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ndice:

Captulo 1: La escuela media del siglo XX (Pg. 3)

Las sociedades occidentales y la escuela media. Cambio curricular y cultura


escolar. Cambio curricular y democratizacin. La dcada de 1960: un nuevo
paradigma para la escuela media. La formacin docente y la teora curricular
norteamericana. La dictadura de 1976. La escuela secundaria pos dictadura.

Captulo 2: Tres experiencias de nuevos formatos de escuela media


(Pg.13)

Experiencias de democratizacin. Cambios y continuidades en clave


democratizadora. Un anlisis desde los cdigos del conocimiento
educacional. Los desafos para los nuevos formatos en la escuela
secundaria. Nuevas escuelas o escuelas para pobres? Las EdR en clave
socioeducativa. Las EdR en la era post. La escuela secundaria actual. El
desafo de una escuela democrtica.

Captulo 3: Escuela media y orden social. (Pg. 27)

Escuela secundaria, fordismo y pos fordismo. La escuela moderna. La


escuela secundaria del siglo XXI. La escuela en el orden post-fordista

Captulo 4: La formacin de profesores para el nivel medio. (Pg. 34)

Entre la academia y lo profesional. Un anlisis desde la categora de posicin


docente. /DIRUPDFLyQGHSURIHVRUHVHQORV. Algunas cuestiones para
pensar la formacin de profesores hoy.

Captulo 5: Formacin de profesores. Transmisin de herencias y


tradiciones. (Pg. 41)

La Didctica y la enseanza. El mbito del ejercicio profesional docente: la


clase escolar. Los saberes necesarios para la tarea del profesor. Los
esquemas de accin. Los saberes tcitos y la enseanza. La formacin
docente y los saberes para la accin. (OKDELWXVSURIHVLRQDOGHOSURIHVRU.

Referencias bibliogrficas (Pg. 51)

Citas (Pg. 57)



Dedicado a mi esposa y a mis hijos.

Agradecimientos:
A la Dra. Ana Diamant que supo estimularme para que incursionara en la
actividad acadmica.

A mis colegas del Instituto J.B. Justo con quienes comparto mis inquietudes.

A todos mis estudiantes que son los que me motivan a querer saber ms
cada da.



Captulo 1: La escuela media del siglo XX

Introduccin

La escuela media o secundaria est en el centro del debate educativo desde


hace varias dcadas, no solo en la Argentina sino tambin en muchos otros
pases occidentales. En el caso argentino, la discusin sobre los objetivos y
contenidos de la escuela media tomaron un protagonismo particular a partir
de la dcada de 1960. Desde entonces, varias reformas han intentado
modificar aquellos aspectos ms cuestionados del nivel. Actualmente, la
Argentina, tiene en marcha una nueva reforma de la escuela media que an
se encuentra en desarrollo. La intencin de este trabajo es sumar un
pequeo aporte (a los muchos y muy valiosos) que ya existen, para poder
comprender la problemtica de la escuela media actual. En particular es un
trabajo pensado y escrito para un lector vinculado a la vida cotidiana de la
escuela media: los profesores. Este trabajo intenta dar una mirada global de
algunas de las cuestiones que se han debatido sobre la escuela secundaria
en los ltimos sesenta aos en la Argentina, como aporte a las preguntas e
inquietudes que tienen los docentes actuales de la escuela secundaria. Esos
docentes que atraviesan los primeros tiempos de una escuela media
obligatoria y que debe ser repensada para todos. Lgicamente, este trabajo
tambin ha sido pensado para los futuros profesores. Para aquellos que
estn recorriendo su formacin inicial o dando sus primeros pasos como
docentes noveles. Y tambin para sus profesores del profesorado que tienen
la difcil misin de ayudarlos a ensear en este nuevo contexto.
Sin duda, la conversin del nivel secundario en nivel obligatorio de la
educacin, es el signo distintivo de estas primeras dcadas de este siglo XXI.
El pasaje de una escuela pensada originalmente para la formacin de lites
gobernantes y futuros universitarios, es decir pensada para unos pocos
elegidos, a una escuela pensada como indispensable para todo aquel que
pretenda ejercer su ciudadana a pleno, no es un trmite sencillo. De alguna
manera, la escuela media actual es producto de una puja entre esa fuerza
originaria de corte aristocrtico y una nueva fuerza de corte democrtico. En
esta clave ha de leerse este trabajo. La intencin es historizar la escuela
media actual desarrollando una genealoga de sus orgenes hasta hoy. Este
trabajo es una parte de ese ambicioso objetivo, para ayudar a comprender
porque tenemos hoy la escuela secundaria que tenemos.



Las sociedades occidentales y la escuela media
A partir del siglo XVIII, las sociedades occidentales comenzaron a plantearse
el problema de la transmisin de conocimientos como cuestin de Estado.
La reconfiguracin de la escuela y la creacin de incipientes sistemas
educativos, son claros exponentes del rumbo que fue adoptando esa
preocupacin. La consolidacin de los Estados nacionales, el surgimiento de
una sociedad industrial y el crecimiento de las poblaciones urbanas fueron
algunos de los motivos que obligaron a los sectores gobernantes a
plantearse el qu y el cmo de la distribucin de los conocimientos
(Palamidessi, 2006). No solo de aquellos relacionados a la tcnica y a la
ciencia, sino tambin aquellos conocimientos que servan para transformar a
un campesino iletrado en un ciudadano. (Bauman, 2005)

(QHOVLJOR;;VHFRQVROLGyXQDKHUUDPLHQWDTXHSHUPLWi seleccionar,
organizar y secuenciar los conocimientos que deban brindarse en la
escuela: el currculum. Este permite que el Estado controle, a travs de una
norma, qu se ensea y de qu manera. El currculum contiene lo que
resulta valioso de ser enseado a las nuevas generaciones. Un conjunto de
saberes y conocimientos relevantes no solo para desempear algn trabajo
sino tambin para desempearse como ciudadano (Williams, 2003). El
currculum delimita el contenido cultural de la enseanza escolar y lo
estructura bajo claves psicopedaggicas (Sacristn, 2010). Este currculum
incide en la vida escolar condicionando su organizacin institucional as
como su funcionamiento cotidiano. Pero hay que destacar, que el currculum
tambin se ve influenciado y condicionado por la vida en las escuelas. De
alguna manera se establece una relacin dialctica entre el currculum y la
institucin escuela (Sacristn, 2010). Esta no es el resultado simple y llano
de la aplicacin de la letra curricular.

Los autores que se han preocupado por la innovacin en los sistemas


educativos, sealan que los cambios en las prcticas escolares resultan
reacios a las iniciativas de reformas curriculares de quienes gobiernan el
sistema.

Habitualmente las reformas encaradas por los gobiernos pretenden rpidos y


efectivos cambios en los resultados obtenidos por las escuelas. Sin embargo,
y al contrario de lo que se pretende desde los niveles de gobierno del
sistema, los cambios al interior de la escuela son lentos y dificultosos. Justa


Ezpeleta (2004) dice que la investigacin indica que las innovaciones tienen
ms posibilidades de xito cuando han surgido o estn en consonancia con
los contextos y procesos institucionales en los que sern aplicados. Es decir,
que las reformas pensadas sin considerar los contextos de implementacin
tiene grandes posibilidades de fracasar. Resulta pertinente para una mejor
comprensin de esta formulacin, traer el concepto de cultura escolar.

Cambio curricular y cultura escolar


Para Escolano (2005) los intentos de cambio y/o de reformas de la escuela
son condicionados por la cultura escolar. Para el autor, esta es HOFRQMXQWR
de prcticas, teoras y normas que codifican las formas de regular los
sistemas, lenguajes y acciones de los establecimientos educDWLYRVEsta
forma de entender la cultura escolar (que en cierto sentido es solidaria con el
concepto de gramtica escolar de Tyack y Cuban, como lo dice Viao) ofrece
UHVLVWHQFLDDWRGRLQWHQWRGHFDPELRTXHOOHJXHGHVGHHODIXHUDGHOD
institucin escuela. Escolano habla de tres mbitos de la cultura escolar: uno
ligado al orden poltico-institucional; otro ligado a las teoras cientficas sobre
la escuela; y otro constituido por la cultura emprico-prctica generada por los
docentes en el ejercicio de su profesin. Es en particular este ltimo mbito
el que interesa considerar a los efectos del presente trabajo. Dentro de este
mbito de la cultura escolar se inscriben las prcticas educativas que se
despliegan en el interior del dispositivo clase. El propio dispositivo se
encuentra inmerso en este nivel de la cultura escolar descripto por Escolano.
Para poder comprender los cambios y las permanencias en las
configuraciones de clase resulta indispensable entender a estos inmersos en
el contexto de la cultura escolar en general y en particular en el mbito de las
prcticas. Tanto los cambios como las permanencias en las configuraciones
de clase deben ser comprendidos como resultado de un proceso de
contextualizacin producido al interior de la cultura escolar.

Cambio curricular y democratizacin


Durante el siglo XX, y en particular a posteriori de las dos grandes guerras
europeas, aparece muy fuertemente como preocupacin de las sociedades
occidentales la necesidad de un cambio de la escuela y de los sistemas
educativos en pos de su democratizacin. La eclosin del conocimiento que
se produce en este siglo y las necesidades de una sociedad industrial
avanzada impulsan la obligatoriedad de la educacin escolar y la elevacin
del nivel educativo en las masas urbanas (Elias, 1994). Este aumento en el


nivel educativo de la poblacin, trae como consecuencia mayores
posibilidades de disputar el poder con los sectores menos democrticos o
elitistas. El crecimiento de la produccin de conocimiento cientfico termina
facilitando el acceso a l y tambin dificultando el control estricto por parte de
reducidos grupos de lite. La facilidad de acceso al conocimiento y su libre
circulacin nos acerca la concepcin democrtica de la educacin que ya
planteaba Dewey (1967) a principios del siglo XX. Podra decirse que hacia
fines de ese siglo e incluso en la primera dcada del XXI, se consolida una
fuerza democratizadora que se opone a las viejas ideas elitistas (Williams,
2003). Sin embargo, la puja entre ambas fuerzas no se ha definido a favor de
una o de la otra. Puede decirse que de alguna manera, una resultante de esa
tensin es la que efectivamente se materializa en la vida cotidiana de las
escuelas (Ezpeleta, 2004).

