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Dedicado a mi esposa y a mis hijos.
Agradecimientos:
A la Dra. Ana Diamant que supo estimularme para que incursionara en la
actividad acadmica.
A mis colegas del Instituto J.B. Justo con quienes comparto mis inquietudes.
A todos mis estudiantes que son los que me motivan a querer saber ms
cada da.
Captulo 1: La escuela media del siglo XX
Introduccin
Las sociedades occidentales y la escuela media
A partir del siglo XVIII, las sociedades occidentales comenzaron a plantearse
el problema de la transmisin de conocimientos como cuestin de Estado.
La reconfiguracin de la escuela y la creacin de incipientes sistemas
educativos, son claros exponentes del rumbo que fue adoptando esa
preocupacin. La consolidacin de los Estados nacionales, el surgimiento de
una sociedad industrial y el crecimiento de las poblaciones urbanas fueron
algunos de los motivos que obligaron a los sectores gobernantes a
plantearse el qu y el cmo de la distribucin de los conocimientos
(Palamidessi, 2006). No solo de aquellos relacionados a la tcnica y a la
ciencia, sino tambin aquellos conocimientos que servan para transformar a
un campesino iletrado en un ciudadano. (Bauman, 2005)
(QHOVLJOR;;VHFRQVROLGyXQDKHUUDPLHQWDTXHSHUPLWi seleccionar,
organizar y secuenciar los conocimientos que deban brindarse en la
escuela: el currculum. Este permite que el Estado controle, a travs de una
norma, qu se ensea y de qu manera. El currculum contiene lo que
resulta valioso de ser enseado a las nuevas generaciones. Un conjunto de
saberes y conocimientos relevantes no solo para desempear algn trabajo
sino tambin para desempearse como ciudadano (Williams, 2003). El
currculum delimita el contenido cultural de la enseanza escolar y lo
estructura bajo claves psicopedaggicas (Sacristn, 2010). Este currculum
incide en la vida escolar condicionando su organizacin institucional as
como su funcionamiento cotidiano. Pero hay que destacar, que el currculum
tambin se ve influenciado y condicionado por la vida en las escuelas. De
alguna manera se establece una relacin dialctica entre el currculum y la
institucin escuela (Sacristn, 2010). Esta no es el resultado simple y llano
de la aplicacin de la letra curricular.
aprendizajes en los estudiantes. As adquirieron relevancia en el vocabulario
educativo trminos como curriculum, tecnologa educativa y evaluacin.
La formacin docente y la teora curricular norteamericana
Suasnabar y Palamidessi (2007) sostienen que, en la Argentina, el campo de
la educacin se conform desde el inicio con dos patas: una en la burocracia
del sistema estatal y la otra en la academia. En un principio estas dos patas
convivieron y hasta compartieron nombres (como el caso de V. Mercante),
SHURHQODGpFDGDGHOODDFDGHPLDVHLPSXVRFRPRXQDYDULDQWH
modernizadora en detrimento de las ideas tradicionales del normalismo. La
teora curricular norteamericana impuso su agenda. Para ello cont con el
apoyo del gobierno de facto del general Ongana. La reforma educativa
impulsada por este tena sus bases en las ideas impulsadas por los EEUU y
por los organismos internacionalesiv Tampoco era ajena a esta reforma la
Iglesia Catlica argentina quien coincida con la necesidad de cambios en la
educacin.
Hay que destacar que el campo de la educacin, durante esos aos, tambin
IXHXQFDPSRGHEDWDOODGHOD*XHUUD)UtD/DHGXFDFLyQHUDYLVWDFRPRXQ
lugar en el que se podan filtrar las ideas comunistas. Por ello no sorprende
la presencia de hombres de sectores ultracatlicos (Scirica, 2007)
designados en el rea de educacin por el gobierno de Ongana. Incluso, la
norma que establece la reforma, cita documentos de origen religioso como
parte de la fundamentacin de la reforma propuestav. Estos sectores eran
fuertemente anticomunistas y por consecuencia, aliados de los sectores pro-
norteamericanos. Quizs por ello, las ideas de la teora curricular, en
especial en el caso de Tyler y de Taba, que se difundieron en la Argentina,
se subray el aspecto ms tecnicista y controlador del currculum. Desde
esta perspectiva la nueva teora recortaba poder a los profesores y les
asignaba un lugar de aplicadores del curriculum. Este era diseado por los
tcnicos especialistas surgidos de la flamante carrera de Ciencias de la
Educacin. (Picco, 2014) (Furln & Avolio de Cols, 2011).
insercin en el sistema productivo. En este sentido, podra decirse que esta
reforma de la escuela secundaria est en lnea con la fuerza aritocratizante,
tal como ya se defini.
