - para que aprenda a identificar, na posio de motorista,
o que ocorre com a direo do carro (entre outros aspectos) quando o
pneu est furado.
Um leitor atento podera, neste ponto, questionar as condies
oferecidas e respostas esperadas do aluno resumidas no Quadro 2,
alegando que as mesmas representam, afinal, apenas uma aproximao
ao que ocorre na situao real, em que o pneu do carro pode murchar
(ou explodir, o que muito mais srio) quando o carro estiver a
oitenta ou a cem por hora, e as coisas se passaro, ento, de forma
bem diferente do que ocorrera na situao exemplificada no referido
quadro.
Quadro 2 Dois exemplos de condies oferecidas e desempenhos
esperados dos alunos face s mesmas, com vistas ao ensino da
habilidade identificar que um dos pneus do carro est furado, estando
o carro em movimento.
Condies oferecidas pelo professor Desempenho esperado pelo altrno
1.1 Exposio oral pelo professor (ou
texto a ser lido pelos alunos) em que Identificar o que acontece com o
sejam descritas vrias tnudanas que carro em movimento quando um
ocorrem com um carro
(principalmente com a direo do pneu fura.
mesmo) quando o pneu fura.
1.2 Filme mostrando um carro Identificar o que o motorista percebe
rodando normalmente e logo aps ter que ocorre com o carro nestas
um pneu atravessado por um prego. condies.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

1.3 Simulao da situao real em


que um pneu fura. Cada aluno Apontar as irregularidades que se
colocado na direo de um carro que pode identificar ao dirigir um carro
est com um dos pneus murchos, em movimento, tendo um dos pneus
devendo dirigir por algumas dezenas no cho.
de metros.
Temos de convir que o interlocutor teria toda razo: as condies
propostas e o que o aluno de nosso imaginrio curso de troca de
pneus devera fazer efetivamente no correspondero ao que ocorrera
numa situao real. Alis, mesmo pensando no mais comum - o pneu
murchar lentamente com
o carro em baixa velocidade ainda assim a situao no seria idntica
situao real: voc sabera dizer por qu?
O tal leitor, empolgado com o fato de ter emplacado uma, e j se
tomando meio desagradvel, podera ainda afirmar algo do gnero, e,
nesse caso (pneu furar com o carro em alta velocidade), no haveria
treino possvel, no havera como fazer aproximaes a essa situao.
Nesse caso, porm, o leitor estaria, at certo ponto, equivocado.
Atualmente, h recursos tecnolgicos para se montar situaes de
treinamento simulado em que, atravs de dispositivos eletrnicos
sofisticados, podem ser criadas situaes nas quais o aluno aprende a
agir como se estivesse realmente numa estrada a cem por hora e o
pneu explodisse. Basta lembrar os simuladores de voos usados para
treinar pilotos. Mas no vamos usar esse contra-argumento, prevendo
21

21 Simuladores de voo so equipamentos para treinar pilotos.Aperfeioados ao


longo de muitos anos, atingiram um ponto de sofisticao que pode parecer
inacreditvel para o leigo. Voc talvez j tenha visto um na televiso, mostrado
no faz muito tempo em um comercial da VARIG, Vejamos o que diz o
reprter Ernesto Klotzel sobre essas mquinas:
O grau de movimentao de um simulador de voo, a diablica combinao de
condies normais e de emergncia que pode ser criada pelo instrutor, a
resposta acurada de todos os instrumentos e sistemas, h muito faz os
tripulantes suarem frio quando se aproxima o respectivo perodo semestral de
reciclagem de treino. Estamos talando de uma reciclagem de procedimentos
normais e de emergncia, num modelo simulado de aeronave ao qual os pilotos
se acostumaram h anos. Estes tm razes de sobra para temer essas
reciclagens, preferindo que fossem feitas em voo real. Naturalmente isso
impossvel atualmente, embora fosse normal h 25 anos. Naquela poca,
nenhum instrutor, em s conscincia, teria a coragem de reproduzir a bordo de
uma aeronave sequer uma das dezenas de emergncias ou condies mais
crticas de pouso e decolagem que podem ser simuladas nessas incrveis
'mquinas de fazer de conta.
Firmemente ancorado no piso de um hangar - atravs de um conjunto de
macacos hidrulicos que lhe permite seis graus de liberdade de movimento o
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

j uma rplica do interlocutor de que, em nossa realidade, pelo


menos, isso seria totalmente utpico.
A verdade que, na quase totalidade das condies de ensino, e
por limitaes variadas disponibilidade de tempo, exigncias
curriculares numerosas, inexistncia de equipamentos adequados,
problemas de segurana, problemas ticos, etc. raramente o aluno
colocado em contato com situaes que reproduzam aquelas com que
ter de lidar profissionalmente aps o trmino de seu curso (Voc ser
capaz de citar algumas dessas situaes?). Na maior parte das vezes o
professor, em sala de aula, pode apenas ensinar classes de
comportamento semelhante s que devero ocorrer na vida extraescola,
mas que no coincidem exatamente com as mesmas.
O importante a salientar, no entanto, que o ensino oferecido ser
tanto mais efetivo quanto mais o professor conseguir fazer com que as
habilidades que procure ensinar se aproximem daquelas que sero
significativas para o aluno fora da escola. Colocando esta ideia em
termos mais abrangentes e mais completos, poderia-se dizer que o
ensino tender a ser tanto mais efetivo quanto mais se aproximarem
simulador de voo moderno uma obra-prima de ilusionismo. No exagero
afirmar que se cria um clima de grande concentrao e tenso, onde o silncio
- com exceo do fluxo de comandos e comunicao entre o comandante,
primeiro-oficial e, eventualmente, engenheiro de voo - absoluto. A adrenalina
flui livremente, as batidas do corao se aceleram e a transpirao legtima.
Tudo isso pode ocorrer, principalmente, aps a implantao dos sistemas visuais
cuja imagem gerada por computador.
O instrutor pode comandar qualquer condio meteorolgica: visibilidade
deteriorando-se; lusco-fusco; camada de nuvens repentinas na reta final; rajadas
ou tesouras de vento, etc. E, ainda, uma viso realista dos mais importantes
aeroportos do mundo.
O simulador de voo o marco mais importante na histria do treinamento e
reciclagem de tripulaes. Perfeito at no efeito do tranco, quando o trem de
pouso toca o solo, e do cantar* dos pneus sobre a pista.
Sendo um investimento significativo, o sistema frequentemente alugado a
outras empresas areas como meio de aliviar seu custo de aquisio,
manuteno e operao.
Geralmente, o simulador Voa muito mais que uma aeronave. Na British
Airways, por exemplo, 10 desses equipamentos (um Boeing 757, dois Boeings
737, trs Boeings 747, um Triatar, dois One Eleven e um Boeing 707)
trabalham 16 horas por dia no complexo de Cranebank, em Londres, junto a
Heathrow. Para oper-los, mant-los e administr-los so mobilizados 45
instrutores, 90 engenheiros e 30 funcionrios administrativos. Cerca de 350
pilotos recebem, a cada ano, instruo para a transio e, isto , para se
qualificar ao comando de novos modelos de aeronave, e trs mil pilotos so
reciclados.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

daquilo que ocorre em situaes pr valer": a) as condies oferecidas


diante das quais o aluno deve se comportar em situaes de
aprendizagem; b) o desempenho que o aluno deve ter face s mesmas;
e c) as consequncias desse desempenho.
Aproveitando uma vez mais o exemplo do curso imaginrio de
troca de pneus, os intermedirios observar as condies do local e
planejar o que fazer sero teis para explicar melhor o que se quer
dizer ao falar nesta aproximao entre o que se ensina e o
comportamento til em situaes naturais, no planejadas para
aprendizagem.
No preciso muito papel e tinta para explicar a importncia
dessas duas habilidades intermedirias: quem quer que j tenha
trocado pneu algumas vezes provavelmente sabe que a tarefa muda
muito de figura dependendo, por exemplo, do terreno ser plano ou
inclinado, ou do cho ser firme ou no. Se o terreno for bem
inclinado, h o risco de o carro deslizar perigosamente ladeira abaixo;
se o cho for mole (muito arenoso, por exemplo), ao invs de levantar
o veculo, o macaco simplesmente se enterra no cho. E preciso
tambm atentar para o lado do carro em que est o pneu a ser
trocado: se estiver do lado da calada, a guia pode ser alta e dificultar
ou mesmo impedir o uso de algumas chaves de roda; se estiver do
lado oposto, h sempre o risco de atropelamento.
Caso se pretendesse ensinar uma pessoa a trocar pneus de forma
mais completa, capacitando-a a lidar com uma ampla gama de
situaes com que poderia se deparar, deveria-se ensin-la a agir
nessas condies adversas.
Como voc talvez j tenha percebido, poder ser mais difcil ou
mais complexo ensinar esses intermedirios. A dificuldade parece
repousar, por um lado, na grande variedade de situaes que podem
aparecer e, por outro, em como se ensinar algo complexo como
planejamento.
No entanto, quebrando um pouco a cabea pode-se chegar a
diferentes conjuntos de condies que permitiro graus variveis de
aproximao queles objetivos. No Quadro 3 exemplificada uma
sequncia de condies facilitadoras de aprendizagem e desempenhos
esperados do aluno em cada caso.
Cada um dos seis itens do Quadro 3 representa um diferente grau
de aproximao s habilidades que se quer ensinar. No primeiro item,
o comportamento esperado do aluno meramente o de enunciar
variveis relevantes na situao em pauta; cobrado do aluno um
conhecimento genrico sobre o assunto. Nos itens 2 e 3 ele j deve
dar respostas que se apliquem a casos especficos, recebendo ajuda
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

para tal atravs da conduta do personagem da estria em quadrinhos.


Nos itens 4 e 5, as situaes planejadas se aproximam um pouco mais
das situaes reais e o aluno j no recebe ajuda para analis-las e
definir o que fazer em cada caso. Finalmente, no item 6, o aluno deve
emitir o comportamento numa situao de campo, muito mais prxima
quela com que defrontar efetivamente fora do curso.
Quadro 3 Exemplos de condies a serem oferecidas e desempenhos esperados
do aluno face s mesmas, com vistas a aprendizagem das classes de
comportamento observar aspectos e caractersticas de local e planejar o que
dever ser feito em funo das condies observadas.
Condies a serem oferecidas Desempenhos esperados do aluno
1 Exposio pelo professor dos 1 Identificar as principais variveis
principais aspectos e caractersticas que devem ser levadas em conta na
de ruas e estradas que dificultam a observao (inclinao do terreno,
troca de pneus e, sucintamente, das firmeza do solo, existncia de guia,
dificuldades que cada um acarreta. altura da mesma, etc.).
2 Texto elaborado sob forma de
estria em quadrinhos em que um
personagem tenta trocar pneus em 2 Enunciar os problemas que advm
condies adversas. Para cada de diferentes condies do terreno.
situao ele sucessivamente faz o
errado, leva na cabea e depois faz
corretamente.
3 As mesmas definidas no item 3 Citar as providncias adequadas a
anterior. serem tomadas em cada caso.
4 Projeo de diapositivos mostrando
diversas situaes estudadas nos itens 4 Identificar, nos casos apresentados,
1 e 2, mas sem nenhuma informao qual a dificuldade existente.
escrita ou verbal a respeito da
natureza do problema.
Condies a serem oferecidas Desempenhos esperados do aluno
5 As mesmas definidas no item 5 Explicar, para cada situao
exemplificada, qual o procedimento
anterior. correto a ser adotado.
6 Simulao de situaes reais: os
alunos so levados a campo, em
grupos pequenos; um carro 6 Explicar, em cada situao
colocado em cada uma das situaes observada, as providncias que se
j estudadas e se pede aos alunos poderia ou deveria tomar.
para examinar o local e decidir o que
fazer.
Naturalmente, como no exemplo anterior, ilustrado no Quadro 2, as
situaes oferecidas e o desempenho do aluno no sero exatamente
iguais quelas que se apresentaro numa situao real de troca de
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