La dcada de 1960: un nuevo paradigma para la escuela media


En 1957, la URSS logra colocar en el espacio el primer satlite artificial: el
Sputnik. Este hecho cientfico y tecnolgico, tiene un fuerte impacto poltico a
nivel internacional. Los EEUU y sus aliados europeos pierden el primer round
de la carrera espacial. La URSS da muestras de tener mejores cientficos y
de lograr ms avanzado desarrollos tecnolgicos. Este sucede en el marco
de la denominada Guerra Fra, con lo cual esta derrota en la carrera espacial
es significada como si fuera una derrota en el campo militar. En los EEUU, la
reaccin no se hace esperar. La educacin en todos sus niveles queda sobre
el tapete de las discusiones en relacin a los motivos de esa derrota a manos
de los soviticos. La educacin norteamericana tendr que revisar sus
prcticas y sus teoras para ponerse a tono con los requerimientos de los
tiempos que corren. La necesidad de contar con una educacin de base
cientfica y en la cual la ciencia y la tecnologa tengan un lugar privilegiado se
impone (Picco, 2014). Es en este momento que la teora curricular pasar a
ocupar la escena de los debates sobre la enseanza escolar (Kemmis,
1990). Si bien estos estudios se venan desarrollando desde la dcada del
HQORV((88VHUiHQORVDxRVHQGRQGHDGTXLULUi protagonismo. La
propuesta de la teora curricular era reemplazar las teoras y prcticas
convencionales de la educacin norteamericana por las ideas y los mtodos
de investigacin de las disciplinas cientficas (Joyce & Weil, 2002). La
enseanza escolar deba ser diseada con criterios cientficos y sus
prcticas deban utilizar la tecnologa ms moderna para lograr mejores



aprendizajes en los estudiantes. As adquirieron relevancia en el vocabulario
educativo trminos como curriculum, tecnologa educativa y evaluacin.

De la teora curricular norteamericana interesa destacar a dos de sus


principales autores: Ralph Tyler e Hilda Taba. Interesa ya que la obra de
estos dos autores tuvo gran influencia en la Argentina. Estos autores son
parte de un grupo de acadmicos que venan trabajando la teora curricular
GHVGHSULQFLSLRVGHORVDxRV6XVLGHDVFREUDQSURWDJRQLVPRHQHVWH
contexto de renovacin de la educacin norteamericana en el marco
internacional de la Guerra Fra. Ambos autores plantean la necesidad de
disear un curriculum de base racional. Una de las preguntas que se hace
Tyler (1973) en una de sus obras (es cuales son las experiencias o
actividades a realizar en la escuela para lograr efectivos aprendizajes. En
auxilio de este interrogante vendr una joven ciencia: la psicologa. La teora
curricular le dar a esta un lugar clave, ya que le permite determinar con
base cientfica, cuales son los mtodos ms adecuados para ensear en la
escuela. La psicologa vendr a darle el sustento cientfico que tan requerido
es en esos aos de competencia con los desarrollos cientficos y
tecnolgicos de la URSS. Una de las corrientes tericas de la psicologa que
ms se acercar a la teora curricular ser el conductismo, de la mano de
Skinner. La instruccin programada ser, para muchos de los seguidores de
Tyler y de Taba, el mejor modelo de la implementacin de la teora curricular.

En 1959, la revolucin cubana (de clara orientacin pro sovitica), refuerza la


preocupacin de los EEUU. Ahora no solo debe preocuparse por la situacin
del desarrollo cientfico y tecnolgico dentro de su territorio, sino tambin que
debe ocuparse de lo que sucede con la educacin en Amrica Latina. Las
reformas del sistema educativo norteamericano dan lugar a una ola de
cambios curriculares (Goodson, 1995) que se extiende por todo el continente
americano. Esta ola de cambio curricular ser impulsada por los EEUU, y por
primera vez contar con la activa participacin de organismos internacionales
(como la UNESCO y la OEA) (Pineau, 2006) (Furln & Avolio de Cols, 2011).
Estas reformas educativas que se irn dando en distintos pases
latinoamericanos, estarn embebidas en la teora curricular norteamericana.
/D$UJHQWLQDQRVHUiODH[FHSFLyQ'XUDQWHORVDxRV\SULQFLSLRVGHORV
, se llevarn a cabo una serie de reformas al sistema educativo en
consonancia con la moderna teora.

Mientras tanto, en la Argentina se imponan las ideas desarrollistas, con el


inicio del gobierno constitucional del Dr. Frondizi, y sus polticas econmicas.


Estas estaban en consonancia con las polticas impulsada desde los EEUU
TXHVHPDWHULDOL]DUtDQHQOD$OLDQ]DSDUDHOSURJUHVR(VWDVLGHDV
desarrollistas tendran un impacto importante en el campo de la educacin y
en la formacin docente en particular. Un nuevo vocabulario invadi un
terreno dominado por las ideas normalistas hasta ese entonces. La teora del
capital humano introdujo nuevos conceptos para pensar la educacin
(Tedesco & Fanfani, 2001), (Pineau, 2006) (Birgin, 2007). A pesar de lo
acciGHQWDGRTXHIXHHOGHYHQLUSROtWLFRGHORVDxRVHQOD$UJHQWLQDODV
ideas desarrollistas se mantuvieron tanto en gobiernos constitucionales como
de facto. La teora del capital humano promova una educacin de base
racional y tecnicista. La llegada de estas ideas a suelo argentino, allanaron el
camino para el arribo de la teora curricular norteamericana. As a mediados
de la dcada, las carreras de formacin docente comenzaron a incluir las
modernas ideas sobre currculum en sus planes de estudio.

A mediados de los 60 se produce un golpe de estado que derroca al Dr. Illia.


El General Ongana encabezar el golpe y ser el nuevo presidente de facto.
Durante su gobierno, el sistema educativo argentino sufrir la primera
reforma integral. La universidad tambin padecer las polticas del General
Ongana. Uno de los primeros actos de gobierno, ser una feroz represin
FRQWUDGRFHQWHV\HVWXGLDQWHVGHOD8%$(VWHKHFKRHVFRQRFLGRFRPROD
QRFKHGHORVEDVWRQHVODUJRVi. A consecuencia de ello, muchos docentes
presentaron su renuncia a sus cargos y emigraron a universidades
extranjeras.

A nivel del sistema educativo se sancion una norma que modific la


estructura de este. Una de las novedades, fue la reforma del nivel
secundario. La nueva norma cre la escuela intermedia que se form
tomando los ltimos aos de la escuela primaria y los primeros de la
secundariaii. Est reforma fue acompaada por la introduccin de la teora
curricular norteamericana. As la formacin docente tambin sufri cambios.
En el caso de los profesorados para los niveles inicial y primario pas al nivel
de educacin superior como ya lo era la formacin de profesores para el
nivel medioiii Las ideas y los autores de la teora curricular comenzaron a ser
incluidos lentamente en los programas de las asignaturas de los
profesorados.



La formacin docente y la teora curricular norteamericana
Suasnabar y Palamidessi (2007) sostienen que, en la Argentina, el campo de
la educacin se conform desde el inicio con dos patas: una en la burocracia
del sistema estatal y la otra en la academia. En un principio estas dos patas
convivieron y hasta compartieron nombres (como el caso de V. Mercante),
SHURHQODGpFDGDGHOODDFDGHPLDVHLPSXVRFRPRXQDYDULDQWH
modernizadora en detrimento de las ideas tradicionales del normalismo. La
teora curricular norteamericana impuso su agenda. Para ello cont con el
apoyo del gobierno de facto del general Ongana. La reforma educativa
impulsada por este tena sus bases en las ideas impulsadas por los EEUU y
por los organismos internacionalesiv Tampoco era ajena a esta reforma la
Iglesia Catlica argentina quien coincida con la necesidad de cambios en la
educacin.

Hay que destacar que el campo de la educacin, durante esos aos, tambin
IXHXQFDPSRGHEDWDOODGHOD*XHUUD)UtD/DHGXFDFLyQHUDYLVWDFRPRXQ
lugar en el que se podan filtrar las ideas comunistas. Por ello no sorprende
la presencia de hombres de sectores ultracatlicos (Scirica, 2007)
designados en el rea de educacin por el gobierno de Ongana. Incluso, la
norma que establece la reforma, cita documentos de origen religioso como
parte de la fundamentacin de la reforma propuestav. Estos sectores eran
fuertemente anticomunistas y por consecuencia, aliados de los sectores pro-
norteamericanos. Quizs por ello, las ideas de la teora curricular, en
especial en el caso de Tyler y de Taba, que se difundieron en la Argentina,
se subray el aspecto ms tecnicista y controlador del currculum. Desde
esta perspectiva la nueva teora recortaba poder a los profesores y les
asignaba un lugar de aplicadores del curriculum. Este era diseado por los
tcnicos especialistas surgidos de la flamante carrera de Ciencias de la
Educacin. (Picco, 2014) (Furln & Avolio de Cols, 2011).

Si bien la reforma de Ongania corri similar suerte a la de su gobierno, las


ideas de la teora curricular difundidas durante esos aos, se mantuvieron y
se consolidaron en la agenda de la formacin docente. (Cazas, 2017)

Resulta pertinente subrayar que en esta reforma del sistema educativo, el


nfasis est puesto en la eficacia. La reforma busca optimizar la inversin en
educacin (en consonancia con las ideas desarrollistas y con la teora del
capital humano) obteniendo mejores resultados. Se trata, en el caso de la
escuela media, GHHQFRQWUDUDORVPHMRUHV\SRWHQFLDUORVSDUDVXSRVWHULRU



insercin en el sistema productivo. En este sentido, podra decirse que esta
reforma de la escuela secundaria est en lnea con la fuerza aritocratizante,
tal como ya se defini.