La dictadura de 1976
Despus de un breve periodo de gobierno constitucional (de 1973 a 1976),
una nueva dictadura se impone en el gobierno. La brutalidad represiva de
quienes gobernaron durante ese periodo es tristemente clebre no solo en la
Argentina sino a nivel internacional. En materia educativa, no hubo una
reforma integral al estilo de la del 68, pero si hubo una serie de medidas que
afectaron a la escuela media. Si bien el gobierno militar tena una fuerte
impronta tradicionalista, y su lucha contra el comunismo incluDHOUHVFDWH
GHOVHUQDFLRQDODQLYHOGHODHVFXHODVHFXQGDULDVHUHWRPDURQODVLGHDV
modernizadoras y eficientistas que haban caracterizado a la reforma de los
aos 60. La escuela secundaria deba capacitar para el empleo y as
permitir que los sujetos se pudieran incorporar al mercado. Dice Pineau
(2006):
/DVSURSXHVWDVPRQHWDULVWDV\QHROLEHUDOHVQRSUHFLVDEDQOD
conformacin de un sujeto asctico y tradicionalmente moral (como
propona la propuesta fundamentalista) sino un sujeto individualista,
dinmico y hedonista, que concibiera al mercado como el mejor rector
social y considerara al consumo, la especulacin, y la acumulacin de
ULTXH]D\VXGLVIUXWHFRPRUHFWRUHVGHVXFRQGXFWDS
tradicin normalista) reciba a todos y avanzaba con su potencia
homogeneizadora. La idea de que no todos deban acceder a la misma
escuela, comienza a consolidarse en estos aos de dictadura. La escuela
normalista reciba a los hijos de todos los sectores sociales, a partir de la
dictadura de 1976 esa idea empezara a cambiar de forma contundente. El
Estado, que haba tenido un rol principal en la tarea de educar, comenzara a
virar hacia un Estado en posicin subsidiaria. En estos aos se consolida la
idea de que la educacin de los hijos es responsabilidad de los padres en
primer lugar y de las escuelas en segundo. A partir de esta idea, se
racionalizan los fondos destinados a educacin desde el Estado, y se
descarga parte de la responsabilidad del financiamiento en las familias y en
las escuelas. Esta decisin, abri el camino para que el sistema educativo
FRPHQ]DUiDGLYLGLUVHHQHVFXHODVSDUDSREUHV\HVFXHODVSDUDULFRV
Este debate no solo incluy a los actores implicados en forma directa con el
tema (funcionarios del rea; acadmicos; docentes), sino a la sociedad en su
conjunto. A tal punto la preocupacin por la educacin argentina alcanzaba a
todos los sectores que, el gobierno de entonces, convoc a un Congreso
Pedaggico Nacional en 1986. La organizacin de este pretendi canalizar el
debate y facilitar una amplia participacin de todos los sectores interesados
en el tema educativo. Se pretenda que las conclusiones sirvieran para llevar
adelante una reforma que contara con amplio consenso.
describan procesos institucionales hegemnicos poco democrticos
(Krawicyk; 1989) en los colegios secundarios argentinos.
Experiencias de democratizacin
El primer caso a analizar, respetando el orden cronolgico, es el de la
Escuelas Municipales de Educacin Media (conocidas por sus siglas
EMEM). En la fundamentacin de la normavii que les da origen se explicita
que la creacin de estas escuelas en zonas seleccionadas por el gobierno
municipal de la ciudad, obedece a un importante desequilibrio entre la oferta
y la demanda de vacantes para la escolarizacin secundaria. Las escuelas
se ubican mayoritariamente en zonas de bajos recursos y en barrios
marginales de la ciudad. Es claro que la intencin del gobierno municipal es
facilitar el acceso a la escuela secundaria a sectores sociales que lo estn
demandando y que histricamente no tenan acceso a este nivel educativo.
Al momento de elaborar el currculum para estas escuelas, se considera la
necesidad de repensar el currFXOXPWUDGLFLRQDOGHODHVFXHODPHGLD
argentina. De esta manera se introducen algunas novedades en el formato
curricular:
HOPRGHORWUDGLFLRQDO(OVLVWHPDGHHYDOXDFLyQ\SURPRFLyQWDPELpQVH
mantienen casi sin cambios.
R Propone una amplia participacin de los estudiantes y docentes en las
distintas instancias de trabajo. Se habla de participacin de los jvenes
en la experiencia escolar.
R Si bien no rompe con la organizacin curricular por disciplinas,
recomienda una extensa variedad de alternativas que si lo hacen
(talleres, seminarios, actividades multidisciplinarias, etc.)
R Propone la revisin del rgimen acadmico de las instituciones
educativas del nivel.
R Si bien no cambia el rgimen de evaluacin vigente, propone una serie
de alternativas de evaluacin, promocin y acreditacin que estn en
lnea con la idea de democratizar el nivel medio.
claramente a sujetos de sectores sociales pobres o marginales que entraran
en esa categora. La democratizacin del acceso a la escolaridad secundaria
aparecera entonces como una necesidad para mantener un orden social
existente. De cierto modo esto puede interpretarse en la lnea de la
democratizacin funcional de la que habla Elias (1994). La fuerza elitista
encuentra as, caminos que le permiten seguir disputando terreno.