pneus, na situao de ensino ele sabe que se trata de uma situao de


aprendizagem: h
EdUFSCar - Srie
Apontamentos
um professor e colegas por perto; talvez as situaes criadas sejam
excessivamente didticas, etc. Numa situao real ele poder estar
sozinho (ou, muito pior, poder haver um esprito de porco a seu lado
criticando c-a-d-a u-m-a de suas aes e prevendo que no ir dar
certo); as condies de tempo podero ser as mais desfavorveis (frio,
vento, sol intenso, chuva, etc.), podendo dificultar-lhe muito a tarefa.
Contudo, se durante o processo de aprendizagem o aluno se
comportou em situaes como aquelas estabelecidas no item 6,
muito mais provvel que consiga efetivamente trocar o pneu de seu
carro no futuro sem grandes perdas de tempo, mesmo debaixo de uma
garoa fria, numa estrada lamacenta, ouvindo amolaes de um
companheiro desagradvel, do que seria se durante o processo de
ensino e aprendizagem esses intermedirios no tivessem sido levados
em conta. Fundamentalmente, este o aspecto para o qual queremos
chamar a ateno do leitor neste momento.
Um outro problema que se coloca relacionado ao ensino de classes
de comportamentos intermedirios e s condies a serem oferecidas
o da sequncia instrucional, No caso em exame: qual seria a melhor
sequncia para ensinar as nove habilidades do Quadro 1? As vezes, a
prpria sequncia com que devem ocorrer numa situao real a
melhor; s vezes, obrigatria porque cada etapa depende da
ocorrncia da anterior; mas, s vezes, outras sequncias podem ser
melhores. Assim, h estudos que mostram que a melhor forma de se
ensinar certas habilidades motoras (tal como ensinar uma criana a
amarrar sapatos, por exemplo) comear a partir do fim. A me
(ou quem quer que esteja ensinando) vai dando a laada at prximo
do final. Faltando apenas uma ltima operao, manda a criana
efetu- la e... eis a laada pronta. Aprendido este movimento (o
ltimo da cadeia), a me recomea a laada e a interrompe um pouco
antes, ensinando criana as duas ou trs ltimas operaes. E
prossegue dessa forma at que a criana d toda a laada (voc
consegue explicar por que esse procedimento mais eficaz que o
tradicional?).
No caso de um curso de troca de pneus, um fator importante na
determinao da melhor sequncia estaria relacionada expectativa do
aluno. Se uma pessoa procura um curso para aprender a trocar pneus
provavelmente est pensando nas habilidades 6 e 7 da nossa relao -
tirar 26Labolatrio
o pneu murcho e colocar
de Psicologia o sobressalente
experimental da PUC-SP. no lugar. Se
comearmos a ensinar pela primeira ou segunda habilidade
27 Este texto
intermediria foi escrito
proposta, para ousoaluno
talvez internodesanime,
do curso Anlise
reduza eseu
Programao
interesse
pelo decurso. Pode ser
Contingncias para mais ttico de(embora igualmente estratgico)
Modificao
comearmos a ensinar pelas habilidades referidas (atentar para o fato
Comportamentodentro das atividades do Laboratrio de Psicologia
Experimental da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, em maio de 1977.
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 196

j referido de que, neste caso, tais intermedirios podem ser


aprendidos independentemente dos outros; muitas vezes, isto no
possvel). Adquiridas as habilidades 6 e 7, poderemos levantar
problemas com que a pessoa poder se defrontar apesar de ter
adquirido a habilidade bsica e, gradualmente, ir ensinando as demais.
Por exemplo, poderemos propor algo do tipo: muito bem, agora
vocs sabem os procedimentos bsicos envolvidos no trocar pneus.
Mas, como que a gente sabe que preciso trocar o pneu do carro?
Como se percebe que ele furou se estivermos dirigindo um veculo?
(eu mesmo quero dizer, tenho uma amiga que dizia saber trocar pneus
e, no entanto, uma vez andou com o pneu furado por vrios
quarteires, inutilizando-o completamente e quase afetando a roda do
carro). Falta em nossa aprendizagem um aspecto importante e de que
deveremos nos ocupar agora: como a gente percebe que o pneu est
furado?.
Poderiamos nos estender muito mais no exame e discusso de
aspectos relacionados ao planejamento de condies de ensino. No
entanto, por ora, suficiente o que foi dito face aos objetivos deste
curso.
5. TEXTO COMPLEMENTAR II
ATIVIDADES DE ENSINO E OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: NO QUE
DIFEREM?
Silvio Paulo Botom So Paulo, maio de 1977.
26

Planejamento de condies facilEtadoras para a ocorrncia de


comportamentos em situaes de ensino: relaes entre atividades de
ensino e objetivos comportamentais27
O ponto de partida para se planejar uma atividade de ensino o
problema que se quer resolver atravs do ensino de alguma coisa. O
objetivo que temos expressa o que se quer ensinar ao aprendiz. E
uma espcie de proposta que formulamos e que dever resolver (ou
atenuar) o problema que se tem, que os aprendizes ou a comunidade
tem. E , de certa forma, o objetivo que se quer atingir a primeira
coisa a se considerar para poder planejar uma atividade em situaes
de ensino. comum se planejarem atividades ou situaes de ensino
sem saber exatamente a que elas vo levar. Discusses em grupo,
leitura de textos, questionrios, debates, seminrios no so bons
em si mesmos. Eles devem ser usados para permitir ao aluno, ao
realiz-los, aprender algo. Esse algo que seria o objetivo da
atividade de ensino. Provavelmente o aluno est discutindo em
grupo para aprender a discutir, ou lendo textos para aprender a
ler, etc. A pergunta que se impe : o que se quer que um aluno
aprenda quando se lhe do aulas, seminrios, oportunidades de
discusso com colegas, textos, exerccios, etc.? Ele realmente se
envolve nessas atividades? E quando o faz, aprende o que se
pretendia que ele aprendesse? Ou ele apenas leu, discutiu,
participou? O que ele devia aprender... O que era mesmo?
provvel que a maioria das pessoas ache que tem um objetivo
com a atividade de ensino que propem. difcil encontrarmos
algum que defenda que d uma atividade pela atividade em uma
sala de aula. O problema que se coloca em relao a isso mais
difcil de analisar. no terreno da justificativa da atividade e na
relao da atividade com o objetivo a que se prope que iremos
investigar a qualidade do ensino. em relao a isso que entra em
jogo um outro problema no planejamento de atividades para
ensino.
A segunda coisa a considerar o tipo de objetivo que se tem ao
se especificar o que se pretende atingir com uma atividade de
ensino. Muitas vezes, o que a pessoa chama de objetivo de
ensino no passa de uma expresso vaga que dificilmente se
poder contestar ou verificar. E difcil demonstrar que a atividade
no leva a atingir o objetivo (vago e amplo) que se prope.
Quanto mais vaga e ampla uma afirmao, menos eia serve para
ser verificada ou contestada, e isto que impede, neste caso, de
examinar a relao entre um objetivo e uma atividade de ensino.
Um outro aspecto ainda a examinar em relao a esse mesmo
problema - o que chamamos de objetivo - o que algumas
pessoas que conseguem no ser vagas e amplas, dizem. Nesses
casos, o exame da relao entre atividade de ensino e objetivo da
atividade sofre outras dificuldades. Alguns objetivos (pelo menos
assim chamados!) so uma descrio das intenes do professor
(ensinar resolver equaes) ou do contedo do curso (equaes
do 2 grau com duas incgnitas). O contedo do curso, porm,
S

no especifica para que ele serve ou o que o aluno dever ser


capaz de fazer com ele. A informao (o contedo) diz muito
pouco sobre o que o aluno ser capaz de fazer a partir dela (ou
dele!). O que o professor pretende ou o que ele far (dar textos,
dar conceitos, etc.) diz menos ainda o que o aluno ser capaz de
fazer a partir disso. Seria necessrio aprender a descrever objetivos
que especifiquem o que o aluno dever ser capaz de fazer e no o
que o professor pretende, oferece ou d ao aluno. E, sem dvida,
encontramos em nossa comunidade pessoas que especificam seus
objetivos de ensino descrevendo o que o aluno dever ser capaz
de fazer. Alguns chamam isso de objetivos instrucionais
quando os especificam em termos de aes observveis dos
aprendizes. Nesse tipo de resposta encontramos um terceiro
problema a considerar no planejamento de atividade para ensino.
A terceira coisa que gostaria de examinar a confuso que se
faz entre atividade e objetivo de ensino quando se especifica o que
o aluno dever aprender com uma atividade e qual atividade o
aluno dever realizar para atingir um determinado objetivo.
Especificar o que o aluno faz pode ser instrucional, mas no
isso que torna a afirmao um objetivo de ensino. Muitas vezes
encontramos objetivos do seguinte tipo: elaborar uma dissertao
sobre...; descrever as caractersticas da obra de...;
conceituar...; resolver pelo menos nove em cada dez equaes
do I grau apresentadas nos exerccios de classe...; descrever as
a

