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11. Mart Snchez, M. (2015): Bases

neurolgicas del lenguaje. Procesamiento del
lenguaje en el nio, en M. del C. Fernndez...

Chapter January 2015

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Manuel Marti-Sanchez
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Captulo 2. Bases neurolgicas del lenguaje. Procesamiento del lenguaje en el nio

Manuel Mart Snchez

PRESENTACIN
Procesamiento y produccin del lenguaje
Como tantos otros recientemente, el trmino procesamiento en el contexto que nos
ocupa procede de la Informtica. En ella, se habla de procesamiento para referirse a la
obtencin de informacin a partir de un documento o documentos, as como al uso de
esta informacin para generar otras informaciones por medio de alguna aplicacin
informtica. Dentro de las mismas Ciencias de la Computacin, el Procesamiento del
lenguaje natural es una subdisciplina de la Inteligencia Artificial relacionada con la
elaboracin y el uso de modelos computacionales para procesar el lenguaje (Allen
1999: 592).
As pues, el procesamiento del lenguaje denota el modo en que los humanos convierten
en informacin los textos o discursos (como el modo en que se manifiesta el lenguaje)
ante los que se encuentran. Como esta informacin es tambin sobre el propio lenguaje,
este procesamiento revierte en su uso y, de la mano de la conciencia lingstica, en su
maduracin. Este aspecto del procesamiento del lenguaje en el nio es el que justificar
que hablemos en este captulo de la adquisicin/ aprendizaje del lenguaje, as como de
su sustrato fsico, la red compleja de conexiones neurolgicas que lo hace posible
(Mariscal y Gallo 2015: 19) ((ver, abajo, 1). Sobre este ltimo extremo, es preciso
considerar que, si quiere entenderse el proceso evolutivo de adquisicin del lenguaje en
el nio, hablar exige unos determinados conocimientos y habilidades cognitivos,
sociales y lingsticos, que solo son posibles si el cerebro lo permite.
Como sealan Belinchn, Igoa y Rivire (1994 [1992]: 304), el procesamiento del
lenguaje y su produccin es un fenmeno complejo cuyo funcionamiento recuerda al de
una cadena de montaje, donde pueden distinguirse piezas (las representaciones
mentales) y operaciones para ensamblarlas (los procesos) (Garayzbal y Codesido 2015:
53).
Combinando los ordenamientos de Belinchn, Igoa y Rivire (1994 [1992]: 314) y de
Garayzbal y Codesido (2015: 56-59), los procesos ligados a las actividades del
lenguaje (hablar, entender, escribir y leer) pueden organizarse de acuerdo con estos tres
parmetros:
a) Procesos: comprensin y produccin.
b) Vertientes: oral y escrita.
c) Niveles: fnico, gramatical, lxico y comunicativo.
Este procesamiento an se volver ms denso y complicado cuando se hagan intervenir
los procesos metacognitivos (ver, abajo, 4).

Algunos principios
La idea de la complejidad del procesamiento y produccin del lenguaje, as como de
cualquiera de las habilidades asociadas a ambas actividades, presidir todo este captulo.
Tambin lo har el supuesto de que lo esencial del procesamiento y produccin del
lenguaje en el nio, hasta su misma aparicin y desarrollo posteriores, responde a
principios universales de la mente humana. Que sea as no puede extraar, ya que el
nio es una persona:
a) No todos los nios son iguales ni sus circunstancias, existen diversas variables,
por lo que adquieren y aprenden la lengua y su uso de modos distintos.
a. Por eso, conviene siempre explorar distintos caminos con la confianza de
que eso ayudar a los nios con dificultades en seguir los caminos ms
transitados.
b) El nio acta de acuerdo con lo que existe en su mente, no segn las
percepciones, categoras, opiniones, actitudes de los adultos.
c) Aprender no significa recibir pasivamente unos conocimientos externos; por el
contrario, es una actividad por la cual una persona que aprende interioriza unos
conocimientos, unos conceptos, integrndolos en los sistemas que ha elaborado
hasta ese momento y que, lgicamente, deber reestructurar su sistema
conceptual (Camps et al. 2009 [1990]: 35).
d) La adquisicin/ aprendizaje de una determinada habilidad tiene un periodo
ptimo, regulada biolgicamente. Es lo que dice la Hiptesis del periodo crtico,
ahora en competencia con la ms suave de los periodos sensibles (Marina
2011b; Mariscal y Gallo 2015: 183).
a. Todo tiene su momento, de modo que si una enseanza se anticipa o se
retrasa, no producir el efecto buscado.
e) Toda adquisicin/ aprendizaje se sustenta en una adquisicin/ aprendizaje
anterior, as que la adquisicin/ aprendizaje anormal o inexistente de una
habilidad condicionar negativamente la adquisicin/ aprendizaje de una
habilidad evolutivamente superior.
a. Un ejemplo de este hecho lo ofrece el papel necesario de la conciencia
fonolgica para la adquisicin de la lectura (Fernndez Lpez 2013) o de
la competencia metapragmtica, para la de la escritura.
b. Aplicado a la adquisicin de las unidades del sistema lingstico, existe
un orden natural de adquisicin al que se refieren dos conceptos de R.
Jakobson:
i. Los universales implicativos, segn los cuales la adquisicin de
ciertas unidades es previa a la de otras, ms bsicas.
ii. La ley del contraste mximo que va de lo ms simple y ms
homogneo a lo ms estratificado y diferenciado (Jakobson
1974 [1969]: 99).
f) Antes de adquirir/ aprender una habilidad concreta, p.e., leer o escribir, el nio
necesita tener una idea previa acerca de ella, que construye por medio de
hiptesis.
g) Lo sostenido en los dos puntos anteriores puede resumirse en una vieja idea
sostenida por muchos antes: lo que viene primero prepara para lo que viene
despus.
h) Hablar es una actividad verbal acompaada de otros signos, predominantemente,
espontneos y automticos, de modo que la adquisicin del lenguaje est
coordinada con la de la comunicacin no verbal.
i) Lo que, mediante el esfuerzo consciente y la exposicin continua a las
repeticiones, se aprende, acaba automatizndose. Con la automatizacin, se
liberan energas cognitivas para nuevos aprendizajes (Crespo, Bentez y Prez
2010).
a. Esta idea la expresa muy bien Bruner (1984 [1969]: 134):
 i. No es la prctica, sino la prctica cuyos resultados conocemos lo que nos
perfecciona. La prctica puede perfeccionar lo que uno ya sabe hacer. Y
gracias a ese perfeccionamiento se libera la capacidad para un proceso ms
elaborado.
b. Algo parecido sucede con las actividades conjuntas que, al final, se
convierten en individuales. La lectura es un ejemplo muy claro.
j) La adquisicin de una habilidad verbal, que acaba automatizndose, es posible
porque el nio presta atencin a lo que hacen los adultos (Tomasello 2000: 74).
Lo que gua su atencin suele ser el contenido del estmulo, no su forma. As es
porque es el contenido de toda la seal lo que conecta con sus intereses.
k) Hablar no es mero automatismo. En el hablar (y, por tanto, en las lenguas) existe
una lucha constante entre la sntesis y el anlisis. La primera fuerza se vincula al
automatismo inconsciente, la ley del mnimo esfuerzo del hablante y la
arbitrariedad; la segunda, a la reflexin, la comprensin del destinatario y la
motivacin (Moreno Cabrera 2002: 11-12).
a. El anlisis est unido a la conciencia y al procesamiento, como indica M.
C. Fernndez Lpez (2013) con motivo de las conciencias fontica y
fonolgica.
l) Lo que adquieren/ aprenden los nios ha de tener sentido desde una conciencia
que va formndose, de modo que, a partir de que el nio empieza a hablar, puede
decirse que, tras la sntesis, es decir, la automatizacin; viene el anlisis, esto es,
la desautomatizacin.
m) La aparicin de esa conciencia metalingstica, que suele coincidir con la
escolarizacin, se corresponde con la adquisicin/ aprendizaje de unas
habilidades fundamentales:
a. Procesamiento de inferencias y, en general, de los mensajes no literales.
b. Anlisis en componentes menores de lo que inicialmente se muestra
como bloque. Con la fragmentacin del bloque, se refuerza su sentido y
la capacidad de reutilizar sus componentes para nuevas combinaciones.
i. Esta capacidad trasladada a la conciencia fonolgica es decisiva
en la habilidad lectora.
n) Ciertamente, toda nueva conducta se adquiere/ aprende sobre un esquema
mental ya preexistente, pero incorpora tambin un nuevo conocimiento que
permite acceder a un nuevo estado.
a. Para entender este punto, ayuda mucho el concepto de autopoiesis que
alude a la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos.
o) Este esquema le permite al nio formular hiptesis sobre la naturaleza de ese
nuevo mundo ante el que se encuentra.
a. Un ejemplo de cmo esto es as se encuentra en lo que sucede cuando un
nio adquiere/ aprende una nueva palabra. Esta no solo se almacena en el
cerebro, su incorporacin obligar a una reestructuracin del sistema
conceptual en que se integra la nueva palabra (Camps et al. 2009[1990]:
36).
p) Este esquema mental advierte de que la maduracin verbal est ntimamente
unida a la intelectual.
a. A este respecto, son fundamentales en el aprendizaje ciertas funciones
neurocognitivas: atender a la informacin, controlar la atencin, regular
las relaciones entre emocin y cognicin, codificar, organizar y recuperar
informacin, etc. (Carreiras 2012: 19).
q) Sin embargo, en la adquisicin/ aprendizaje no solo cuenta lo que hay dentro de
nuestra cabeza. Tambin es muy importante el entorno, la circunstancia de la
 que hablaba Ortega y Gasset con aquello de Yo soy yo y mi circunstancia,
pues todo el proceso de adquisicin/ aprendizaje es guiado por la voz social
representada por los adultos del nio.
a. Este es naturalmente obediente, como demuestra, por poner un ejemplo
cercano, la adquisicin de la lectura, en la que el nio no inventa letras,
sino que copia las que se le muestran.
r) Esta dependencia del entorno nos recuerda el valor que tienen la imitacin y los
modelos, cuya base parece estar en las famosas neuronas espejo por las que se
lee la mente de otro (ver, ms abajo, 1.2, 4.2. y 5.2.1).
a. Toda habilidad surge por imitacin, pero madura y se perfecciona
cuando el hablante adquiere conciencia de ella.
s) La dependencia del contexto social recuerda el peso de los estmulos externos en
la adquisicin/ aprendizaje, inicialmente, los que provienen de la familia. Como
gusta decir a J. A. Marina (2011a: 4), "para educar a un nio, hace falta la tribu
entera.
t) En el aprendizaje, es necesaria la voluntad de aprender como conjuncin de
informacin, conocimiento, prctica, emociones y determinacin. Si el nio
carece de esa voluntad, el buen maestro no descansa hasta despertarla.
u) Pese a tantos factores determinantes y condicionantes, la mayora de los nios
alcanza en muy poco tiempo las competencias lingstico-comunicativas adultas.
Tambin es verdad que nunca lo hace de un modo perfecto, lo que lleva a la
pregunta de en qu medida esto ha sido as por una deficiente enseanza.
v) Si estamos en lo cierto, el procesamiento y produccin del lenguaje en el nio
sigue las mismas pautas que en el adulto (cfr. Trueswell y Gleitman 2007: 635).
De aqu se deduce el corolario de que, aunque es imprescindible el entorno, la
adquisicin de las habilidades bsicas del lenguaje es un proceso espontneo en
el que poco puede hacer la instruccin explcita o la accin de los adultos
(Puente Ferreras 2006: 119-120), como veremos cuando se hable del materns
(ver, seguidamente, 2).
a. Otra cosa sucede con las habilidades culturales como la lectoescritura o
la cortesa, aqu s es decisivo el entrenamiento ligado a la enseanza.
Con el siguiente esquema intentamos ubicar desde la perspectiva de estos principios, el
lenguaje y su adquisicin/ aprendizaje, y algunos de sus trastornos, entre sus factores
determinantes y condicionantes.
 Dotacin gentica/
entorno sociocultural

Comunicacin
madre-nio

Instruccin

Habilidades
Lenguaje Habilidades sociales
cognitivas

Interno/ externo Competencia lectora

Competencia Competencia Patologas: dislexia,

lingstica pragmtica disortografa

Patologas: Trastorno
Especfico del
Patologa: autismo
Lenguaje,
tartamudeo

(Elaboracin propia)
Realizada esta presentacin, procedemos al desarrollo del captulo de acuerdo con el
siguiente esquema de contenidos:
1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE
1.1. Estructura y funcionamiento cerebral
1.2. Neuronas espejo
2. LA COMUNICACIN MADRE-NIO
3. COMPRENSIN Y PRODUCCIN
3.1. Nivel fnico
3.2. Nivel lxico
3.3. Nivel gramatical
3.4. Patologas infantiles del lenguaje oral y la comunicacin
4. METACOGNICIN Y CONCIENCIA METALINGSTICA
4.1. La aparicin de la conciencia metalingstica
4.2. La teora de la mente
4.3. El autismo
4.4. Conciencia y gramtica
4.5. Modos pragmtico y gramatical
5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIO
5.1. Niveles, saberes y correccin del lenguaje en Coseriu
5.2. Los saberes del hablar en el nio
5.2.1. Su doble base biolgica y cultural
5.2.2. La cortesa
5.2.3. La mentira
5.2.4. Diferencias comunicativas entre nios y nias
5.3. Escucha, silencio y secreto
5.4. Diferencias comunicativas entre nios y nias
6. COMPETENCIA LECTORA
6.1. Presentacin
6.1.1. Definicin, etapas y niveles
6.1.2. Nivel ejecutivo
6.2. Comprensin lectora
6.2.1. Relacin con la atencin, la memoria y el razonamiento inferencial
6.2.2. Comprensin lectora
6.3. Competencia escritora
6.3.1. Escritura y lectura
6.3.2. Etapas
6.3.3. La adquisicin/ aprendizaje de la ortografa
6.4. Dislexia
7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIN DE UNA LE/ L2
8. BALANCE FINAL
 1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE
1.1.Estructura y funcionamiento cerebral
Para adquirir y usar el lenguaje la mente infantil necesita el cerebro1. Tradicionalmente,
se ha situado el lenguaje (en los individuos diestros) en el hemisferio izquierdo, de
modo destacado en las reas de Broca (lbulo frontal inferior) y Wernicke (lbulo
temporal posterior). Tal visin esttica del cerebro y, dentro de l, de la facultad del
lenguaje han cambiado. Hace ya tiempo, se han descubierto otras reas relacionadas con
el lenguaje, algunas en el hemisferio derecho (Martn Vegas 2015: 25), cuya relacin
con el procesamiento pragmtico se ha destacado (Garayzbal y Codesido 2015: 98).
Tales descubrimientos han dado lugar a una visin del cerebro ms plstica y, en
consecuencia, en la que el lenguaje est menos localizado (Lpez Garca, 1988: 18-192).
Un ejemplo de la plasticidad del cerebro lo ofrece el modo en que este cambia con el
aprendizaje de la lectura:
Los hallazgos recientes en el mbito de la neurociencia cognitiva, gracias a la utilizacin de
avances tecnolgicos e instrumentales, nos han permitido conocer mejor cmo funciona y cambia
el cerebro durante la adquisicin de habilidades como la lectura, tanto en nios con un desarrollo
normal, como en nios que sufren trastornos del aprendizaje (Carreiras 2012: 20).

En estos tiempos, en que la Neurociencia se ha convertido en una ciencia lder, estas

informaciones son valiosas, puesto que la enseanza en este caso, del lenguaje- no
puede hacerse al margen de lo que la ciencia dice acerca de la estructura y el
funcionamiento cerebral. Sin embargo, no hay que sucumbir a la moda y hay que ser
prudente:
no podemos esperar de forma inmediata una aplicacin directa de la neurociencia a la educacin, y
que hemos de prestar mucha atencin a la supuesta eficacia de hipotticos hallazgos
neurocientficos en el campo educativo, que pueden no ser ms que simples neuromitos, productos
y creencias sin base cientfica pero que estn siendo trasladados a la educacin bajo el paraguas de
un supuesto aval cientfico. Sin duda, la creciente informacin sobre cmo ocurre el aprendizaje y
otras funciones en el cerebro es valiosa para quien trabaja en educacin, pero su traslado tanto a la
teora como a la prctica de la enseanza no es obvio ni automtico (Carreiras 2012: 20).