&RPRVHKDVXJHULGRHOFXUUtFXORHVFRODUSDUWLFXODUPHQWHHQHOQLYHO
secundario, es un campo de batalla poltico, donde intereses diferentes y
opuestos chocan los unos con los otros, y a menudo convierten los
esfuerzos de reforma curricular en pesadillas para los ministerios de
(GXFDFLyQ
/DVHVFXHODVVRQJUDQGHViUHDVGHLQWHUDFFLyQFROHFWLYD\VRFLDOL]DFLyQ
en las que la memoria social est profundamente arraigada.
Reestructurar la escuela podra resultar tan complicado como
UHHVWUXFWXUDU.RVRYR
corroborar como alguna de las caractersticas del formato de las EdR,
pueden encontrarse en escuelas que atienden a jvenes del otro extremo de
la sociedad (Ziegler, 2011). Podra concluirse que no es el formato lo que
hace que las EdR pudieran ser catalogadas como escuelas para pobres.
8QDWHQGHQFLDFODUDGHODVQXHYDVOH\HV>GHHGXFDFLyQ@HVODGH
ampliar la obligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto
Nicaragua), y parte o la totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as
como en estos pases se llega a ciclos obligatorios de 12, 13 o 14 aos.
[...] En el trnsito desde metas educativas que apuntaban al acceso y
permanencia en el nivel primario, y que eran las que prevalecan antes
de los aos noventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clara
redefinicin de las expectativas que las sociedades tienen con respecto
DODHGXFDFLyQGHODVQXHYDVJHQHUDFLRQHV/ySH]SS-
31.Citado en Gentili, 2009).
social de ciertas comunidades que pueden ser percibidas como peligrosas
para la seguridad de otros sectores sociales.
El riesgo de transformar a las EdR en escuelas para pobres, es una
posibilidad concreta. Paradjicamente, y en cierto sentido siguiendo a Frazer,
se genera una situacin contradictoria en el momento de aplicar polticas de
redistribucin y de reconocimiento. El reconocimiento de las particulares
necesidades de las comunidades ms vulnerables de la ciudad, da lugar a la
creacin de escuelas especialmente pensadas para esas comunidades. Pero
esto parece socavar las posibilidades de una real redistribucin del
conocimiento. Los jvenes de sectores medios y altos concurren a otras
escuelas secundarias que mantienen su tradicional formato. Un formato que
se encuentra comprometido con la vocacin hegemnica de la elite cultural
de la ciudad desde sus mismos orgenes. Tanto unas como las otras son
escuelas secundarias iguales ante la ley, pero la diferenciacin de las
poblaciones de jvenes a las que estn destinadas parece atentar contra una
vocacin democratizadora de las polticas socioeducativas. Dice Gentili
(2009) con relacin a esto:
(OSURFHVRGHH[SDQVLyQGHODHVFRODULGDGGHKHFKR\GHGHUHFKRKD
sido una constante en toda Amrica Latina y el Caribe desde la
promulgacin de la DUDH (Declaracin Universal de los Derechos
Humanos). Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertas
tendencias que en algunos casos debilitan y en otros obstaculizan los
DYDQFHVGHPRFUiWLFRVDTXtSUHVHQWDGRV
A pesar de este cambio cognitivo del que habla Arditi, que preformatea las
polticas en la regin, pareciera ser que en materia de educacin media, se
mantienen sutiles (y no tanto) formas de exclusin educativa (Giovine, 2014).
x Una organizacin curricular por disciplinas.
x Un enfoque de la enseanza enciclopedista.
x Un criterio de seleccin de sus estudiantes fuertemente elitista.
Con el correr del siglo XX, y en particular en el contexto de esta era
postliberal o postsocial, los sectores sociales ms desfavorecidos pujaron por
ingresar a la escuela media. Los gobiernos adoptaron un discurso de
inclusin educativa y se avanz en mejorar las condiciones de acceso. Si
bien el nivel medio ha crecido de forma exponencial. Cuando se observan las
estadsticas relativas a repitencia y abandono, puede verse que garantizar la
igualdad en el acceso no basta. Pareciera que se incluye y al mismo tiempo
se excluye. Al respecto resulta muy interesante el planteo de Gentili (2009):
/DFRPELQDFLyQGHDOJXQRVIDFWRUHVGHILQHORTXHHQRWURVWUDEDMRV
hemos identificado como un proceso de escolarizacin marcado por una
dinmica de exclusin incluyente; esto es, un proceso mediante el cual
los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas
fisonomas, en el marco de dinmicas de inclusin o insercin
institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos,
inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y
negacin de derechos que estn involucrados en todo proceso de
VHJUHJDFLyQVRFLDOGHQWUR\IXHUDGHODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV
3RUH[SDQVLyQFRQGLFLRQDGDHQWLHQGRDOSURFHVRPHGLDQWHHOFXDOORV
sistemas nacionales de educacin han tendido a crecer en el marco de
una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional, que
otorga a los sujetos que transitan por los circuitos que constituyen estos
sistemas un estatus y un conjunto de oportunidades altamente
GHVLJXDOHV
Las innovaciones, como el caso de las EdR, pueden ser traccionadas por
esta fuerza aristocratizante, y transformar una propuesta potente para la
democratizacin, en un circuito diferenciado que favorece la creacin de
recorridos con acceso a diferentes calidades de educacin (Canevari, 2014).