fases do desenvolvimento de uma criana, etc., e, no entanto, eles


poderam ser mais adequadamente descritos como atividades, nas
quais o aluno demonstrar ser capaz de alguma coisa. Novamente,
essa alguma coisa que dever ser, provavelmente, o objetivo
da atividade realizada.
Pode-se pensar que a sada para este problema seja ter objetivos
mais amplos, mais educacionais que instrucionais, ou que se
contra a operacionalizao de objetivos ou que tornar um objetivo
instrucional reduzi-lo a uma inutilidade. A resposta que damos
para o problema, no entanto, outra. A direo que nos parece
mais adequada descrever um objetivo em termos comporta-
mentais. Sobre isso, porm, h uns tantos enganos que se cometem
ao explicar, definir, descrever ou
produzir objetivos comportamentais. Este o quarto problema
que queremos examinar com vocs nessa discusso sobre como
planejar atividades de ensino.
Muitas chamam comportamentais a objetivos que especificam
aes observveis do aprendiz. Outras vezes, a objetivos que
especificam aes observveis e critrios para o desempenho do
aprendiz. Em outras ainda, sendo mais exigente, se chamam
comportamentais a objetivos conforme o modelo de Mager
(1976), especificando condies em que o desempenho deve
ocorrer, o que o aprendiz deve ser capaz de fazer e o critrio de
desempenho satisfatrio. Ou, sendo ainda mais explcito, a
objetivos que esto de acordo com as caractersticas de objetivo
comportamental propostas por Vargas (1974): referir-se ao
comportamento do aluno e no ao do professor, descrever
comportamento observvel e especificar um nvel ou critrio de
desempenho aceitvel.
Esses aspectos todos, porm, ainda nos parecem insuficientes
para caracterizar um objetivo comportamental e para distingui-lo
de atividades de ensino. Hoje, iramos mais longe ainda para
chamar um objetivo de comportamental. Diriamos que um
objetivo comportamental quando especifica: a) a resposta
(observvel) que o aprendiz deve dar; b) frente a uma dada
situao de estmulos que deve controlar a ocorrncia desta
resposta; e c) quais as caractersticas deste desempenho (da
resposta perante aquela situao de estmulos) para que a resposta
tenha probabilidade de se manter produzindo efeitos reforadores
no ambiente. Um objetivo, para ser comportamental na nossa
forma de entender, deveria especificar esses trs elementos e as
relaes existentes entre eles.
As caractersticas de objetivos comportamentais propostas por
Mager (1976) e Vargas (1974), apesar de conterem estes trs
elementos (condio, resposta e critrios), no especificam quais as
relaes entre os trs elementos, nem consideram o problema dos
estmulos que devem controlar o comportamento. Na formulao
proposta por Mager confundem-se estmulos que devem controlar
o comportamento com condies que se oferecem ou probem
ou condies nas quais vai se permitir o desempenho do
aprendiz. A diferena entre o que propomos e o que propem
Mager e Vargas para caracterizar um objetivo comportamental o
que, nos parece, permitir distinguir entre objetivos
comportamentais e atividades de ensino. Em relao a isso que
colocamos o quinto problema a examinar no planejamento de uma
atividade para ensino: de que forma um objetivo comportamental
til (pode ser usado) para o planejamento de atividade de ensino?
Para examinar esse problema, vamos considerar e examinar dois
conceitos usados por Pophan Sc Baker (1976) no planejamento de
atividades para realizao de determinados objetivos: treino
anlogo e treino equivalente.
Pophan e Baker fazem uma anlise de algumas formas pelas
quais os professores podem preparar (treinar) os aprendizes para
realizar um objetivo de ensino. Eles analisam atividades
irrelevantes, comportamento preliminar, treino anlogo e treino
equivalente. Por treino equivalente eles descrevem as
oportunidades que se oferecem para o aluno executar aquilo que se
exige dele no objetivo; por treino anlogo, as oportunidades de
fazer coisas semelhantes ao que se exigir no objetivo; por
comportamento preliminar aquilo que necessrio aprender (ser
capaz de fazer) antes de tentar uma execuo de tarefas que
constitui o objetivo; por atividades irrelevantes, Pophan & Baker
entendem aquelas atividades nas quais o aprendiz no exibe
nenhuma das trs coisas: nem um comportamento preliminar,
nem um comportamento anlogo e nem um comportamento
equivalente ao que ser exigido no objetivo.
O problema central dessa anlise capacitarmos a escolher a
melhor atividade de ensino para levar um aprendiz a atingir um
objetivo. Isso exigir uma distino muito bem feita entre
objetivos e atividades de ensino.
Para iniciar a anlise vamos considerar atividades de ensino
como oportunidades que o aprendiz tem para desenvolver ou
treinar sua capacidade de realizar um determinado objetivo
(lembramos que os objetivos j foram formulados em termos de
desempenho do aprendiz), Pophan c Baker (1976) afirmam que
oportunidades equivalentes aos objetivos so as que melhor
treinam o aprendiz para realizar o objetivo do curso ou programa.
Para caracterizar um pouco melhor o que seja essa equivalncia,
vamos tentar analisar alguns aspectos mais particulares a respeito
de objetivos e atividades.
H uma srie de expresses comumente usadas em ensino para
se referir a objetivos: objetivo terminal, objetivos
intermedirios, objetivos educacionais, objetivos instrucionais,
etc. Por objetivo terminal entende-se aquilo a que se quer
chegar a ser capaz de fazer. Por exemplo, em locais de trnsito
intenso, em horrios de maior movimento, o aprendiz deve ser
capaz de dirigir um carro trafegando pelo menos cinco quilmetros
sem cometer nenhuma infrao de trnsito e sem cometer erros
comuns de direo (do tipo morrer o carro, arrancar aos
socos, frear bruscamente, mudar de faixa desnecessariamente,
etc.). Poder cometer apenas dois dos erros listados no manual do
motorista,
Para chegar a esse objetivo terminal o aprendiz deveria ser
capaz de realizar vrios objetivos intermedirios
(comportamentos preliminares, conforme Pophan c Baker) do
tipo: ligar o carro, soltar o freio de mo, mudar marchas, Estes
poderiam tambm ser descritos sob a forma compor- tamental
proposta por Mager (1976) e Vargas (1974). Mudar marchas
podera ser descrito como diante de mudanas no desempenho do
carro, alteraes no terreno, na velocidade ou equilbrio do
veculo, o aprendiz dever mudar a marcha do carro para a marcha
adequada situao, conforme descrio no manual do motorista,
sem arranhar o cmbio, sem pular estgios de marcha,
desacelerando e com a rapidez dentro das faixas de tempo
adequadas situao (especificadas no manual do motorista). E
assim, poderiamos descrever todos os objetivos intermedirios de
maneira a ter claro vrios dos componentes do objetivo terminal
e sermos capazes de tornar o aprendiz apto a desempenhar cada
um deles antes de se envolver com o desempenho terminal.
comum confundir-se terminal com o ltimo elo de uma cadeia de
aprendizagens, e isto errado. como se dissssemos que o
objetivo terminal ao ensinar a subir uma escada fosse
ultrapassar o ltimo degrau. Isto incorreto. Objetivo terminal ,
antes, a habilidade complexa (subir uma escada de tipo X, num
tempo Y, de forma Z, sem...). Aprender a colocar o p em um
degrau superior, a retirar o p de um degrau inferior, a firmar o
p, etc. so aprendizagens preliminares ou intermedirias. O
critrio para distinguir entre um objetivo terminal e um
objetivo intermedirio a complexidade e no apenas a
precedncia de um em relao ao outro. Precedncia uma
caracterstica que existe, mas no o que necessariamente os
diferencia.
Uma anlise desse tipo j nos permite perceber que se
quisermos ensinar uma habilidade mais complexa antes de uma
mais simples que a compe, correremos o risco de fracassar no
nosso intento de ensino. O repertrio anterior do aprendiz ainda
no est pronto para a aprendizagem complexa. Devamos
comear pelos componentes dessa aprendizagem complexa e ir
progredindo at que o aprendiz saiba fazer coisas suficientes para
se arriscar em exigncias maiores.
Se considerarmos que um objetivo comportamentaT se compe
de trs caractersticas bsicas
- 1) a situao diante da qual o aprendiz deve ser capaz de
apresentar um determinado desempenho; 2) o desempenho que
deve ser capaz de apresentar nesta situao; e 3) as caractersticas
desse desempenho nessa situao que aumentariam a probabilidade
de sucesso do aprendiz t poderiamos especificar ainda mais
cada objetivo comportamental em outros menos complexos do que
os que o tipo de anlise acima (de finais ou terminais e
intermedirios) nos permitiu obter. Basta decompor cada uma
das trs caractersticas em outras mais simples. O fato de um
objetivo comportamental ser descrito dessa maneira nos facilita
avanarmos na anlise do objetivo.
22

Se decompusermos as respostas especificadas no objetivo em


vrias mais simples teremos algo que poderiamos chamar de uma
modelagem. Ou poderiamos fazer o mesmo com os critrios de
desempenho (o padro de desempenho aceitvel) ou caractersticos
da resposta e teramos o equivalente a um procedimento de
modelagem (aproximaes sucessivas, onde graduando os critrios
de exigncias chegaramos ao nvel de desempenho exigido). Ou,
tambm, se graduarmos os estmulos componentes da situao na
22 Uma das frequentes crticas que encontramos a objetivos
comportamentais que so muito especficos e por isso no tm a riqueza da
situao total. Pelo texto, j se pode depreender que a crtica comumente
feita no se refere ao que chamamos de objetivo comportamental, mas
talvez ao que chamado de objetivo instrucionaT.
qual o aprendiz deve apresentar o desempenho obteremos situaes
mais fceis de enfrentar e que poderiam ser equivalentes a um
procedimento de esvanecimento (fading) para instalar uma
resposta no repertrio de um organismo.
Se colocssemos isso no exemplo anterior do motorista
poderiamos decompor a resposta engatar a primeira nas
respostas que a compem: segurar a alavanca do cmbio, deslocar
a alavanca do ponto morto at o ponto de primeira, embrear,
embrear ao mesmo tempo que muda a marcha. Se quisssemos
decompor a situao de estmulo (situao na qual...) diante da
qual o aprendiz deve mudar a marcha, poderiamos especificar um
estmulo de cada vez (velocidade menor, rendimento menor,
mudana nas caractersticas do terreno, alteraes no equilbrio do
carro, etc.) e instalar a resposta diante de cada um desses
estmulos e de reunies at chegar ao conjunto complexo, diante
do qual a resposta deve ser apresentada. A mesma coisa em
relao aos critrios de perfeio do desempenho permitir nos
aproximarmos da perfeio final. Correr 100 metros em dois
minutos prepara o aprendiz para voc exigir 100 metros em um
minuto e cinquenta segundos.
Com um conjunto de procedimentos desse tipo poderiamos ter
uma sequncia de comportamentos (objetivos) que iriam dos mais
simples - e j existentes no repertrio do organismo aprendiz
- at os mais complexos, que seriam os objetivos terminais ou
finais do programa de ensino (ou modificao de
comportamento).
Cada unidade dessa anlise descrita na forma
comportamentaTj nos d um esquema completo do programa de
treinamento. Vrias das condies facilitadoras j esto descritas
devido a esse procedimento.
No entanto, se considerarmos qualquer objetivo do conjunto
obtido pela anlise feita, ainda podemos perguntar o que falta para
conseguirmos montar um programa de ensino. As condies
para facilitar a aprendizagem e tomar ainda mais efetivo o ensino
poderiam ser mais bem especificadas? Para responder a essa
questo vamos examinar um pouco mais de perto os tipos de
treino que Pophan Sc Baker (1976) propem.
Se uma situao de treino (atividade de ensino) pode variar
de irrelevante a equivalente em termos de sua similaridade com o
objetivo que se pretende atingir, e se esse objetivo est descrito de
forma comportamental, essa variao pode ocorrer tanto em
relao resposta quanto em relao aos estmulos ou quanto s
exigncias das caractersticas de desempenho (nvel de desempenho
exigido para ser aceito como adequado) ou, ainda, quanto aos
efeitos que o comportamento produz no ambiente quando
apresentado. A variao de irrelevante a equivalente, conforme a
anlise de Pophan Sc Baker (1976), pode referir-se a um ou mais
desses aspectos ou ainda incluir a equivalncia na interao desses
aspectos.
Pophan e Baker (1976) do nfase apenas equivalncia das
respostas do aprendiz em uma atividade de treino. Suas
consideraes, por isso, so poucas para uma anlise
comportamental de uma atividade de ensino. Dizer que uma
atividade boa quanto mais equivalente (semelhante) ao objetivo
for a ao do aprendiz dizer muito pouco ainda para se
conseguir fazer uma anlise comportamental de uma atividade de
ensino ou se planejar boas atividades para treinar um aprendiz at
atingir um objetivo comportamental.
Um professor pode planejar uma atividade em que o aluno
(at!) apresenta a resposta que ser exigida no objetivo. Essa
resposta, porm, apresentada diante de condies de estmulo
diferentes das que o aprendiz ter na situao que est descrita no
objetivo. comum os estudantes agirem no curso dando respostas
dentro das atividades de estatstica e, embora tirem notas mximas,
ao sair do curso no mais, ou raramente, emitem as mesmas
respostas. Ou as respostas so inteis ou o professor as instalou no
repertrio at a perfeio, mas no instalou a relao que elas tm
com o ambiente (situaes de estmulo) no qual deveram ser
apresentadas. No basta a equivalncia da resposta ao treinar um
aprendiz com a resposta que ele deve apresentar no ambiente para
o qual o curso quer prepar-lo. Suponha que um professor
23