La dictadura de 1976
Despus de un breve periodo de gobierno constitucional (de 1973 a 1976),
una nueva dictadura se impone en el gobierno. La brutalidad represiva de
quienes gobernaron durante ese periodo es tristemente clebre no solo en la
Argentina sino a nivel internacional. En materia educativa, no hubo una
reforma integral al estilo de la del 68, pero si hubo una serie de medidas que
afectaron a la escuela media. Si bien el gobierno militar tena una fuerte
impronta tradicionalista, y su lucha contra el comunismo incluDHOUHVFDWH
GHOVHUQDFLRQDODQLYHOGHODHVFXHODVHFXQGDULDVHUHWRPDURQODVLGHDV
modernizadoras y eficientistas que haban caracterizado a la reforma de los
aos 60. La escuela secundaria deba capacitar para el empleo y as
permitir que los sujetos se pudieran incorporar al mercado. Dice Pineau
(2006):

/DVSURSXHVWDVPRQHWDULVWDV\QHROLEHUDOHVQRSUHFLVDEDQOD
conformacin de un sujeto asctico y tradicionalmente moral (como
propona la propuesta fundamentalista) sino un sujeto individualista,
dinmico y hedonista, que concibiera al mercado como el mejor rector
social y considerara al consumo, la especulacin, y la acumulacin de
ULTXH]D\VXGLVIUXWHFRPRUHFWRUHVGHVXFRQGXFWD S 

Durante los aos de la dictadura de 1976, se tomaron medidas tendientes a


acercar el currculum de la escuela media a las necesidades de las empresas
y el mercado laboral. As, se llevaron a cabo reformas en los planes de
estudio de los bachilleratos para cambiar su tradicional modelo
enciclopedista y modernizarlos dndole orientaciones que facilitaran a los
estudiantes el acceso al empleo. En el caso de la escuela tcnica, se
implement el Plan Dual en el cual los alumnos repartan el tiempo de sus
estudios entre la escuela y la empresa. La implementacin de los exmenes
de ingreso para el nivel secundariovi sirve de muestra para ver que el
gobierno de facto de 1976, retoma la lnea de la reforma del 68 con sus
LGHDVPRGHUQL]DQWHV\ODLGHDGHXQDHVFXHODPHGLDSDUDORVPHMRUHVEs
decir, que contina la lnea de una fuerza aristocratizante para la escuela
secundaria. Es tambin en estos aos en que comienza a consolidarse una
segmentacin del sistema educativo argentino. La escuela (de la mano de la



tradicin normalista) reciba a todos y avanzaba con su potencia
homogeneizadora. La idea de que no todos deban acceder a la misma
escuela, comienza a consolidarse en estos aos de dictadura. La escuela
normalista reciba a los hijos de todos los sectores sociales, a partir de la
dictadura de 1976 esa idea empezara a cambiar de forma contundente. El
Estado, que haba tenido un rol principal en la tarea de educar, comenzara a
virar hacia un Estado en posicin subsidiaria. En estos aos se consolida la
idea de que la educacin de los hijos es responsabilidad de los padres en
primer lugar y de las escuelas en segundo. A partir de esta idea, se
racionalizan los fondos destinados a educacin desde el Estado, y se
descarga parte de la responsabilidad del financiamiento en las familias y en
las escuelas. Esta decisin, abri el camino para que el sistema educativo
FRPHQ]DUiDGLYLGLUVHHQHVFXHODVSDUDSREUHV\HVFXHODVSDUDULFRV

La escuela secundaria pos dictadura


La preocupacin por democratizar la educacin aparece en la agenda
poltica y social de la Argentina, hacia fines del siglo XX.

A partir de 1984, con el fin de la dictadura y con el retorno de la democracia,


se inici un profundo debate sobre el estado de la educacin. As como
sucedi en los pases centrales despus de la Segunda Guerra Mundial,
muchos consideraron que la educacin haba tenido buena parte de la
responsabilidad de lo sucedido durante la dictadura cvico-militar que asol a
la Argentina entre 1976 y 1983.

Este debate no solo incluy a los actores implicados en forma directa con el
tema (funcionarios del rea; acadmicos; docentes), sino a la sociedad en su
conjunto. A tal punto la preocupacin por la educacin argentina alcanzaba a
todos los sectores que, el gobierno de entonces, convoc a un Congreso
Pedaggico Nacional en 1986. La organizacin de este pretendi canalizar el
debate y facilitar una amplia participacin de todos los sectores interesados
en el tema educativo. Se pretenda que las conclusiones sirvieran para llevar
adelante una reforma que contara con amplio consenso.

Por aquella poca, el nivel de educacin media o secundaria fue especial


objeto de crticas. Considerado un nivel en crisis casi permanente (Tedesco;
1985), la educacin media argentina fue descripta como discriminadora
(Braslavsky; 1985), autoritaria y con contenidos propios del humanismo
clsico y de posturas pre-cientficas (Tedesco; 1985). Otros investigadores



describan procesos institucionales hegemnicos poco democrticos
(Krawicyk; 1989) en los colegios secundarios argentinos.

Entre 1984 y 2010, se sucedieron una serie de decisiones polticas cuyo


objetivo manifiesto era reformar el sistema educativo argentino (y en
particular, el nivel secundario) para adecuarlo a las demandas
democratizadoras de la sociedad. Dos leyes nacionales se sancionaron en
ese perodo: la ley Federal de Educacin de 1993 y la ley de Educacin
Nacional de 2006. Ambas plantearon reformas a nivel del gobierno y la
estructura del sistema educativo en su conjunto. En el caso de la ley de
1993, esta propuso cambios en la estructura del sistema educativo y en
particular modific la estructura organizativa del nivel secundario. La escuela
media se dividi en dos nuevos segmentos: la Escuela General Bsica 3
(EGB3) y el Polimodal. Extendi la obligatoriedad hasta la finalizacin del
nuevo EGB 3 y produjo una renovacin curricular integral. La ley del 2006,
reimplant el nivel secundario y extendi la obligatoriedad hasta la
finalizacin de este. Si bien no alcanzaron el rango de leyes nacionales,
entre 1984 y 1986 se produjeron una serie de resoluciones ministeriales (con
alcance nacional) que generaron cambios en la organizacin de las
instituciones escolares de nivel secundario. Se elimin el examen de ingreso,
se modific la forma de evaluar en las instancias de examen y se reorganiz
el horario de la jornada escolar. Lo mismo sucedi en el perodo 2009 - 2010.
El Consejo Federal de Educacin aprob una reforma del nivel medio
(conocida por sus siglas NES nueva escuela secundaria) que, nuevamente,
apunt a la organizacin de las instituciones escolares.

En el nivel jurisdiccional, la Ciudad de Buenos Aires, tambin gener una


serie de normas que apuntaron al nivel de las instituciones escolares de nivel
secundario. As surgieron distintas experiencias como el caso de las
denominadas EMEM (Escuelas Municipales de Educacin Media) en 1990 y
las Escuelas de Reingreso en 2004. En ambos casos se apunt a facilitar el
acceso a la escuela secundaria de los sectores que histricamente no
accedan.

En el captulo 2, se pondr el foco en las tres ltimas experiencias de


reforma mencionadas: las EMEM de 1990, las Escuelas de Reingreso de
2004 y la Nueva Escuela Secundaria de 2009. Ya que, estas tres
experiencias, parecen dejar claramente al descubierto los debates y las
tensiones entre una fuerza democratizadora y una elitista (Williams, 2003)
presentes en la sociedad argentina.


Captulo 2: Tres experiencias de nuevos formatos de
escuela media

Experiencias de democratizacin
El primer caso a analizar, respetando el orden cronolgico, es el de la
Escuelas Municipales de Educacin Media (conocidas por sus siglas
EMEM). En la fundamentacin de la normavii que les da origen se explicita
que la creacin de estas escuelas en zonas seleccionadas por el gobierno
municipal de la ciudad, obedece a un importante desequilibrio entre la oferta
y la demanda de vacantes para la escolarizacin secundaria. Las escuelas
se ubican mayoritariamente en zonas de bajos recursos y en barrios
marginales de la ciudad. Es claro que la intencin del gobierno municipal es
facilitar el acceso a la escuela secundaria a sectores sociales que lo estn
demandando y que histricamente no tenan acceso a este nivel educativo.
Al momento de elaborar el currculum para estas escuelas, se considera la
necesidad de repensar el currFXOXPWUDGLFLRQDOGHODHVFXHODPHGLD
argentina. De esta manera se introducen algunas novedades en el formato
curricular:

R Talleres optativos: dentro del currculo aparecen espacios en los cuales


la institucin o los alumnos pueden optar. Sucede con los talleres de
artes y con los de tecnologa.
R Espacio de accin y reflexin: aparece una asignatura con esta
denominacin que apunta a generar un espacio que revaloriza la
palabra de los estudiantes permitindole proponer los contenidos que
desean trabajar en esta materia.
R En la norma de creacin de las EMEM, se establece que los alumnos
participaran de una evaluacin de la planificacin de clases a realizarse
a mitad del ciclo lectivo.
R Se asigna a los docentes horas de trabajo por fuera del dictado de
clases. Esto significa que se remunera la actividad docente ms all de
las horas al frente de la clase. Esto permite que los docentes participen
en actividades institucionales diversas (proyectos, reuniones,
capacitaciones, etc.)
As como aparecen estas novedadesviii, hay algunas cuestiones que no
cambian. La divisin por disciplinas del currculum, se mantiene igual que en



HOPRGHORWUDGLFLRQDO(OVLVWHPDGHHYDOXDFLyQ\SURPRFLyQWDPELpQVH
mantienen casi sin cambios.

La segunda experiencia es la de las Escuelas de Reingreso de 2004. Estas


escuelas se crean considerando el gran nmero de alumnos que abandonan
la escolaridad mediaix. En la norma de creacin puede leerse que, con estas
escuelas, se busca reinsertar en el sistema educativo a aquellos jvenes que
abandonaron. Tambin menciona la norma que es inters del Estado facilitar
a estos jvenes el acceso a conocimientos y capacidades (tanto para lo
acadmico, como para lo laboral como para su insercin en la sociedad).
Estas escuelas tambin se ubican mayoritariamente en barrios de escasos
recursos y en barrios marginales. En la propuesta curricular de estas
escuelas aparecen varias novedades:

R Se modifica el sistema de aprobacin por ao completo de estudios.


Los alumnos cursan y aprueban por materias.
R Se reducen las horas de cursada. Esto implica dejar afuera algunas
reas del conocimiento. Las que se mantienen dentro del currculum,
en una posicin de importancia, son las ciencias exactas y naturales y
el rea de lengua.
R Hay espacios opcionales que son definidos por la institucin y por los
alumnos. Estos espacios corresponden al rea de artes, deportes y
formacin profesional. Este ltimo tiene que ver con la posibilidad de
que los alumnos deseen ser formados en algn oficio.
R La norma de creacin de las escuelas prev horas de trabajo para los
docentes por fuera del dictado de clases. Estas se destinaran a clases
de apoyo, tutora y proyectos institucionales.
Si bien esta experiencia presenta muchos cambios en el formato curricular,
tambin pueden verse continuidades. La divisin por disciplinas se mantiene
y el rgimen de evaluacin y promocin se mantiene en su mayor parte.