De esta manera, a los sectores vulnerables:
VHOHVQLHJDHVWHGHUHFKRDOQRRIUHFHUOHVRWUDDOWHUQDWLYDVLQRODGH
permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea
condiciones para el acceso efectivo a una educacin de caliGDG
(Gentili, 2009)
El desafo de una escuela democrtica
Captulo 3: Escuela media y orden social
La escuela moderna
/DHVFXHODHVWiHQHOFHQWURGHORVLGHDOHVGHMXVWLFia, igualdad y
GLVWULEXFLyQGHOSUR\HFWRPRGHUQRGHVRFLHGDG\SROtWLFD(VOD
LQVWLWXFLyQPRGHUQDSRUH[FHOHQFLD
La definicin de Tadeu (1995) no deja lugar a dudas sobre el rol que este
autor le asigna a la escuela moderna en el sostenimiento del orden social. En
el mismo texto, se afirma que la escuela es la institucin encargada de
producir un tipo particular de sujeto: el sujeto moderno. Este responde a los
ideales del proyecto poltico de la modernidad. Es un sujeto autnomo,
independiente y auto-referencial (Tadeu, 1995).
Bourdieu (1996), tambin destaca el papel de la escuela en el mantenimiento
y reproduccin del orden social moderno:
XQRGHORVSRGHUHVPD\RUHVGHO(VWDGRHOGHSURGXFLU\GH
imponer (principalmente por medio de la escuela) las categoras
de pensamiento que aplicamos espontneamente a cualquier
FRVDGHOPXQGR\DO(VWDGRPLVPR
Hasta aqu puede decirse que la escuela cumple la tarea clave de formar los
sujetos necesarios para el mantenimiento y reproduccin del orden social
(Bourdieu, 2003). Pero Cmo lo hace? El concepto de habitus de Bourdieu,
resulta til para comprender en que consiste la tarea concreta de la escuela
moderna. Dice Bourdieu en El sentido prctico (2007):/RV
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia producen habitus, sistema de disposiciones duraderas y
WUDQVIHULEOHVEste habitus de clase, funciona como un regulador de las
prcticas y de las representaciones del sujeto sin que este lo perciba como
producto de la obediencia a ciertas reglas impuestas. La formacin de
este habitus no requiere necesariamente de una enseanza explicita en una
institucin determinada. El habitus se va conformando a travs de las
relaciones del sujeto con su familia, sus amigos, etc. La escuela tambin
participa de la formacin de este habitus. Como se dijo, no necesariamente
GDQGRXQFXUVRGHKDELWXVVLQRTXHORKDFHSRUPHGLRGHXQDHQVHxDQ]D
implcita que se trasmite en la experiencia escolar. Las caractersticas de
esta aportan fuertemente a la conformacin de un habitus en los trminos de
Bourdieu.
(OKDELWXVHVWiOLJDGRDuna clase particular de condiciones de existencia
(Bourdieu, 2007). Aqu debe recordarse que el orden social moderno es un
orden capitalista, y por tanto un orden con clases. La escuela del siglo XX, en
especial la de las posguerras, corresponde a lo que se denomina capitalismo
fordista. Un capitalismo caracterizado por un crecimiento econmico
sostenido, una fuerte industrializacin con un mercado de trabajo formal en
expansin y un crecimiento de las masas urbanas (Tenti Fanfani, 2003).
Como en todas las etapas del capitalismo, la distribucin de los bienes de la
sociedad es desigual. La sociedad distribuye de forma desigual tanto los
bienes materiales como los simblicos (Garca Canclini, 1984).
La escuela, en tanto parte del orden social capitalista, contribuye a la
conformacin de los habitus de clase que permiten sostener la
distribucin desigual de los bienes materiales y simblicos. As como
naturalizar las jerarquas sociales entre clases. Para Garca Canclini
(1984), en esa estructuracin de la cotidianeidad, est el sostn de la
hegemona de una clase sobre las otras.
La escuela del capitalismo fordista, es la que en Argentina muchos
aoran. Una institucin con prestigio social y a la que todos queran
concurrir, para poder ser parte de los beneficios de ese orden social.
Esa escuela que muchos aoran, ya no existe tal como se la recuerda en esa
supuesWDedad de oro.HVVOHU/DHVFXHODVHFXQGDULDHVWi
cambiando.
Resulta pertinente recuperar algunas observaciones que surgen del campo
de la investigacin para poder comprender de qu se tratan estos cambios.