prope um objetivo em que o aluno deve descrever um fenmeno


social (ou qualquer outro!) em linguagem matemtica e faz uma
srie de discusses e provas nas quais o aluno deve usar
linguagem matemtica. Se o aluno no tiver diante de si o
fenmeno social tal como existe e, ento, descrev-lo em
linguagem matemtica, ele no ter demonstrado atingir o objetivo.
O objetivo no explicitava diante de grupos de discusso, nem
diante de provas escritas ou questes do professor, mas sim
23 Talvez fosse til lembrar que a noo de comportamento operante no
pode ser misturada com a noo de com- portamento no senso comum ou de
outras abordagens em Psicologia, O comportamento no modelo operante
mais a relao da ao do organismo com o ambiente do que a ao (ou a
resposta) do organismo que apenas parte do comportamento".
diante do fenmeno social. Esta, inclusive nos parece ser uma
preocupao dos humanistas ao questionarem a educao que no
prepara para a vida. Talvez a tecnologia comportamental tenha
uma contribuio para responder a essa preocupao. H, at
agora, pelo menos dois aspectos que nos deveram preocupar ao
ensinar (ou treinar) um organismo: ensinar as aes mais
semelhantes quelas que deve realizar fora do curso e ensinar-lhe
a relao entre essas aes e as situaes diante das quais ele
deveria apresent-las... Para isso o objetivo deveria ter as
caractersticas de um objetivo comportamental que j apontamos
anteriormente e as atividades de ensino deveram assemelhar-se a
esses dois aspectos at aproximar-se equivalncia com o
objetivo.
Uma outra equivalncia entre objetivos comportamentais e
atividades de ensino em relao aos critrios para aceitar o
desempenho. O grau de perfeio das respostas do aprendiz - as
caractersticas que as tornariam aceitveis - tambm pode
assemelhar-se muito ou pouco quelas que so necessrias para o
aprendiz obter consequncias positivas ou favorveis (sucesso) na
situao em que sero apresentadas. Em relao a esse aspecto,
podemos fazer exigncias irreais por excesso (perfeio
desnecessria) ou por falta (no exigir uma perfeio necessria).
Se exigirmos nas atividades de ensino que planejamos um
desempenho mais frouxo (menos perfeito) que o necessrio para
o aprendiz ser bem-sucedido na situao em que dever
desempenhar-se, ele no estar preparado para atingir o objetivo
para o qual nos propnhamos ajud-lo a chegar e,
consequentemente, no estar apto a enfrentar (e resolver) as
situaes para as quais o curso quer prepar-lo. Se quisermos
exigir alm do que o objetivo exige, estaremos com uma exigncia
irrelevante, e se exigirmos menos, estaremos fazendo uma
exigncia insuficiente. Imaginem um objetivo comportamental para
aprendizes de cirurgio em que, diante de determinadas condies
de estmulo (instrumentos, ndices das condies do paciente, parte
do organismo, etc.), o aprendiz deveria fazer uma inciso com
uma profundidade de medidas especficas e com estreitas margens
de desvios aceitveis sem pr em risco a vida do paciente e,
ainda, com uma determinada extenso, direo, localizao, etc.
Um professor que se contentasse, nos objetivos de seu curso ou
nas atividades de ensino, com um critrio aproximado (para mais
ou para menos) estaria exigindo e dificultando inutilmente o
aprendizado do seu aluno ou pondo em risco a vida das pessoas
que sofreriam as consequncias dos comportamentos profissionais
do aprendiz de cirurgia. Nesse caso, a equivalncia dos critrios
(caractersticas) para aceitao do desempenho com as
necessidades de perfeio nas situaes em que dever ser
apresentado parece ser extremamente necessria. Em outros casos
esse problema mais difcil de ser notado, mas no menos
importante de ser considerado. Talvez, algumas dessas coisas
sejam exatamente o que Skinner (1972a) considera como estarmos
avanados em cincia e tecnologia nas disciplinas fsicas, qumicas
e biolgicas e nas demais (sociologia, psicologia e educao),
ainda prximos cincia e tecnologia dos filsofos antigos.
Skinner (1972a) compara a possvel estranheza de Scrates ou
Aristteles em nossas aulas de Fsica e a sua provvel
familiaridade com nossas aulas de Psicologia contempornea.
Talvez a nossa dificuldade em perceber a importncia de objetivos
comportamentais bem formulados seja apenas nossa dificuldade
(ainda) em assumir as diferenas entre uma Psicologia atual mais
prxima aos procedimentos cientficos e suas implicaes
tecnolgicas para a comunidade.
Um outro problema na avaliao de equivalncia entre uma
atividade de ensaio e um objetivo comportamental o das
consequncias que so produzidas pelo (ou apresentadas por
algum ao) aprendiz quando este emite uma ao (resposta)
especificada no objetivo - seja final ou intermedirio. Se essas
consequncias forem artificiais ou acadmicas (por exemplo, notas,
aprovaes artificiais dos professores, comentrios estereotipados,
etc.) bem provvel que o aluno no produza, ou no aprenda a
notar, as mudanas que ele produz no ambiente quando age
(responde ou se comporta). Isso pode produzir o tipo de aluno que
chamamos dependente do professor. Ou, mais explicitamente,
um certo tempo de exposio consequncia desse tipo (que
depende da presena de um professor ou equivalente) pode
produzir um profissional que se comporta sob controle de
estmulos sociais (aprovao social, elogios, comentrios dos
outros, etc.) e no por estmulos efetivamente relacionados ao seu
comportamento e produzidos por ele. Seria uma espcie de
contingncia, apresentada pela escola, que mantm comportamentos
supersticiosos (mantidos por consequncias que no tm relao
funcional com a resposta em foco) que, alm de tudo, encontra
contingncias culturais que se assemelham, e que so tambm
irrelevantes ao avaliar a eficcia do comportamento, alm de obter
aprovao social. A iluso de estar certo produzida por
aprovaes sociais pode acarretar a teimosa confiana e certeza
de algumas pessoas, como muitas que conhecemos, diante de fatos
que mostrariam seus erros. A prpria despreocupao em avaliar
os efeitos da prpria ao pode ser consequncia de alguns anos
de exposio ao tipo de consequncias artificiais normalmente
apresentadas pela escola. Um outro aspecto a considerar a
possibilidade de, ao apresentar consequncias artificiais na escola,
produzir um tipo de aprendiz que, quando fracassar, colocar a
culpa no humor ou antipatia do professor. Profissionalmente isso
poder resultar nas pessoas eternamente com razo colocar as
explicaes dos erros nos procedimentos ou nas participaes de
algum com quem trabalhou e no observar com cuidado a
maneira como responder e as modificaes que produziu no
ambiente. O comentrio no gostaram do meu trabalho tpico
dessa situao.
Postman tWeingartner (1974) analisam uma forma de
enfrentar esse tipo de problema quando descreve e sugere
procedimentos tipo jogopara ensinar de forma que s
consequncias produzidas pelo aprendiz incidam logo sobre a
resposta e sejam semelhantes s que ele encontrar na vida real.
Eles exemplificam e ilustram isso descrevendo o ensino de
contabilidade bancria em um banco artificial que funciona como
se fosse um de verdade. bvio que o professor apenas uma
ajuda nesse caso e que as contingncias existentes modelaro
muito mais. O entusiasmo de alunos por situaes prticas pode
ter este mesmo valor. Skinner (1972b) ilustra essa preocupao ao
dizer que um homem livre quando se comporta sob controle de
fatos, e no de opinio ou teorias de algum sobre eles. Talvez,
novamente, a tecnologia comportamental possa ajudar a escola a
produzir pessoas mais livres e independentes.
Um problema mais delicado existe quando se avalia a
equivalncia das interaes entre os elementos analisados
anteriormente. Um professor pode ter objetivos e atividades de
ensino nos quais o aprendiz apresenta respostas equivalentes s
que dever apresentar na vida que ir viver, diante de situaes
semelhantes s que encontrar fora da escola, com consequncias
at idnticas s que normalmente produzir quando agir em
situaes de sua vida. A maneira de apresentar essas
consequncias ainda pode diferir muito da maneira como elas
existiro quando o aprendiz se comportar na ausncia do professor.
A imediaticidade, intensidade, frequncia ou proporo das
consequncias em relao s aes dos aprendizes podem ser
completamente diferentes das que tendem a existir em
circunstncias comuns da vida das pessoas em nossa comunidade.
Sabemos de sobra que nem sempre as consequncias relevantes
so imediatas, ou frequentes ou na quantidade ideal. Por isso
mesmo, desenvolver tolerncia a atraso de consequncias (e
mesmo assim perceber a relao com a resposta anterior), suportar
intermitncias altas, sejam, de tempo ou de proporo com as
aes, ou ainda agir com doses pequenas de efeitos no ambiente
podem ilustrar a necessidade de usar na escola um tipo de
planejamento que produza repertrios suficientemente fortes
(submetidos a boas contingncias de reforamento) para no se
extinguir diante de esquemas de contingncias mais exigentes. As
intermitncias de consequncias existentes na comunidade so
maiores que as existentes na escola. Talvez nesta ltima fosse
importante garantirmos uma aproximao (equivalncia) maior s
que existem na comunidade. Talvez um objetivo de escola
garantisse a explicitao disso. A escola no pode permitir que
sejam instalados to fracamente os repertrios que, logo ao sair da
escola, nas primeiras vezes em que o aprendiz apresentar essas
respostas aprendidas e no obtiver consequncias, elas comecem
a rarear at desaparecer (extinguir) do repertrio.
Uma outra forma de avaliar a interao desses elementos
(condio - resposta - critrios e consequncias) verificar se um
dos elementos no est obscurecendo outros de forma a impedir de
notar consequncias mais sutis. Uma evidente (sinalizada?) punio
que o aluno ter se no apresentar a resposta exigida pode ter seus
efeitos encobertos pela apresentao de consequncias adequadas
quando o aprendiz responde corretamente. O que existe, porm,
uma forte e eficiente contingncia de reforamento mantendo um
comportamento de esquiva. O aluno apenas trabalha para evitar as
consequncias que teria caso no fizesse o trabalho que lhe
compete. O problema , novamente, a relao entre essa condio
da escola e a situao que o aprendiz deve enfrentar fora da
escola. Ser a melhor forma ensin-lo a fazer as coisas sob
controle de evitar o que lhe aversi- vo? Ser esta a melhor
forma de preparar um profissional para se manter respondendo de
maneira relevante perante determinadas condies de estmulo?
Ou, quando inexistir a agncia social professor ou equivalente, e
no houver possibilidade de punio, o comportamento ainda se
manter ocorrendo? Talvez as respostas a estas perguntas nos
mostrem a necessidade de examinar com mais cuidado a interao
entre os elementos considerados at aqui. Se ignorarmos isto
corremos o risco de nos enganarmos - e talvez seriamente - sobre
o que pensamos estar ensinando.
Talvez valesse a pena analisar, pelo menos rapidamente,
algumas das implicaes do que apresentamos at agora.
comum avaliarmos o desempenho de um aprendiz apenas
verificando (ou medindo) as respostas que especificamos na lista
do que ele devia aprender. Se, porm, queremos avaliar se o
aprendiz atingiu um objetivo comportamental no hasta verificar
suas respostas. Precisamos verificar se ela ocorre em determinadas
condies de estmulo e se consegue se manter sem o controle de
contingncias acadmicas ou sociais vinculadas apenas s situaes
de ensino. Para analisar melhor isso ser necessrio uma anlise
do que se entende por avaliao dentro dos critrios
comportamentais.
Avaliao tanto do desempenho do aprendiz quanto do programa
de ensino devem levar em conta mais do que respostas do
aprendiz.
Analisando as implicaes que decorrem de tomar todos esses
cuidados em especificar objetivos e planejar atividades de ensino
talvez pudssemos entender melhor a crise de inutilidade que
muitos de ns ou de nossos alunos sentem quando terminam a
universidade. Talvez ela se deva ao fato de no haver uma
cuidadosa programao das contingncias de reforamento sob as
quais um organismo se comporta e sob as quais mudar de
comportamento. O que define a aprendizagem e a funo do
ensino exatamente essa relao entre mudana de comportamento
e a programao de ambiente que garantam essas mudanas
(SKINNER, 1972b).
Keller (1974), no artigo Good-bye Teacber!, analisa as
consequncias de uma escola tradicional. Ns, muitas vezes,
mantemos a roupagem da escola tradicional criando um folclore
verbal que at parece ser uma tecnologia operante em educao.
Ns todos estamos a para falar de algumas pobres e tristes
experincias com algumas tentativas de se fazer ensino
programadorecortando textos, inserindo questes de estudo no
incio, no fim ou no meio de textos, tornando as verificaes de
aprendizagem mais repetidas, chamando partes dos cursos de
passos... Falando em reforar, tendo listas de objetivos (ou de
respostas do aprendiz?), talvez s aumentamos a impresso de
tecnologia comportamental. a isso que chamamos folclore
verbal... At o que chamamos de comportamento nos nossos
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo

SKINNER,B. E O mito da liberdade. Rio de Janeiro: Bloch Editores S.A.,


1972a.
_______. Tecnologia do Ensino. So Paulo: Herder; Universidade de

So Paulo, 1972b.
VARGAS, J. S. Formular objetivos comportamentais teis . So Paulo:

Editora Pedaggica e Universitria, 1974.


208 EdUFSCar Srie
Apontamentos
E as palavras finais das autoras.
Texto bsico
Leia o texto a seguir atentamente, fazendo anotaes sobre
aspectos que considere importantes para que possa, posterior
mente, elaborar propostas de avaliao para programas de ensino
pelos quais seja responsvel.
1. PLANEJAMENTO DE AVALIAO EM PROGRAMAO DE ENSINO
Ana Lcia Cortegoso
A concepo do que seja avaliao no ensino pode variar muito.
As referncias recomendadas nesta disciplina apresentam uma
concepo que parece apropriada assumir em relao a programas
de ensino elaborados de acordo com o conhecimento produzido
sobre a aprendizagem humana sob diversos pontos de vista (ou
abordagens). Diferentemente da prtica usual, a avaliao
concebida neste contexto como parte dos processos de ensino-
aprendizagem. com destaque para o fato de que no possvel
afirmar que houve ensino se no tiver ocorrido aprendizagem
decorrente das condies de ensino oferecidas: ensinar um
comportamento que inclui, como condio subsequente definidora
da relao em questo, a ocorrncia de aprendizagem. Logo,
avaliar a aprendizagem , necessariamente, avaliar o ensino.
Um programa de ensino, como proposta de interveno em
relao a uma situao-problema, deve incluir um plano de
avaliao em pelo menos trs nveis, sinalizados pelas perguntas
a seguir:
1 Que comportamentos o programa capaz de gerar no aprendiz
no mbito da situao de ensino? Este nvel inclui a avaliao
do desempenho do aprendiz em relao aos objetivos propostos
e a avaliao da eficcia das condies de ensino para promover
o desempenho esperado.
2 Que comportamentos o programa capaz de gerar no aprendiz
quando este age ao lidar com a situao-problema? Ou seja, no
basta saber que o aprendiz capaz de apresentar os
comportamentos solicitados em sala de aula: necessrio
verificar, dentro das possibilidades concretas existentes, em que
medida os comportamentos da situao natural foram
efetivamente promovidos e mantidos a partir das condies de
ensino implementadas.
3 Em que medida os comportamentos do aprendiz adquiridos por
meio do programa geram, na situao-problema, mudanas
efetivas e compatveis com os resultados desejveis? Ou seja:
em que medida a proposta de enfrentamento da situao-
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 209