Finalmente, la Nueva Escuela Secundaria (conocida por sus siglas NES)x,


vuelve sobre la necesidad de mejorar el acceso al nivel secundario y a
profundizar su democratizacin. La norma que da origen a la NES, deja en
claro que la intencin de esta reforma es asegurar el derecho a la educacin
secundaria, democratizar el acceso a los saberes y favorecer la construccin
de una ciudadana plena. Entre los aspectos que ms interesan para este
trabajo, se destacan:



R Propone una amplia participacin de los estudiantes y docentes en las
distintas instancias de trabajo. Se habla de participacin de los jvenes
en la experiencia escolar.
R Si bien no rompe con la organizacin curricular por disciplinas,
recomienda una extensa variedad de alternativas que si lo hacen
(talleres, seminarios, actividades multidisciplinarias, etc.)
R Propone la revisin del rgimen acadmico de las instituciones
educativas del nivel.
R Si bien no cambia el rgimen de evaluacin vigente, propone una serie
de alternativas de evaluacin, promocin y acreditacin que estn en
lnea con la idea de democratizar el nivel medio.

En esta experiencia de reforma no se pone demasiado hincapi en los


contenidos de la enseanza. De estos se ocupa muy poco. El nfasis parece
estar puesto en las formas de ensear. Dando mayor participacin a
docentes y estudiantes en la reformulacin de los modos de ensear y
aprender.

Cambios y continuidades en clave democratizadora


Una primera lectura de las normas, nos permite ver que el conjunto de
finalidades de la escuela media encuadra en lo que Williams (2003) describe
SDUDODVHVFXHODVLQJOHVDVLos inicios de la educacin inglesa muestran con
mucha claridad las intimas relaciones entre la capacitacin para una
profesin, la formacin de un carcter social y la enseanza de una
FLYLOL]DFLyQHVSHFLILFD(Williams, 2003). Podra verse a estas experiencias
innovadoras navegando entre estas tres finalidades de la escuela media.
Tambin podra decirse que se observa una tendencia a avanzar hacia el
objetivo de ensear en la escuela secundaria ORTXHQHFHVLWDXQPLHPEURGH
XQDGHPRFUDFLDHGXFDGD\SDUWLFLSDWLYD (Williams, 2003). Planteada una
tensin entre una fuerza democratizadora y otra elitista, podra pensarse que
las reformas analizadas avanzan en el sentido de la primera. En una
educacin democrtica en trminos de Dewey (1967), (caracterizada por el
fcil acceso, la libre circulacin y los intercambios de los conocimientos),
parece correcto suponer la avanzada de la fuerza democratizadora. Pero
tambin sera vlido pensar que este avance hacia el acceso a la escuela,
tiene que ver con la preocupacin de ciertas elites por la presencia de lo que
BaXPDQ  OODPDgente sin amos2EVpUYHVHTXHODVGRVSULPHUDV
experiencias descriptas (las EMEM y las Escuelas de Reingreso) apuntan



claramente a sujetos de sectores sociales pobres o marginales que entraran
en esa categora. La democratizacin del acceso a la escolaridad secundaria
aparecera entonces como una necesidad para mantener un orden social
existente. De cierto modo esto puede interpretarse en la lnea de la
democratizacin funcional de la que habla Elias (1994). La fuerza elitista
encuentra as, caminos que le permiten seguir disputando terreno.

Estas pujas sobreviven en la implementacin de estas reformas. Las


escuelas son instituciones con historia y con herencias, que no son fciles de
modificar con una norma externa. Dice Moreno (2008) al respecto:

&RPRVHKDVXJHULGRHOFXUUtFXORHVFRODUSDUWLFXODUPHQWHHQHOQLYHO
secundario, es un campo de batalla poltico, donde intereses diferentes y
opuestos chocan los unos con los otros, y a menudo convierten los
esfuerzos de reforma curricular en pesadillas para los ministerios de
(GXFDFLyQ

En esta misma lnea, I. Goodson (2008) plantea que:

/DVHVFXHODVVRQJUDQGHViUHDVGHLQWHUDFFLyQFROHFWLYD\VRFLDOL]DFLyQ
en las que la memoria social est profundamente arraigada.
Reestructurar la escuela podra resultar tan complicado como
UHHVWUXFWXUDU.RVRYR

Estas tres experiencias son una clara muestra. La divisin y la jerarquizacin


de las disciplinas del conocimiento parecen una herencia (profundamente
arraigada) que las normas curriculares analizadas no logran revisar. No por
nada se ha considerado a esta organizacin del currculum como una de las
SDWDVGHOtrpode de hierro 7HULJL TXHUHVLVWHDFXDOTXLHUUHIRUPDGHO
nivel medio. No obstante, la NES intenta un avance sobre esto proponiendo
alternativas a la forma tradicional del dictado de clases.

Un anlisis desde los cdigos del conocimiento educacional


La categora de cdigo, utilizada por B. Bernstein (1988), pude resultar de
gran utilidad para profundizar el anlisis de las propuestas curriculares de las
tres experiencias presentadas.

Si se toma como punto de partida el currculum de la que se ha denominado


HVFXHODVHFXQGDULDWUDGLFLRQDOHQ$UJHQWLQD HVGHFLUODKHUHGHUDGHO
bachillerato francs del siglo XIX), podra decirse que la tendencia
democratizadora ya mencionada es acompaada por una tendencia


curricular que va de un cdigo agregado hacia un cdigo integrado. Existen
elementos que surgen del anlisis de las experiencias que permiten
aventurar esa idea. La configuracin que se da entre currculum, pedagoga y
HYDOXDFLyQHQODHVFXHODVHFXQGDULDWUDGLFLRQDOSDUHFHUHVSRQGHUFRQ
claridad a lo que Bernstein llama cdigo agregado. Una organizacin del
conocimiento por asignaturas que mantienen una relacin cerrada; una fuerte
jerarquizacin de los contenidos y un rol principal para el docente con una
relacin educativa jerrquica y altamente ritualizada caracterizan a la escuela
PHGLDWUDGLFLRQDO\WDPELpQDOFyGLJRDJUHJDGR(ODQiOLVLVGHODV
experiencias parece marcar una tendencia hacia un cdigo integrado. En l
las asignaturas mantienen una relacin abierta y el conocimiento se organiza
en torno a una idea relacional. Las relaciones entre docentes y estudiantes
resultan ms flexibles y abiertas y los estudiantes tienen ms participacin
sobre las formas de ensear y aprender. Puede decirse que habra una
tendencia que lleva desde un cdigo agregado con una clasificacin del
currculum fuerte y una enmarcacin de las formas de ensear fuerte, hacia
un cdigo integrado con una clasificacin dbil y una enmarcacin dbil. Si
bien esta tendencia no se desarrolla en forma pareja y homognea en las
tres experiencias, el anlisis de conjunto permite arriesgar esta idea.

En principio, el cdigo agregado parece ser compatible con la tendencia que


se ha denominado de lite (una tendencia basada en una visin aristocrtica
del conocimiento, en donde el acceso debe regirse por cuestiones de mrito
y origen de clase) y el cdigo integrado parece convivir mejor con la
tendencia democratizadora (basada en una visin democrtica del acceso al
conocimiento). Pero aqu tambin la fuerza elitista puede encontrar formas
de subsistencia. Resultan muy pertinentes los planteos que realiza Bernstein
(s/f) con relacin a lo que l denomina pedagogas invisibles. Las
pedagogas invisibles estn asociadas a una clasificacin dbil y una
enmarcacin dbil, mientras que las pedagogas visibles lo estn a una
clasificacin y a una enmarcacin fuertes. El planteo que hace Bernstein (s/f)
es que las pedagogas invisibles promovidas por lo que l llama la nueva
clase media, no modifica las relaciones de clase sino su forma de
reproduccin. Si esto es as, lo que se ha denominado aqu tendencia
democratizadora podra serlo solo ante una mirada superficial. Esta
tendencia llevara a novedosas formas de reproduccin pero no a nuevas
forma de relacin entre clases.

En la sociedad argentina actual se debate fuertemente sobre las reformas


necesarias del sistema educativo y en especial de la escuela secundaria.


Desde 1984 en adelante se han realizado numerosas experiencias de
reformas, de las cuales solo se han analizado tres. En virtud de lo
desarrollado hasta aqu, parece evidente que las reformas con intenciones
democratizadoras no obtendrn resultados fcilmente.

Los desafos para los nuevos formatos en la escuela secundaria

En la primera dcada de este siglo, las autoridades educativas de la Ciudad


de Buenos Aires, tomaron la decisin de declarar a la escuela secundaria
nivel obligatorio para toda la poblacin. Est decisin poltica tomada en el
ao 2002xi, gener una serie de medidas complementarias que permitieran
hacer efectivo el mandato de la citada norma. Una de esas medidas fue la
creacin de un conjunto de escuelas destinadas a captar a los jvenes que,
por su edad, deberan estar en la escuela secundaria y no lo estaban. Se
puso el foco en aquellos jvenes que mostraban trayectorias escolares con
recurrentes fracasos (repitencia reiterada, abandono de los estudios, etc.).
Sobre la base de investigaciones disponibles sobre el tema, las entonces
autoridades educativas, tomaron la decisin de probar con un nuevo formato
escolar. Este refiere, como dice Ziegler (2011) DDTXHOODVFRRUGHQDGDV
que estructuraron la escuela secundaria moderna y que son el ncleo duro
GHDOWHUDU Este ncleo duro estara conformado por: la gradualidad de los
cursos, la agrupacin de los alumnos por edades, la organizacin curricular
por disciplinas y la promocin por ao aprobado completo. Como explica
Terigi (2009) se trata bsicamente de modificaciones sustanciales al rgimen
acadmico. Estos cambios a las reglas de juego de la escuela se fundan en
una cantidad de datos, resultados de investigaciones, que identifican a este
tradicional modelo de rgimen acadmico como un obstculo para las
trayectorias escolares de muchos estudiantes. En especial, aquellos
provenientes de sectores sociales que histricamente no accedan a la
escuela secundaria. Esta poblacin es, justamente, el objetivo principal de
estas polticas educativas inclusivas.
A partir de estos datos, se dise un nuevo formato para las EdR. Con el fin
de facilitar, no solo el acceso, sino tambin la permanencia y la terminalidad
de los estudiantes, el nuevo formato adopt las siguientes caractersticas:
x Promocin y acreditacin por asignatura y no por ao completo. Esto
implica que el estudiante puede ir aprobando las distintas materias en
forma separada de las restantes.
x Reconocimiento de las materias aprobadas en cursadas de escuela
media (en formato tradicional), aun cuando se tratara de materias


aprobadas en un curso que el alumno haba repetido. Esto permite que
el alumno no pierda asignaturas aprobadas como consecuencia de
haber reprobado otras materias.
x Cumplimiento de los mnimos de asistencia a clase por materia y no
por ao completo. Esto facilita la cursada a aquellos alumnos que
trabajan o que tiene situaciones familiares y/o personales complejas.
x Un seguimiento y acompaamiento por parte de los docentes
focalizado en la trayectoria escolar individual de cada alumno. Para
ello, las EdR fueron diseadas como instituciones pequeas (tanto
ediliciamente como en cantidad de alumnos y docentes).