1.2.Neuronas espejo
En los ltimos tiempos, se ha destacado el papel de las neuronas espejo (mirror
neurons) en ciertas funciones de alto nivel cognitivo como la imitacin, la atribucin de
la intencin y el lenguaje.
Segn la Hiptesis del sistema de neuronas espejo,
Los mecanismos que soportan el lenguaje en el cerebro humano han evolucionado a partir de un
mecanismo bsico no relacionado originariamente con la comunicacin. En su lugar, el sistema
espejo para captar, con su capacidad para generar y reconocer un conjunto de acciones, provee la
base evolutiva para la paridad en el lenguaje la propiedad por la que un enunciado significa
grosso modo lo mismo para juntamente hablante y oyente-. Concretamente, el rea humana de
Broca contiene, pero no se limita a un sistema espejo para captar, homlogo al del macaco (Arbib
2013: 117).
Ese mecanismo bsico originario es el lenguaje gestual de la comunicacin
inintencional. G. Rizzolatti, el gran nombre de esta hiptesis, y L. Craighero completan
la cita que acaba de aparecer:

1
Una lectura muy sugestiva sobre el cerebro infantil se encuentra en Marina (2011c).
2
Garayzbal y Codesido (2015: 98-100) proporcionan una sucinta, pero completa, informacin acerca de
la diversidad de reas del lenguaje implicadas en el procesamiento del lenguaje.
 El descubrimiento de las neuronas espejo proveen un fuerte soporte para la teora del origen
gestual del habla. Las neuronas espejo crean un enlace directo entre el emisor de un mensaje y su
receptor. Gracias al mecanismo espejo, las acciones de un individuo se convierten en mensajes que
son comprendidos por un observador sin una mediacin cognitiva (Rizzolatti y Craighero 2007:
778).
Para que se entienda mejor la accin de las neuronas espejo ponen estos dos ejemplos:
La observacin de un individuo agarrando una manzana es inmediatamente comprendido porque
evoca la misma representacin motora en el sistema espejo parietal- frontal del observador. De
modo semejante, la observacin de una expresin facial de disgusto es inmediatamente
comprendida porque evoca la misma representacin amgdala del individuo que la observa
(Rizzolatti y Craighero 2007: 778).
Las neuronas espejo recuerdan el papel que tiene en el aprendizaje lo que hace el otro.
A este respecto y sin que se haya establecido entre ambas, que sepamos, una relacin-,
otro concepto interesante es el del deseo mimtico de Ren Girard:
Frente a la necesidad, que compartimos con los animales, el deseo es ante todo mimtico, copiado
del deseo de otro, real o imaginario. Sin este mecanismo mimtico, el aprendizaje sera
impensable: los seres humanos aprenden imitndose. Pero el deseo se revela peligroso desde el
momento en que la imitacin recproca se basa en un objeto no compartible. En el mundo
moderno, la desaparicin de las barreras sagradas da curso libre al deseo y multiplica las
rivalidades de manera exponencial (http://www.rene-girard.fr/57_p_22277/mots-cles-de-la-
theorie-mimetique.html).

2. LA COMUNICACIN MADRE-NIO
El nio nace con una predisposicin gentica a hablar, pero, para empezar a hacerlo,
necesita que otra u otras personas le hablen:
Cmo ocurre la adquisicin del lenguaje? Se basa en la exposicin limitada a informacin
lingstica primaria imperfecta por deficiencias en la ejecucin del adulto, de la cual un nio o una
nia de edades comprendidas entre los 2 y los 5 aos debe, no obstante, abstraer correctamente las
reglas de estructura sin enseanza directa (Puente Ferreras 2006: 101).
Este hecho indiscutido nos pone delante de la trascendental relacin madre-nio. Para J.
Rof Carballo, la vida de cada individuo se construye sobre una red de complejas
relaciones recprocas que l denomina urdimbre. La naturaleza de esta urdimbre
condiciona en gran medida lo que ser el futuro de ese individuo y har posible o
imposible lo que algunos psiclogos conocen como la parentalidad positiva (Loizaga
2011). Rof Carballo distingue tres urdimbres ordenadas cronolgicamente: constitutiva,
de orden y de identidad.
La primera de ellas, la constitutiva (la dada madre-nio), es la ms importante y la base
de las otras. En ella, la madre (o quien haga su papel) interacta con el nio por medio
de la ternura, sin palabras (Puente Ferreras 2006: 126) y con palabras.
En esta urdimbre constitutiva del nio, se dan dos pulsiones instintivas bsicas, la generativa y la
diatrfica, que conforman las dos vertientes esenciales en el hombre; la identidad o impulso
transmisor de repeticin de pautas culturales, y la separacin afn de autonoma, independencia,
protesta y autoafirmacin. De esta primera complementariedad nace el hombre (Rof Carballo
1975: 24).
La urdimbre constitutiva es el germen de las otras dos. La segunda, la de orden,
representa la fase en la que el nio adquiere sus valores y normas de conducta.
Finalmente, en la urdimbre de identidad, el individuo conforma su imagen, como ser
nico, por medio de su confrontacin con la de los dems y la opinin que tienen estos
de l. Es inevitable no poner en relacin la sucesin de las tres urdimbres con etapas
fundamentales en el desarrollo de la competencia comunicativa (ver, infra, 4).
Sin duda, el lenguaje en el nio es un indicio y una consecuencia de esta urdimbre
constitutiva. Desde hace un tiempo, los investigadores se han fijado en la lengua de la
madre para interactuar con su hijo, el materns (en ingls, motherese). Segn Wang
(2013: 118-119), estas son sus caractersticas:
a) Vocabulario especial
b) Reduccin de las agrupaciones consonnticas
c) Reduplicaciones
d) Repeticin de los enunciados
e) Lentitud, derivada de la atencin que prestan a la articulacin de las palabras
f) Entonacin con voz cantarina y ritmo marcado por pausas que ilustran el final de
los enunciados
g) Parfrasis de enunciados
h) Prosodia muy exagerada
Esta ltima propiedad, la relativa a la prosodia, es fundamental. Lo sealan Mehler et al.
(apud Belinchn, Igoa y Rivire 1994 [1992]: 334) o Pierotti et al. (2010):
Consideramos que el beb se deja seducir por los elementos dinmicos del habla de la
madre, no por el contenido lingstico, sino por los rasgos prosdicos que imprime a su
habla. Tambin, Demuth: nosotros recurrimos a cambios en el tono y en el ritmo
cuando hablamos con los nios, y enfatizamos las palabras importantes. Esto es lo que
los nios aprenden y producen habitualmente primero (apud Wang 2013: 118).
El peso del materns en el desarrollo del lenguaje en el nio ha sido objeto de una
discusin que ha ido matizndose con la presencia de nuevos datos (las diferencias entre
los gemelos y los dems nios, la casi exclusiva limitacin del materns a las madres de
la clase media y de ciertas culturas). Hoy da parece indudable que el modo de hablar
de los padres a los hijos puede acelerar la adquisicin del lenguaje (Puente Ferreras
2006: 152), aunque no crearla.
La importancia del materns en el proceso de adquisicin del lenguaje se entiende
cuando se repara en que en este no son determinantes la imitacin, la instruccin
explcita o, ni siquiera, las correcciones implcitas (O Grady 2010 [2005]: 180).
Aunque no puedan despreciarse estos factores, la clave para que el nio inicie su
adquisicin del lenguaje reside, por un lado, en la dotacin fsica (cerebro y aparato
fonatorio) con la que cuenta; por otro, en el hecho de que el nio escuche enunciados
comprensibles y relevantes, aunque no conozca en su totalidad la lengua (OGrady 2010
[2005]: 189). Esta es la funcin del materns.
La relevancia de un mensaje para un nio tiene mucho que ver con su carga emocional.
Tal dato nos ayuda a entender mejor la importancia apuntada de la prosodia y la rapidez
con que los nios aprenden a reconocer el rostro de su madre y su voz (Ibid.). Esta
capacidad de integrar la informacin auditiva con la visual (fundamentalmente, los
relativos a los rganos articulatorios y la cara) se asocia a ese estrechamiento perceptivo
por el que su capacidad de discriminar entre consonantes y vocales de cualquier lengua
se restringe a los de la lengua a la que estn expuestos (Pons y Lewkowicz 2011).
Por otro lado, investigaciones actuales han demostrado una vieja intuicin: mediante la
voz (no solo mediante la vista) identificamos a la persona, tambin, aunque no la
conozcamos, deducimos su aspecto fsico, estado emocional, incluso su personalidad.
Esta habilidad, que compartimos con algunos simios, se da en el nio ya a partir de los
siete meses (Casado 2014).

3. COMPRENSIN Y PRODUCCIN
Estudiaremos la comprensin y produccin del lenguaje por los niveles que suelen
distinguirse. Aunque no est el asunto resuelto del todo (Garayzbal y Codesido 2015:
91), cada vez se piensa ms que
Lxico, morfologa y sintaxis forman un continuo de unidades simblicas, dividido solo
arbitrariamente en componentes separados tan sin sentido es analizar las unidades gramaticales
sin referencia a su valor semntico como escribir un diccionario omitiendo el significado de sus
entradas lxicas (Langacker 1986: 2).

Esta idea es propia de la Gramtica Cognitiva, en la que cada vez est ms arraigada la
idea de que la unidad simblica fundamental es la construccin, entendida cada una de
ellas como correspondencias convencionales entre una forma y su contribucin
semntica y/o funcin discursiva (Gonzlvez-Garca 2012: 254). Como el adulto, el
nio adquiere/ aprende las distintas construcciones del uso (Ellis y Cadierno 2009: 111).
Tambin se llega a esta conclusin, si se consideran los mltiples niveles que se
distinguen en la interpretacin de las oraciones (Trueswell y Gleitman 2007: 635).
3.1.Nivel fnico
La predisposicin de los nios a adquirir el lenguaje se manifiesta en cmo, aun en el
vientre materno, reconocen la voz humana. Siguiendo a O Grady (2010 [2005]: 152),
en la etapa prenatal el nio ya distingue las caractersticas generales rtmicas y
entonativas de la lengua (Belinchn, Igoa y Rivire 1994 [1992]: 334). En cuanto
nacen, rpidamente aprenden:
Los bebs con edades comprendidas entre el mes de vida y los cuatro meses son capaces,
efectivamente, de percibir la diferencia que hay entre dos sonidos consonnticos distintos. Cuando
alcanzan los seis meses, logran hacer lo propio en el caso de los sonidos voclicos (OGrady 2010
[2005]: 15).
Sin duda, tal capacidad es innata, estamos preparados desde el nacimiento para
almacenar de una forma distinta la informacin transmitida por el lenguaje (Belinchn,
Igoa y Rivire 1994 [1992]: 334; Benavides 2012). Adems, desarrollamos
mecanismos para superar la interferencia selectiva, alcanzando as un modo ms
eficiente para desarrollar el vocabulario (Benavides 2012).
Tal capacidad innata es importante, pero ms o tanto ms es que ya al ao de vida, el
nio empieza a procesar los sonidos como elementos constitutivos y distintivos de las
palabras (OGrady 2010 [2005]: 154). La representacin del lxico es el objetivo de la
percepcin del lenguaje oral y, con la lectura, escrito (Belinchn, Igoa y Rivire 1994
[1992]: 360). Los nios adquieren esta habilidad tan rpidamente que existen indicios
de que a los dos aos de edad, o incluso antes, los nios ya logran distinguir las
palabras casi con la misma pericia que los adultos (OGrady 2010 [2005]: 155).
Aunque la comprensin precede, en principio, a la produccin significativa, el nio ya
recurre entre los 6 y 8 meses a los sonidos para expresar deseos y necesidades. En
seguida, ser capaz de articular un nmero cada vez mayor de sonidos. Conscientes de
la simultaneidad entre los movimientos articulatorios y la produccin de sonidos, los
nios ya balbucean de acuerdo con los patrones prosdicos de su lengua, en un proceso
que va ganando en complejidad y que suele concluir hacia los doce meses con la
irrupcin del lenguaje (OGrady 2010[2005]: 157).
El balbuceo cumple su funcin, pero no parece resultar crucial para el ulterior
desarrollo del verdadero lenguaje hablado, como demuestra que los nios sordos
balbuceen y haya nios que no han balbuceado, pero que llegan a hablar normalmente
(Ibid.)3. Por lo dems, aunque hay puntos en comn en el balbuceo infantil
independientemente de su entorno lingstico, no puede negarse la influencia de la
lengua materna (OGrady 2010[2005]: 158-159).
A los 13 o 14 meses los nios ya producen sus primeras palabras. Es muy interesante
comprobar cmo los primeros sonidos de estas son los ms bsicos, cmo se perciben
mejor las primeras slabas y las tnicas, cmo ajustan a sus capacidades perceptivas y
articulatorias los sonidos de las palabras que escuchan (OGrady 2010 [2005]: 159-
173).
Segn cuenta M. C. Fernndez Lpez (2013: 17),
la conciencia fontica comienza a emerger alrededor de los 3 aos de edad y se desarrolla a travs
del ejercicio y prctica de una serie de reas relacionadas con la percepcin auditiva o capacidad
para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos.
Como se sealar ms arriba (ver 6.), esta conciencia fontica es fundamental en el
desarrollo de la escritura, en concreto, en el aumento de la velocidad lectora, as como
en la exactitud y la comprensin lectoras (Fernndez Lpez 2013: 15-16).
3.2.Nivel lxico
La primera palabra en el nio suele aparecer al ao. A los quince meses, ya poseer diez
palabras; y cincuenta, a los dieciocho o diecinueve meses. Significativamente, tal logro
de la primera palabra coincide con la capacidad de seguir la mirada del adulto y
determinados gestos de este (OGrady 2010 [2005]: 13). A partir de entonces, el
crecimiento es exponencial.
Antes que producirlas y bastante antes de que pueda combinarlas, el nio debe,
obviamente, comprender las palabras y eso exige distinguirlas dentro del flujo
discursivo. A veces, no se produce tal distincin, sino que lo que se memoriza y
reproduce son frmulas del tipo: Ya est!, Eso qu es?... Est claro que en todos los
casos, el nio sabe que la secuencia fnica tiene significado y que focaliza lo que tiene
relevancia para l. Este hecho demuestra la importancia de las construcciones en la
adquisicin de la lengua. Sobre ello, acerca de lo que ya se ha hablado, volveremos en
el subapartado siguiente.
La comprensin de las palabras exige procesar combinadamente tres tipos de
informacin: a) fonmica o grafmica (en el caso de la escritura), que funciona como
estmulo; b) lxica, donde se empareja ese estmulo con las unidades almacenadas en el
lexicn; y c) contextual, donde la palabra es interpretada en su cotexto y todo su
entorno, a partir de su condicin abierta (Koenig y Woodward 2007: 618). Esta ltima
informacin es importante porque es la que le servir ir corrigiendo progresivamente las

3
Aunque este es un argumento incuestionable, contraria a esta discontinuidad entre las primeras
producciones orales no lingsticas y el lenguaje propiamente, ha surgido la teora de la Infrafonologa
que tacha de mito semejante creencia (cfr. Mariscal y Gallo 2015: 60-70; Garayzbal y Codesido 2015:
184-186). Un nuevo refuerzo de esta posicin favorable a encontrar un lazo de unin entre la conducta no
lingstica previa en el beb y la lingstica que luego desarrollar proviene de la existencia de los
llamados protoimperativos y protodeclarativos, mensajes no verbales caracterizados por el contacto
ocular, la atencin conjunta y el sealamiento con el dedo ndice (Garayzbal y Codesido 2015: 178-179).
sobrextensiones y restricciones a las que someten las palabras que usan (OGrady 2010
[2005]: 51-54), Est claro que el aprendizaje de las palabras se basa en una coalicin
de sistemas que se convierte integrado durante el desarrollo del lenguaje (Koenig y
Woodward 2007: 617).
Las palabras son smbolos, esto es, cosas que representan otras. Parece que el nio
empieza a percibirlo entre los veinticuatro y veintiocho meses (Koenig y Woodward
2008: 618). De modo muy poco sorprendentemente, el vocabulario de los primeros aos
est constituido por palabras concretas, mayoritariamente sustantivos (OGrady 2010
[2005]: 54-55). Esto es as porque el nio est restringido a la informacin accesible a
travs de la experiencia sensorio-motora con el mundo material (Mestres-Miss y
Rodrguez-Fornells 2010).
Este hecho est unido a la evidencia de que las palabras concretas son ms fciles de
aprender y recordar que las abstractas, ocurriendo lo mismo durante el aprendizaje de
una segunda lengua (Mestres-Miss y Rodrguez-Fornells 2010). En esta fase primera,
el nio solo emplea las palabras que escucha, pero llega un momento en que empieza a
emplear palabras nuevas. Esta nueva fase, que coincide con su inters por conocer el
significado de las palabras, se produce el gran descubrimiento de su vida: que cada
cosa tiene su nombre. Para ello, ya necesita que el pensamiento haya convergido con el
lenguaje (Vygotsky 1995 [1934]: 37).
3.3.Nivel gramatical
Tambin los nios nacen con una predisposicin innata al reconocimiento de los
patrones sintcticos, mucho antes de que puedan combinar palabras y constituir
oraciones, lo que sucede entre los 18 y los 24 meses (OGrady 2010 [2005]: 90-91).
Superada la etapa de la holofrase, en la que una sola palabra constituye el enunciado
(Lpez Garca 1988: 36), los primeros enunciados del nio con estructura sintctica los
conforman dos palabras, en los que bastantes han destacado el papel de unas palabras
pivote (OGrady 2010 [2005]: 94), caracterizadas por su frecuencia de uso y posicin,
as como por no usarse aisladamente, sino unidas a otras palabras. Estos pivotes forman
un paradigma constituido por un reducido nmero de unidades (demostrativos,
cuantificadores, verbos) (Braine y Bowerman 1976: 1-2). La hiptesis de una gramtica
pivote como etapa inicial en el desarrollo sintctico del nio ha sido motivo de
controversia tras un primer momento en los aos 60 de aceptacin generalizada (Vila
1991: 113). Quiz pudiera encontrar un apoyo con recientes investigaciones que
destacan el papel evolutivo de las palabras funcionales (hubs o nodos centrales) en la
transicin de las emisiones de una palabra a las emisiones de dos o tres palabras
(Mariscal y Gallo 2015: 161).
Sea como sea, resulta bastante verosmil la idea de Tomasello (apud Gonzlvez-Garca
2012: 271) de que los nios manejan ms que reglas combinatorias4 para construir
oraciones, construcciones concretas, basadas en elementos lingsticos especficos,
vinculadas a acciones estereotpicas ligadas a su experiencia lingstica (pedir, protestar,