problema representada pelo programa de ensino e resultante nos


comportamentos propostos para o aprendiz contribui para alterar
a situao-problema na direo desejada.
No primeiro nvel de avaliao costume referir-se a avaliao
de desempenho do aprendiz, e sobre ela valem algumas
consideraes: a) o desempenho refere-se aos comportamentos
definidos como objetivos; b) os resultados referem-se no apenas
ao que o aprendiz foi capaz de fazer, mas tambm ao que o
professor foi capaz de lev-lo a fazer; c) seus resultados no so
propriedade do professor, e sim consequncias para
comportamentos passados e estmulos discriminativos (para
aprendizes e professores) sobre seus prprios comportamentos
futuros e, portanto, tm papel fundamental e maior valor durante o
processo do que apenas ao final dele. A avaliao de desempenho,
no contexto de um programa de ensino, no pode ser confundida
com o cumprimento de um ritual acadmico ou se limitar a
procedimentos para atender s exigncias da instituio. Com
lamentvel frequncia, a avaliao tem servido, em nosso sistema
educacional, para discriminar pessoas mais do que para gerar
processos educacionais adequados.
No segundo nvel de avaliao h uma preocupao em
conhecer, mais especificamente, em que medida os
comportamentos intermedirios e as condies de ensino criadas
levaram a instalar comportamentos terminais no aprendiz. Um dos
aspectos relevantes aqui a necessidade de verificar em que
medida foi possvel ensinar ao aluno mais do que apenas falar
sobre o que fazer, ou quanto foi possvel transformar
conhecimento em condutas significativas do aprendiz por meio do
programa de ensino.
No terceiro nvel, a avaliao refere-se verificao de se, de
fato, os comportamentos propostos como objetivos terminais do
programa de ensino so eficazes para alterar a situao-problema
para a qual se buscou preparar o aprendiz, em relao a que
aspectos e em que graus. Um nvel sofisticado de avaliao que
requer um retorno permanente realidade para tomar decises
sobre se e como continuar a intervir sobre ela.
Nos dois primeiros casos, a melhoria do programa de ensino
para o aprendiz atual e para aprendizes futuros, em relao a
diferentes aspectos, que deve ser entendida como objetivo da
avaliao. No caso de problemas identificados na instalao de
comportamentos na prpria situao de ensino, fundamental rever
e alterar condies de ensino, antecedentes e consequentes, em
210 EdUFSCar Srie
Apontamentos
busca de melhores resultados. Quando as dificuldades esto
localizadas em certos aprendizes, compreender variveis que
possam estar dificultando a aprendizagem essencial, e pode ser
necessrio graduar mais as condies apresentadas ou mesmo
os objetivos a serem alcanados - de modo a adequar o andamento
do programa s condies do aluno. Os limites para essas
providncias podem estar na prpria estrutura do programa, ou no
contexto em que se insere, mas sempre possvel para o educador
buscar e utilizar informaes que aprimorem o processo ensino-
aprendizagem enquanto ele est ocorrendo.
No caso de falhas no desempenho do aprendiz em situao
natural, possvel que haja necessidade de rever a anlise dos
objetivos e a descrio das partes funcionais de objetivos
intermedirios (quando, por exemplo, o aprendiz sabe apresentar
uma resposta, mas ela no est sob controle dos aspectos do
ambiente que deveria) ou qualquer outra etapa subsequente da
programao, caso no tenha sido possvel garantir a devida
transferncia, para a situao natural, de comportamentos do
aprendiz verificados em situao de ensino. No caso de falhas
identificadas no terceiro nvel, pode ser necessrio rever os
objetivos terminais do programa ou mesmo refazer a descrio da
situao-problema, em busca de melhor compreenso sobre as
variveis que a esto determinando. Pode ser que uma nova
proposta de interveno, diversa de um programa de ensino ou
complementar a ele, tenha de ser elaborada.
Em qualquer desses casos, o processo de programao de ensino
aumenta a probabilidade de realizao de avaliaes que,
orientadas por objetivos claros, sirvam ao propsito de gerar
ensino eficaz, em comparao com outras prticas de ensino que
ocorrem sob controle de condies pouco claras mesmo para quem
as realiza.
So, ainda, aspectos importantes a serem considerados ao
promover a avaliao de programas de ensino, particularmente em
relao ao andamento do processo de ensino:
Feedback imediato, informando ao aluno o que ele precisa
corrigir, completar ou modificar;
Minimizao da aversividade das tarefas de avaliao;
Avaliao condizente com o que foi ensinado (no pedir mais
do que o aluno foi preparado para responder);
Avaliao o mais equivalente possvel aos comportamentos
terminais esperados dos aprendizes (falar sobre algo no o
mesmo que fazer algo: o comportamento oral pode estar sob
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 211

controle de condies diversas daquelas que controlam os


comportamentos concretos a que o discurso se refere; por
exemplo, ser muito difcil avaliar se algum tem
comportamentos de discriminao em relao a algum tipo de
minoria, perguntado isto diretamente pessoa);
Avaliaes em diferentes momentos e formatos, permitindo aos
aprendizes demonstrar a presena ou no das habiliades
previstas para o programa de ensino sob diferentes
circunstncias;
No confundir avaliao da aprendizagem com avaliao da
pessoa que est aprendendo (o que deve ser avaliado so as
aprendizagens especficas, no o aluno como pessoa);
No confundir avaliao com medidas de desempenho do aluno
(provas, testes, trabalhos so componentes da avaliao); a
realizao de medidas parte do processo de avaliao, mas
este no se resume a elas. Se o resultado da avaliao no
utilizado para afcrir e, sendo necessrio, alterar condies de
ensino, o que ocorreu apenas medida, no avaliao;
O aluno deve participar ativamente, evidenciando aprendizagens
e dvidas em relao aos objetivos do programa para que possa
ser avaliado o processo ensino-aprendizagem.
2. EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO
DE PROGRAMAS DE ENSINO
A seguir so apresentados exemplos de avaliaes em relao
aos diferentes nveis indicados para alguns programas de ensino.
Leia os exemplos e procure identificar aspectos da avaliao em
programao de ensino que so apresentados no texto anterior.
2.1 Em relao avaliao de desempenho na situao de ensino e
das condies de ensino para promover os comportamentos previstos
a) Sistemtica de avaliao utilizada na disciplina Fundamentos
de Programao de Ensino, ministrada a alunos do curso de
graduao em Psicologia da UFSCar
Objetivos da disciplina
Geral: diante de diferentes tipos de necessidades de
aprendizagem e/ou oportunidades de ensino, e considerando
conhecimento e tecnologia disponveis sobre comportamento
humano, particularmente sobre ensino e aprendizagem, elaborar
programas destinados a instalar, nos aprendizes, aptides desejveis
para atender s necessidades identificadas, por meio de
contingncias as mais positivas possvel e com maior probabilidade
possvel de serem mantidas em situaes naturais.
212 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Especficos: identificar conhecimento produzido no mbito da
Anlise do Comportamento relevante para a promoo de
aprendizagem por meio de programas de ensino; caracterizar
programao de ensino como tecnologia e processo; relacionar
conhecimento produzido no mbito da Anlise do Comportamento
com aspectos da programao de ensino; identificar e caracterizar a
funo de diferentes comportamentos do programador ao elaborar
programas de ensino; identificar aspectos relevantes da descrio
de problemas como ponto de partida para elaborao de programas
de ensino; descrever comportamentos como relaes
comportamentais, como base para a definio de objetivos de
ensino; propor condies de ensino compatveis com conhecimento
disponvel, particularmente no mbito da Anlise do
Comportamento,
Para avaliao, na disciplina, sero utilizados:
Produtos de leitura individuais, que sero avaliados em funo
de pontualidade de entrega, apresentao formal, consistncia das
respostas apresentadas com informaes do texto, qualidade das
questes de discusso em relao aos objetivos da disciplina e de
sua contribuio para o andamento da discusso. Sero trs,
valendo dois pontos cada um deles (total = 6), Quando o conceito
atribudo for inferior a 1, o aluno dever refazer a atividade;
quando estiver abaixo de 2 e acima de 1, ficar a critrio do aluno
refazer, sendo ento novamente corrigido.
Produtos de trabalho coletivo, que sero trs: formulao de
objetivos terminais; repertrio de entrada, descrio de partes
funcionais e sequenciamento de objetivos; e condies de ensino.
Cada produto valer no mximo 1 ponto, e tambm poder ser
refeito a pedido da professora ou a critrio dos alunos (quando a
nota for inferior mxima possvel). Total = 3 pontos.
Dedicao disciplina e colaborao para o seu andamento:
recebero at um ponto na nota final (composta da somatria dos
valores obtidos nos produtos de leitura e nos produtos de trabalho
coletivo) os alunos que tiverem duas faltas ou menos no semestre
e/ou participao ativa e
pertinente nas atividades de discusso geral ou exerccios em
grupo, a partir de observao da professora e avaliao do grupo.
Recuperao: sero providenciadas, durante o semestre,
condies de ensino complementares (atendimento individual,
leituras adicionais, etc.) para alunos que apresentem desempenho
deficitrio nas atividades propostas; em caso de o aluno no
alcanar o valor mnimo para aprovao (nota seis), mas superior a
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 213

cinco, receber condies de ensino adicionais (atendimento


individual, novos exerccios e oportunidades de avaliao
equivalentes s que sero utilizadas na disciplina) no perodo
definido institucionalmente para essa finalidade.
Note que, na descrio da avaliao, aparecem no apenas os
instrumentos e procedimentos para medir o desempenho do
aprendiz, mas tambm as condies de ensino previstas para
possibilidades de baixo desempenho, O sistema de avaliao
descrito atende a normas institucionais (conforme documento
includo neste material como texto complementar), bem como
exigncia de transformao das observaes realizadas durante toda
a disciplina em um conceito final, para efeito de aprovao e
histrico escolar. Em termos de avaliao, tal como concebida no
mbito de programao de ensino, fica pouco evidenciado o papel
da observao direta de desempenho do aluno em relao aos
comportamentos que constituem objetivos do programa. Sendo uma
disciplina que prev a apresentao, durante o processo de ensino,
de comportamentos idnticos aos esperados para a situao natural
por parte do aprendiz, a observao direta desse desempenho
(alm dos produtos que decorrem dela) que auxilia a detectar
dificuldades do aprendiz e falhas no programa de ensino que vo
sendo enfrentadas no decorrer do prprio processo de ensino-
aprendizagem.
b) Sistemtica de avaliao utilizada em disciplina de estgio
ministrada a alunos do curso de graduao em Psicologia da
UFSCar
24