Como puede verse, el nuevo formato apunta a la modificacin sustancial de


ese ncleo duro del formato escolar: el rgimen acadmico.

Nuevas escuelas o escuelas para pobres?

Las denominadas EdR, como ya se dijo, apuntaron a facilitar el acceso,


permanencia y terminalidad de los estudios secundarios en el marco de la
obligatoriedad del nivel. Estas escuelas se orientaron desde su inicio hacia
jvenes de sectores sociales desfavorecidos (Terigi, 2009). Son escuelas
que proponen una innovacin a la educacin secundaria o se trata de una
poltica compensatoria para pobres? Terigi ilustra al respecto:

'HWDOPRGROD tensin expresada en el sello de identidad de la


experiencia y tramitada de modo diferencial por sus actores, pasa por
constituirse en un formato escolar alternativo al tradicional, pero con el
riesgo de ser significado como una experiencia remedial o
comSHQVDWRULD

Al tratarse de una poltica claramente enfocada hacia sectores sociales


YXOQHUDEOHVODSRVLELOLGDGGHYLVXDOL]DUDOD(G5FRPRHVFXHODVSDUD
SREUHVHVDOWD'HKHFKRHQODDFWXDOLGDGODSREODFLyQTXHFRQFXUUHDODV
EdR son, efectivamente, jvenes de los sectores sociales ms
desfavorecidos de la ciudad (Arroyo, 2011).
Sin embargo, algunas de las caractersticas de estos nuevos formatos en la
escuela media, tambin son tomadas por escuelas que atiendan a sectores
sociales altos. Tiramonti y Ziegler vienen desarrollando un conjunto de
investigaciones sobre la educacin de las lites en Argentina y han podido



corroborar como alguna de las caractersticas del formato de las EdR,
pueden encontrarse en escuelas que atienden a jvenes del otro extremo de
la sociedad (Ziegler, 2011). Podra concluirse que no es el formato lo que
hace que las EdR pudieran ser catalogadas como escuelas para pobres.

Las EdR en clave socioeducativa

Resulta pertinente analizar la experiencia de las EdR en el contexto del


surgimiento de las polticas socioeducativas.
Giovine (2014), al analizar la legislacin bsica en materia de reformas del
sistema educativo en Argentina, propone una periodizacin en tres
momentos. Un primer momento (1990 1999) en el que, dentro de la
escuela, se focalizan polticas compensatorias para la poblacin escolar con
ms necesidades. Un segundo periodo (2000 2006) en donde comienza a
vislumbrarse la conformacin de lo socioeducativo. Las escuelas dejan de
ser el eje central de las polticas educativas y comienzan a conformar redes
junto a organizaciones sociales. Un ltimo perodo (2006 -2013), en el cual lo
socioeducativo pasa a convertirse en objetivo estratgico de la regulacin
estatal.
Estos momentos descriptos en las polticas de reformas del sistema
educativo, muestran que la preocupacin por reformar la escuela (y en
especial la secundaria), pasa de ser una preocupacin exclusivamente por lo
educativo / escolar y pasa a ser claramente una preocupacin social y
educativa. El siglo XXI muestra un avance del denominado gobierno de la
pobreza (Giovine, 2014). Se trata de desarrollar tecnologas de gobierno que
permitan trabajar con las comunidades ms pobres. Lo socioeduativo surge
en este contexto como el entramado entre polticas educativas y polticas de
la pobreza. Por un lado hay una atencin a las demandas de las
comunidades ms vulnerables por tener acceso a la escuela y por otro una
atencin a las demandas de los sectores medios y altos de la sociedad que
reclaman el control y regulacin de las comunidades ms pobres.
En el caso de las EdR, la reforma del formato tradicional de la escuela
secundaria no tiene por objetivo principal actualizar los contenidos
curriculares o modificar el tipo de vnculo de los estudiantes con la ciencia
(de hecho, casi no se modifica la estructura curricular tradicional). Las EdR
pueden ser enmarcadas en esta lgica de gobierno de la pobreza. Estas
instituciones educativas favorecen la inclusin social de los sectores ms
pobres de la ciudad, pero tambin buscan la reduccin del riesgo social y el
disciplinamiento de esas comunidades pobres (Ziegler, 2011). Es decir que


las motivaciones de esta innovacin en materia de formatos escolares, est
fundada tanto en cuestiones escolares/educativas como en cuestiones
sociales. Por esto resulta pertinente hacer un anlisis de la experiencia de
las EdR, no solo en clave de una reforma escolar, sino en clave de una
reforma contextuada en ese espacio denominado socioeducativo (Giovine,
2012).

Las EdR en la era post

Esta experiencia de las EdR, se dan en un momento histrico particular. Si


bien varios autores han tratado de nominar a este perodo, pocos son los
acuerdos a los que se ha llegado. En lo que s parecen estar de acuerdo es
que se trata de un perodo post. Para algunos postmoderno, para otros
postestructuralista, para otros postsocialista, etc. Parece ser muy temprano
aun para poner nombre a esta poca, que adems se presenta como difcil
de asir.
Para el caso latinoamericano, Arditi (2009) habla de una era de
postliberalismo. Despus de una dcada de polticas neoliberales, la regin
parece haber dado un giro a la izquierda. Y no solo pensando en trminos de
los perfiles de los gobiernos de la regin. Arditi plantea que se ha dado un
cambio cognitivo en los individuos y que este preformatea las polticas de los
gobiernos latinoamericanos ms all de su signo partidario. En este contexto
se produce una agenda de demandas en la cual el acceso a la educacin y
el reconocimiento de las necesidades comunitarias ocupan un lugar
privilegiado.
Otro de los autores preocupados por caracterizar esta poca, es Rose (2007)
quien caracteriza a este perodo como un momento en el que lo social ha
mutado dando lugar a lo comunitario. Las relaciones colectivas se han ido
configurando de manera tal de dar mayor preminencia a lo comunitario por
sobre lo social. Pareciera que los grandes relatos nacionales de la
modernidad y la identificacin con una sociedad nacional, han dado paso a
identificaciones comunitarias.
En algn punto, en la misma lnea, Fraser habla de una era postsocialista, en
la cual lo grupal/comunitario ha desplazado a lo social. En un anlisis de las
polticas de reconocimiento y redistribucin, Fraser (2000) plantea una
situacin paradjica:

(OUHVXOWDGR es que las polticas de reconocimiento y las de


redistribucin parecieran a menudo tener objetivos contradictorios.


Mientras que las primeras tienden a promover la diferenciacin de los
grupos, las segundas tienden a socavarla. Por consiguiente, los dos
tipos de exigencia se ubican en mutua tensin; pueden interferirse e
LQFOXVRREUDUXQRHQFRQWUDGHORWUR

Las polticas de redistribucin no solo refieren a bienes econmicos sino


tambin a la redistribucin de bienes culturales como la educacin. En este
sentido, cabe destacar las polticas de ampliacin del acceso a la educacin
secundaria que se dieron en la regin latinoamericana:

8QDWHQGHQFLDFODUDGHODVQXHYDVOH\HV>GHHGXFDFLyQ@HVODGH
ampliar la obligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto
Nicaragua), y parte o la totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as
como en estos pases se llega a ciclos obligatorios de 12, 13 o 14 aos.
[...] En el trnsito desde metas educativas que apuntaban al acceso y
permanencia en el nivel primario, y que eran las que prevalecan antes
de los aos noventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clara
redefinicin de las expectativas que las sociedades tienen con respecto
DODHGXFDFLyQGHODVQXHYDVJHQHUDFLRQHV /ySH]SS-
31.Citado en Gentili, 2009).

Estas polticas de ampliacin del acceso a la escuela secundaria, se dieron


en el marco de las demandas de las sociedades latinoamericanas en el
contexto de esta era postliberal. Pero tambin se trata de atender reclamos
comunitarios que exigen polticas que consideren las necesidades
particulares de los grupos sociales menos favorecidos. Los sectores ms
pobres reclaman que se atiendan sus necesidades particulares para
garantizar un real acceso a la educacin secundaria. Los sectores medios y
altos tambin coinciden con estos reclamos comunitarios, pero no tan
preocupados por la equidad en el acceso sino en tanto que la escuela sirve
FRPRWHFQRORJtDGHJRELHUQRGHODSREUH]D(VPHMRUTXHORVSREUHVHVWpQ
HQODHVFXHOD
Las EdR permiten esta doble lectura. Por un lado son parte de una poltica
socioeducativa que atiende los reclamos de las comunidades ms
vulnerables de la sociedad, reconociendo su derecho a la educacin y
generando una alternativa acorde a sus particulares necesidades. Por el otro
pueden ser vistas como parte de las tecnologas de gobierno de la pobreza,
en tanto esas escuelas pueden encargarse del control y del disciplinamiento



social de ciertas comunidades que pueden ser percibidas como peligrosas
para la seguridad de otros sectores sociales.
El riesgo de transformar a las EdR en escuelas para pobres, es una
posibilidad concreta. Paradjicamente, y en cierto sentido siguiendo a Frazer,
se genera una situacin contradictoria en el momento de aplicar polticas de
redistribucin y de reconocimiento. El reconocimiento de las particulares
necesidades de las comunidades ms vulnerables de la ciudad, da lugar a la
creacin de escuelas especialmente pensadas para esas comunidades. Pero
esto parece socavar las posibilidades de una real redistribucin del
conocimiento. Los jvenes de sectores medios y altos concurren a otras
escuelas secundarias que mantienen su tradicional formato. Un formato que
se encuentra comprometido con la vocacin hegemnica de la elite cultural
de la ciudad desde sus mismos orgenes. Tanto unas como las otras son
escuelas secundarias iguales ante la ley, pero la diferenciacin de las
poblaciones de jvenes a las que estn destinadas parece atentar contra una
vocacin democratizadora de las polticas socioeducativas. Dice Gentili
(2009) con relacin a esto:

(OSURFHVRGHH[SDQVLyQGHODHVFRODULGDGGHKHFKR\GHGHUHFKRKD
sido una constante en toda Amrica Latina y el Caribe desde la
promulgacin de la DUDH (Declaracin Universal de los Derechos
Humanos). Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertas
tendencias que en algunos casos debilitan y en otros obstaculizan los
DYDQFHVGHPRFUiWLFRVDTXtSUHVHQWDGRV

A pesar de este cambio cognitivo del que habla Arditi, que preformatea las
polticas en la regin, pareciera ser que en materia de educacin media, se
mantienen sutiles (y no tanto) formas de exclusin educativa (Giovine, 2014).