4
La existencia de reglas en la construccin de los enunciados es objeto de debate entre nativistas/
generativistas/ partidarios de la gramtica universal y constructivistas/ emergentistas/ sociopragmatistas,
funcionalistas y basados en el uso. Para un examen exhaustivo de este enfrentamiento es imprescindible:
Ambridge y Lieven (2011).
acusar, dar por terminado algo, manifestar admiracin). Aqu el ejemplo de los adultos
es crucial.
Tras los primeros momentos de enunciados con una o dos palabras, aparecen las
construcciones con verbos. Segn una conocida hiptesis de Tomasello, estos funcionan
inicialmente como islas verbales. En otras palabras, el nio utiliza en un principio los
verbos a modo de islotes aislados, solo a travs de una de sus formas sin conexin con
el resto del paradigma. Adems, estos primeros usos verbales estarn ligados a usos
concretos. Posteriormente, el nio ir descubriendo regularidades que le permiten ir
empleando nuevas construcciones, ms abstractas, ms independientes de su
experiencia lingstica (Sebastin, Soto y Gathercole 2004: 204-205). En trminos del
mismo Tomasello, podra decirse que el nio a partir de los tres aos pasa de las
construcciones formularias a los esquemas abstractos. Esta posicin es la que lleva a M.
Tomasello a afirmar que la unidad fundamental de la accin intencional (y del
aprendizaje lingstico) son ejemplos de enunciados almacenados.
En esta etapa, tras la holofrase y las palabras pivote (con todas las reservas existentes
sobre su existencia), de los dos aos y medio a los tres, se adquiere el verbo y se
convierte en el eje que permite la construccin de las estructuras predicativas (Cano y
Fernndez Lpez 2011: 52-55). Hasta entonces lo que dominaba en los enunciados era
la indicatividad, es decir, el sealamiento (Moreno Cabrera 1997: 225-228).
Tal habilidad corre paralela con un importante aumento en la adquisicin lxica, pero
tambin con una mayor capacidad de reutilizar unidades lxicas en nuevas
combinaciones constitutivas de nuevos enunciados. Tal capacidad es signo de la
irrupcin del pensamiento en la mente infantil, puesto que como seala Humboldt-
pensar consiste en segmentar su propio proceso, por el que se forman sus unidades
completas, a partir de ciertas formaciones de su actividad, en oposicin unas a otras,
colectivamente, sin embargo, como objetos, en oposicin al sujeto pensante. Para
Humboldt, tal proceso solo es posible gracias al lenguaje.
Vygotsky (1995 [1934]) seal la trascendencia del momento en que el lenguaje interior
y el exterior concurren, de modo que las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y
la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva
forma de comportamiento. Cuando esto se produce, el nio se hace hablante maduro.
En esta convergencia la gramtica es esencial. En este momento, la sintaxis empieza a
ser discursiva. El nio empieza a producir enunciados que se insertan en un discurso
concreto (Meneses y Ow 2012: 244).
Uno de los supuestos bsicos de la gramtica cognitivista es que la gramtica
conceptualiza la experiencia de los hablantes (Croft y Cruse 2008 [2004]: 20). Esta idea
ya aparece en D. Slobin (1987: 435), quien defiende que
Un enunciado concreto no es nunca un reflejo directo de lo objetivo, de una realidad percibida o
de una representacin mental inevitable y universal. Esto es evidente dentro de una lengua dada,
ya que la misma situacin puede ser descrita de modo diferente; esto es evidente a travs de
distintas lenguas, porque cada lengua provee un limitado conjunto de opciones para la codificacin
gramatical de objetos y eventos.
Tal relacin entre pensamiento y lenguaje lleva a Slobin (1987) al importante concepto
de pensar para hablar (thinking for speaking). El siguiente esquema refleja esta relacin:
(Llopis 2009: 80).
Un aspecto interesante del procesamiento gramatical cuya modularidad o carcter
interactivo se discute- es el importante papel que tiene en el desarrollo de la
competencia lectora la conciencia de las propiedades sintcticas de las palabras como la
clase a la que pertenecen, cuestin en la que incide la flexin. Esto es as, de modo que
el progresivo desarrollo de esta conciencia (morfolgica, en alguna terminologa)
coincide con un progresivo decrecimiento de la conciencia fonolgica en la lectura
(Gonzlez Trujillo 2005: 47).
3.4.Patologas infantiles del lenguaje oral y la comunicacin
Abordamos aqu los problemas del lenguaje oral en el nio que se manifiestan en una
defectuosa evolucin de alguna o algunas habilidades verbales, aunque su origen sea
gentico. Su presencia es importante. Segn algunas encuestas, estos problemas afectan
al 7 u 8% de los nios de Educacin Infantil. Afortunadamente, muchos de ellos son
leves y transitorios.
Estas patologas pueden manifestarse en cualquiera de los niveles lingsticos, a travs
de las dos funciones comunicativas fundamentales, la expresin y la interpretacin,
dando lugar a los trastornos expresivos y receptivos. Los trastornos pueden afectar
al habla (no se producen los sonidos apropiados, su flujo del habla es inadecuado o existen
problemas de voz), o a la lengua (cuando una persona presenta problemas de audicin o expresin
o es incapaz de transmitir sus pensamientos, sus sentimientos e ideas adecuadamente) (Garayzbal
y Codesido 2015: 196).
Por otro lado, estos trastornos pueden ser especficamente lingsticos o asociados a
alguna deficiencia intelectual (retraso mental), orgnica (sordera, parlisis cerebral...) o
afectiva. A estos ltimos se los conoce tambin como secundarios. Esta distincin entre
trastornos especficamente lingsticos y los asociados a patologas ms generales
apunta a las distintas causas de estas patologas.
Los trastornos especficamente lingsticos (en la medida que pueden serlo) se les
conocen como Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) dejando as aparte las
patologas debidas a posibles lesiones orgnicas, dificultades sensoriales, cuadros
autistas o, claro, a una deficiente escolarizacin (Andrs, Clemente y Flores 2012: 63).
Aunque los nios con TEL pueden divergir mucho en los sntomas, todos ellos
comparten dos caractersticas: a) retraso en el desarrollo del lenguaje y b) ritmo muy
lento de desarrollo lingstico (Mariscal y Gallo 2015: 178). Estas dos caractersticas
son compatibles con unas aptitudes intelectuales no-verbales adecuadas para su edad.
Adems, tienen ms dificultades en la expresin que en la comprensin, as como ms
en la sintaxis que en el lxico (Mariscal y Gallo 2015: 178-179)5.
Dado el intenso contacto de los nios con su maestro, forma parte de las
responsabilidades de este la atencin a cualquier sntoma del nio que revele una
anomala relativa al lenguaje, naturalmente dentro de una extremada precaucin en la
interpretacin, que evite extrapolaciones apresuradas (Belinchn, Igoa y Rivire 1994
[1992]: 703). Cuanto mayor sea su formacin en este campo, ms preciso ser su
anlisis y ms fcil la intervencin, habida cuenta de que la precocidad en el diagnstico
es muy importante para el tratamiento adecuado del problema. Esta exigencia no supone
que el maestro sea, adems, un neurlogo, un psiquiatra o un mdico especialista en
estas patologas, o un logopeda, basta con conocer bien la evolucin normal de las
habilidades lingstico-comunicativas en el nio. En los casos en que este ya venga
diagnosticado, la tarea del maestro ser con la ayuda de los especialistas- conocer el
modo de atender a ese nio.
Las principales alteraciones del lenguaje infantil que mencionan Garayzbal y Codesido
(2015: 200) son los trastornos fonolgicos, la discapacidad auditiva, el TEL, la
dislexia, la disgrafa, el retraso simple del lenguaje y los asociados a discapacidad
intelectual. De la dislexia y la disgrafa hablaremos ms adelante ( 6.4). Uno de los
trastornos fonolgicos ms presentes en la infancia es la tartamudez, manifestada por
interrupciones de la fluidez del habla con una frecuencia inusual, con frecuentes
repeticiones de sonidos, palabras o frases o prolongaciones (Fernndez-Ziga 2011:
194).
La tartamudez que aparece cuando el nio empieza a hablar (la mayora en torno a los 4
aos) tiende a remitir, aunque, segn algunos autores, entre el 20 y hasta el 50% de los
nios que presentan excesivas repeticiones en el habla, sufrirn tartamudeo crnico
(Fernndez-Ziga 2011: 195), con las consecuencias sociales de aislamiento y
personales de baja autoestima imaginables.
En la tartamudez el diagnstico y el tratamiento precoces son fundamentales:
el pronstico de recuperacin es mayor y puede alcanzar un 82%, si el profesional proporciona
orientaciones a los padres (sobre cmo afrontar el problema, cmo hablar al nio, no corregir,
etc.), antes de que el nio tenga 5 aos de edad. Sin embargo, esta proporcin se reduce a un 37%
si la evaluacin del nio se realiza despus de los 5 aos (Fernndez-Ziga 2011: 195).
No se conocen bien los orgenes del problema, aunque existen factores genticos,
fisiolgicos como una escasa coordinacin de los rganos fonoarticuladores (labios,
lengua y cuerdas vocales, etc.), ocasionando [sic] una asincrona en los movimientos
rpidos que se requiere para hablar (Fernndez-Ziga 2011: 196), emocionales,
psicosociales, as como los relacionados con la propia naturaleza lingstica de las
emisiones (Fernndez-Ziga 2011: 196-197).

4. METACOGNICIN Y CONCIENCIA METALINGSTICA

Puede caracterizarse la madurez humana como el trnsito de los siguientes puntos a los
siguientes destinos:
De A

5
Igoa (2012: 841) seala que quiz el nico desajuste selectivo del TEL es la variedad morfosintctica,
consistente en un dficit en los morfemas gramaticales, clticos pronominales y flexiones. Esto produce
en el output omisiones de morfemas y errores de concordancia, y causa dificultades relativas a la
comprensin del lenguaje.
la pasividad (el esfuerzo deben realizarlo la actividad (el esfuerzo debe realizarlo
los adultos) uno mismo)
la dependencia (de la madre, de la la autonoma (los problemas debe
familia, del grupo) resolverlos uno mismo)
el gregarismo (despersonalizacin) y la la personalidad y la responsabilidad
inconsciencia (no existen los deberes) (marcada por los deberes ante uno mismo
y los otros)
lo superficial, lo aparente, lo falso lo oculto, profundo, verdadero

Otra forma de caracterizar el proceso madurativo es verlo como el progresivo abandono

del mundo de la naturaleza, cuyas caractersticas son el determinismo de los instintos, y
la fascinacin por lo concreto y el premio inmediato; para instalarse en el mundo de la
cultura, marcado por la libertad, lo abstracto, los significados y la demora de las
recompensas.
El instrumento decisivo de tal maduracin es la conciencia, como mostr hace muchos
aos el filsofo Hegel y en los aos 30 del siglo XX el psiclogo ruso Lev Vigotsky.
Por la conciencia, relacionada por Kant con el tiempo, la persona descubre al otro y se
descubre a s mismo. Por ella, aparecen el conocimiento reflexivo que posibilita la
autorregulacin de las acciones, y esa bsqueda de sentido que define al hombre como
animal simblico6.
En este apartado, abordamos las habilidades que el nio adquiere en una segunda fase, a
la que la tradicin chilena y de otros pases americanos denomina -algo peligrosamente
por su polisemia-, desarrollo tardo o lenguaje tardo. Tales competencias estn ligadas
a la convergencia pensamiento y lenguaje, y a la escolarizacin. Para entender todo ello,
es necesario referirse a la metacognicin y a la conciencia metalingstica, como su
manifestacin referida al lenguaje y a su uso.
La metacognicin consiste en que el individuo conozca su propio proceso de
aprendizaje, programe conscientemente estrategias de aprendizaje, de memoria, de
solucin de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin; para
as poder transferir esos contenidos a otras situaciones o actuaciones similares (Jimnez
Rodrguez 2004: 44-45).
La conciencia metalingstica puede entenderse como la capacidad de distanciarse del
uso normal del lenguaje y de apartar la atencin de los objetivos de la comunicacin
para dirigirla hacia las propiedades del lenguaje utilizado como medio de
comunicacin (Rondal, Espert, Gombert, Thibaut y Comblain 2003: 42). Gracias a
ella, la persona puede reflexionar y pensar conscientemente acerca del lenguaje y de
cmo es usado (Van Kleek 1994). De este modo, puede hablarse de una doble
direccin de ese metaconocimiento: hacia el propio sistema (fonolgico, morfolgico,
sintctico y lxico) y hacia su uso. Esta segunda dimensin ha dado pie a que se hable
de competencia metatextual (Gombert 1992) y metapragmtica (Reyes 2002; Crespo,
Bentez y Prez 2010).