A avaliao ser contnua e considerar: o desempenho do aluno


nas supervises (at 3 pontos); o desempenho do aluno nas visitas
e no trabalho realizado nos locais de interveno considerando as
informaes apresentadas pelo prprio aluno e por responsveis
pelos setores onde os alunos intervm (at 4 pontos); a
assiduidade; a pontualidade e o grau de compromisso do aluno
com as tarefas que lhe forem atribudas (at 1 ponto); relatrios
parciais e finais apresentados pelo aluno quando lhe for solicitado
(at 2 pontos). A atribuio desses conceitos dever ocorrer pelo
menos trs vezes no semestre (aps 45 e 90 dias do incio das
aulas, e ao final do semestre, pelo docente, considerando a
autoavaliao do aluno nesses mesmos parmetros). Cada aluno
ser informado sobre seus conceitos via e-mail, de forma a
preservar o sigilo, e dentro dos prazos previstos pela UFSCar na
24 Os objetivos desta disciplina podem ser vistos na planilha apresentada
adiante, proposta e utilizada para favorecer o processo de avaliao.
214 EdUFSCar Srie
Apontamentos
Portaria 522/06. Em se tratando de disciplina essencialmente
prtica, o desempenho dos alunos observado permanentemente a
partir das discusses sobre textos lidos, exame dos documentos
gerados a partir de tarefas combinadas e relatos sobre as atividades
de interveno realizadas. Da mesma forma, permanente a oferta
de condies de ensino na forma de modelos, comentrios sobre
desempenho e produtos, sugestes de encaminhamentos, leituras
adicionais e eventuais complementaes ou alteraes nas
condies de ensino, que so feitas contingentes identificao das
necessidades, sejam elas correspondentes a demandas dos alunos
ou de percepo da docente. Mesmo sendo, nessas condies,
baixa a probabilidade de necessidade de recuperao ps-trmino
do perodo letivo, estas podero ocorrer por meio de realizao de
atividades complementares ou alternativas, estando prevista a
possibilidade de recuperao para alunos que alcancem nota
superior a cinco e inferior a 5,9, em conformidade com as normas
para avaliao discente na UFSCar, no incio do semestre
subsequente. A recuperao especfica de cada aluno ser definida
em funo dos objetivos no alcanados no semestre concludo,
considerando um conjunto de condies de ensino que inclui:
leituras adicionais; realizao de novos exerccios ou de tarefas
no realizadas de forma satisfatria; orientao por escrito e por
meio de encontros, no mnimo quinzenais, a serem agendados com
a docente responsvel; e novas oportunidades de avaliao
semelhana dos procedimentos utilizados no decorrer da disciplina,
ou seja, de modo permanente, a partir de cada passo, e no mnimo
trs no perodo de recuperao,
Para facilitar a tomada de medidas constantes do processo de
avaliao, foi proposta uma ficha, a ser preenchida em trs
momentos diferentes (em conformidade com normas institucionais,
transcritas ao final deste material como texto complementar) pelo
orientador e pelo estagirio. A ficha proposta pode ser vista a
seguir, sendo a segunda folha o verso da primeira, e na qual
aparecem informaes relevantes para favorecer a autoavaliao
dos alunos, em termos de objetivos pretendidos na disciplina para
os diferentes perfis (semestre dos alunos no curso), dado que, no
curso de Psicologia da UFSCar, alunos de diferentes semestres
realizam atividades prticas conjuntamente em um mesmo projeto,
variando o projeto de ano para ano. Os objetivos propostos so,
assim, comuns a todos os projetos, e diferenciados para cada
perodo da formao dos alunos, de modo que o conjunto das
atividades prticas na modalidade estgio que iniciam no segundo
Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo 215

e concluem no ltimo ano do curso que deve garantir a instalao


do repertrio de interveno esperado para este profissional no
projeto pedaggico do curso.
Planilha para monitoramento de desempenho como parte da avaliao em atividade de estgio
Projeto:Docente:__Perodo:_________Aluno:________
A avaliao contnua e faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Deve constituir referncia para este processo de avaliao o
conjunto de objetivos propostos para o perfil em que o aluno est no curso, correspondente disciplina (verso).
Tipos de atividades indicativas de desempenho e pesos no clculo da nota final
1 Desempenho do aluno nas supervises (at 3 pontos);
2 Desempenho do aluno nas visitas e no trabalho realizados nos locais de interveno considerando as informaes apresentadas pelo
prprio aluno e por responsveis pelos setores onde os alunos intervm (at 4 pontos);
3 Assiduidade, pontualidade e grau de compromisso do aluno com as tarefas que lhe forem atribudas (at 1 ponto);
4 Relatrio de interveno apresentado pelo aluno, quando lhe for solicitado (at 2 pontos).
Indicadores para avaliao
1 Desempenho nas supervises: apresentao de informaes (ocorrncia, pertinncia, clareza); apresentao de dvidas; contribuio
para soluo de situacs-problema; proposio de atividades para si ou para o grupo (iniciativa, pertinncia ao projeto);
2 Desempenho na interveno: cumprimento do plano ou ajuste pertinente situao; garantia das condies de preparao,
conduo, registro e avaliao das atividades;
3 Assiduidade, pontualidade e responsabilidade: cumprimento das tarefas acordadas para o trabalho do grupo e/ou em relao
atividade sob sua responsabilidade;
4 Relatrios: forma (apresentao, cumprimento de prazos, ajustes diante de sugestes); informaes includas (fidelidade aos
fatos, articulao das informaes, completicidade).
Forma de atribuio dos conceitos
A cada perodo, o aluno indica o conceito de autoavaliao; o docente faz o mesmo; se a diferena entre os conceitos indicados no
for maior que 20%, o conceito final do perodo corresponder mdia entre os dois conceitos; sc houver diferena maior do que esta, o
docente solicitar ao aluno a justificativa dos conceitos atribudos, apresentar as suas, e ser buscado um conceito dc consenso. No
havendo conceito, prevalecer a avaliao do docente.
3 perodo (at / ) Faltas Conceito
a o
Atividade I perodo (at _/___) 2 perodo (at a

AA AD Final Faltas AA AD Final Faltas AA AD Final Faltas


Superviso (3)
Interveno (4)
Assiduidade,
pontualidade,
responsabilidade (1)
Relatrio (2)

Total
Observaes:
Objetivos gerais para o Eixo Interveno
I Diante dc necessidades sociais no campo de atuao do psiclogo e de especficidades dessas necessidades, de conhecimento
disponvel sobre processos e fenmenos psicolgicos nas vrias reas de conhecimento, dc recursos existentes para a atuao
profissional com Psicologia nas condies especficas relacionadas a essas necessidades, intervir profissionalmente de modo
compatvel Com o conhecimento disponvel, opes terico-metodolgicas pessoais (desde que reconhecidas pelas instncias
responsveis pela regulamentao da profisso) e leis ou normas em vigor para a profisso; com nvel de atuao compatvel com as
necessidades a que se referem interveno, respeito s condies culturais dos envolvidos com a interveno, melhora na
capacidade de compreenso e uso autnomo do conhecimento psicolgico por parte dos envolvidos na interveno, avano na
qualidade de vida dos envolvidos na interveno, e de forma integrada, no grau mximo possvel, com outros profissionais e com a
populao em situao de interveno,
II Em toda c qualquer situao em que entre em contato com atuao profissional em Psicologia, e considerando normas ticas,
tcnicas c legais para a atuao deste tipo de profissional, zelar pela qualidade da prtica profissional em psicologia de modo a
promover confiabilidade da sociedade em relao a este campo de atuao e atendimento apropriado a necessidades sociais no campo
da Psicologia do ponto de vista tcnico, tico e legal.
Objetivos para os diferentes perfis
E esperado que, ao acompanhar ou participar dc projetos de servio e interveno propostos em qualquer rea de atuao profissional
em Psicologia, oferecidos e desenvolvidos de acordo com as normas e especificaes do Servio-Escola em Psicologia da UFSCar, para
atividades prticas de formao profissional no Curso de Graduao em Psicologia, os alunos sejam capazes de:
2 ano
a

1 Caracterizar ou conduzir os procedimentos de interveno previstos nesses projetos de acordo com os critrios: a) tcnicos
estabelecidos pela rea de atuao em particular e pela Psicologia em geral; b) ticos; e c) legais.
2 Estabelecer relaes entre a experincia prtica especfica que acompanha ou conduz c as possibilidades de atuao do psiclogo,
a
bem como com as exigncias ticas e legais para a profisso.
3 ano
1 Conduzir os procedimentos de interveno previstos nestes projetos de acordo com os critrios: a) tcnicos estabelecidos pela rea de
atuao em particular e pela Psicologia em geral; b) ticos; e c) legais.
2 Avaliar procedimentos de interveno desenvolvidos,
3 Estabelecer relaes entre a experincia prtica especifica que acompanha ou conduz e as possibilidades de atuao do psiclogo,
bem como as exigncias ticas e legais para a profisso.
a
4 ano
1 Caracterizar necessidades sociais que podem ser atendidas com proposio ou continuidade da interveno em
Psicologia (diagnosticar),
2 Propor interveno em Psicologia compatvel com as necessidades identificadas.
3 Conduzir intervenes propostas.
4 Avaliar procedimentos de intervenodesenvolvidos.
5 Estabelecer relaes entre a experincia de interveno realizada e possibilidades de atuao do psiclogo, bem como com exigncias
a
ticas e legais.
5 ano
1 Caracterizar necessidades sociais que podem ou devem ser atendidas com proposio ou continuidade da interveno ou servio em
Psicologia.
2 Propor interveno ou servio em Psicologia compatvel com as necessidades identificadas.
3 Conduzir intervenes propostas.
4 Avaliai os procedimentos de interveno desenvolvidos.
5 Avaliar o conjunto do Servio em Psicologia oferecido.
6 Estabelecer relaes entre a experincia prtica especfica e possibilidades de atuao do psiclogo, bem como com exigncias ticas
e legais.
7 Formular proposta de estruturao ou organizao de servio em Psicologia em funo das caracterizaes de necessidades e das
avaliaes das intervenes.
Em relao avaliao da eficincia do programa para garantir a ocorrncia e manuteno dos comportamentos aprendidos em
situao natural
No caso da disciplina destinada a preparar alunos para elaborar programas de ensino, possvel
avaliar, em algum grau, a competncia dos aprendizes para as diferentes tarefas para lidar com essas
situaes concretamente em sua vida profissional a partir das atividades realizadas por eles em sala de
aula, dado o alto grau de equivalncia existente entre as condies de ensino propostas e situaes da
realidade em que a elaborao de programas de ensino uma necessidade. No entanto, outras
oportunidades para esse tipo de avaliao surgem durante o curso, ainda que por amostra, dado que pelo
menos uma parte dos alunos que participam da disciplina volta a trabalhar com a docente responsvel
em projetos de interveno ou pesquisa que requerem tais habilidades. Nesse sentido, fundamental
atentar s evidncias e indcios da presena, ausncia e qualidade das habilidades de elaborao de
programas de ensino, tal como proposto na disciplina, nessas situaes. Efetivamente, tem sido possvel
identificar lacunas que, dada a responsabilidade continuada da docente pela disciplina, vem sendo
possvel reverter em aprimoramentos do programa de ensino de ano para ano.
No caso da disciplina prtica de estgio, essa relao ainda mais prxima, dado que os aprendizes
esto envolvidos em intervenes que, embora supervisionadas e com participao graduada em funo
dos perfis dos alunos no curso, requerem deles a apresentao das habilidades que constituem objetivos
do programa. A possibilidade de acompanhar, mesmo depois de formados, alunos que se tornam colegas
de trabalho ou orientandos em atividades de formao de ps-graduao amplia essas possibilidades de
avaliao da efetiva manuteno de comportamentos, com propriedades adequadas, em situaes
naturais.
De qualquer modo, cabera, neste nvel de avaliao, descobrir se profissionais formados para
apresentar competncias em termos de identificao de necessidades que requerem programas de ensino
como forma de intervir e de elaborao de programas de ensino capazes de promover aprendizagem,
tanto na situao de ensino quanto na situao natural, esto sendo capazes de realizar tais atividades
nos contextos profissionais em que se inserem. Tal avaliao poderia contribuir no apenas para a
melhoria do programa de ensino - se for o caso mas, tambm, proporcionar melhor compreenso sobre
a situao-problema. Por exemplo, em termos das situaes especficas em que demandas e necessidades
de elaborao de programas de ensino vm ocorrendo e sendo identificadas.
Em um programa destinado a preparar estudantes universitrios para lidar adequadamente com
resduos slidos, ao suprir suas necessidades por meio de consumo de produtos (os objetivos propostos
para este programa foram apresentados anteriormente neste material), alunos que cursavam a disciplina
em que o programa foi elaborado propuseram, neste nvel de avaliao, um procedimento de foliou up
por meio do qual seriam realizadas observaes diretas das prticas dos aprendizes em suas residncias
ou, na impossibilidade disso, um levantamento (relatos verbais) de que prticas haviam ou no sido
mantidas, pelos aprendizes, em sua vida diria - bem como eventuais razes pelas quais as prticas
teriam sido abandonadas.
2.2 Em relao avaliao da eficcia do programa de ensino para resolver ou atenuar os problemas
identificados na descrio da situao-problema
Este , seguramente, o mais difcil nvel de avaliao para a grande maioria dos programas, embora
talvez seja, tambm, o mais relevante. Ele se refere ao fato de que a avaliao ltima de um programa
de ensino proposto e elaborado para resolver uma situao-problema est exatamente na verificao de
se ele deu algum tipo de contribuio significativa para alterar esta situao em uma direo melhor.
No caso de programas relacionados formao de um profissional, como o caso das duas
disciplinas destinadas a alunos do curso de Psicologia utilizadas como exemplo, implica em avaliar se
os profissionais tm efetivamente se deparado com situaes que requerem a elaborao de programas
de ensino (caso contrrio, esta pode no ser de fato uma situao para a qual este profissional deveria
ser preparado) e se, ao responder a estas demandas ou necessidades, esto sendo capazes de promover
aprendizagem por parte de seus aprendizes (no caso do programa voltado para esta finalidade) e se
atuam, como profissionais, de modo a efetivamente produzir os resultados previstos para a atuao desse
profissional, promovendo melhores nveis de qualidade de vida para as pessoas com quem se relaciona
por conta de sua atividade profissional. Uma tarefa nada simples, que necessita ser considerada por
quem responde pela elaborao de programas de ensino, de modo a evitar que este processo torne-se,
ele prprio, um ritual mantido por consequncias esprias e to desfavorecedoras de aprendizagem
quanto aqueles que levam s situaes descritas (e criticadas) no incio deste material.
Em relao ao programa destinado a preparar estudantes universitrios para lidar mais adequadamente
com resduos, uma forma de avaliao da eficcia do programa seria realizar uma pesquisa com os
participantes, algum tempo depois do curso, para verificar se a quantidade de lixo gerada por eles
diminuiu com a aplicao dos conhecimentos do curso (entre outros indicadores de melhores padres
de conduta em relao a resduos). Podera ser solicitado, ainda, a esses aprendizes que observassem sua
comunidade (bairro, municpio, universidade, casa, etc.) e elaborassem uma descrio de problemas
identificados, principalmente considerando a perspectiva de que os aprendizes do programa fossem
capazes tambm de multiplicar o preparo para lidar com resduos.
3. ATIVIDADE PRTICA
Considerando o programa de ensino elaborado por voc at o momento e a descrio de situao-
problema que supostamente poderia ser resolvida ou atenuada por meio desse programa de ensino,
indique: que tipos de avaliaes poderiam ser feitas em relao a cada um dos trs nveis indicados no
texto? Especifique atividades, momentos em que ocorreram, consequncias a partir dos resultados, etc.
Ao final, confira se atendeu aos requisitos indicados no texto para que a avaliao seja
efetivamente parte importante de seu programa, dado que todo programa de ensino , em ltima
anlise, uma aposta do programador que necessita ser conferida, empiricamente, e melhorada,
permanentemente.
4. TEXTO COMPLEMENTAR
Normativa da UFSCar sobre Sistemtica de Avaliao de Desempenho Discente
Portaria GR n 522/06, de 10 de novembro de 2006
Q