La escuela secundaria actual

La escuela secundaria actual puede entenderse como un producto histrico.


El formato tradicional de la escuela media est ntimamente ligado al de la
universidad. La idea de una escuela que preparada para los estudios
universitarios, motiv una configuracin de la escuela secundaria en clave
propedutica. El bachillerato francs del siglo XIX model la escuela media
en la Argentina y en la regin. Este bachillerato, pensado para los estudios
superiores, se caracteriz por:



x Una organizacin curricular por disciplinas.
x Un enfoque de la enseanza enciclopedista.
x Un criterio de seleccin de sus estudiantes fuertemente elitista.
Con el correr del siglo XX, y en particular en el contexto de esta era
postliberal o postsocial, los sectores sociales ms desfavorecidos pujaron por
ingresar a la escuela media. Los gobiernos adoptaron un discurso de
inclusin educativa y se avanz en mejorar las condiciones de acceso. Si
bien el nivel medio ha crecido de forma exponencial. Cuando se observan las
estadsticas relativas a repitencia y abandono, puede verse que garantizar la
igualdad en el acceso no basta. Pareciera que se incluye y al mismo tiempo
se excluye. Al respecto resulta muy interesante el planteo de Gentili (2009):

/DFRPELQDFLyQGHDOJXQRVIDFWRUHVGHILQHORTXHHQRWURVWUDEDMRV
hemos identificado como un proceso de escolarizacin marcado por una
dinmica de exclusin incluyente; esto es, un proceso mediante el cual
los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas
fisonomas, en el marco de dinmicas de inclusin o insercin
institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos,
inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginacin y
negacin de derechos que estn involucrados en todo proceso de
VHJUHJDFLyQVRFLDOGHQWUR\IXHUDGHODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV

Cuando se dice que se cRUUHHOULHVJRGHWUDQVIRUPDUDODV(G5HQHVFXHODV


SDUDSREUHVVHGLFHHQHVWHVHQWLGRGHXQDH[FOXVLyQLQFOX\HQWH/DV
reformas no se realizan sobre una tabula rasa. Las reformas se instalan en
instituciones con historia. Y esta historia (que incluye mandatos
fundacionales y tradiciones), operan sobre las reformas hibridndolasxii. El
resultado de un cambio de formato como el implementado, produce un
resultado en el campo que es el producto de las fuerzan que all operan.
Para el caso de la escuela media, podra pensarse en dos fuerzas que
actan tensionando el formato. Por un lado una fuerza ligada a preservar el
mandato fundacional. Ese mandato que prescribe una escuela secundaria de
HOLWHXQDHVFXHODVHFXQGDULDSDUDDTXHOORVVHFWRUHVVRFLDOHVTXHVH lo
PHUHFHQ3RGUtDSHQVDUVHDHVWDIRUPDGHFRQFHELUDODHVFXHODPHGLD
como una fuerza aristocratizante. Una fuerza que tracciona el formato
escolar hacia una escuela fuertemente selectiva en funcin del mrito y el
origen social. Por otro lado podra identificarse otra fuerza que tracciona el
formato hacia una escuela incluyente y abierta a todos los sectores sociales,
en especial aquellos histricamente excluidos. Esta fuerza podra


denominarse democratizante. La resultante de estas dos fuerzas en accin
produce, en buena medida, la escuela media actual.
Esa escuela resultante, parece haber avanzado a favor de una
democratizacin. El crecimiento de las tasas de escolarizacin del nivel, la
aplicacin de polticas socioeducativas tendientes a favorecer iguales
condiciones de acceso y permanencia en el nivel, los nuevos formatos
escolares, dan cuenta de importantes avances en esta lnea.
Sin embargo, la recreacin de sutiles formas de exclusin, tambin avanzan
a favor de una aristocratizacin. Las estadsticas muestran que los sectores
sociales medios y altos abandonan la escuela pblica o buscan establecer
circuitos diferenciados a los de los sectores ms pobres. A la segmentacin
de finales del siglo XX (Braslavsky, 1985), se sum la fragmentacin de
principios del siglo XXI (Tiramonti, 2009 y 2011). El concepto de expansin
condicionada de Gentili (2009), resulta muy claro:

3RUH[SDQVLyQFRQGLFLRQDGDHQWLHQGRDOSURFHVRPHGLDQWHHOFXDOORV
sistemas nacionales de educacin han tendido a crecer en el marco de
una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional, que
otorga a los sujetos que transitan por los circuitos que constituyen estos
sistemas un estatus y un conjunto de oportunidades altamente
GHVLJXDOHV

Las innovaciones, como el caso de las EdR, pueden ser traccionadas por
esta fuerza aristocratizante, y transformar una propuesta potente para la
democratizacin, en un circuito diferenciado que favorece la creacin de
recorridos con acceso a diferentes calidades de educacin (Canevari, 2014).
De esta manera, a los sectores vulnerables:

VHOHVQLHJDHVWHGHUHFKRDOQRRIUHFHUOHVRWUDDOWHUQDWLYDVLQRODGH
permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea
condiciones para el acceso efectivo a una educacin de caliGDG 
(Gentili, 2009)

A pesar de la efectiva universalizacin del nivel y la igualdad de condiciones


de acceso, la fuerza democratizadora parece, parafraseando a S. Freud,
haber fracasado al triunfar.



El desafo de una escuela democrtica

A pesar de los innegables avances en lnea democratizante sobre la escuela


secundaria en la Argentina, la fuerza aristocratizante ha encontrado formas
de resistir. (Cazas, 2015) Como ya se mencion, la segmentacin y la
fragmentacin del sistema son el gran desafo a la construccin de una
escuela secundaria democrtica. Desde el retorno al sistema democrtico en
1983, la escuela secundaria argentina avanz en su democratizacin pero
tambin se desarrollaron algunas estrategias aristocratizantes. La
identificacin de segmentos (Braslavsky, 1985) del sistema educativo por los
cuales transitan los alumnos con cierto origen socioeconmico, generando
circuitos de diferentes calidades educativas atenta contra la democratizacin
del acceso al nivel. De igual manera la fragmentacin del sistema descripta
recientemente (Tiramonti, 2011), va en la misma lnea que pretender separar
las trayectorias de los estudiantes del nivel secundario segn su origen
socioeconmico. Una reforma bien intencionada como es la creacin de las
EdR, puede en la prctica, quedar atrapada en estas lgicas de
segmentacin y fragmentacin.
A pesar de los esfuerzo realizados y los logros alcanzados, el camino
trazado por la fuerza democratizadora para el nivel medio, recin comienza.
La fuerza aristocratizante fundante de la escuela media continuar operando,
y cada nueva reforma del nivel deber considerarla como parte indiscutible
del escenario escolar. Los impulsores de las innovaciones en lnea
democratizadora debern estar atentos a las trampas que tiende la
aristocratizacin a cada paso. A veces en forma de exclusiones
groseramente evidentes (como los exmenes de ingreso), a veces en forma
de sutiles modalidades (como los circuitos segmentados). El desafo de las
experiencias reformistas como el caso de las EdR, es escapar a la poderosa
fuerza aristocratizante.



Captulo 3: Escuela media y orden social

Escuela secundaria, fordismo y pos fordismo

En las ltimas tres dcadas, en la Argentina, se ha convertido en lugar


comn las crticas a la escuela y en particular la escuela media. En los
medios de comunicacin masiva (como los peridicos, los programas de
televisin, etc.) le dedican un tiempo considerable al tema. Puede
escucharse tambin a muchos polticos y funcionarios de gobierno que se
suman a estas crticas a la escuela. Se dice que los jvenes aprender poco o
nada, que los docentes trabajan mal, que faltan mucho, etc. Tambin se dice
que los alumnos no son responsables y que sus familias no se ocupan lo
suficiente. Por todo esto, se dice, que la escuela ya no es lo que supo ser. Se
dice que la escuela fue una institucin respetable y prestigiosa pero a causa
de todas las cuestiones enumeradas ha cado en desgracia. La solucin que
se propone desde los gobiernos y se sugiere desde los mismos medios de
comunicacin, es que debe llevarse adelante una eficaz reforma que lleve a
la escuela a ser como fue en los principios del siglo XX. Sin embargo, la
propia experiencia de reformas de los ltimos treinta aos en la Argentina,
demuestran que el ciclo criticas-reformas se repite invariablemente sin
conseguir que la escuela vuelva a ser la que fue (Braslavsky, 1995 y 2001).
Es correcto pensar que los males de la escuela secundaria son producto de
la mala voluntad o de la incapacidad de sus actores (docentes y alumnos,
SDUWLFXODUPHQWH "$OGHFLUGH)$FRVWD  Desde qu perspectiva
PLUDUODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDVFXDQGRVHODVFXHVWLRQD" Este trabajo
plantea que no alcanza con hacer una lectura de las inconvenientes
conductas de los individuos que conforman las instituciones escolares. Se
propone realizar una lectura en clave sociolgica para analizar lo que pasa
con la escuela en el marco de un determinado orden social: el capitalismo
post-fordista.
En un primer momento se realizar una breve conceptualizacin de la
escuela moderna (da la cual es heredera la actual) en el contexto del
capitalismo fordista o industrial. Luego se tomarn algunos datos de
investigaciones recientes sobre lo que sucede en las escuelas secundarias
argentinas. Finalmente, para tratar de comprender fenmenos relativamente
nuevos como los de la segmentacin y la fragmentacin, se propondr una
caracterizacin de lo que, algunos autores, denominan el orden social del


capitalismo post-fordista. Con esto se intentar plantear que una lectura de lo
que sucede en las escuelas desde la perspectiva de los cambios que se
estn produciendo en el orden social vigente, resulta ms productiva a los
efectos de la comprensin de estos.