6
Como no puede ser de otro modo, en el concepto de conciencia se hallan unidos tres sentidos: la
conciencia como darse cuenta (awareness), como intencin y conocimiento (Gmez del Estal, 2014: 201-
203).
A los componentes bsicos de la actividad metacognitiva (conciencia y control), Mayor,
Suengas y Gonzlez (1995) agregan la autopoiesis, clave para entender el papel de esta
actividad en la maduracin de la mente de quien la ejercita por medio de mecanismos
autoformantes. La autopoiesis designa la capacidad de un sistema -en este caso, la
mente- de irse formando a s mismo. Ms tcnicamente, la autopoiesis puede definirse
como el componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la
articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el crculo de retroalimentacin) y
la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel), creando algo distinto de lo ya
existente (Jimnez Rodrguez 2004: 49).
Esta idea de que la mente se hace lingstica gracias a una actividad cognitiva
autoformante (Mariscal y Gallo 2015: 9-10) ha reforzado la importancia de la reflexin
metalingstica en la maduracin de las distintas competencias lingstico-
comunicativas (Fernndez Lpez 2013). Por ello, es objeto de investigacin y debate
qu la activa ms: la instruccin explcita y la deduccin, o el descubrimiento implcito
y la induccin.
4.1.La aparicin de la conciencia metalingstica
Segn Karmiloff-Smith (1986. Cfr. Gombert 1992), existen tres fases en el desarrollo
metalingstico, tras las que se encuentra el paso del conocimiento procedimental al
declarativo y que se corresponden de algn modo con los tres grados de reflexividad
metalingstica distinguidos por Kabatek (2003: 255): naf-no justificado, naf-
justificado y cientfico:
a) Fase inicial, en la que el nio empieza a almacenar en su memoria pares
unifuncionales en los que una forma se asocia a su uso. El final de esta fase
preconsciente se produce cuando el nio percibe la insuficiencia de esa
asociacin, por el aumento de los contextos y la complejidad del mundo de los
adultos.
b) Fase epilingstica. En ella, el nio descubre la pluralidad funcional de las
formas y, paralelamente, adquiere un sistema de reglas que le permite reconocer
la correccin de un enunciado. Esta fase sirve para que el nio organice su
sistema lingstico y, gracias a ello, lo domine funcionalmente, por tanto,
inconscientemente.
c) Fase metalingstica, caracterizada por la adquisicin de la conciencia explcita
del sistema y de su uso. Esta fase no aparece automtica y espontneamente,
requiere del nio un esfuerzo metacognitivo, imposible (o casi) de desarrollar
fuera del contexto escolar.
La competencia metalingstica surge muy pronto, con la heurstica infantil manifestada
a travs de preguntas sobre el significado de una determinada expresin. Tal inters por
las palabras lo hace coincidir Vygotsky con el momento en que el lenguaje comienza a
servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados.
4.2.La teora de la mente
La teora de la mente es una habilidad ligada cognitiva que comparten los humanos,
gracias a la cual atribuyen al otro estados mentales, notablemente, creencias, Comentado [MSOFFICE1]: ?
conocimientos, deseos, etc. (Reboul 2004). La teora de la mente est ligada a la
cognicin social, ambas
hacen referencia a la destreza cognitiva que capacita a los humanos para informar de los estados
mentales propios y de las otras personas (creencias, deseos, emociones, intenciones), y entender
 que estas representaciones basadas en sensaciones y percepciones, no siempre se corresponden con
la realidad (Andrs, Clemente y Flores 2011: 60).
Posiblemente, la teora de la mente est detrs de toda la cognicin consciente e
inconsciente de la conducta humana (Malle 2002). Entre las funciones de una teora de
la mente, [est] el logro de la coordinacin social (conjuntamente de la conducta y la
mente) parece crtica (Malle 2002).
La edad de adquisicin de la teora de la mente se sita entre los tres y cuatro aos, si
bien algunas capacidades precursoras de la teora de la mente ya se han desarrollado
antes, algunas, desde el nacimiento (Adrin 2012: 50). As, desde el principio el nio
empieza a discriminar los estmulos humanos de los que no lo son, de modo especial,
los que provienen de rostros, voces y miradas. A partir de ah, establecer determinados
emparejamientos perceptivos intermodales (Adrin 2012: 52), del tipo: voz alegre con
rostro alegre, sorpresa con signos de ella... Tal habilidad ser la base de sus primeras
interacciones, en las que el objetivo ser la comunicacin.
Los bebs de casi un ao dan signos de que empiezan a comprender las relaciones
mentales entre las personas y los objetos que las rodean: categorizarlos, pensar sobre
ellos, desearlos, temerlos... (Adrin 2012: 53). Sobre el ao son capaces de imitar
(Malle 2002). El nio comienza a descubrir los efectos en el otro de una determinada
accin sobre un objeto. Por ejemplo, cuando lo deja caer y ve que el adulto se agacha a
recogerlo. Un poco despus, el nio intuye el distinto valor de personas, cosas y
acontecimientos por la distinta reaccin del adulto. En torno a los 18 meses, pueden
inferir la intencin de un acto, aunque este fracase (Malle 2002). A los 4-5 aos de
edad, los nios y nias comienzan a distinguir claramente entre representaciones
mentales y realidad, as como predecir que una persona puede actuar en funcin de sus
creencias (Andrs, Clemente y Flores 2011: 60).
Parece clara que, entre la evolucin de la teora de la mente y la del lenguaje, hay una
evidente relacin. Para Malle (2002), la adquisicin del lenguaje es inconcebible sin la
emergencia de una primera teora de la mente, que incluira:
a) Una capacidad para la imitacin.
b) Una capacidad para la atencin conjunta.
c) Una sensibilidad inferencial para ciertos estados mentales asociados con la
accin.
La base neurolgica de la teora de la mente est en las neuronas espejo, gracias a las
cuales no solo imitamos, tambin interpretamos el comportamiento de los otros (Arbib
2013: 115) (ver arriba 1.2).
4.3.El autismo
Para ver la importancia de la teora de la mente en el uso del lenguaje y,
consecuentemente, para descubrir lo que es hablar sin esta habilidad es muy til
adentrarse en el mundo del autismo, puesto que sus dficits lingsticos y
comunicativos apuntan a limitaciones en el desarrollo mentalista (Andrs, Clemente y
2011: 61). En efecto, este trastorno, que se manifiesta como a los dos aos, guarda una
evidente relacin con la teora de la mente, pues su especificidad reside en el dficit en
las habilidades relativas a la atencin conjunta (joint attention) con los otros, lo que se
traduce en anormalidades en la comunicacin como la incapacidad de empatizar con las
dems personas, comprender sus motivaciones o percibir los conjuntos globales.
Como seala V. Escandell (2009: 13), el autismo puede ser definido como un dficit
gentico en la capacidad de predecir y explicar el comportamiento de otros seres
humanos, es decir, una especie de ceguera mental.
Ms concretamente, esta misma investigadora (Escandell 2009: 12-13) seala que el
espectro autista se manifiesta en tres grandes limitaciones en la
a) Comunicacin social, tanto verbal como no verbal, con graves dificultades para
procesar los discursos indirectos.
b) Interaccin social. La persona autista tiene a menudo dificultades para
reconocer o comprender los sentimientos y emociones de otra gente, as como
para expresar los suyos propios (Escandell 2009: 12).
c) Imaginacin social. De este modo, a los nios autistas les cuesta comprender e
interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones ajenos, por tanto, predecir
lo que va a suceder despus (Escandell 2009: 13).
El autismo no es un trastorno especfico del lenguaje (TEL), sino el representante
prototpico de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), denominacin bajo Comentado [MSOFFICE2]: ?
que cubre un conjunto muy amplio de trastornos que afectan a las habilidades
cognitivas, sociales y comunicativas. Sin embargo, existe una evidente relacin entre
autismo y trastorno del lenguaje, especialmente, en lo que se refiere a su dimensin ms
pragmtica. Aunque no solo, pues cerca de la mitad de los nios autistas no adquieren el
lenguaje en su totalidad, y ya antes del periodo de adquisicin se mostraron como nios
que no balbuceaban ni gesticulaban en su primer ao, carecan de palabras simples a los
16 meses y de las frases de dos palabras a los 24.
4.4.Conciencia y gramtica
Si la conciencia es el instrumento y el signo de la madurez humana, como decamos al
principio de este apartado 4, la gramtica lo es de la madurez lingstica. Dado que
esta ltima es una dimensin clave de la madurez humana, no puede extraar que haya
una conexin entre conciencia y gramtica, fruto y herramienta fundamental de aquella.
De este modo, puesto que con la conciencia surge la intimidad, el lenguaje interior de
Vygotsky, la gramtica es el medio por el que el mundo de la intimidad se representa y
transmite. En el cognitivismo se insiste en el papel de la gramtica en la
conceptualizacin de la experiencia. As, la gramtica es el modo ms evolucionado de
las lenguas para la comunicacin (Givn 2001: 11-13). Por la gramtica es posible
formar expresiones complejas para transportar significados complejos (Dik 1997: 8).
Esta es el primera dimensin de la relacin conciencia y gramtica; en la segunda,
ambas operan en el plano ms concreto de la actividad mental y, de modo ms
consciente, como un darse cuenta de lo que puede hacerse, as como de lo que est
hacindose o se ha hecho. Dentro del descubrimiento, que le es propio, de la
individualidad de uno mismo y de la existencia de los otros, la conciencia regula la
conducta humana, realimentndola, dirigiendo la atencin, planificando y solucionando
problemas. Trasladado a la gramtica en el plano del hablar, tal funcionalidad de la
conciencia se manifiesta en que la gramtica es el medio desarrollado por las lenguas
para hacer ms explcitos los enunciados facilitando la tarea interpretativa del oyente.
En un nivel superior de conciencia, dentro de esta segunda dimensin, la presencia de la
conciencia en la gramtica se encuentra en el control de los enunciados, que deben ser
lo mximamente relevantes como para conseguir que el hablante los interprete
felizmente (conciencias metapragmtica y metadiscursiva). Gracias asimismo a la
gramtica en este nivel, los hablantes pueden reflexionar acerca de la propia gramtica y
de sus posibilidades comunicativas (conciencia metagramatical), lo que revierte en la
explotacin estratgica de los recursos gramaticales.
As pues, por la conciencia metagramatical el hablante conoce las posibilidades de la
gramtica y la identidad de sus unidades, tras la conciencia metapragmtica y
metadiscursiva se encuentran la explotacin estratgica de los recursos gramaticales y la
capacidad de evaluar el grado de xito de la actividad comunicativa que est teniendo
lugar. La conciencia metagramatical permite distinguir entre el uso de una secuencia
lingstica y su mencin, con los efectos comunicativos que de ello se derivan.
Vinculadas a la conciencia metapragmtica y metadiscursiva, se encuentran operaciones
discursivas como argumentaciones, estructuraciones de la informacin o
reformulaciones y ciertos fraseologismos que actan como marcadores de ese
conocimiento como inicios o finales de enunciados (Como dicen en mi pueblo, Con
perdn, Valga la redundancia, Me explico?, Al revs te lo digo para que me
entiendas).
Esta distincin entre ambas competencias, gramatical y metapragmtica y
metadiscursiva, se corresponde con la distincin entre el conocimiento metacognitivo
(del objeto, la tarea y las estrategias) y la regulacin metacognitiva (planificacin,
control y supervisin) (cfr. Reyes 2002).
El paralelismo entre conciencia y gramtica, en este nivel superior, se manifiesta
tambin en que con esta el hablante maduro puede liberar su atencin de los aspectos
ms mecnicos de la construccin e interpretacin de los enunciados, al haberlos
automatizado, y concentrarse en los aspectos ms creativos y delicados de esta tarea.
Podramos decir que la gramtica encierra una liberacin de la memoria a corto plazo en
beneficio de la memoria a largo plazo.
4.5.Modos pragmtico y gramatical
La madurez lingstica se alcanza cuando el hablante alcanza los fines de la gramtica
que acaban de exponerse en paralelo con los de la conciencia. En este proceso de
adquisicin/ aprendizaje de la gramtica existen dos etapas, correspondientes con los
dos modos de construir los enunciados: el pragmtico y el gramatical (Cfr. Givn 2001:
13-15). Su examen deja bastante ms claro lo que aporta la gramtica:

Modo pragmtico (o natural)

La informacin que se transmite a travs de los enunciados descansa en el orden subjetivo de
palabras, la entonacin, el contexto y la comunicacin no verbal. Por tanto, gran parte de la
informacin no se verbaliza sino que es de carcter implcito.
Las intenciones comunicativas se transmiten directamente, la intermediacin de la lengua es
pequea.
Variabilidad, irregularidad y mayor universalidad (dependencia de principios comunes a los
hablantes de cualquier lengua). Mayor libertad (aparentemente).
Lentitud y torpeza al hablar; la atencin a lo inmediato dificulta o impide la consciencia de la
actividad global.
Mayor comodidad para el hablante, mayor esfuerzo para el oyente. Este modo se caracteriza por
el desinters por la correccin lingstica.
Enunciados informativamente pobres, consecuencia de la pobreza de recursos y, en los hablantes
nativos, de la limitacin en los contenidos transmisibles.
Propio de la lengua coloquial, el habla infantil y de los hablantes de una LE.

Modo gramatical (o cultural)

La informacin transmitida a travs de los enunciados descansa en la riqueza lxica y en los
principios gramaticales. Por tanto, gran parte de la informacin se verbaliza al hacerse explcita.
 Las intenciones comunicativas se manifiestan indirectamente, la intermediacin de la lengua es
fundamental.
Normas propias de la lengua, uniformidad. Menor libertad (aparentemente).
Rapidez, automatizacin y fluidez. Al mismo tiempo, conciencia de lo que est realizndose.
Preocupacin por facilitar la comprensin de los enunciados y la correccin.
Medio para transmitir los contenidos ms complejos.
Propio de la lengua escrita y de los estilos ms formales, dominados solo por los hablantes
adultos.

Esta evolucin hacia la competencia gramatical en el nio se manifiesta tambin en la

adquisicin progresiva de las categoras funcionales (entonacin, determinantes, modo,
tiempo y aspecto verbales, conectores), decisivas para la interpretacin de los
enunciados.

5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIO

5.1.Niveles, saberes y correccin del lenguaje en Coseriu

La facultad de lenguaje es el fundamento de la actividad del hablar en todos sus modos.
Incluso en el monlogo o en el lenguaje interior, hablar siempre es hablar con otro, lo
que pasa por alinear su estado mental con el de su interlocutor. Como toda actividad
humana libre, hablar est regulado por unos saberes procedimentales que determinan
qu debe hacerse y que genricamente pueden denominarse normas. Esta idea es uno de
los fundamentos de las teoras de Coseriu e Itkonen. De este ltimo es la siguiente idea:
la existencia de normas est vinculada a la existencia del libre albedro: los seres humanos,
objeto de estudio de las ciencias hermenuticas, podemos tomar la decisin de violar
cualesquier normas que nos afecten, entre ellas las lingsticas, mientras que los objetos
naturales propios de las ciencias empricas no pueden decidir violar las leyes a las que estn
sujetos (Lpez Serena 2008: 25).

De acuerdo con Coseriu (1992 [1988]: 91-92), estos saberes se ordenan en tres niveles
del hablar de acuerdo con el siguiente esquema:
 Hablar (conversar, escuchar, escribir y leer) eficientemente

Nivel

Elocucional: enunciados congruentes y

morales

Idiomtico: enunciados gramaticales y

correctos

Expresivo: enunciados adecuados,

apropiados y oportunos

En primer lugar, est el nivel universal, el del hablar independientemente de cada

lengua. El saber que corresponde a este nivel en la terminologa coseriana- es el
elocucional. Este saber le exige al hablante ser congruente, por tanto, coherente, lgico
y, si acudimos a los principios y mximas conversacionales de Grice, cooperativo,
pertinente, veraz, claro y todo lo conciso posible. Tambin forma parte de este saber la
explotacin estratgica de la violacin de estas mximas. Recurdese la cita que acaba
de aparecer, con motivo de E. Itkonen, de A. Lpez Serena.
En este nivel, se sita la obligacin de que los discursos sean morales, de modo que,
adems del imperativo moral de ser veraz, est el de respetar al interlocutor y a sus
creencias. Y es que existe una relacin entre el desarrollo de la conciencia moral y la
metalingstica, obvia consecuencia de que hay una conciencia en ambas.
El segundo nivel, el de la lengua, se vincula al saber idiomtico. Este saber demanda del
usuario hablar con correccin, lo que pasa por el cumplimiento de las reglas
gramaticales y de la norma. La referencia de esta correccin se encuentra en la lengua
estndar (base comn de la expresin culta de nivel formal) y ejemplar (variedad ms
selecta y rgida, relacionada con los usos y hablantes ms prestigiosos).
El tercer nivel es el del hablar individual, manifestado en los textos concretos. Su saber
es el expresivo, que exige al hablante que el texto sea adecuado (respecto a su tema),
apropiado (de acuerdo con el destinatario) y oportuno (dada la situacin en que se ha
producido) (Gonzlez Ruiz y Martnez Pasamar 1998: 396). En este nivel, se sitan
tambin las normas de cortesa. Lo veremos en el subapartado siguiente.
 5.2.Los saberes del hablar en el nio
5.2.1. Su doble base biolgica y cultural
Aunque partan de una base biolgica, todos estos saberes son de naturaleza cultural, de
ah que, para adquirirlos el nio necesita vivir en sociedad y, en una medida que vara
segn los casos, de la educacin.
Efectivamente, el nio cuenta con una dotacin gentica especfica que, ya desde muy
pronto, le permiten iniciar la interaccin social (Garayzbal y Codesido 2015: 179-180).
En esta capacidad son decisivas las neuronas espejo (ver arriba 1.2):
en los nios, la adquisicin de los patrones sociales de su cultura se lleva a cabo mediante un
proceso de aprendizaje implcito, por el que interiorizan las pautas de su grupo. Este aprendizaje
implcito, como el tipo que tiene lugar en el mbito familiar, no es ms que el resultado de la
formacin de millones de cadenas estables de neuronas-espejo. Se trata de una respuesta innata,
automtica, que no requiere ni la existencia de ningn evento explcitamente representado, ni la
conciencia del sujeto, ni su motivacin para aprender... El mismo procedimiento se aplica a todo
tipo de comportamiento social, lo que garantiza la propagacin inmediata e inconsciente de las
pautas especficas de la cultura. La activacin de las neuronas-espejo y la formacin de cadenas
neuronales constituyen el mecanismo biolgico que subyace a nuestra capacidad innata de
aprender y de interiorizar las experiencias culturales (Escandell 2009: 19).
Junto a este mecanismo gentico, el nio necesita a los adultos para empezar a
relacionarse por medio de la lengua. Como ya se ha sealado, antes del ao el nio es
capaz reconocer caras y voces, seguir la mirada o, meses despus, evitar los obstculos
que surgen a sus objetivos. Este es precisamente el problema de los nios autistas (ver
arriba 4.3). Curiosamente, existe la patologa opuesta: el sndrome de Williams,
caracterstico de esas personas hipersociales con, al mismo tiempo, graves limitaciones
en otras capacidades (Escandell 2009: 13).
Paralelamente a estas primeras capacidades interpretativas, entre los 2 y 6 meses, el
nio produce ruidos y gestos involuntarios, a los que el adulto atribuye significados.
Esto le llevar ya a los 10 meses a las primeras comunicaciones intencionales
protoimperativas y protodeclarativas (Garayzbal y Codesido 2015: 178).
Con el primer ao cumplido y adquirido un vocabulario bsico, el nio utiliza este para
realizar diversas funciones comunicativas: llamar, mostrar, afirmar o negar, pedir o dar,
localizar o comunicar el final de una accin (Garayzbal y Codesido 2015: 182). Este
proceso concluye con la irrupcin de la competencia pragmtica. Sobre la base de la
competencia lingstica, esta implica motivacin para comunicar y capacidad para
interpretar las motivaciones y emociones de los otros (Garayzbal y Codesido 2015:
182).
Como en la adquisicin de la lengua, existe un periodo crtico para la adquisicin de
estas habilidades sociales lingstico-comunicativas. Este hecho tiene que ver con la
rigidez de las neuronas espejo. Una vez creadas [las cadenas de neuronas espejo],
difcilmente se modifican (Escandell 2009: 20). Este dato, aadimos nosotros, debe
pensarse con el hecho cierto de que las personas se adaptan por regla general en diverso
grado a los nuevos usos culturales cuando cambian de comunidad.
5.2.2. La cortesa
Cuando se habla de las habilidades sociales lingstico-comunicativas ms importantes,
es imposible no ocuparse de la cortesa. La cortesa es la garanta para que la
comunicacin discurra fluida y apaciblemente. La cortesa est constituida por un
conjunto de reglas basadas en la obligacin de respetar al otro, ms especficamente, a
su imagen (face). Las viejas normas de urbanidad son una versin previa de las reglas
de cortesa elaboradas por algunos pragmatistas como el principio y las mximas de
cortesa de G. Leech (2014).
La adquisicin/ aprendizaje de la cortesa por parte del nio es objeto de atencin
prioritaria por parte de sus padres, conocedores de su importancia en la sociedad. El
nio es entrenado desde muy pronto para conocer las frmulas con las que pedir las
cosas, dar las gracias, saludar o despedirse (Escandell 1995: 59; Del Ro y Snchez
2006).
Bastante ms tardamente, los nios adquieren el tacto para ser considerados con los
dems, procurando no molestarlos y manifestando inters por sus cosas (Escandell
1995: 56). En concreto, solo despus de los diez aos empiezan a saber calibrar el
grado de imposicin de sus acciones, a ser modestos, a saber producir una mentira
piadosa para no ofender a otro (Escandell 1995: 59). Seguramente, esta tardanza debe
mucho a la dificultad inicial en procesar los actos lingsticos indirectos, lo que se
explica por la inmadurez infantil desde el punto de vista de la metacognicin, traducida
en su dificultad en empatizar, as como en procesar y producir actos lingsticos
indirectos (ver, arriba, 4.2).
Tambin es tardo el uso correcto de las formas de tratamiento. Solo con el tiempo el
nio empieza a usar las formas de respeto, venciendo su tendencia natural al uso nico
del tratamiento natural. Tal dificultad es tan grande en algunos individuos que solo ya
de adultos, y no en todos los casos, son capaces de manejar con soltura las formas de
tratamiento de acuerdo con el uso estndar. El empleo de las distintas formas de
tratamiento pasa por la adquisicin de la visin adulta de las relaciones humanas,
organizadas jerrquicamente.
5.2.3. La mentira
Si la cortesa es una conducta socialmente valorada, que es objeto de educacin, porque
los nios son naturalmente descorteses, a la mentira le sucede lo contrario: su rechazo se
educa y aparece de modo naturales. Antes de cumplir los tres aos, los nios ya pueden
simular o fingir y de pensar en el mundo tal y como se les presenta (Molina 2006:
70), son capaces, pues, de servirse de la mentira para engaar (Adrin 2002: 78). Entre
los 4-5 aos de edad los nios y nias comienzan a distinguir claramente entre
representaciones mentales y realidad, as como predecir que una persona puede actuar
en funcin de sus creencias (Andrs, Estevan y Flores 2012: 60).
Esta precocidad de la mentira, unida a su condicin de tarea con una gran carga
cognitiva, es decir, que requiere esfuerzo y concentracin (Luna y Martn Luengo
2009: 61), indica la importancia de la accin. Si fuera insignificante, si no existieran las
recompensas que se esperan conseguir con el engao, no tendra sentido realizar tamaa
tarea ni, por supuesto, aparecera tan pronto la mentira.
En la mentira hay una motivacin bsica: la sustitucin de la realidad por una
representacin subjetiva. Tras ello laten diversas razones (Molina 2006: 98-102), que, a
menudo, concurren:
a) El juego simblico, donde la mentira no se asocia al engao consciente, sino
a la representacin de la realidad y a la comprensin de la mente del otro, en
la medida en que esa simulacin se coordina con la de este (Adrin 2002:
57).
b) La exploracin de una realidad que los adultos no le ensean en el grado
deseado.
 c) La consecucin de un objetivo determinado (perjudicar a algn competidor
en el afecto de algn adulto, lograr una recompensa).
d) Ante el miedo a las consecuencias de decir la verdad, se miente para proteger
a la familia o al grupo, evitar la vergenza pblica o un castigo.
e) Atraer la atencin de los adultos hacindose interesantes7.
f) Manipular y jugar con los otros.
Los nios adquieren y aprenden el hbito de mentir. Lo adquieren en la medida en que
es un mecanismo inmediato de respuesta estratgica de la persona a determinadas
exigencias de su entorno. Lo aprenden en tanto que ellos perciben que los adultos
tambin mienten, de modo que descubren rpido sus estrategias. La mentira supone
determinadas habilidades: a) darse cuenta de que puede crear representaciones falsas en
los otros, lo que pasa por leer su mente; b) control inhibitorio de la tendencia a
proporcionar informacin verdadera y c) determinadas habilidades conversacionales y
pragmticas para servirse de determinados recursos verbales, en los que destaca la
entonacin, y extraverbales (Adrin 2002: 79).
5.3.Escucha, silencio y secreto
Como seala R. A. Martn Vegas (2015: 39), hay que aprender a escuchar porque
escuchar no es un acto natural, como es or. Si no se aprende de pequeo, se convierte
uno en esos adultos que solo saben hablar y, como mucho, escucharse. En cualquier
caso, en un adulto incapaz de escuchar.
Como seala esta misma autora, escuchar requiere unas condiciones favorables
(silencio, msica suave) y desde luego el inters de la persona por las palabras del
otro. Escuchar va asociado a tres acciones: callar, atender8 y concentrarse (Martn Vegas
2015: 38-41).
El aprendizaje de la escucha nos conduce al silencio en el nio. El tpico nos dice que a
los nios les cuesta mucho callarse. Es cierto, tanto que un nio taciturno es visto como
una anomala. Sin embargo, a los nios les cuesta igualmente mucho hablar de ciertas
cosas. Aqu entra la cuestin del secreto en el nio, tanto del secreto que solo l conoce,
como del que comparte con otros nios (amigos o hermanos).
El secreto en el nio se ha estudiado en el seno de los abusos sexuales (Nunes Pombo
2011), as como en la comunicacin de las emociones con los padres (Aznar y
Tenenbaum 2013).
5.4.Diferencias comunicativas entre nios y nias
El fracaso escolar es una realidad dramtica que afecta ms a los chicos que a las chicas.
Las causas de que as suceda son diversas. Una de ellas tiene que ver con el nivel de
competencia comunicativa de los estudiantes precisa para comunicarse apropiadamente
en el seno de los actos comunicativos que se generan a lo largo de la enseanza de la
asignatura. La competencia comunicativa supone el conocimiento de quin puede y
quin no puede hablar en ciertos contextos y situaciones, cundo hablar y cundo
permanecer en silencio, a quin puede hablarse, cmo hacerlo segn el interlocutor, qu