Dispe sobre normas para a sistemtica de avaliao do desempenho dos estudantes e procedimentos
correspondentes
A Reitora em exerccio da Universidade Federal de So Carlos, no uso das satribuies legais e
estatutrias, CONSIDERANDO a Resoluo do Conselho de Ensino e Pesquisa n 531, de 10/11/06,
RESOLVE
Captulo 1
Da concepo e funes da avaliao Do processo ensino-aprendizagem
Artigo I A avaliao parte integrante e indissocivel do ato educativo e deve vincular-se,
a

necessariamente, ao processo de ao-reflexo-ao, que compreende o ensinar e o aprender nas


disciplinas/atividades curriculares dos cursos, na perspectiva de formar profissionais cidados capazes
de uma ao interativa e responsvel na sociedade atual, caracterizada por sua constante transformao.
Pargrafo nico. A avaliao deve constituir-se em uma prtica de investigao constante,
caracterizando-se como uma construo reflexiva, crtica e emancipatria e no passiva, repetitiva e
coercitiva.9
Artigo 2 A avaliao deve permear todo o processo educativo, desempenhando diferentes funes,
como, entre outras, as de diagnosticar o conhecimento prvio dos estudantes, os seus interesses e
necessidades; detectar dificuldades/entraves na aprendizagem no momento em que ocorrem, abrindo a
possibilidade do estabelecimento de planos imediatos de superao; oferecer uma viso do desempenho
individual, em relao ao do grupo, ou do desempenho de um grupo como um todo. Artigo 3 A
avaliao deve oferecer subsdios anlise do processo ensino-aprendizagem aos corpos docente e
discente, nos seguintes termos:
I. Para os professores, a avaliao deve permitir recolher indcios dos avanos, dificuldades ou entraves
no processo ensino-aprendizagem, nos mbitos coletivo e individual do corpo discente, tendo em vista a
consecuo dos objetivos especficos da disciplina/atividade curricular, permitindo-lhes a tomada de
decises quanto sequncia e natureza das atividades didticas, no sentido de incluir, de fato, os
estudantes no processo ensino-aprendizagem, bem como de contribuir para que a interpretao dos
resultados atinja gradualmente nveis de complexidade maiores e a sua incorporao na dinmica do
processo ensino-aprendizagem assuma um papel cada vez mais relevante.
II. Para os estudantes, a avaliao deve indicar o seu desempenho em relao aos objetivos propostos
como aprendizagens a realizar, em termos de aquisio de conhecimentos e de desenvolvimento de
competncia profissional, de habilidades, atitudes e valores, bem como dever expor as dificuldades e
entraves a essas aprendizagens, permitindo o planejamento de estratgias individuais e coletivas, no
sentido de super-las.
Pargrafo nico. A avaliao pode incluir, em seus objetivos, o desenvolvimento da conscincia, junto
aos estudantes, de quais passos e estratgias utilizam para aprender e de suas aplicaes a novas
aprendizagens, cada vez com mais segurana e com o entendimento de que a construo do
conhecimento individual, contribuindo de modo decisivo para a formao de profissionais cidados
capazes de aprender continuamente noe decorrer de sua vida profissional (Perfil do profissional a ser
formado na UFSCar- Parecer CEPE n 776/2001).
Captulo II
Dos princpios gerais de avaliao Do processo ensino-aprendizagem
Artigo 4 A avaliao desenvolvida nas diferentes disciplinas/atividades curriculares dos cursos de

graduao da universidade deve obedecer aos seguintes princpios:


I. Relao com os resultados de aprendizagem previamente definidos e explicitados nos respectivos
Planos de Ensino, caracterizados como condutas discernveis, que explicitem a aquisio de
conhecimentos e o desenvolvimento de competncias/habilidades/atitudes/valores, diretamente
relacionados contribuio do componente curricular ao perfil estabelecido, no projeto pedaggico, para
o profissional a ser formado pelo curso.
II. Coerncia com o ensino planejado e desenvolvido e com as condies criadas para a aprendizagem
dos estudantes.
III. Gerao, produo de dados e interpretaes sobre a aprendizagem dos estudantes ao longo do
processo de ensino e no somente ao final das unidades ou do semestre, de forma a indicar a ocorrncia
de aprendizagens e o seu grau, a possibilitar correes e alteraes nas atividades didticas na direo
almejada, bem como permitir a recuperao dos estudantes tambm durante o processo e antes que
ocorra aproveitamento insuficiente e que leve reprovao na disciplina/atividade curricular como um
todo, constituindo-se em referncia para o seu processo de aprendizagem, o que, gradualmente,
desenvolve neles autonomia para dirigi-lo.
IV. Possibilidade de variadas oportunidades de avaliao dos estudantes, com garantia de espao e
liberdade necessrios diversificao de procedimentos, exigncia e critrios de avaliao, de forma a
atender a legislao e as normas vigentes, as especificidades de cada disciplina/atividade, a
multiplicidade de aspectos a serem considerados, sem prescindir da necessidade de manuteno de
registros que fundamentem a avaliao de cada estudante.
Captulo III
Dos instrumentos de avaliao
Artigo 5 A avaliao do processo ensino-aprendizagem, no mbito das disciplinas/atividades
curriculares deve considerar a complexidade deste, decorrente dos inmeros fatores nele intervenientes,
tais como as particularidades dos indivduos, a dinmica individual/coletvo, a multiplicidade de
conhecimentos a serem abordados e a diversidade de aspectos da realidade social a serem considerados
para atingir o perfil definido para os egressos dos cursos.
Artigo 6 A multiplicidade de aspectos envolvidos exige avaliao nas abordagens quantitativa e
qualitativa com suas possibilidades e limites especficos, entendidas como complementares e utilizadas
simultaneamente ou no.
Artigo 7 Os instrumentos de avaliao podem ser os mais variados, adequando-se legislao e s
normas vigentes, s especificidades das disciplinas/atividades, s funes atribudas avaliao nos
diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem.
Captulo IV Do controle acadmico
Artigo 8 Os Planos de Ensino das disciplinas/atividades curriculares dos cursos, a serem elaborados
pelos professores, devem explicitar a sistemtica de avaliao do desempenho dos estudantes. Artigo 9-
Como parte do processo de aprovao dos Planos de Ensino de cada disdplina/atividade
curricular/turma, os Conselhos de Coordenao de Curso e Departamental verificaro a adequao dos
mesmos s diretrizes constantes nos captulos I, II e III acima, bem como s normas estabelecidas a
seguir.
Artigo 10 A sistemtica de avaliao dever estar descrita de forma detalhada nos Planos de Ensino,
incluindo:
I. Os procedimentos e/ou instrumentos de avaliao diferenciados e adequados aos objetivos, contedos
e metodologia previstos pelo professor.
II. A previso de realizao de procedimentos e/ou aplicao de instrumentos de avaliao em momentos
adequados, que permitam a divulgao de resultados de avaliao pelo professor responsvel pela
disciplina, quantificados em notas de zero a dez em, pelo menos, trs datas distribudas no perodo
letivo, sendo que dois teros dessas devem ser divulgadas at o prazo de trinta dias antes do final do
perodo letivo, assegurando que o estudante acompanhe seu desempenho acadmico no transcorrer do
perodo.
III. A caracterizao de procedimentos que possibilitem a recuperao de desempenho do estudante
durante o perodo letivo regular.
IV.Os critrios de avaliao final utilizados e a forma de clculo da nota final.
V. A definio dos procedimentos para a avaliao complementar conforme estabelece o artigo 14.
Pargrafo nico. A sistemtica de avaliao dever prever a manuteno de registros que fundamentem a
avaliao de cada estudante.
Artigo 11 Ao divulgar as notas correspondentes aos resultados de avaliao, como estabelecido no artigo
10, a data da divulgao dever estar registrada no respectivo documento de divulgao. Artigo 12 O
estudante regularmente inscrito em disciplinas/atividades curriculares ser considerado aprovado quando
obtiver, simultaneamente:
I. Frequncia igual ou superior a setenta e cinco por cento das aulas e/ou das atividades acadmicas
curriculares efetivamente realizadas.
II. Desempenho mnimo equivalente nota final igual ou superior a seis.
Artigo 13 O estudante que discordar das notas a que se refere o artigo 10 poder solicitar reviso das
mesmas junto ao professor, at dez dias teis aps sua divulgao.
I O professor dever fazer a reviso da nota, analisando a avaliao em conjunto com o aluno,
a

explicitando os critrios utilizados na atribuio da nota e revendo o resultado, quando pertinente, 2-


Na persistncia da discordncia, o aluno ter direito a encaminhar recurso, por escrito e apresentando as
justificativas da solicitao, Chefia do Departamento responsvel pela disciplina, a qualquer momento
durante o perodo letivo, at o prazo de dois dias teis aps o prazo final de divulgao da nota.
3 Perante recurso encaminhado por escrito, a Chefia do Departamento dever estabelecer um
a