La escuela moderna

La escuela actual es heredera de la escuela de la modernidad. Esta


institucin escuela ha cumplido un rol fundamental en la difusin de los
ideales del orden social moderno. En este sentido, Tadeu Da Silva (1995)
seala:

/DHVFXHODHVWiHQHOFHQWURGHORVLGHDOHVGHMXVWLFia, igualdad y
GLVWULEXFLyQGHOSUR\HFWRPRGHUQRGHVRFLHGDG\SROtWLFD (VOD
LQVWLWXFLyQPRGHUQDSRUH[FHOHQFLD

La definicin de Tadeu (1995) no deja lugar a dudas sobre el rol que este
autor le asigna a la escuela moderna en el sostenimiento del orden social. En
el mismo texto, se afirma que la escuela es la institucin encargada de
producir un tipo particular de sujeto: el sujeto moderno. Este responde a los
ideales del proyecto poltico de la modernidad. Es un sujeto autnomo,
independiente y auto-referencial (Tadeu, 1995).
Bourdieu (1996), tambin destaca el papel de la escuela en el mantenimiento
y reproduccin del orden social moderno:

XQRGHORVSRGHUHVPD\RUHVGHO(VWDGRHOGHSURGXFLU\GH
imponer (principalmente por medio de la escuela) las categoras
de pensamiento que aplicamos espontneamente a cualquier
FRVDGHOPXQGR\DO(VWDGRPLVPR

Hasta aqu puede decirse que la escuela cumple la tarea clave de formar los
sujetos necesarios para el mantenimiento y reproduccin del orden social
(Bourdieu, 2003). Pero Cmo lo hace? El concepto de habitus de Bourdieu,
resulta til para comprender en que consiste la tarea concreta de la escuela
moderna. Dice Bourdieu en El sentido prctico (2007):/RV
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia producen habitus, sistema de disposiciones duraderas y
WUDQVIHULEOHV Este habitus de clase, funciona como un regulador de las



prcticas y de las representaciones del sujeto sin que este lo perciba como
producto de la obediencia a ciertas reglas impuestas. La formacin de
este habitus no requiere necesariamente de una enseanza explicita en una
institucin determinada. El habitus se va conformando a travs de las
relaciones del sujeto con su familia, sus amigos, etc. La escuela tambin
participa de la formacin de este habitus. Como se dijo, no necesariamente
GDQGRXQFXUVRGHKDELWXVVLQRTXHORKDFHSRUPHGLRGHXQDHQVHxDQ]D
implcita que se trasmite en la experiencia escolar. Las caractersticas de
esta aportan fuertemente a la conformacin de un habitus en los trminos de
Bourdieu.
(OKDELWXVHVWiOLJDGRDuna clase particular de condiciones de existencia
(Bourdieu, 2007). Aqu debe recordarse que el orden social moderno es un
orden capitalista, y por tanto un orden con clases. La escuela del siglo XX, en
especial la de las posguerras, corresponde a lo que se denomina capitalismo
fordista. Un capitalismo caracterizado por un crecimiento econmico
sostenido, una fuerte industrializacin con un mercado de trabajo formal en
expansin y un crecimiento de las masas urbanas (Tenti Fanfani, 2003).
Como en todas las etapas del capitalismo, la distribucin de los bienes de la
sociedad es desigual. La sociedad distribuye de forma desigual tanto los
bienes materiales como los simblicos (Garca Canclini, 1984).
La escuela, en tanto parte del orden social capitalista, contribuye a la
conformacin de los habitus de clase que permiten sostener la
distribucin desigual de los bienes materiales y simblicos. As como
naturalizar las jerarquas sociales entre clases. Para Garca Canclini
(1984), en esa estructuracin de la cotidianeidad, est el sostn de la
hegemona de una clase sobre las otras.
La escuela del capitalismo fordista, es la que en Argentina muchos
aoran. Una institucin con prestigio social y a la que todos queran
concurrir, para poder ser parte de los beneficios de ese orden social.

La escuela secundaria del siglo XXI

Esa escuela que muchos aoran, ya no existe tal como se la recuerda en esa
supuesWDedad de oro .HVVOHU /DHVFXHODVHFXQGDULDHVWi
cambiando.
Resulta pertinente recuperar algunas observaciones que surgen del campo
de la investigacin para poder comprender de qu se tratan estos cambios.
En el ya clsico trabajo de Cecilia Braslavsky (1985) sobre la discriminacin
educativa, la autora mencionaba la existencia de circuitos diferenciados de


escolarizacin. Es decir que no todos los jvenes reciben la misma
educacin en las escuelas secundarias argentinas. Los hijos de las clases
dominantes circulan por un determinado trayecto de instituciones escolares
que es distinto al recorrido que realizan los hijos de las clases dominadas.
En dos trabajos recientes, surgen nuevos datos que, de algn modo, van en
lnea con lo planteado por Braslavsky.
En un trabajo coordinado por Gabriel Kessler (2000), se ha indagado sobre la
escuela media actual en la Ciudad de Buenos Aires. All, Kessler, encuentra
algunas caractersticas de la escuela secundaria (al dialogar con los jvenes
que asisten a ella) que resultan de inters.
(QWUHHVWDVD.HVVOHU  OHOODPDODDWHQFLyQTXH cada grupo de
MyYHQHVKDEODEDGHXQDHVFXHODPX\GLVWLQWDDODGHORVRWURVJUXSRV HO
resultado esperable de la persistencia de la segmentacin durante aos
(VGHFLUTXHORVUHODWRVGHORVDOXPQRVQRGDQFXHQWDGHODHVFXHOD
VLQRGHVXVHVFXHODV/DVHVFXHODVSDUHFHQKHFKDVGHSODVWLOLQD
adaptndose a cada contexto y a cada situacin. Los autores creen ver en
estas caractersticas una creciente desinstitucionalizacin. No para todos la
experiencia escolar significa lo mismo. En este sentido se habla de que cada
escuela parece una isla, en la que sus alumnos y docentes desarrollan una
experiencia escolar con su propio estilo y sus propios recursos.
Hay otro trabajo, tambin con escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, que
realiz Felicitas Acosta (2006) y que consisti en el anlisis de dos escuelas
medias en sectores populares. En este caso, Acosta, se encuentra con una
situacin similar a la descripta por Kessler (2000): no existe un nico modelo
de escuela.
+DEODGHODVescuelas sin modeloDGLIHUHQFLDGHORTXHIXHUDODHVFXHOD
moderna con una fuerte impronta institucional. La autora sostiene que las
escuelas de sectores populares deben mantenerse en un formato flexible con
UHODFLyQDODHVFXHODPHGLDWUDGLFLRQDOSDUDSRGHUWHQHUp[LWRHQVX
intencin de incluir a sectores pobres y marginales. La escuela debe tener
menos apariencia de escuela.
Estas diferencias de funcionamiento institucional son asociadas a cuestiones
de clase. Acosta (2006) sostiene que la desigual distribucin de la riqueza
(es decir del capital econmico) se emparenta con una desigual distribucin
del capital cultural.
En el trabajo de Acosta tambin se destaca que entre los estudiantes
entrevistados, parece fuertemente la idea de la escuela como lugar de
reconocimiento en su condicin de jvenes y de sujetos. De lugar en el cual
puedan ser VXMHWRVFRQYR]. Este reconocimiento por parte de las escuelas


estudiadas hacia sus alumnos, es recatado por los investigadores como una
de las cualidades necesarias para tener xito en su tarea.
Tanto en el trabajo de Kessler como en el de Acosta queda claro que la
escuela secundaria actual, en particular la que recibe a los sectores sociales
WUDGLFLRQDOPHQWHH[FOXLGRVGHODVHFXQGDULDQRHVODHVFXHODWUDGLFLRQDO
Kessler plantea que para esta poblacin de estudiantes, resulta una
conquista poder acceder a la escuela secundaria. Pero en cierto modo
resultan desilusionados cuando constatan que la escuela secundaria a la que
acceden HVRWUDFRVD .HVVOHU\7HULJL

La escuela en el orden post-fordista

Antes de avanzar sobre la comprensin de los cambios y continuidades que


pueden observarse en la escuela secundaria actual, es pertinente atender a
los cambios que algunos autores observan en el orden social capitalista
actual.
Si hay una caracterstica clave, es esta relacionada con el trabajo asalariado
y los modos de produccin del capital. El capitalismo industrial se
caracterizaba por puestos de trabajos estables y bien definidos. El trabajador
industrial deba poseer ciertos conocimientos operativos que le permitieran
cumplir con su rol en la lnea de produccin. As la escuela se constituy en
una institucin fuerte y de prestigio social que permita el acceso los bienes
econmicos. Pero tambin la escuela aport a la conformacin de los habitus
de clase, por medio de esas enseanzas implcitas que facilitaban a cada
VXMHWRXELFDUVHIHOL]PHQWHHQVXFODVHVRFLDOLa escuela tambin cumpla
un rol seleccionador, decidiendo quienes estaban en condiciones de acceder
\TXLpQHVQR<HVWRHUDQDWXUDOPHQWHDFHSWDGRSRUODPD\RUtD
En los ltimos aos, el orden social capitalista ha experimentado cambios.
Se habla de capitalismo post-fordista. Este nuevo orden social tendra ciertas
caractersticas (Tenti Fanfani, 2003), que lo diferencia del capitalismo
fordista. Nancy Fraser (2000, 2008), analizando el tema de la justicia social
en este nuevo orden social, seala una tendencia. Lo que en el capitalismo
industrial era una puja por encontrar una redistribucin ms justa de los
bienes, ahora se ha trasladado a una demanda por reconocimiento. Los
sectores populares valoran ms la lucha por ser reconocidos como parte de
sus comunidades (un reconocimiento a su identidad) por sobre las
tradicionales demandas de la justicia distributiva. Frade (2007) analiza
algunos cambios en el empleo y la empresa del capitalismo post-fordista
desde la racionalidad liberal. Seala una clara tendencia hacia la


flexibilizacin del puesto de trabajo y hacia una inestable relacin laboral del
trabajador con su empleador. Adems, se suma el discurso por la calidad
total que cambia sustancialmente el lugar del obrero en la fbrica. Virno
(2005) se pregunta al respecto:

4XpVLJQLILFDHOGLVFXUVRVREUHODFDOLGDGWRWDOVLQRHOUHFODPRGH
poner a disposicin de la produccin el gusto por la accin, la actitud
correcta para afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de
FRPHQ]DUDOJRGHQXHYR"

Virno (2005) sostiene que en esta era post-fordista, el pensamiento se


convierte en el resorte principal de la produccin de riqueza. Para ello, a
diferencia de lo que suceda en el capitalismo industrial, la produccin ya no
se sostiene en mquinas sino en tcnicas y procedimientos comunicativos.
Si se compara alguna de las caractersticas del orden social post-fordista con
algunas de las caractersticas descriptas en las investigaciones sobre
escuela media, no es difcil encontrar algunas coincidencias. La flexibilidad,
la desinstitucionalizacin, la ausencia de modelos nicos, etc. Parecen ser
una marca de este nuevo orden social. Pero la pregunta sera Cambia el
orden social, es decir las relaciones entre clases o cambia la forma de
reproduccin de las relaciones sociales? En principio parecera ms atinado
inclinarse por la segunda opcin. Los cambios en la escuela secundaria
parecen obedecer a un cambio en las formas de la reproduccin de las
relaciones entre clases. Las escuelas de lite conservaran la potestad de
transmitir los saberes considerados valiosos por la sociedad, mientras que
las escuelas para sectores populares parecen conformarse con satisfacer las
demandas de reconocimiento ofreciendo escuelas que se adaptan a los
requerimientos de sus comunidades. Mientras que los alumnos de las
escuelas de lite reciben conocimientos, los pobres reciben solo
escolarizacin. En las escuelas populares aparecen en un lugar central la
contencin y el tratamiento de problemticas especficas de sus
comunidades (reconocimiento), pero parece quedar en un segundo
plano la preocupacin por la redistribucin de los bienes culturales. La
segmentacin vertical y la fragmentacin horizontal (Kessler,2000)
resultan, desde esta perspectiva, funcionales al orden post-fordista.
El acceso de los sectores populares a la escuela secundaria se presenta
como un logro importante en trminos de una democratizacin del acceso.
Pero habra que ver a qu escuela media estn accediendo. La



segmentacin y la fragmentacin (Tiramonti, 2011) pueden escamotear esta
conquista de los sectores populares.