7
Otro comportamiento socialmente censurable, hacerse el gracioso, obedece a un objetivo semejante:
convertirse el nio en interlocutor (Perinat 2003).
8
Un panorama til acerca de la atencin se encuentra en Garayzbal y Codesido (2015: 122-125). Del
papel de la atencin se hablar, ms abajo, en 6.2.1.
signos extraverbales emplear, qu rutinas, cmo preguntar y dar informacin, cmo
realizar una peticin, cmo imponer orden ... (Saville-Troike 1989: 21).
Aunque realizado para otros fines, el estudio reciente de Mamajn (2014) muestra los
diferentes estilos comunicativos de nios y nias de Primaria en trminos que, en
nuestra opinin, abogaran por la idea de una mayor incompetencia comunicativa de los
nios y la consecuencia de una mayor tendencia a experimentar problemas
comunicativos con sus propios compaeros, pero, de modo significativo, con los
profesores, lo que en ltimo trmino sera un factor explicativo de la mayor incidencia
del fracaso escolar en los nios.
Siguiendo a J. Mamajn (2014),
Las chicas tienden a utilizar frmulas de cortesa (por favor, gracias, perdn,
etc.), llevan a cabo un papel de apoyo en la conversacin, sobre todo cuando
quieren agradar: preguntan, escuchan ms al interlocutor y cuando intervienen
en el turno de habla del otro, suele ser para completarlo y no para cortar el
discurso de su compaero o compaera.
Los chicos tienden a interrumpir constantemente durante las narraciones de sus
compaeros, intercalan comentarios jocosos e, incluso, no dudan en tomar el
turno de palabra cuando ellos lo creen necesario. Suelen ser mucho ms
competitivos y no participan si el tema no es de su agrado.
En las narraciones tambin son diferentes unos y otras.
Las chicas suelen ser ms organizadas, para ello utilizan ms conectores.
Las descripciones son ms detalladas, utilizan ms adjetivos, tanto
especificativos como explicativos.
En cambio, los chicos suelen contar las cosas segn se les ocurre. En
muchas ocasiones, no hay coherencia entre una frase y la otra. Al contar
su historia, suelen utilizar frases cortas, no utilizan conectores y suelen
contar las cosas tal y como se les ocurre.
Estas diferencias encuentran un refuerzo en datos provenientes de la Sociolingstica:
para las chicas suele importar especialmente el ascenso social, mientras que en los
chicos cuenta ms integrarse en su grupo (Lpez Morales 1989: 129-133).

6. COMPETENCIA LECTORA
6.1. Presentacin
6.1.1. Definicin, etapas y niveles
Como aproximacin, puede entenderse la competencia lectora (en realidad,
competencias lectoras) como la capacidad de leer con comprensin y de escribir con
efectividad (Reimers y Jacobs 2009: 11). Dejando para 6.3.1 la relacin entre lectura
y escritura, vamos a analizar la primera de las dimensiones de la competencia lectora, la
ms especfica, la referida especficamente a la lectura. En efecto, ser un lector
competente se identifica con leer con comprensin, pero no basta con esta habilidad. Es
necesario incluir tambin las metas de esa comprensin. As se apunta en la misma
definicin de comprensin lectora utilizada por los ltimos informes PISA:
 la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos
escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y
participar en sociedad (OCDE 2009: 14).
La competencia lectora recubre un conjunto de competencias-conocimientos-
habilidades que requiere necesariamente la instruccin explcita y el entrenamiento.
Aqu, ms que en los otros casos, no basta con la naturaleza.
En consecuencia, la competencia lectora no echa a andar prcticamente con el
nacimiento, como hemos visto que sucede con las habilidades orales espontneas. Con
la lectura el nio da un paso decisivo en su incorporacin a la sociedad y al mundo de la
cultura. Significativamente, en estos inicios ocupa un papel fundamental la lectura en
voz alta del adulto (Fons 2010: 11) 9.
Aunque hay un periodo previo prealfabtico en que los nios asocian determinadas
palabras escritas p.e., su nombre- con su referente en virtud de creencias ingenuas, es
en la escuela cuando el nio empieza generalmente a aprender a leer (Treiman y Kessler
2007: 659). Siguiendo a I. Sol (2012: 50-51), cuya clasificacin complementamos, es
posible distinguir estas tres etapas en la adquisicin/ aprendizaje de la competencia
lectora:
Aprender a leer Niveles ejecutivo y Comprensin 6-9 aos
funcional literal
Leer para aprender Nivel instrumental Reorganizacin de 9-11 aos
la informacin
Aprender a Nivel epistmico y Comprensin 12-16 aos
disfrutar de la crtico inferencial
lectura
Comprensin
crtica

Lo primero que llama la atencin en las tres etapas es la presencia del verbo aprender:
a) aprender a leer, b) leer para aprender y c) aprender a disfrutar de la lectura. No hay
que olvidar nunca esta relacin entre aprender y leer, pues numerosos contenidos se
aprenden mucho mejor, o directamente se aprenden, cuando se leen10. El viejo aforismo
Scripta manent, verba volant (las palabras escritas permanecen, las habladas vuelan) es
muy cierto, no solo cuando en las transacciones humanas requieren una sancin legal.
Seguro que en este hecho pesa la memoria de trabajo auditiva y visual.
Como puede verse en el esquema, las tres etapas vienen determinadas por la
consecucin de los siguientes niveles (Sol 2012: 51):

9
Esta naturaleza cultural es compatible con que la lectura tambin requiera una base biolgica. Para que
el mensaje escrito pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros
sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la
almacenan durante un tiempo muy breve en la memoria icnica. A continuacin, una parte de esta
informacin, la ms relevante, pasa a una memoria ms duradera, la memoria a corto plazo, donde se
analizan y se reconocen las unidades lingsticas (Tavira 2014: 2).
10
Los fallos en las estrategias de comprensin de textos tienen consecuencias dramticas, no solo para
comprender conceptos, sino tambin para la formulacin y la comprensin de problemas en otras reas,
como la fsica, las matemticas, etc.. (Carreira 2012: 23).
 a) Nivel ejecutivo, ligado a la descodificacin de lo escrito que va desde la letra
hasta el texto.
b) Nivel funcional, en el que el lector puede ya leer los textos que le demanda su
vida diaria, como leer un cartel, unas instrucciones... En este nivel, el lector ya
debe saber enfrentarse a textos completos y comprender su sentido global, ms
all de la comprensin de sus palabras y enunciados.
c) Nivel instrumental, en el que el lector es capaz de utilizar la lectura para obtener
informacin. En este nivel competencial, naturalmente cuenta mucho el tipo al
que pertenece el texto, puesto que est claro que en los textos especializados
desempean un papel fundamental determinadas estrategias especficas
(Reimers y Jacobs 2009: 36).
d) Nivel epistmico y crtico.
Este ltimo nivel, segn I. Sol (2012: 51), se caracteriza por que:
la lectura se utiliza para pensar y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender que los
textos representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar, evaluar y
contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que conduce a cuestionar, reforzar
o modificar el conocimiento. Esta lectura hace posible la transformacin del pensamiento y no solo
la acumulacin de informacin.
En este nivel, ya no solo cuenta el referente del texto, sino tambin, y de modo
fundamental, el enfoque que le da el propio autor. El lector que accede a este nivel
comprende que una cosa es la realidad y otra la forma de presentarla por parte de un
autor.
Como idea final, el examen atento de estos niveles, empezando por el bsico, no deja
dudas acerca de
que en la lectura intervienen numerosas variables genticas y ambientales- adems de las
estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas neurolgicas y sensoriales- y
cognitivas procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de categorizacin, inferenciales, de
solucin de problemas, etc. (Jimnez Rodrguez 2004: 8).
6.1.2. Nivel ejecutivo
El nivel que ms nos interesa es el nivel ejecutivo o bsico de alfabetizacin. En l, el
nio descubre la diferencia entre el carcter icnico de los dibujos y el arbitrario, propio
de los smbolos, de la escritura; tambin, de la linealidad de este. Sobre este
descubrimiento, el nio ha de entender los lazos sistemticos existentes entre los
componentes de las palabras impresas y los de las palabras habladas, es decir, la
relacin entre las letras y los fonemas. Desde ese conocimiento, los nios podrn
entender lo que leen y aprendern las caractersticas especiales del registro de la lengua
escrita (Treiman y Kessler 2007:665).
Para que los nios puedan empezar a leer sin problemas, deben ser capaces de
identificar el primer fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar
analogas verbales, reconocer nombre escritos o identificar el nombre de las letras
(Bravo, Villaln y Orellana 2004: 16).
En efecto, como saben muy bien los especialistas en dislexia, para leer el nio ha de
experimentar un igual desarrollo en su conciencia fonolgica por la que analiza los
elementos mnimos de una palabra (ver, arriba, 3.3). Gracias a esta conciencia
fonolgica, puede pensarse tanto en las palabras como en entidades independientes
como en las slabas y en los sonidos que las componen (Garayzbal y Codesido 2015:
86).
Gracias a la habilidad de segmentacin propia de la competencia fonolgica, el nio
comprende las relaciones entre lenguaje escrito y hablado y le facilita el proceso de
descodificacin y codificacin cuando comienza a leer (Arancibia, Bizama y Sez
2012). Tal exigencia es particularmente significativa en las lenguas que cuentan con un
sistema de escritura alfabtico (Carreiras 2012: 22).
Por otra parte, la necesaria descodificacin visual en el nio, es una tarea costosa y lenta
que pasa por la identificacin de los rasgos distintivos de cada letra. Cuando se
automatiza, al lector le basta la percepcin fragmentaria de las letras, el resto lo
reconstruye gracias a las letras que acompaan a cada letra y a toda la informacin
almacenada en su memoria a largo plazo (Quezada 2004: 108). Es en esta fase en la que
debe situarse el trabajo inicial del maestro, empezando por lo ms elemental: la
percepcin auditiva, visual y la atencin. Si estas fallan, al edificio de la competencia
lectora le faltarn los cimientos.
En este camino hasta la competencia lectora adulta, es necesario que el nio adquiera
conciencia de la existencia de fonemas, slabas, morfemas y palabras (Fernndez Lpez
2013). La importancia del reconocimiento de la slaba en la lectura es conocida desde
hace tiempo y ha sido confirmada por nuevas investigaciones (Domnguez y de Vega
2009), aunque el valor predictivo de la conciencia fonmica de la capacidad lectora es
muy importante (Arancibia, Bizama y Sez 2012). Por su parte, la conciencia de
morfemas y palabras es muy necesaria para el aprendizaje ortogrfico y, paralelamente,
para dotar de sentido a las palabras que se leen.
Ferreiro y Terebosky (1979) realizan un buen resumen de estos descubrimientos. La
adquisicin/ aprendizaje de la lectura comienza cuando el nio percibe una serie de
diferencias: entre el dibujo y la letra, entre lo que est escrito y lo que puede leerse, as
como las diferencias que debe haber entre dos textos para que se lean de forma distinta.
A partir de este momento, el nio busca la correspondencia entre las partes de la
escritura y las de la palabra que quiere escribir, se trata de la hiptesis silbica, que
choca con la hiptesis anterior de que existe un nmero mnimo de letras para cada
palabra escrita. La resolucin de esta contradiccin conducir a la hiptesis alfabtica
segn la cual a cada unidad mnima fnica le corresponde una letra (Camps et al. 2009
[1990: 38).
Una ltima cuestin para cerrar este subapartado: cundo debe empezar a ensearse a
leer? Ha habido en los ltimos tiempos muchas opiniones, entre los especialistas,
favorables a retrasar este proceso. As, recogiendo la opinin de Cassany, Luna y Sanz
(2011[1994]: 46) creen que la enseanza formal de la lectura no debe iniciarse hasta los
6/ 6.5 aos, puesto que hasta entonces el nio no ha alcanzado el necesario nivel
intelectual. Pese al prestigio de esta posicin, ha surgido ltimamente alguna voz
autorizada como la de R. A. Martn Vegas (2015: 142), que aboga por que la educacin
lectora se inicie cuanto antes para que se convierta en una rutina deseada en la vida del
nio.
Tambin la legislacin actual se muestra favorable a que se ensee a leer y a escribir al
nio en cuanto se incorpore al sistema educativo espaol. La Comunidad de Madrid
seala que, en el ltimo curso de Infantil, se dedicar una sesin diaria a la enseanza de
la lectura y la escritura, as como a los cuatros aos ya se habr iniciado su aprendizaje
(DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se
desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil). En
la normativa de Castilla-La Mancha, sin concretar tanto, tambin se piensa en este
sentido (Decreto 67/ 2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo
del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha).
6.2. Comprensin lectora
6.2.1. Relacin con la atencin, la memoria y el razonamiento inferencial
Alcanzar las metas que definen al lector competente es imposible sin esa comprensin
lectora que puede entenderse como:
[La] habilidad del lector para extraer el significado conectando mltiples oraciones dentro de una
representacin mental coherente conectada, que podramos considerar como el producto de la
comprensin y susceptible de ser evaluado (Escudero 2010: 2).
La comprensin lectora se desarrolla a travs de una serie de fases que intervienen en
los procesos implicados en la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de
estructuras de conocimientos, a partir de un texto (Prez Zorrilla 2005: 122).
Para que tal desarrollo sea posible, son necesarios procedimientos cognitivos y
determinadas destrezas metacognitivas que giran alrededor de la conciencia lectora. A
este respecto, son fundamentales la atencin, la memoria y el razonamiento inferencial,
cuya interaccin es imprescindible para la comprensin de un texto.
La atencin est unida a la percepcin, la emocin y la memoria (Garayzbal y
Codesido 2015: 125). La atencin en la lectura ha de ponerse primeramente en la
organizacin espacial del trazado grfico (horizontalidad y verticalidad), las semejanzas
y diferencias de tamao y de forma, y las distintas posibilidades de asociacin entre
grafemas y sonidos (Garayzbal y Codesido 2015: 125).
Pero con esto no basta. Adems,