En el ya clsico trabajo de Cecilia Braslavsky (1985) sobre la discriminacin
educativa, la autora mencionaba la existencia de circuitos diferenciados de
escolarizacin. Es decir que no todos los jvenes reciben la misma
educacin en las escuelas secundarias argentinas. Los hijos de las clases
dominantes circulan por un determinado trayecto de instituciones escolares
que es distinto al recorrido que realizan los hijos de las clases dominadas.
En dos trabajos recientes, surgen nuevos datos que, de algn modo, van en
lnea con lo planteado por Braslavsky.
En un trabajo coordinado por Gabriel Kessler (2000), se ha indagado sobre la
escuela media actual en la Ciudad de Buenos Aires. All, Kessler, encuentra
algunas caractersticas de la escuela secundaria (al dialogar con los jvenes
que asisten a ella) que resultan de inters.
(QWUHHVWDVD.HVVOHUOHOODPDODDWHQFLyQTXHcada grupo de
MyYHQHVKDEODEDGHXQDHVFXHODPX\GLVWLQWDDODGHORVRWURVJUXSRVHO
resultado esperable de la persistencia de la segmentacin durante aos
(VGHFLUTXHORVUHODWRVGHORVDOXPQRVQRGDQFXHQWDGHODHVFXHOD
VLQRGHVXVHVFXHODV/DVHVFXHODVSDUHFHQKHFKDVGHSODVWLOLQD
adaptndose a cada contexto y a cada situacin. Los autores creen ver en
estas caractersticas una creciente desinstitucionalizacin. No para todos la
experiencia escolar significa lo mismo. En este sentido se habla de que cada
escuela parece una isla, en la que sus alumnos y docentes desarrollan una
experiencia escolar con su propio estilo y sus propios recursos.
Hay otro trabajo, tambin con escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, que
realiz Felicitas Acosta (2006) y que consisti en el anlisis de dos escuelas
medias en sectores populares. En este caso, Acosta, se encuentra con una
situacin similar a la descripta por Kessler (2000): no existe un nico modelo
de escuela.
+DEODGHODVescuelas sin modeloDGLIHUHQFLDGHORTXHIXHUDODHVFXHOD
moderna con una fuerte impronta institucional. La autora sostiene que las
escuelas de sectores populares deben mantenerse en un formato flexible con
UHODFLyQDODHVFXHODPHGLDWUDGLFLRQDOSDUDSRGHUWHQHUp[LWRHQVX
intencin de incluir a sectores pobres y marginales. La escuela debe tener
menos apariencia de escuela.
Estas diferencias de funcionamiento institucional son asociadas a cuestiones
de clase. Acosta (2006) sostiene que la desigual distribucin de la riqueza
(es decir del capital econmico) se emparenta con una desigual distribucin
del capital cultural.
En el trabajo de Acosta tambin se destaca que entre los estudiantes
entrevistados, parece fuertemente la idea de la escuela como lugar de
reconocimiento en su condicin de jvenes y de sujetos. De lugar en el cual
puedan ser VXMHWRVFRQYR]. Este reconocimiento por parte de las escuelas
estudiadas hacia sus alumnos, es recatado por los investigadores como una
de las cualidades necesarias para tener xito en su tarea.
Tanto en el trabajo de Kessler como en el de Acosta queda claro que la
escuela secundaria actual, en particular la que recibe a los sectores sociales
WUDGLFLRQDOPHQWHH[FOXLGRVGHODVHFXQGDULDQRHVODHVFXHODWUDGLFLRQDO
Kessler plantea que para esta poblacin de estudiantes, resulta una
conquista poder acceder a la escuela secundaria. Pero en cierto modo
resultan desilusionados cuando constatan que la escuela secundaria a la que
acceden HVRWUDFRVD.HVVOHU\7HULJL
4XpVLJQLILFDHOGLVFXUVRVREUHODFDOLGDGWRWDOVLQRHOUHFODPRGH
poner a disposicin de la produccin el gusto por la accin, la actitud
correcta para afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de
FRPHQ]DUDOJRGHQXHYR"
segmentacin y la fragmentacin (Tiramonti, 2011) pueden escamotear esta
conquista de los sectores populares.