encaminhamento adequado e, se considerar necessrio, nomear, no prazo de trs dias teis, uma Banca
de Reviso, composta por dois professores, excludo o professor que atribuiu a nota original. 4^ A
Banca de Reviso ter o prazo de dez dias teis, aps sua nomeao, para apresentar relatrio Chefia,
que dar cincia ao estudante e ao professor.
5 O julgamento da Banca de Reviso encerrar o processo de reviso de nota.
6 Os casos omissos devero ser resolvidos pelo Conselho de Departamento.
Artigo 14 O processo de avaliao complementar dever ser realizado em perodo subsequente ao
trmino do perodo regular de oferecimento da disciplina. So pressupostos para a realizao da
avaliao complementar de recuperao que:
I. O estudante tenha obtido na disciplina/atividade curricular, no perodo letivo regular, nota final igual
ou superior a cinco e frequncia igual ou superior a setenta e cinco por cento.
II. Sejam estabelecidos prazos para que essa avaliao se inicie e se complete em consonncia com o
conjunto da sistemtica de avaliao proposta para a disciplina/atividade curricular.
III. O resultado dessa avaliao complementar seja utilizado na determinao da nova nota final do
estudante, na disciplina/atividade curricular, segundo os critrios previstos na sistemtica de avaliao, a
qual definir a sua aprovao ou no, conforme estabelecido no artigo 12.
Pargrafo nico. A avaliao complementar de que trata o caput poder ser dispensada por deciso
prvia dos correspondentes Conselhos de Coordenao de Curso e Departamental, para uma
dada disciplina ou atividade curricular, com justificativa coerente com suas caractersticas e com os
projetos pedaggicos dos cursos para os quais so oferecidas.
Artigo 15 A realizao da avaliao complementar a que se refere o artigo 14 pode prolongar-se at o
trigsimo quinto dia letivo do perodo letivo subsequente, no devendo incluir atividades em horrios
coincidentes com outras disciplinas/atividades curriculares realizadas pelo estudante. Artigo 16 O
estudante que estiver em processo de avaliao complementar de recuperao incompleto de uma
disciplina/atividade curricular, para o perodo letivo imediatamente subsequente e apenas para esse
perodo, conforme faculta o artigo 15, poder se inscrever e cursar as disciplinas/ atividades curriculares
que dela dependam, desde que:
I. Atenda s demais condies necessrias para cursar tais disciplinas/atividades curriculares,
II. Obtenha vagas de acordo com os mesmos critrios aplicados aos demais estudantes.
Artigo 17 Ao final do perodo letivo regular, com relao aos resultados da avaliao, alm da nota
final, podero ser atribudos aos estudantes os conceitos I (incompleto), R (recuperao) e D
(desistente), nas condies especificadas a seguir:
I. O conceito I dever ser previsto e devidamente justificado no Plano de Ensino da disciplina/
atividade curricular e se aplica aos casos em que se necessita, devido natureza das atividades
previstas, de prazo maior do que o estabelecido para o trmino do perodo letivo regular, estando
includos nessa categoria Estgios Curriculares Supervisionados,Trabalhos de Concluso de Curso,
Monografias e Projetos.
II. O conceito R ser atribudo ao estudante que estiver em processo de avaliao complementar de
recuperao, conforme o estabelecido no artigo 14 e dever ser transformado em nota final dentro do
prazo e de acordo com o estabelecido na sistemtica de avaliao da disciplina.
III. O conceito D ser atribudo ao estudante que ultrapassar o limite de faltas durante a primeira
metade do perodo letivo, sem ter solicitado formalmente o cancelamento de sua inscrio,
caracterizando abandono da disciplina/atividade curricular.
Pargrafo nico. O conceito I deve ser transformado em nota final at o final do perodo letivo
subsequente ou, caso a disciplina/atividade curricular seja pr-requisito para outras ou pertena ao
ltimo perodo da grade curricular do curso, at no mximo uma semana antes do prazo estabelecido
para o ajuste final das inscries em disciplina para o perodo letivo subsequente.
Artigo 18 A incluso de dados no sistema de controle acadmico, referentes aos Resultados Finais da
Avaliao (nota final e frequncia) responsabilidade dos Departamentos Acadmicos e dever se
realizar at cinco dias teis, a contar do trmino do perodo letivo.
1 A divulgao das relaes ocorrer imediatamente aps a consolidao das mesmas, nos prazos
acima estabelecidos, pelo sistema institucional gerenciado pela Diviso de Controle Acadmico (DiCA),
disponibilizado pela internet.
2 A partir do trmino do prazo de incluso dos dados acima estabelecidos, os respectivos dados
estaro disponveis para que a DiCA realize os processamentos administrativos do controle acadmico
deles dependentes.
Apontamentos___
A ES DEVIDAS AO VENTO EM EDIFICAES
Joo Alfredo Azzi Pitta
ALGUNS QUADROS DE SOFRIMENTO PSQUICO
e Sofia

Carmen Lcia Alves C. lost Pavarini


ASPECTOS JURDICOS RELACIONADOS AO ENVELHECIMENTO UMA :
ANLISE DE TEMAS PUBLICADOS NA MDIA Luzia Cristina Antoniossi Monteiro Sofia Cristina lost Pavarin
BIOSSEGURANA NA REA DE SADE : UMA ABORDAGEM
INTERDiSCiPUNAR
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Paiva de Sousa
-C ,A-2
ARTILHA DA LGICA EDIO Maria do Carmo Nicoletti
C P ,A
ARTILHA ROLOG Maria do Carmo Nicoletti
CATLOGO DE AVALIAO DO NVEL DE INDEPENDNCIA DE CRIANAS DE 4 A S ANOS NAS
ATIVIDADES DE VIDA DIRIA Thelma Simes Matsukura e Edna Maria Marturano
CONTEXTO CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: REFLEXES VIA REGISTROS DE
REPRESENTAO SEMITICA, O
Paulo Csar Oliveira (Org.)
CONTRIBUIES PARA A ESTIMULAO DO DESENVOLVIMENTO DE
BEBS DE RISCO
Nancy Vinagre Fonseca de Almeida, Maria Stela Coutinho de Alcantara Gii
CONTROLE DIGITAL DE PROCESSOS QUMICOS COM MATLAB E SIMUUNK
Wu Hong Kwong
CONTROLE NA FABRICAO DE LCOOL
Cludio Hartkopf Lopes e Maria Teresa Mendes Ribeiro Borges
C
UIDANDO DO ADULTO AES : DE ENFERMAGEM NO ATENDIMENTO
DAS NECESSIDADES HUMANAS BSICAS

e
Anamaria Alves Napoleo, Noeti Marchioro Liston Andrade Ferreira, Rosely Moralez de Figueiredo, Juliana Martins,
Aline Helena Appoioni, Srgia Haddad Mota Talita Pofiana Roveroni Moraes
C
ULTURA CORPORAL - ALGUNS SUBSDIOS PARA SUA COMPREENSO
NA CONTEMPORANEIDADE
Luiz Gonalves Junior
CURSO DE FSICA COMPUTACIONAL 1 PARA FSICOS E ENGENHEIROS FSICOS

S.Cass e
Regiane Aparecida Ragi Pereira
DESENVOLVIMENTO DE MTODOS POR HPLC Quezia Ana Lcia Gusmo Degani
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DESENVOLVIMENTO DE NOVOS EMPREENDIMENTOS
Ana Lucia Vitale Torkomian e Edemson Nogueira
DMENSIONAMENTO DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS EM AO SEGUNDO A NBR 8800:2008
Alex Sander Clemente de Souza
EDUCAO FSICA ESCOLAR E A QUESTO DO GNERO NO BRASIL E EM PORTUGAL, A
Luiz Gonalves Junior e Glauco Nunes Souto Ramos
ELETRICIDADE APLICADA ENGENHARIA
Maria Zanin e (oshiaqui Shimbo
ENGENHARIA DE MATERIAIS PARA TODOS
Jos de Anchieta Rodrigues e Daniel Rodrigo Leiva
EQUAES DIFERENCIAIS PARCIAIS COM MAPLE V
Jos Antonio Salvador
ESTGIOS EM EDUCAO FSICA: EXPERINCIA DE AO E REFLEXO
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ESTRUTURA E PROPRIEDADES DOS POLMEROS
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ESTUDOS AVANADOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
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Nancy Vinagre Fonseca de Almeida
EVAPORADORES
Everaldo Cesar da Costa Arajo
EXERCCIOS APLICADOS FSICO-QUMICA DOS POLMEROS
Abigail Sailes Lisbo
FONTES DE INFORMAO: UM MANUAL PARA CURSOS DE GRADUAO EM BIBLIOTECONOMIA E CINCIA DA INFORMAO Maria Matilde Kronka
Dias e Daniela Pires
FORMAO E DESENVOLVIMENTO DE COLEES DE SERVIOS DE INFORMAO

Za/ra
Maria Matilde Kronka Dias e Danieta Pires
FORMATO MARC 21 BIBLIOGRFICO ESTUDO E APLICAES PARA LIVROS, FOLHETOS, FOLHAS IMPRESSAS E MANUSCRITOS
Regina Zafaion

AO
FUNDAMENTOS DA ECOLOGIA PARA O TURISMO: INTRODUO
AOS CONCEITOS BSICOS EM ECOLOGIA VOLTADOS PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES TURSTICAS SUSTENTVEIS Marcelo Nivert
Schlindwein

INFORMAO
FUNDAMENTOS DA LGICA APLICADA RECUPERAO DA
Ariadne Chlo Fumival
FUNDAMENTOS DA TEORIA DE CONJUNTOS FUZZY

Apontamentos____
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* FUNDAMENTOS DA TEORIA DOS GRAFOS PARA COMPUTAO


Marta do Carmo Nicoietti e Estevam Rafael Hruschka
* HIPERTEXTO DE MTODOS DE MATEMTICA APLICADA COM MAPLE V
Jos Antonio Salvador
INFORMAO PARA COMPETITIVIDADE EMPRESARIAL (ICE): USO
DE FONTES DE INFORMAO PARA ESTRATGIA E INTELIGNCIA DOS NEGCIOS Srgio Lus da Silva
INTRODUO BIOFSICA ESTRUTURAL
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* INTRODUO HARMONIA TRADICIONAL E AO CONTRAPONTO -
CADERNO DE EXERCCIOS
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INTRODUO TECNOLOGIA AGROINDUSTRIAL
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INTRODUO AO CONTROLE DE PROCESSOS QUMICOS COM MATLAB - VOLUMES 1 E 2
Wu Hong Kwong
* INTRODUO AO CONTROLE PREDITIVO COM MATLAB
Wu Hong Kwong
INTRODUO S LIGAES QUMICAS
Jos de Anchieta Rodrigues
* LGICA PARA PRINCIPIANTES
Mark J. R. Cass
LOGSTICA: VISO GLOBAL E PICKING
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MARKETING EM CINCIA E TECNOLOGIA: CONCEITOS E PRINCPIOS

e
BSICOS PARA AMBIENTES INFORMACIONAIS
Maria Matilde Kronka Dias Maria Cristina Comunian Ferraz
MATLAB: FUNDAMENTOS E PROGRAMAO Carlos Eugnio Vendrametto Junior e Selma Helena de Vasconcelos Arenales

Jos
MECNICA DOS SLIDOS 1 - VOLUMES 1 E 2
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Jos
* M ECNICA DOS SLIDOS ELEMENTAR
Srgio Komatsu
* MENTE, CREBRO E CONSCINCIA NOS PRIMRDIOS DA
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UMA PSICOLOGIA (1895) - VOLUME
Richard Theisen Simanke
* MODELO DE APRENDIZADO DE MQUINA BASEADO EM EXEMPLARES: PRINCIPAIS CARACTERSTICAS E ALGORITMOS, O
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EdUfSCar
MODELOS PROBABILSTICOS APLCADOS ENGENHARIA DE PRODUO
Reinaldo Morabito

A RECUPERAO DA INFORMAO
PATENTES - CONCEITOS E PRINCPIOS BSICOS PARA

Mana Cristina Comunian Ferraz


PESQUISANDO E NORMALIZANDO: NOES BSICAS E
RECOMENDAES TEIS PARA A ELABORAO DE TRABALHOS CIENTFICOS
ACRESCENTA EXEMPLOS DE REFERNCIAS NO ESTILO VNCOUVER
Maria Anglica Dupas
PROCEDIMENTOS PARA O BIBLIOTECRIO ABRIR SUA PEQUENA EMPRESA DE PRESTAO DE SERVIOS
Elaine de Oliveira Machado
PROPRIEDADE INTELECTUAL E CONHECIMENTO TRADICIONAL
Maria Cristina Comunian Ferraz
PROTOCOLOS E RACIONAL PARA AVALIAO DE RISCOS RELACIONADOS OCORRNCIA DE LESES MUSCULOESQUELTICAS NO TRABALHO Hefenice
Jane Cote Gil Coury e Tatiana de Oliveira Sato
PSICOFRMACOS - 2a EDIO
Carmen Lcia Alves Filizoia, Sofia Cristina lost Pavarini e Jos Fernando Petrilli Filho

Jos cie
RAIOS X: DIFRAO E ESPECTROSCOPIA
Anchieta Rodrigues
REDAO DE RELATRIOS PARA QUMICOS
Andr Fernando de Oliveira, Astra F. de Souza Silva e Mrio Alberto Tenan
RELAO ENFERMEI RO-PACIENTE E INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS - 2a EDIO, A
Carmen Lcia Alves e Sofia C. lost Pavarini
RESISTNCIA DOS MATERIAIS - VOLUMES 1 E 2 Jos Srgio Komatsu
SISTEMAS NUMRICOS E TRATAMENTO DE INTEIROS NO PASCAL
Maria do Carmo Nicoietti e Sandra Abib
TEMAS DE INTRODUO PSICANLISE FREUDIANA
Richard Theisen Simanke e Ftima Caropreso
TROCADORES DE CALOR
Everaido Cesar da Costa Arajo
Uso DO EXCEL PARA QUMICOS, O
Andr Fernando de Oivera, Astra F. de Souza Silva,
Mrio Alberto Tenan, Marcos Flores Jnior e Srgio Lineu Olivo
Usos E USURIOS DA INFORMAO
Maria Matilde Kronka Dias e Daniela Pires
Elaborao de Programas de Ensino