La atencin facilita y perfecciona las actividades intelectuales, el entender requiere previamente el

atender; y recprocamente el atender produce el efecto de entender. La esencia del acto intelectual
es "leer dentro de las cosas", o bien lanzarse hacia el interior de los objetos para captarlos; pero
este proceso no se verifica si antes la mente no se ha orientado en direccin al objeto (Mendizbal
2008).
En lo que respecta a la memoria, hay que distinguir la memoria a largo plazo y la
memoria operativa (o de trabajo), cuya conexin lleva a algunos a postular una memoria
de trabajo a largo plazo (Escudero 2010: 2010). La memoria a largo plazo tiene que ver
con los supuestos almacenados en la mente del lector, algunos de los cuales (p.e., los
relativos al gnero textual o al referente) sern activados por esta para la
contextualizacin del texto. La calidad y la cantidad de esos conocimientos y
experiencia previos (background experience) son determinantes en la comprensin de
un texto (Prez Zorrilla 2005: 122-123). Sin ver aquello de que habla un texto, es
imposible hablar de comprensin.
La memoria operativa cumple la funcin de integrar lo expresado en el texto con los
conocimientos del lector, de acuerdo con los objetivos propuestos (Garca Madruga y
Fernndez Corte, 2008: 135). Esta funcin coordinadora la realiza la memoria operativa
de modo secuencial (Quezada 2004: 106). Referido a su accin en la lectura y en
conexin con la memoria a largo plazo, Garca-Madruga y Fernndez Corte (2008: 135)
asignan a la memoria operativa estas tres funciones:
a) acta como almacn de trabajo, es decir, es el lugar donde depositan el resultado de sus
cmputos los procesos intermedios; b) permite las conexiones semnticas de las distintas oraciones
 del texto aadiendo progresivamente nueva informacin al modelo mental que construye el lector;
y c) es la fuente de los recursos cognitivos necesarios para la realizacin de las diversas tareas
implicadas en la comprensin.
Un dato importante con el que hay que contar para entender los problemas de lectura es
la limitacin de la memoria de trabajo respecto a la informacin con la que puede operar
en cada fase de la competencia lectora.
La actuacin de las memorias se completa y complementa con la del pensamiento,
encaminada a manipular, integrar o comparar representaciones, as como a extraer o
inferir conclusiones (Garca-Madruga y Fernndez Corte 2008: 136).
La inferencia de conclusiones se corresponde con el razonamiento inferencial o
deductivo. Este interacta con la memoria de trabajo en la construccin de modelos
mentales y sirve para alcanzar conclusiones mediante la resolucin ordenada de los
problemas que plantea la lectura (Garca-Madruga y Fernndez Corte 2008: 136).
A estas conclusiones o inferencias
se les atribuye la responsabilidad de desvelar lo oculto, de ah que estn especialmente vinculadas
con el conocimiento tcito. Las inferencias completan constructivamente el mensaje recibido,
mediante la adicin de elementos semnticos no explcitos, pero consistentes con el contexto de
comunicacin y con los propios conocimientos previos del lector (Escudero 2010: 4).
Las inferencias cumplen tres grandes funciones en la comprensin lectora:
a) Cognitiva, gracias a las cuales se entra en el ncleo informativo del texto
abandonando su superficie.
b) Comunicativa, por la que se conecta eficientemente con las intenciones del
autor.
c) Conductual, por medio de la cual el lector dirige y programa su tarea (Escudero
2010: 13).
Las inferencias se dan antes, durante y despus de la lectura. Durante la lectura, pueden
producirse actualizaciones por las que una determinada representacin del texto es
sustituida por otra (Prez Muoz 2013). Algunas inferencias son automticas y otras,
controladas. Unas son de recuperacin, las que sitan en la superficie del texto, y otras
de generacin, a partir de esta (Kintsch, apud Quezada 2004: 110-111). La condicin
automtica, por tanto, instantnea de una inferencia depende de la familiaridad del
lector con el rea temtica del texto (Quezada 2004: 112-113). En fin, cualquier aspecto
del texto puede generar sus inferencias (Escudero 2010: 12).
6.2.2. Comprensin lectora
Como resumen de lo dicho, pueden diferenciarse varias fases en el proceso de
comprensin lectora, cuya interrelacin y relacin con las etapas y niveles de la
competencia lectora ( 6.1.1 y 6.1.2) debe siempre considerarse. Prez Zorrilla (2005:
123-124) distingue los cinco siguientes:
a) Comprensin literal.
b) Reorganizacin de la informacin.
c) Comprensin inferencial.
d) Lectura crtica o juicio valorativo.
e) Valoracin lectora.
Sin dominar las bsicas, el nio no alcanza las fases superiores cuyo foco de atencin
est puesto en el tpico discursivo, no en la estructura lingstica. Sin apenas
experiencia ni conocimientos previos, sin haber automatizado gran parte del trabajo
lector, leer comprensivamente es mucho esfuerzo para su joven mente, que ha de
afrontar
los diferentes procesos cognitivos y actividades que incluyen la decodificacin de la palabra, el
acceso lxico, el procesamiento sintctico, distintos niveles de representacin mental, la
realizacin de mltiples inferencias que conectan conocimiento implcito del lector, esto es, su
conocimiento previo, y las actividades posteriores a la lectura como, por ejemplo, resumir,
argumentar o responder a preguntas (Escudero 2010: 2).
En lo que respecta a la comprensin inferencial, la tardanza de su aparicin en el nio
guarda relacin con sus dificultades para procesar la prosodia de los enunciados
(Gonzlez Trujillo 2005: 79). Que bastantes escolares de Secundaria -y, a veces, de
Universidad (Cisneros, Olave y Rojas 2012)- no automaticen este nivel y,
desgraciadamente, no vayan a alcanzarlo nunca conduce a la tautologa de que su
competencia y comprensin lectora se han fosilizado en el primer nivel. Si un lector es
incapaz de leer significativamente emparejando sonidos con significados, ser incapaz
de comprender. Y sin comprender, es una quimera pretender que logre los fines de la
lectura y, lgicamente, que alcance las competencias propias del currculo escolar.
6.3.Competencia escritora
Puede decirse que
La escritura es una habilidad secundaria cuyo aprendizaje requiere el conocimiento lingstico de
varios aspectos de la actividad primaria. La escritura implica la construccin cultural del
metaconocimiento y la metarrepresentacin, es decir, la adquisicin de instrumentos mediadores
para representar y objetivar conscientemente el propio proceso de representacin y los operadores
de este. Estas diferencias tambin se presentan en relacin al tipo de seal implicada, al proceso de
comprensin del lenguaje, al modo de produccin del discurso o a la funcin que desempean
ambos tipos de habilidades (Uceira 2011).
6.3.1. Escritura y lectura
A travs de los conceptos de las competencias lectoras (ver, arriba, 6.1) o
lectoescritura, se sugiere la relacin lectura y escritura. Tal interrelacin derivada de una
base comn es indudable. Qui scribit, bis legit (quien escribe, lee dos veces) reza un
aforismo latino. Testimonian esta relacin la influencia de la lectura en la ortografa, la
importancia de la slaba en la lectura y la escritura (Afonso y lvarez 2009), o el papel
en ambas de la bsqueda del conocimiento (Uceira 2011) o de las memorias a largo
plazo y operativa.
Nadie duda de que hay relacin entre lectura y escritura, otra cosa es determinar su
grado y naturaleza (Parodi 2007: 226-228; Uceira 2011), en lo que hay que contar con
los diferentes perfiles de los nios.
Segn el principio que ha recorrido estas pginas, primero se comprende un producto
lingstico, despus se produce (se reproduce y se crea), es esperable que la lectura
preceda a la escritura. As sucede tambin aqu, puesto que la escritura es ms difcil
que la lectura, como comprueba el ms lento desarrollo de la primera11. Naturalmente,
hablamos de escribir textos con sentido, ms all del mero dibujo de las letras de una

11
La expresin escrita representa el ms alto nivel del aprendizaje lingstico porque en ella se integran
experiencias y aprendizajes relacionados con las otras destrezas o habilidades lingsticas (escuchar,
hablar y leer) (Garayzbal y Codesido 2015: 77).
palabra que representan, por ejemplo, un nombre. Esta destreza puede adquirirse
independientemente de la lectura, como demuestra el testimonio de esas personas que
saben firmar con su nombre, pero no, escribir.
La explicacin de esta mayor facilidad de la lectura al menos, cuando ambas ya estn
definidas- se explica porque la escritura requiere la produccin de una secuencia de
letras, no ofrece claves contextuales y exige un nmero mayor de decisiones de
conversin de fonema a grafema (Uceira 2011). Un testimonio indirecto de la mayor
dificultad de la escritura lo proporciona el hecho de que existen nios dislxicos que
llegan a alcanzar un nivel normal en la lectura gracias a un buen entrenamiento, pero
continan siendo escritores de baja calidad (Ibidem).
La escritura exige una dosis de productividad y creatividad, muy difcil de alcanzar para
los numerosos alumnos que
aprenden pero no producen. En la mayora de los casos pueden leer mucho mejor de lo que
escriben y no tienen problemas para interpretar la informacin; sin embargo, por alguna razn, no
pueden aplicar lo que aprenden de una manera productiva. La dificultad para escribir es, de lejos,
la seal ms reveladora de una produccin deficiente durante la infancia y la adolescencia (Levine,
apud Marina y Marina 2013).

Que sea ms difcil escribir no oculta la influencia de la escritura en la lectura. Ah estn

las actividades de refuerzo y manifestacin de la comprensin lectora como la redaccin
de esquemas, resmenes o las preguntas/ respuestas sobre un texto. Estas actividades
muestran que la produccin favorece la comprensin, en un ejemplo ms de que las
competencias que se adquieren, solo se consolidan cuando se ponen en prctica. En otro
orden, tenemos otro testimonio proveniente de recientes investigaciones que han
estudiado el efecto de escribir a mano en el posterior reconocimiento de letras y
palabras.
6.3.2. Etapas
Pueden establecerse diversas etapas o niveles en el desarrollo de la escritura, de acuerdo
con las metas de la competencia escritora. En su primera etapa escritora, el nio es
incapaz de fijarse ms que en un aspecto de la escritura, el significado, as como volver
sobre lo que acaba de escribir anteriormente. Es una consecuencia del dominio en el
nio de dos propiedades de su pensamiento todava preoperatorio (en el sentido de
Piaget): la centracin y la irreversibilidad (Crespo, Bentez y Prez 2010: 182).
La competencia escritora se asocia a la construccin de discursos, lo que pasa por que
estos cumplan las propiedades de coherencia, cohesin y adecuacin (ver, ms arriba,
5.1), algo imposible si el progreso de la competencia escritora no corre paralelo con el
del pensamiento.
La escritura necesita una dosis importante de abstraccin, sobre todo, en lo relativo a su
organizacin de conjunto (macroestructura y superestructura) cuando se trata de escritos
acadmicos y profesionales. En ellos hay que manejar mucha informacin y organizarla.
Esto se corresponde con la coherencia y la dinmica comunicativa articulada en torno a
la pareja: informacin nueva y dada. Precisamente, uno de los sntomas del discurso
autista es la incapacidad de distinguir entre ambas informaciones, de ah las repeticiones
tan caractersticas.
En cuanto a la cohesin, esta se manifiesta en la habilidad en el manejo de las marcas de
cohesin, mayoritariamente constituidas por anforas. Bsicamente, en lo que se llama
la situacin retrica del escrito, el nio debe representarse el tpico del escrito, su
destinatario y el propsito que lo anima (Crespo, Bentez y Prez 2010: 185).
6.3.3. La adquisicin/ aprendizaje de la ortografa
Ligada al descubrimiento de su carcter convencional y estable por parte del nio, la
adquisicin/ aprendizaje de la ortografa de una palabra cuenta con tres vas
privilegiadas: su memoria icnica (o visual) (Saavedra 2014: 3-4), su pronunciacin y
su agrupacin con las otras palabras de su familia lxica (Camps et al. 2009[1990]: 39).
Es lgico pensar que trabajar con todas ellas parece ms eficaz que limitarse a la
memoria.
El esfuerzo que para un nio entraa el escribir y su incapacidad inicial de centrarse en
ms de una actividad de la que se ha hablado hace ms de un momento, explica que, en
los textos escritos para comunicar algo, los nios cometen muchas ms faltas que las
que realizaran en un ejercicio ortogrfico (Camps et al. 2009[1990]: 43).
6.4.Dislexia
Aunque la mayora de los nios adquiere un buen dominio de la lectura con uno, dos o
como mucho tres aos de prctica, dependiendo del sistema ortogrfico (Carreiras
2012: 22), lo cierto es que es numerosa la poblacin con problemas de lectura, quiz
ms de un 10 % (Ibidem). Tales problemas nos conducen a la dislexia como la patologa
ms conocida y principal.
La dislexia se identifica con los problemas especficos de lectura de algunas personas
como
dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o
clasificar los sonidos. Adems, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones,
distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y
dficit en la comprensin (http://www.disfam.org/dislexia/).
Se trata de problemas especficos, independientemente de que en otras tareas puedan
brillar y de poseer una inteligencia normal o, incluso, alta. Esta especificidad no oculta
la frecuente relacin de la dislexia con la descoordinacin de desarrollo o el problema
de hiperactividad con dficit de atencin. Tampoco, esconde la relacin de la dislexia
con la falta de habilidad en el procesamiento fonolgico (Snowling y Caravolas 2007:
667). Ms arriba hemos hablado de la importancia en la lectura de la competencia
fonolgica.
La dislexia ha impulsado mucha investigacin y bibliografa en los ltimos tiempos.
Con ellas, algunas dudas y algunas certezas. Ejemplo de estas primeras es el debate
sobre la base de la dislexia (cognitiva o de problemas en la automatizacin?)12. De las
certezas, el continuo existente entre personas sanas y afectadas, la heterogeneidad de los
dislxicos13, o que la dislexia es fundamentalmente un problema de ndole neurolgica,
con base gentica, que se manifiesta de forma diferente en diferentes lenguas

12
Segn una ltima investigacin, las races de la dislexia se encuentran en una conexin deficiente en las
representaciones fonticas en el cerebro; no, en la calidad de dichas representaciones (Boets et al. 2013).
13
Sobre esta cuestin y, en general, sobre la dislexia, recomendamos el excelente trabajo de fin de grado
de Tavira Nieto (2014).
(Carreiras 2012: 22) y en el que inciden significativamente los factores
socioeconmicos (Ibid.).
Si hay problemas de lectura, los habr en la escritura. As relacionada con la dislexia,
aunque no de modo directo, estn la disgrafa y la disortografa, trastornos centrados
solo en la escritura. La primera conlleva una problemtica en el trazado de los
grafemas y en la configuracin de lo escrito, que implica la alteracin de los factores
motrices (Saavedra Moreno 2014: 7). Por su parte, la disortografa es un trastorno
centrado en la escritura de la palabra manifestado en mltiples errores, la mayora de los
cuales no responde a la violacin de alguna norma (Saavedra Moreno 2014: 11), propia
de la disortografa cultural (Saavedra 2014: 13), aunque s a algn factor perceptivo.
La disortografa suele ir asociada a una escritura anormal, a menudo, ilegible, as como
en las dificultades en la organizacin, estructuracin y composicin de textos escritos
(Pereira 2009: 9).