Captulo 4: La formacin de profesores para el nivel
medio
(QOD$UJHQWLQDHVWDWUDGLFLyQWLHQHVXVRUtJHQHVWDPELpQHQOD
enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el
monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media y,
evidentemente, de los profesores de la universidad. Por entonces, se
entabl una batalla por la legitimacin de la docencia para nivel medio
entre los universitarios y los profesores graduados de institutos
terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado
6HFXQGDULR
TXHGRPLQDUORVFRQRFLPLHQWRVGHODGLVFLSOLQDQRDOFDQ]DTXHVH
necesita algo ms para ensear. En principio diremos que la funcin del
GRFHQWHXQLYHUVLWDULRQRVHUHGXFHDLUUDGLDULQIRUPDFLyQ+D\ un
saber adicional al dominio especfico que es necesario saber para poder
ensear, lo que nos lleva a la bsqueda de las formas de ayudar a
HQVHxDU
VHFRPSRQHGHODFLUFXODFLyQGHVHQWLGRV\GHORVGLVFXUVRVTXH
regulan y organizan el trabajo de ensear, y se refiere especficamente a
los mltiples modos en que los sujetos enseantes asumen, viven y
piensan su tarea, y los problemas, desafos y utopas que se plantean
HQWRUQRDHOOD
HOHMHUFLFLRGHODIXQFLyQGHSURIHVRUGHHVFXHODPHGLDQRH[LJtD
acreditacin alguna, sino que estaba ms ligada al capital en estado
incorporado, generalmente heredado, al que se acceda por ser parte de
la clase poltica dirigente, haber alcanzado cierto reconocimiento
LQWHOHFWXDO\HQDOJXQRVFDVRVSRVHHUXQWtWXORXQLYHUVLWDULR
&RQVWLWXtDQHQWRQFHVXQDDULVWRFUDFLDGHKHUHQFLDTXHSURYRFDED
la admiracin GHVXVDOXPQRV\ODLGHQWLILFDFLyQFRQVXVSDUHV(Birgin y
Pineau, 2014)
Si se piensa en trminos de estas dos posiciones el caso de la formacin de
profesores, podra analizarse como una tensin entre estas.
La formacin de profesores HQORV
Pablo Pineau, en el libro El principio del fin (2006), plantea un interesante
cuadro de situacin del campo de la educacin entre las dcadas de los 50
y 70.
Pineau dice que durante ese perodo, pueden encontrarse a sectores que
VRVWHQtDQTXHODSHGDJRJtDGHEtDPRGHUQL]DUVH(VWRVLJQLILFDED
abandonar las corrientes escolanovacionistas y espiritualistas de dcadas
anteriores, y dar paso a un discurso de modernizacin tecnocrtica.
Algunas cuestiones para pensar la formacin de profesores hoy
Podra pensarse que en aquella pretensin de querer pertenecer a una
aristocracia profesoral, estaba en juego algo del orden de la siguiente
pregunta: Cualquiera puede ser docente? Cualquiera puede ser
autorizado a ensear? La posicin de la aristocracia profesoral se construa
sobre la base de una herencia cultural y social. Este requisito, claramente
aristocrtico, limita el acceso a la condicin de profesores a unos pocos
elegidos.
docentes actuales. Ese deseo de pertenecer a una aristocracia profesoral
an sigue vivo en muchos estudiantes y docentes de profesorado.
Captulo 5: Formacin de profesores: la transmisin de
herencias y tradiciones
La Didctica y la enseanza
La Didctica es la disciplina que ha concentrado en su campo el estudio de
las prcticas de enseanza. Resulta interesante lo que comenta respecto del
origen etimolgico de la palabra Didctica M. Souto (1999):
4XpHVODGLGiFWLFDSDUD&RPHQLR"&RPHQLRGLFHTXHGLGiFWLFDHVOR
PLVPRTXHDUWLILFLXPGRFHQGLORTXH6DWXUQLQR/ySH]3HFHVWUDGXMRSRU
DUWHGHHQVHxDU3HUR &RPHQLRQRXVyODSDODEUDDUVVLQRDUWLILFLXP
GHDUWLIH[HODUWtILFHTXHVLJQLILFDKDELOLGDGHLQGXVWULD(QVH
WUDGXMRSRUWpFQLFDGHODHQVHxDQ]D/DVUDtFHVHWLPROyJLFDVSHUPLWHQ
descubrir sentidos de inters para nuestro propsito.
- $UWLILFLXPVLJQLILFDDUWHSURIHVLyQRILFLRWUDEDMRDUWtVWLFR
conocimientos tcnicos; ciencia, teora; habilidad, destreza: artificio.
$UWLIH[HVPDHVWURHQXQDUWH
- 'RFHRVLJQLILFDHQVHxDUPDQLIHVWDULQVWUXLU'RFLELOLVTXHDSUHQGH
fcilmente.
ASDUHFHQHQODVUDtFHVHWLPROyJLFDVGHDUWLILFLXPGRFHQGLVLJQLILFDGRV
que en la historia del pensamiento didctico dieron lugar a conceptos
diferenciados y a concepciones pedaggicas diversas. Por un lado, la
enseanza como arte, un trabajo artstico, el docente como maestro en
un arte. Por otro la docencia como profesin, oficio con conocimientos
tcnicos especficos. Pero tambin ciencia y teora como actualmente se
concibe a la didctica en tanto teora de la enseanza. Y por ltimo
artificio, que seala tanto la habilidad para hacer algo, como el
mecanismo o aparato inventado. Docendi refiere a la enseanza, la
instruccin, a aquello que especifica de qu arte, tcnica, artificio, teora
o ciencia se trata. No cabe duda de que en este rastreo etimolgico
estn inscriptos los sentidos que distintas corrientes en la historia de la
GLGiFWLFDKDQDFHQWXDGR
Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red
TXHSXHGHHVWDEOHFHUVHHQWUHHVWRVHOHPHQWRV
3RUTXpUHIHULUQRVDODFODVHHVFRODU"&RQVLGHUDPRVTXHODFODVH
escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido
objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque:
dispositivo, es el componente que tiene la responsabilidad de conducirlo. El
dispositivo clase escolar no funciona solo, requiere de un profesional que
sepa conducirlo para lograr su objetivo: que los jvenes aprendan lo que la
sociedad espera que aprendan.