7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIN DE UNA LE/ L2

Cuando se estudia la presencia de LE/L2 en el nio, es posible distinguir entre las que
se aprenden en un contexto escolar y las que se aprenden en una situacin de inmersin,
dando lugar al bilingismo. Sobre los problemas y discusiones suscitadas por ambas
puede verse Garayzbal y Codesido (2015: 189-192)14.
En lo que se refiere al aprendizaje de una LE/L2 por un nio, la experiencia comn dice
que los nios hasta la pubertad cuentan con una facilidad de la que carecen los adultos.
Las razones de ello son diversas: razones biolgicas (de funcionamiento y plasticidad
cerebral), razones ambientales (las condiciones de interaccin comunicativa propias de
esa etapa de desarrollo favorecen la adquisicin15), razones cognitivas y perceptivas
(Mariscal y Gallo 2015: 182). Sobre estas ltimas, hasta la pubertad los mecanismos de
procesamiento perceptivo todava no estn sintonizados con las caractersticas
particulares que presenta la lengua materna (Mariscal y Gallo 2015: 182-183).
Este sentir comn acerca de la facilidad de los nios para aprender una L2 ha recibido
alguna precisin en los ltimos tiempos en los que el factor edad ha recibido una mayor
atencin. As, se seala que, indudablemente, los nios presentan una mayor
comprensin y expresin auditivas, y ms facilidad para la construccin gramatical
(Muoz 2010: 41). Sin embargo, en otras competencias como la pragmtica el nivel del
nio est por debajo del adulto. Seguramente, porque estas otras competencias exigen
una madurez cognitiva de la que carecen los nios (Torres guila 2005: 7).

8. BALANCE FINAL
Este captulo se ha ocupado de la adquisicin/ aprendizaje de la lengua por parte de los
nios desde un doble supuesto: en primer lugar, el papel en l del procesamiento del
lenguaje, en segundo, la necesidad de determinados conocimientos y habilidades
cognitivos, sociales y lingsticos, posibles gracias al cerebro.

14
Sobre las patologas que afectan al uso de las lenguas en los hablantes que dominan ms de una, puede
verse Igoa (2013: 839-841).
15
En estas razones ambientales podra sumarse el mayor sentido del ridculo en el nio varn (Torres
guila 2005: 7).
A travs de los enunciados a los que se expone, el procesamiento del lenguaje le permite
al nio, adems de obtener muy diversas informaciones sobre el mundo que lo rodea, ir
obteniendo informaciones sobre el propio lenguaje que cada vez lo hacen ms
competentes. Tales informaciones que no son tericas, sino procedimentales, se
aumentan cuando el nio empieza a reflexionar acerca del lenguaje y de su uso.
El examen de los conocimientos y habilidades necesarios para hablar, as como de sus
bases neurolgicas y sociales, ha exigido diferenciar dos etapas. En la primera, en la que
solo puede hablarse de adquisicin, le corresponde a la naturaleza genticamente
determinada del nio el trabajo fundamental. Ello no supone, claro est, negar el papel
activador de los estmulos que recibe el nio por parte de sus mayores. En la segunda, la
del lenguaje tardo, la naturaleza sigue haciendo su trabajo, pero ya empieza a ceder
mucha responsabilidad a la sociedad, la cual a travs de la escuela, ensear a leer y a
escribir. Con la adquisicin/ aprendizaje de ambas tareas, el nio ingresa en el mundo
de la cultura.

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BIBLIOGRAFA Y ENLACES WEB RECOMENDADOS

La bibliografa sobre la materia tratada en el captulo es ingente, solo una reducida

porcin se ha usado en este captulo. Dentro de esta bibliografa, vamos a recomendar
cuatro ttulos para introducirse en las bases neurolgicas del lenguaje y en el
procesamiento del lenguaje en el nio.
1. Garayzbal, E. y A. I. Codesido (2015): Fundamentos de Psicolingstica.
Madrid: Sntesis.
Clara y actualizada presentacin de la Psicolingstica. Es un libro introductorio,
aunque no elemental. Partiendo de que el lenguaje es una capacidad especficamente
humana, se organiza en tres grandes partes: la naturaleza del lenguaje, los procesos
cognitivos superiores y, finalmente, la adquisicin de la lengua materna, el aprendizaje
de las segundas lenguas y los trastornos comunicativos.
2. Mariscal, S. y M P. Gallo (2015): Adquisicin del lenguaje. Madrid: Sntesis.
Trabajo muy recomendable para introducirse en los ltimos avances en torno a la
adquisicin del lenguaje, que va ms all de un simple estado de la cuestin. La
adquisicin del lenguaje se contempla como un proceso por el cual la mente va
construyendo (autoformando) diversas representaciones (fonolgicas, lxicas y
gramaticales) desde el nacimiento hasta la adolescencia. Aunque es un libro
introductorio, el lector que se inicia en estos temas debe esforzarse a veces para
entender todo lo que lee.
3. Martn Vegas, R. A. (2015): El desarrollo del lenguaje en la Educacin Infantil.
Madrid: Sntesis.
De los cuatro libros seleccionados es el nico debido a una especialista en didctica de
la lengua en Infantil y Primaria. Tal identidad de su autora explica su inters por la
enseanza/ aprendizaje de la lengua, no solo por su adquisicin espontnea. La
experiencia de la autora en estas cuestiones se refleja en su defensa de la enseanza
temprana de la lectoescritura, as como de la escucha en el nio, con un planteamiento
muy original.
4. Puente Ferreras, A. (2006): Los orgenes del lenguaje (con G. Russell). Madrid:
Alianza.
Libro de divulgacin destinado al gran pblico. Centrado en la aparicin del lenguaje en
la especie humana y en el individuo, la obra contiene muy interesantes informaciones
sobre las diferencias y semejanzas entre humanos y animales. Tambin, sobre los
fundamentos biolgicos y psicolgicos.
La revista Ciencia Cognitiva (www.cienciacognitiva.es) es una revista de divulgacin
de excelente nivel. Alberga pequeos artculos de especialistas en el cerebro y la mente.
Algunos de ellos se ocupan de la adquisicin de las distintas habilidades verbales en el
nio, as como otras que, sin ser verbales, estn muy relacionadas con ellas.
La pgina de Jos Antonio Marina (www.joseantoniomarina.net) contiene un apartado
dedicado a la Educacin, donde se resumen los numerosos libros de este autor
dedicados a esta materia. Es un buen medio para entrar en el pensamiento de un autor
que ha sabido combinar sabiamente Filosofa, Psicologa y Neurociencia.

ACTIVIDADES

1. A lo largo del captulo se ha insistido en la relacin existente entre el desarrollo

del lenguaje y la madurez mental, as como en el papel en ambos de los dems,
de modo especial de la madre, adultos y hermanos. Lee este fragmento:
Entre las variables de tipo familiar estudiadas por distintos autores que parecen guardar una
relacin significativa con variaciones en el proceso de comprensin de la mente destacaremos
dos: la calidad de la relacin madre-hijo y el nmero de hermanos y la relacin entre ellos.
Fernyhough, Russell y Clark-Carter (1998), relacionaron el grado de seguridad del apego en
nios de 11 o 13 meses con distintas caractersticas posteriores de madres e hijos: las madres de
nios con apego seguro tendan a describir a sus hijos a partir de sus estados mentales y eran
ms sensibles a las dificultades o xitos de sus hijos en tareas de construccin con juguetes a los
37 meses. Estas caractersticas se relacionaron a su vez con una mejor comprensin infantil de
la falsa creencia a los 49 meses y con una mejor comprensin de las emociones basadas en las
creencias a los 61,5 meses.
De forma similar, Symons y Clark (2000) realizaron un estudio longitudinal con 46 diadas de
madres e hijos en el que las medidas de sensibilidad maternal y sufrimiento emocional tomadas
cuando los nios tenan dos aos predecan los resultados de los nios en tareas de creencia
falsa realizadas a los cinco aos. Fonagy (1996) hall una relacin positiva entre medidas de
capacidad metacognitiva de los padres (observacin autorreflexiva), el grado de seguridad del
apego de los nios, y su facilitacin en el desarrollo de procesos de comprensin de estados
mentales. Por su parte, Ruffman, Perner y Parkin (1999) hallaron una mejor comprensin de las
falsas creencias en nios cuyas madres, como parte de su estilo disciplinario, tendan a pedir a
sus hijos que pensaran en cmo se sentiran las vctimas de sus acciones, tras haberse portado
mal con alguien.
Hughes y cols. (1999) tambin hallaron una relacin positiva entre la expresin emocional de
los padres y sus estilos disciplinarios, con la ejecucin de los nios en tareas de teora de la
mente (ToM), encontrando adems algunas diferencias de gnero en las que los resultados de
las nias en estas tareas aparecan ms relacionados con la expresin emocional de los padres,
mientras que los de los nios se relacionaban principalmente con el estilo disciplinario.
En cuanto a las relaciones entre hermanos, diversos estudios han encontrado una relacin
positiva entre el nmero de hermanos y una mejor ejecucin en tareas de creencia falsa (Jenkins
y Astington, 1996; Perner y cols., 1994). Esta relacin se explicara por la mayor oportunidad de
estos nios para establecer interacciones de todo tipo, incluyendo peleas, engaos, juego
simblico, etc.
Otros estudios solo han podido comprobar esta relacin cuando los hermanos eran mayores que
el nio evaluado (por ej., Ruffman y cols. 1998), a travs de actividades como el juego
simblico y el lenguaje sobre estados mentales. Los efectos de estas interacciones entre
hermanos seran similares a la interaccin entre iguales (por ej., Dunn y Cutting, 1999;
Villanueva, 1998), pero con un componente afectivo singular resultado de la familiaridad e
intimidad propia de estas relaciones que podra actuar como facilitador de distintos procesos de
aprendizaje, como puede ser el caso de la comprensin de las creencias.
Los efectos observados a partir de la relacin del nio con sus padres y con sus hermanos
mayores podran ser casos particulares de un fenmeno ms amplio: la denominada hiptesis
del aprendiz (Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996). Segn esta
hiptesis, el nio aprendera a comprender la mente a travs de la interaccin con miembros de
su cultura ms expertos que l. Estos autores analizaron la red social de nios griegos en edad
preescolar, relacionndola con su actuacin en tareas de comprensin de la mente. Encontraron
que las variables que mejor predecan la actuacin en este tipo de tareas eran: (1) el nmero de
adultos que se encontraban disponibles para el nio y que interactuaban con l diariamente, (2)
el nmero de hermanos mayores que tena el sujeto, y (3) el nmero de nios mayores que el
sujeto, que mantenan interacciones con l diariamente.
Algunos autores otorgan especficamente a esta relacin con adultos ms expertos como el
contexto por excelencia donde emergen y se desarrollan las habilidades necesarias para una
teora de la mente (Olson y Astington, 1993), entre ellas, el aprendizaje de las reglas
conversacionales en la comunicacin oral, (Siegal y Peterson, 1994, en Lewis y Mitchell, 1994).
En esta misma lnea, Wimmer, Hogrefre y Sodian (1988) enfatizan el papel del lenguaje adulto
y la participacin en interacciones con iguales como factores sociales que promueven la
comprensin de la mente, especialmente la conceptualizacin del acceso a la informacin como
origen de las creencias y del conocimiento. As mismo, Baron-Cohen (1993) reconoce este
mismo papel de los adultos, especialmente las figuras de crianza, en el anlisis de los dficits
mentalistas de los autistas.
(J. E. Adrin Serrano 2004, Relaciones entre el lenguaje materno sobre trminos verbales
cognitivos y la comprensin infantil de estados mentales, Castelln de la Plana: Universidad
Jaime I).
a. Qu se entiende por estilo disciplinario, teora de la mente y falsa creencia?
b. Resume las ideas fundamentales del fragmento.
c. Te han recordado estas ideas lo ledo en algunos apartados del captulo? Te
recomendamos que leas los apartados 2, 4.1 y 4.2.
d. En el fragmento, se apunta alguna diferencia entre nios y nias. Segn tu
experiencia, podra hablarse de distintos estilos de pensamiento y
comunicacin entre ambos? Te recomendamos que leas el apartado 5.4.

2. El momento de iniciar la enseanza de la lectoescritura es una de las cuestiones

clsicas en la educacin infantil. Lee el siguiente artculo periodstico:
"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco aos. Est en clase, en el colegio
pblico Teresa de Calcuta de San Sebastin de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una
caja, tiene frente a s tres fotografas de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoo
y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, as que Sara no estaba haciendo ninguna
metfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el ncleo de este artculo. A
saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para nios muy
pequeos, con lo que el segundo ciclo de la educacin infantil se convierte en una especie de
miniprimaria para unos nios que deberan estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que
les ensean, pero desde luego de otra manera.
Bsicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el
profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la
enseanza primaria britnica en 40 aos. Los expertos aseguran que cuatro y cinco aos es muy
temprano para empezar a recibir una educacin formal, estructurada en materias, y reclaman
una enseanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a
travs de juegos, o simplemente hablando con los nios. Todo ello, en lugar de primar el
aprendizaje de la lectoescritura y los nmeros, como se ven obligados a hacer muchos docentes,
presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.
Es cierto que el sistema espaol y el britnico son distintos: ellos empiezan la escolarizacin
obligatoria a los cinco aos, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en Espaa
el segundo ciclo de la educacin infantil (tres, cuatro y cinco aos) an tiene mucho de juego en
su metodologa. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio britnico al
caso espaol, ya que aseguran que tambin existe esa presin por engordar los contenidos en
una educacin infantil muy parecida a la primaria, con una cierta divisin asimismo por reas o
materias y algn que otro cambio de profesor a lo largo del da.
Estn de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compaera Marisa
Cervign. Son las docentes del ltimo curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las
dos suman 40 aos de experiencia docente en esta etapa.
Quin no est de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que
introducen cada ms contenidos (ms lectoescritura, ms ingls, ms tecnologa). Y para
continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. "Hay mucha fijacin con el
aprendizaje de la lectoescritura", dice Cervign. "Quieren que les enseemos a leer antes de
tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza Vara, y aade despus:
"Cmo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el da rellenando fichas?".
Los expertos se quejan sistemticamente de esa presin social para mejorar el nivel educativo
adelantando contenidos, como ya sealaba el estudio de Cambridge. Pero ese afn puede llegar
a convertirse en algo contraproducente. "Puede socavar la confianza de los nios y se corre el
riesgo de daar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia,
que siempre est en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas
lectoras matemticas y cientficas de los chicos de 15 aos. En el pas nrdico, se centran en la
educacin social, fsica y tica hasta los cinco aos, y a los seis dedican un ao a la transicin al
colegio reglado de toda la vida.
Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en Espaa, por el contrario, "hay una presin
terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero
adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que
se aburran sobremanera", dice la presidenta de la asociacin de maestros Rosa Sensat, Irene
Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen
Ferrera, con ms de tres dcadas de experiencia, es todava ms tajante: "Mi opinin es que la
lectoescritura no debe empezar antes de los seis aos. Todos los aprendizajes que se fuercen van
a estorbar en el futuro".
Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarizacin temprana puede
evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los nios mucha presin, asegura el
catedrtico de la Universidad de Sevilla Jess Palacios. Para nios de entornos ms favorecidos
socioeconmica y culturalmente no es crucial una escolarizacin temprana, pero s para otros de
ambientes ms desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos nios a los que
ms les puede perjudicar una escolarizacin excesiva".
Palacios se queja de que las clases de infantil estn, en general, muy basadas en las fichas, esas
de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica.
Por ejemplo, los nios identifican las partes de un rbol, las rellenan con distintos colores,
reproducen las letras... "Hay una paradoja en infantil: los chavales estn sentados en grupos,
ms o menos en crculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados as, hacen un
trabajo estrictamente individual", aade Palacios.
Por supuesto, la cuestin tiene unas races que vienen de lejos. "Tenemos un problema que el
sistema britnico no tiene: que la educacin infantil fue creada como una extensin hacia abajo
de la primaria, aqu no exista el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en
Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. As, el sistema ha
ido creciendo de arriba abajo", dice el catedrtico.
Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervign, todos explican que la diversidad de los
alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontera
intentar ensear a todos a escribir o los nmeros. "Hay nios que sienten mucha curiosidad y
escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos
arrancan de una manera espontnea. Pero hay nios que tienen otros intereses", dice Balaguer
"Hay que ir a cosas mucho ms ldicas, con una metodologa que les ayude a un desarrollo
global", contina Ferrera. Pero eso, cmo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la
clase con una asamblea: "Los nios en crculos empiezan a hablar con el profesor sobre las
cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si resulta que es un da
nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o
simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes".
"Es verdad que la educacin infantil tiene que ser ms flexible, menos regulada que la primaria
y la secundaria, no debe existir sobre todo la presin, que es fruto de una presin social. Pero
tambin es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen as", asegura el pedagogo y
director de Cuadernos de Pedagoga, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de
Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervign insisten en ello. "Nosotras
tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos", dice la
segunda.
La tarde para ellas ha sido ms o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser
alrededor de un montn de chavales de cinco aos. A las tres entraron todos en fila -"Vamos,
todos, el tren", coloc Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montn de murales, de
dibujos, un gran ttem de papel, ms alto que todos los nios, junto a la ventana. El paisaje
contina con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de msica y un ordenador.
En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsi y unos trozos de patata que,
puestos en agua, empiezan a germinar. All se sentarn algunos nios, lupas en mano, a
investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias
mesas unidas) harn formas con la plastilina; otros pocos decorarn con series una espiral
dibujada en un papel que luego recortarn dejando el resultado como una serpentina; "Yo hago
sol-corazn, sol-corazn", dice una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difcil: cuadrado,
tringulo, crculo", aade otro, orgulloso. Los ltimos se dedican a coger una tarjeta con una
palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuntos sonidos-slabas tiene cada una. Durante
aproximadamente una hora harn por turnos todas las actividades.
Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ren con entusiasmo, y hay una discusin, en
general parecen pasarlo bien, si bien da la impresin de que a alguno de ellos se le estuvieran
acabando las pilas. "Pasan aqu muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se
van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se
quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices
para ir a ingls.
Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organizacin de los centros lo permiten
hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra
manera, se trata de un porcentaje que no es "representativo de la mayora y, en cualquier caso, la
sociedad no lo aplaude", asegura Jos Antonio Fernndez Bravo, experto en didctica de las
matemticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educacin infantil. Fernndez
insiste en la presin social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir el nivel y
nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Est demostrado, incluso
neurolgicamente, que a esa edad lo ms importante es fomentar el querer aprender".
En educacin hay muchas pescadillas que se muerden la cola y esta podra ser una de ellas.
Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educacin espaola no da los
resultados que a todos les gustaran, los profesores de primaria se quejan de que los nios llegan
de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la
primaria y los de universidad, dem de dem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, y
si resulta que el problema de raz es que nos estamos saltando pasos? Y si resulta que a Sara se
le ha perdido la primavera de verdad?
(J. A. Aunin, Sin leer ni escribir hasta los seis aos, El Pas, 29/ 10/ 2009)
a. Seala la tesis del artculo y sus argumentos.
b. En el texto, se expone una postura crtica sobre prcticas habituales en la
enseanza de la lectoescritura. Compara sus ideas con las del apartado
6.1.2 de este captulo. Aprovecha para, finalmente, exponer tu postura.