*LPHQR6DFULVWiQGHJUDQLQIOXHQFLDHQHOFDPSRGHODIRUPDFLyQ
docente en nuestra regin, sostiene que la tarea docente est regulada
inteUQDPHQWHSRUHOHVTXHPDSUiFWLFRKDDFXxDGRHVWDH[SUHVLyQSDUD
referirse al modo caracterstico que adopta a su juicio el conocimiento
que los profesores utilizan para regular su propia accin. En sus
SODQWHRVORVHVTXHPDVSUiFWLFRVRHVTXHPDVGHDFFLyQVRQVLVWHPDV
para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la
situacin de enseanza, que no tienen carcter de racionalidad explcita
QRVHSXHGHH[SOLFDUSUHFLVDPHQWHSRUODH[LVWHQFLDGHXQRV
fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y
utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el
centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado
racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la
existencia de esquemas prcticos subyacentes en esa accin, con
fuerza determinante continuada, que regulan su prctica y la simplifican.
Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de
economa de orden psicolgico en el profesional, y por los
condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas
adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento
SURIHVLRQDOHVWUXFWXUDQWRGDODSUiFWLFDGRFHQWH
HOFRQRFLPLHQWRWiFLWRVHFRPSRQHHQSDUWHGHFRQRFLPLHQWRV
tcnicos esa clase de capacidades y conocimientos informales y
difciles de concretar qu se suelen englobar en el trmino know-how.
Un experto artesano, tras largos aos, de experiencia, adquiere un
amplio conocimiento que se sabe de memoria. Pero muchas veces no
es capaz de explicar los principios tcnicos o cientficos en que se basa
ese conocimiento. Al mismo tiempo, el conocimiento tcito posee una
importante dimensin cognoscitiva. Consiste en modelos mentales,
creencias y perspectivas tan grabadas que consideramos como hechos
ciertos y, por lo tanto, no son fciles de expresar. Por esa misma razn,
esos modelos implcitos influyen profundamente sobre nuestra forma de
SHUFLELUHOPXQGRTXHQRVURGHD1RQDND
Puede suponerse que esta caracterstica del saber tcito que se emplea en
la puesta en accin de la tarea docente, tambin se presenta en la puesta en
accin de otras profesiones y tambin de oficios.
VLHOWUDEDMRVLHPSUHHVXQDDYHQWXUD\DYHFHVXQGUDPDHV
porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como est descrito en los
manuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado,
siempre es diferente al trabajo real.
DXQFXDQGRHOGLVFXUVRVREUHHOWUDEDMRHVWiILMDGRODDFFLyQSRU
su parte, nunca se repite estrictamente idntica. El trabajo nunca es
simple ejecucin. Comporta siempre una parte de interpretacin, en el
VHQWLGRHQTXHODFRQVLJQDGHEHLQWHUSUHWDUVHLJXDOTXHXQDSDUWLWXUD
(Dejours y otros, 1998)
(OSURIHVRUWDPELpQGHEHLQWHUSUHWDUODSDUWLWXUD3XHGHSHQVDUVHque as
como la ejecucin de una misma partitura en distintas ocasiones puede
generar un producto con variantes, la ejecucin de la misma planificacin
de clases en distintos contextos puede generar resultados diferentes.
La necesidad de saberes especficos para la puesta en accin de la
planificacin de clase, no debe ser interpretada como producto de un
dficit de los saberes proposicionales y tericos. No se tratar de pensar
que los conocimientos tcitos ligados a la prctica surgen como respuesta
a las limitaciones de los conocimientos con una racionalidad explcita. Se
trata de comprender que se requieren de, al menos, dos tipos de
conocimientos para el ejercicio de la docencia. Cada uno de estos
conjuntos de saberes tiene sus caractersticas propias y requieren de
modalidades de enseanza distintas.
autores denominan habitus profesional. Dice Perrenoud (2008) al
respecto del concepto de habitus:
1XHVWURKDELWXVHVHOFRQMXQWRGHQXHVWURVHVTXHPDVGHSHUFHSFLyQ
HYDOXDFLyQSHQVDPLHQWR\DFFLyQ*UDFLDVDHVWDHVWUXFWXUD
HVWUXFWXUDQWHDHVWDJUDPiWLFDJHQHUDWLYDGHSUiFWLFDV%RXUGLHX
1972), somos capaces de enfrentar, al precio de pequeas
DFRPRGDFLRQHVXQDJUDQGLYHUVLGDGGHVLWXDFLRQHVFRWLGLDQDV
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los formatos escolares? En Tiramonti (dir.) Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y
posibilidades de la escuela media. Rosario. Homo Sapiens.
i
El 29 de julio de 1966, la Polica Federal Argentina irrumpi en varias facultades de la
Universidad de Buenos Aires (UBA) y desaloj las instalaciones en las que se encontraban
autoridades, docentes y alumnos que resistan la decisin del gobierno militar de intervenir las
universidades y anular el rgimen de cogobierno. El desalojo se hizo de forma violenta y brutal
causando heridos y destrozos varios. Esa noche es recordada como la Noche de los Bastones
Largos.
ii
La Resolucin 994 del 10/10/1968 es la norma legal que establece la que podra considerarse la
primera reforma integral del sistema educativo argentino. Con relacin a la escuela media, se
propone la creacin de la escuela intermedia. Resulta un interesante aporte para comprender el
FRQWH[WRGHODFUHDFLyQGHODHVFXHODLQWHUPHGLDHOOLEUR/DHVFXHODLQWHUPHGLDHQGHEDWH
Dicha publicacin fue coordinada por Anbal Villaverde, a la sazn, uno de los profesores titulares
de la ctedra de Didctica General para el profesorado de nivel secundario en la Universidad de
Buenos Aires.
iii
En la Argentina la formacin de profesores para la escuela secundaria estuvo, desde un
principio, en el nivel superior. Las dos instituciones formadoras eran el Instituto Nacional Superior
de Profesorado y la UBA a travs de su Facultad de Filosofa y Letras.
iv
Entre las fuentes bibliogrficas que figura en la resolucin de la reforma, puede encontrarse
documentos como el Informe final sobre la aplicacin de la ciencia y la tecnologa al desarrollo de
Amrica Latina producido por la UNESCO en 1965.
v
Pueden encontrarse entre las fuentes bibliogrficas documentos del Pontificio Ateneo Salesiano
y el Concilio Vaticano II.
vi
Para conocer ms sobre las medidas tomadas en esos aos, es recomendable el texto de
Pineau (2006).
vii
La norma de creacin de las Escuela Municipales de Educacin Media (EMEM) es el Decreto
1182/MCBA/90. Si bien luego se promulgaron otras normas complementarias, estas siguieron los
lineamientos fundantes de la primera norma.
viii
Cabe aclarar que las novedades que aparecen con las denominadas EMEM, son en parte
KHUHGHUDVGHXQDH[SHULHQFLDGHODGpFDGDGHO$WUDYpV de la Ley nacional 18614, se
implement una experiencia piloto conocida como Proyecto 13. Esta experiencia implemento una
modificacin al rgimen laboral docente que introdujo la novedad de las horas rentadas para
realizar diversas tareas por fuera del dictado de clases. Esto permiti que en las escuelas
seleccionadas para su implementacin surgieran nuevos formatos de clases como talleres u
actividades optativas para los estudiantes. En la experiencia de las EMEM, se retomaron las ideas
de la Ley 18614 y se sumaron a los cambios curriculares propuestos. Si bien el Proyecto 13 no
tena la intencin explicita de reformar la escuela media, el cambio en el rgimen laboral docente
trajo como consecuencia variaciones en algunos aspectos de la propuesta curricular tradicional.
ix
La ciudad de Buenos Aires estableci la obligatoriedad de la educacin media en el ao 2002 a
travs de la Ley 898. Como consecuencia de ello se iniciaron una serie de acciones tendientes a
cumplir con la nueva norma. Las Escuelas de Reingreso surgen en este contexto. La Resolucin
ministerial 814/MEC/04 es la que da marco legal a estas.
x
La reforma conocida como NES (Nueva Escuela Secundaria) encuentra su marco legal en las
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin Nro. 84 y 93 del ao 2009.
xi
Atento a la conformacin federal de la Argentina, algunos aos antes de que el gobierno
nacional determinara la obligatoriedad del nivel secundario para todo el pas, la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires ya la haba establecido para su territorio. La Ley de la ciudad 898 del ao 2002,
anticip la obligatoriedad de la escuela secundaria para todos los jvenes de Buenos Aires. La
norma legal puede consultarse en
http://www.cedom.gov.ar/es/legislacion/normas/leyes/ley898.html
xii
Los autores que se han preocupado por la innovacin en los sistemas educativos, sealan que
los cambios en las prcticas escolares resultan reacios a las iniciativas de quienes gobiernan el
sistema. (Ezpeleta, 2004; Escolano, 2005; Viao, 2003)
xiii
Una investigacin interesante sobre este tema, es la realizada por el equipo que dirige la Dra.
Ana Diamant en la Universidad de Buenos Aires y de la cual forma parte el autor. (Diamant &
Cazas, 2012 y 2013)