3. Esta ltima actividad ser con un texto en ingls, en el que se resumen

contenidos fundamentales del captulo. Por eso, te aconsejamos el repaso de los
apartados 3 y 4. Una vez que hayas ledo el fragmento y realizado el repaso,
intenta responder a esas preguntas:
a. Cundo la mayora de los nios son ya capaces de producir
voluntariamente gestos que manifiesten sus deseos? Es importante este
hecho para el desarrollo de la comunicacin?
b. Cul es el papel de la madre en la aparicin de la comunicacin
intencional?
c. Qu sucede con los primeros enunciados imperativos y declarativos en
los nios autistas?
d. En el texto, se habla de las habilidades cognitivosociales, recuerdas el
papel en ellas de las neuronas espejo? Consulta lo que sobre ellas se dice
en el apartado 1.2

The individual development of communicative competence is not only an important research

area in its own right; it is also discussed to elucidate controversial or outstanding issues on the
one hand and to provide a touchstone for theoretical assertions on the other hand. One such
issue under discussion is the relation between intentionality, mentalizing and communicative
abilities. As this aspect is very central for the concept of communicative competence, we will
present the main lines of reasoning and related empirical findings in the following. Given that
communication involves the intention to convey a message on the part of the message producer,
and the inferring of a speakers message on the part of the message receiver, the question is how
and when children develop communicative intentions and to what degree mind-reading abilities
bear upon this development. Mind-reading abilities might be involved in understanding the
others intentions, but also in representing the other person as someone who is able to
understand my intentions.
Children learn to mean long before they can use a lexical system to express their intentions;
they may or they may not use imitations of adult phonology to express an intention during that
early period (Halliday 1975). Infants typically come to employ gestures or sounds (or
combinations of them) to make their intentions known around 9 or 10 months of age (Bates,
Camaioni and Volterra 1975; Halliday 1975). However, there is a wide range of variability
between children; some begin to produce words even earlier, some later, and most infants at 8
months of age use at least some gestures to signal their wishes (Fenson, Dale, Reznick, Bates,
Thal and Pethick 1994). Examples include extending ones arms to be picked up, showing an
object, or reaching to an object to get help in obtaining it. Generally, non-linguistic intentional
communication appears prior to speech (e.g., Bruner 1975). Because communicative behavior
does essentially not use conventional means of the target language during that phase, it has been
termed the illocutionary phase (Bates et al. 1975). The emergence of intentional communication
during that phase is preceded by a phase (called perlocutionary by Bates and colleagues) in
which the mother is interpreting her childs behavior as if it was communicative and reacts
accordingly. If the mother is consistent in her interpretations of the childs intents and reactions,
the child may form a basis for a communicative use of such behaviors (e.g., Bruner 1975).
During that phase especially during about the first six months infants either engage in purely
dyadic interactions with the mother (or another key person) called protoconversations (Bateson
1975), or they focus on objects only. In contrast, coordinated person-object orientation
(Sugarman 1984) or joint attention (Scaife and Bruner 1975; Camaioni 1993) are regarded as
essential in establishing communicative intentions. This type of triadic engagement involves
both being responsive to the other person and participating in a shared activity; so, this activity
means sharing intentions and perceptions with respect to something external to the mother-child
dyad (Tomasello et al. 2005). This involves viewing the other person as pursuing goals and
showing interest or attention. Whereas proto-imperatives (the infants expressed wish to obtain
something) could in principle be explained without assuming a representation of the other as
having internal states, proto-declaratives (the infants attempt to direct interest or attention)
require an understanding of internal states, such as attention (Camaioni 1993). Accordingly,
declarative pointing emerges later than imperative pointing, and it is linked to understanding
others intentions (Camaioni, Perucchini, Bellagamba and Colonnesi 2004). There is also a
dissociation between the production of proto-imperatives and of proto-declaratives in autistic
children (for a review, see Camaioni 1993). These deficits in triadic engagement and joint
attention might be due to a difference between perceiving others as agents of action with
desires and representing them as individual agents of contemplation (Camaioni 1993: 92)
with interests and attentional states, or they might be explained by a lack of motivation to share
psychological states with others (Tomasello et al. 2005), possibly related to problems in
recognizing and sharing emotions with others (Hobson 2002).
According to Tomasello and colleagues, intention reading is one of the most basic social-
cognitive skills and foundational for other mind-reading abilities. Experimental results suggest
that 1-year-old infants are able to recognize others intentions from gaze direction, emotional
expression and reaching and grasping gestures (Phillips, Wellman and Spelke 2002; Sodian and
Thoermer 2004). Other studies with children between 14 and 18 months found that the infants
inferred the communicative intent of a gesture indicating a location in a hiding game (Behne,
Carpenter and Tomasello 2005), that they imitatively learned actions even if the adult was not
successful in performing them (Melzoff 1995) and that they learned only those that seemed
intentional, not accidental (Carpenter, Akhtar and Tomasello 1998). Altogether, these results
suggest that pre-speech infants are able to infer others intentions including communicative
intentions. The importance of joint attention for the development of communicative competence
has been shown in another study, which provided evidence that early skills of gestural and
linguistic communication are predicted by the quantity of time spent in joint engagement and
the extent to which mothers used language that reflected their childrens focus of attention
(Carpenter, Nagell and Tomasello 1998).
All these results about the emergence of communicative skills suggest that early communicative
acts depend on shared intentionality requiring intention reading abilities; however, these mind-
reading abilities seem to be very basic and do not imply that the infants understanding of
communicative intents is fully Gricean (see 4.3).
For 2-year-olds, the ability to share attention with an adult as well as the ability to talk about
internal states is associated with the ability to cooperate with peers (Brownell, Ramani and
Zerwas 2006). 2-year-olds may also use dynamic eye-gaze information to infer not only the
focus of attention, but the desire of another person (Lee, Eskritt, Symons and Muir 1998). There
are several proposals about how a fully developed theory of mind may build on these basic
abilities (Baron-Cohen 2005; Wellman 1990). However, researchers from different approaches
agree that there are different building blocks for a theory of mind and that inferring goals and
intentions and joint attention are among the first to emerge, and that (first- and second-order)
beliefs as well as metarepresentations develop only later (e.g., Stone 2006). The understanding
of false beliefs is reported to emerge at approximately 4 to 5 years of age (Tomasello and
Rakoczy 2003) when communicative abilities are already clearly present. By the age of 3 to
years, children have basically mastered most types of speech acts (McTear and Conti-Ramsden
1992); they start to interpret utterances non-literally between four and six years of age (Eson
and Shapiro 1982).
Other developmental questions of relevance for the concept of communicative competence
revolve around the development of conversational abilities (see Pond and Siegal in this volume)
including the emergence of different speech acts (Bara, Bosco and Bucciarelli 1999) and the
ability to distinguish between communicative intention and literal meaning (Beal and Flavell
1984), the intonation development (Wells, Pepp and Goulandris 2004), the development of
nonverbal behavior (Guidetti 2002) as well as the development of styles and appropriacy
judgments (Leinonen and Smith 1994; Sachs and Devin 1976) and the mastering of specific
communicative functions, such as promise, persuasion, irony and metaphor (Creusere 1999;
Harris and Pexman 2003; Kline and Clinton 1998; Laval and Bernicot 1999; Norbury 2005).
(G. Rickheit, H. Strohner y C. Vorwerg 2008, The concept of communicative competence, en
G. Rickheit y H. Strohner (eds.): Handbook of Communication Competence, Berlin: Mouton de
Gruyter, 43-46).

CLAVES PARA LA RESOLUCIN DE LAS ACTIVIDADES

1. Refiriendo numerosas investigaciones, todo el fragmento gira alrededor de la

influencia en el nio de la madre y de los otros miembros de su familia en la
evolucin mental y, en segundo plano, lingstica de aquel. De esto se ha
hablado abundantemente en el captulo. Por ejemplo, recuerda lo que se ha dicho
en l sobre la relacin madre-nio, la necesidad de que los adultos estimulen con
sus enunciados al nio para que empiece hablar, as como sobre el papel de la
voz de los dems en el desarrollo de la conciencia en el nio. Esto ltimo es una
idea clave en Vygotsky.
El estilo disciplinario se refiere a la manera de educar que tienen unos padres, por
consiguiente, a su manera de imponer una disciplina. La teora de la mente es esa
capacidad que pronto empieza a formarse en el nio por la que este puede leer el
pensamiento de los dems atribuyndoles diversos estados mentales. Dentro de estos
estados mentales que el nio encuentra en la mente del otro, estn sus falsas creencias.
Gracias a ello, el nio percibe que, en un caso determinado, el otro est actuando en
funcin de unas creencias equivocadas que l estima como ciertas.
2. No existe un acuerdo acerca de cundo iniciar la enseanza de la lectoescritura
en la Escuela. A ello ya nos hemos referido en 6.1.2. El periodista autor del
reportaje se decanta claramente por el retraso en esta enseanza manejando
como argumento lo que sucede en ciertos pases avanzados y algunas opiniones
expertas.
Detrs de esta polmica se esconde una oposicin entre dos maneras de enfocar la
enseanza. Los partidarios de retrasar la enseanza de la lectoescritura suelen defender
un modelo educativo alternativo al tradicional en el que se valora lo ldico y lo afectivo,
la globalidad, la integracin de las destrezas, la inclusin, la consolidacin las bases y lo
que algunos llaman la educacin lenta. Por el contrario, los que defienden el inicio
precoz de la lectoescritura, adoptan una perspectiva ms prctica y ms atenta a las
exigencias de los padres y de la sociedad en general. De acuerdo con ello, privilegian
entre sus objetivos la elevacin del nivel del individuo y del grupo, sin que la
competitividad sea vista como algo negativo sino, ms bien, como un factor
fundamental para que las personas den lo mejor de ellas.
3. El fragmento arranca del carcter intencional, por tanto, voluntario de la
comunicacin, de modo que es necesario que el nio aprenda a transmitir
contenidos intencionales. Antes de hablar, el nio es capaz de hacerlo por medio
de gestos y sonidos ya hacia los 9-10 meses, lo que es, por otra parte, una prueba
acerca de la relacin entre los signos no verbales previos a l y el lenguaje.
La madre (o quien desempee su papel) atribuye un significado intencional a gestos y
sonidos del nio antes de que este pueda hacerlo. Sin embargo, esta accin va
preparando al nio para que comience a comunicarse intencionalmente coordinndose
con la madre al dirigir conjuntamente la atencin hacia un determinado objeto.
Por su ceguera para leer en la mente del otro y, en consecuencia, para compartir estados
mentales, a los nios autistas les cuesta unir (si es que no les es imposible) sus
producciones imperativas (en las que solicitan algo) y declarativas (sobre las que
informan de algo a otro).
Comunicarnos con los dems de acuerdo con unas determinadas pautas es la habilidad
cognitivosocial por excelencia. En su aparicin y existencia, parecen fundamentales las
llamadas neuronas espejo. Estas consiguen que copiemos en nuestra mente lo que
estamos viendo, de tal manera que es como si lo hiciramos nosotros, lo que nos
permite entender el significado intencional de esa accin.

ANEXO: NDICE DE DOCUMENTOS

- Camps et al. 2009 [1990]: 35 Cap. 2, Presentacin (p. X)
- Bruner 1984 [1969]: 134 Cap. 2, Presentacin (p. X)
- Carreiras 2012:20 Cap. 2, 1.1 (p. X)
- Arbib 2013: 117 Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Rizzolatti y Craighero 2007: 778 Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Girard: web Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Puente Ferreras 2006: 101 Cap. 2, 2 (p. X)
- Rof Carballo 1975: 24 Cap. 2, 2 (p. X)
- Langacker 1986: 2 Cap. 2, 3 (p. X)
- Slobin 1987: 435 Cap. 2, 3.3 (p. X)
- Fernndez-Ziga 2011: 195 Cap. 2, 3.4 (p. X)
- Andrs, Clemente y Flores 2011: 60 Cap. 2, 4.2 (p. X)
- Lpez Serena 2008: 25 Cap. 2, 5.1 (p. X)
- Escandell 2009: 19 Cap. 2, 5.2.1 (p. X)
- Tavira 2014: 2 Cap. 2, 6.1.1 (p. X, n. 9)
- Sol 2012: 51 Cap. 2, 6.1.1 (p. X)
- Jimnez Rodrguez 2004: 8 Cap. 2, 6.1.1 (p. X)
- Mendizbal 2008 Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- Garca-Madruga y Fernndez Corte 2008: 134 Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- Escudero 2010: 4 Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- Escudero 2010: 2 Cap. 2, 6.2.2 (p. X)
- Uceira 2011 Cap. 2, 6.3 (p. X)
- Marina y Marina 2013 Cap. 2, 6.3.1 (p. X)
 Profesor Titular de Lengua Espaola, Vicedecano 3 de la Facultad de Educacin y
Coordinador de Prcticas, Codirector del Mster Universitario en Formacin de
Profesores de Espaol. Todo ello de la Universidad de Alcal.

En el presente curso 2015/ 2016 imparte las asignaturas de Lengua Espaola aplicada a
la Traduccin (Grado en Lenguas Modernas y Traduccin), Competencia
comunicativa y reflexin sobre la lengua (Grado en Magisterio de Educacin Primaria),
Competencia pragmtica y Gramtica Didctica (MU en Formacin de Profesores
de Espaol).

Miembro del Grupo de Investigacin UCM 930235 "Fraseologa y Paremiologa

(PAREFRAS), Investigador del Proyecto de Investigacin "Estrategias para aplicar las
TIC al proceso de adquisicin de la competencia paremiolgica en el marco de la
enseanza/aprendizaje de lenguas" (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio
de Ciencia e Innovacin), Investigador principal de la Atencin a la Forma Lingstica
en la Materia de Lengua y Literatura en Secundaria (UAH2011/ HUM-005,
Universidad de Alcal, 2011-2012).

Se ha ocupado de la enseanza de la lengua materna y extranjera, especialmente, de la

enseanza de la gramtica. Es autor, junto a I. Penads y A. M. Ruiz Martnez, de una
Gramtica espaola por niveles en dos tomos (Madrid, Edinumen, 2008). El enfoque
adoptado, al que denomina idiomtico, se centra en despertar la conciencia
metalingstica de los estudiantes de la lengua espaola mediante la atencin a la forma
lingstica, como manifestacin de un contenido lingstico (Promover el uso y la
reflexin sobre el espaol de los negocios en la competencia clave de organizar
situaciones de aprendizaje, XIII Encuentro Internacional del GERES, La formacin
de profesores de espaol profesional , Paris, 4 de junio de 2015). ltimamente, desde
estos presupuestos viene trabajando en la aplicacin de la gramtica de las
construcciones a la enseanza de la gramtica en ELE (Las construcciones en la
enseanza de la gramtica de ELE, Bremen (Alemania), 17 de octubre de 2014, XI
Jornadas didcticas de ELE La gramtica en la clase de Espaol Lengua Extranjera,
Instituto Cervantes Bremen).

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