Captulo 4: La formacin de profesores para el nivel
medio

Es impensable pretender abordar la problemtica de la escuela secundaria


sin abordar la cuestin de la formacin de los profesores. Las propuestas de
reformas de la escuela media desde la dcada del 60 en adelante, siempre
incluyeron la reforma del sistema formador de docentes para ese nivel. Por
ello es imprescindible comprender las tradiciones y tensiones que se juegan
en ese mbito.

Entre la academia y lo profesional

El ttulo de profesor es, en la Argentina, el que habilita para el ejercicio de la


profesin docente. Existen ttulos de profesor en enseanza inicial, primaria
y secundaria. Nos concentraremos en el caso del ttulo de profesor para la
enseanza secundaria.
El ttulo de profesor admite dos posibles interpretaciones. Una es la de un
ttulo acadmico, como era el caso de los profesores de la universidad, pero
otra remite a una habilitacin para el ejercicio de una profesin. Considerar
al ttulo de profesor como ttulo acadmico, marc la formacin docente de
los profesores del nivel secundario durante las primeras dcadas del siglo
XX. Esta forma de enfocar la formacin, se enrola en los que se conoce
como tradicin academicista. En un conocido texto sobre formacin docente,
Davini (1995) se refiere a esa tradicin:

(QOD$UJHQWLQDHVWDWUDGLFLyQWLHQHVXVRUtJHQHVWDPELpQHQOD
enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el
monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media y,
evidentemente, de los profesores de la universidad. Por entonces, se
entabl una batalla por la legitimacin de la docencia para nivel medio
entre los universitarios y los profesores graduados de institutos
terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del Profesorado
6HFXQGDULR

La universidad sostuvo esta tradicin academicista como eje rector de la


formacin de profesores para el nivel secundario. La creacin del Instituto
Nacional del Profesorado Secundario, por fuera de la rbita de incumbencia


de la universidad, era considerado por esta como una amenaza a la
formacin acadmica que solo poda brindar la universidad.
La tradicin academicista pona el acento en una slida formacin disciplinar,
relegando a un segundo plano los saberes especficos para el ejercicio de la
docencia. La mxima que dice que para ensear solo hace falta dominar la
disciplina, guiaba a la formacin de docentes en la universidad. Pero est
mxima no solo se impuso en la universidad, sino que tio la formacin de
docentes durante casi todo el siglo XX, incluso ms all de los claustros
universitarios.
Hacia fines del siglo XX, comienza a ganar fuerza la idea de repensar la
formacin de docentes secundarios en funcin de la tarea profesional que
efectivamente deben desarrollar. El profesor debe poder sortear los desafos
que impone una creciente masificacin del nivel secundario, que apunta a la
universalizacin de ese nivel educativo. Molinari (2005) comenta en este
sentido:

TXHGRPLQDUORVFRQRFLPLHQWRVGHODGLVFLSOLQDQRDOFDQ]DTXHVH
necesita algo ms para ensear. En principio diremos que la funcin del
GRFHQWHXQLYHUVLWDULRQRVHUHGXFHDLUUDGLDULQIRUPDFLyQ +D\ un
saber adicional al dominio especfico que es necesario saber para poder
ensear, lo que nos lleva a la bsqueda de las formas de ayudar a
HQVHxDU

La mxima que haba dominado la formacin docente, entra en crisis, ya que


los profesores en ejercicio comienzan a observar que no alcanza con saber
la disciplina para desempear con xito su tarea profesional. Evidentemente
la masificacin del nivel secundario trajo nuevos desafos a los profesores
formados en aquella tradicin academicista. Hacia fines del siglo XX, en la
Argentina, los profesores de secundaria formados para una escuela media
para algunos, deban enfrentar una escuela secundaria para todos.

Un anlisis desde la categora de posicin docente


El anlisis de la cuestin desde la categora de posicin docente puede
sumar a una mejor comprensin del tema.

Myriam Southwell (2014) describe la categora en los siguientes trminos:

VHFRPSRQHGHODFLUFXODFLyQGHVHQWLGRV\GHORVGLVFXUVRVTXH
regulan y organizan el trabajo de ensear, y se refiere especficamente a


los mltiples modos en que los sujetos enseantes asumen, viven y
piensan su tarea, y los problemas, desafos y utopas que se plantean
HQWRUQRDHOOD

La posicin docente es una forma de mirar las identidades docentes que


se construyen en el contexto del ejercicio profesional pensadas como una
relacin. Y esta relacin es el producto de un conjunto de cuestiones
puestas en juego, no solo del presente sino tambin del pasado. La
posicin no solo se construye sobre el contexto inmediato sino tambin
sobre las herencias y las tradiciones.

Birgin y Pineau (2014) proponen cuatro posiciones docentes para pensar


la formacin de profesores de secundaria en la Argentina. En orden
cronolgico son: la aristocracia profesoral; los profesores diplomados; el
profesor como profesional de la sociedad salarial; y los profesores ante los
efectos de la fragmentacin educativa.

Para el presente trabajo interesa rescatar, en particular, dos de estas


posiciones: la aristocracia profesoral y los profesores diplomados. Los
autores, al referirse a la primera de las posiciones, destacan que:

HOHMHUFLFLRGHODIXQFLyQGHSURIHVRUGHHVFXHODPHGLDQRH[LJtD
acreditacin alguna, sino que estaba ms ligada al capital en estado
incorporado, generalmente heredado, al que se acceda por ser parte de
la clase poltica dirigente, haber alcanzado cierto reconocimiento
LQWHOHFWXDO\HQDOJXQRVFDVRVSRVHHUXQWtWXORXQLYHUVLWDULR
&RQVWLWXtDQHQWRQFHVXQDDULVWRFUDFLDGHKHUHQFLDTXHSURYRFDED
la admiracin GHVXVDOXPQRV\ODLGHQWLILFDFLyQFRQVXVSDUHV(Birgin y
Pineau, 2014)

En relacin a la segunda posicin mencionada, la de los profesores


diplomados, los autores refieren que esta posicin se vincula con la aparicin
de profesores que lo eran por haber obtenido un ttulo en una institucin de
formacin docente que los habilitaba para ejercer como tales. Aqu no se
trata de prestigiosos intelectuales, sino de sujetos provenientes de una
ascendiente clase media urbana. Dicen Birgin y Pineau:

(QHVWDSRVLcin, y en forma tendencial, los profesores de secundaria


SLHUGHQVXFRQGLFLyQGHLQWHOHFWXDOHVRUJiQLFRVGHODDOWDFXOWXUDSDUD
YROYHUVHVXVLQWHOHFWXDOHVVXERUGLQDGRVHQWDQWRGLIXVRUHVGHGLFKD
FXOWXUD(Birgin y Pineau, 2014)



Si se piensa en trminos de estas dos posiciones el caso de la formacin de
profesores, podra analizarse como una tensin entre estas.

Claramente los docentes admirados y tomados como modelo, que poblaban


las pocas escuela secundarias de la Argentina hasta los ao 50, pertenecan
DXQDDULVWRFUDFLDSURIHVRUDOHQORVWpUPLQRVDUULEDGHVFULSWRV+RPEUHV
elegidos para la funcin docente por su prestigio personal y por su herencia
cultural6LQHPEDUJRSDUDODGpFDGDGHOHVWDSRVLFLyQ\DKDEtDGHMDGR
SDVRDODGHORVSURIHVRUHVGLSORPDGRV(VWDHUDODRSFLyQTXHOHVRIUHFtD
la carrera de profesorado a quienes la elegan por aquellos aos: acceder a
la posicin de profesores diplomados. Es probable que, muchos, de quienes
optaban por la docencia en el nivel secundario buscaban acceder a esa
DULVWRFUDFLDSURIHVRUDO. Esto era casi como pertenecer a una lite selecta de
profesores que los diferenciaba de quienes enseaban en otros niveles del
sistema educativo. Seguramente, algo de lo referido a la autorizacin cultural
(Bhabha, 2002) tambin se jugaba en la construccin de una posicin u otra.
En sntesis, quizs muchos deseaban ser profesores para acceder a la
aristocracia profesoral, pero la carrera de profesorado les ofreca ser
diplomados. Negarles la posicin de la aristocracia profesoral era negarles la
posibilidad de ser como esos intelectuales orgnicos que tanto admiraban
(ellos y su contexto social), y a cambio les ofrecan ser unos intelectuales
subordinados. Esta situacin podra pensarse como una tensin entre las
dos posiciones docentes. La formacin docente de aquellos graduados de
los profesorados de la dcada de 1960 qued atrapada entre estas dos
lgicas de posiciones y marc en buena medida la formacin de profesores
hasta nuestros das.

No debe descartarse aqu la fuerte influencia de la tradicin academicista de


las universidades. La escuela secundaria fue pensada muchas veces con
una visin propedutica pensado en los estudios universitarios. Seguramente
esta idea, ya mencionada, de que para ensear alcanza con el buen dominio
de la disciplina (Davini, 1995; Molinari, 2005), aliment esta tensin entre las
posiciones.

El contexto de poca tambin debi haber influido en la generacin de esta


WHQVLyQ/DGpFDGDGHOPDUFyDODVSROtWLFDVGHIRUPDFLn docente en la
Argentina. Su complejidad amerita un tratamiento aparte.



La formacin de profesores HQORV
Pablo Pineau, en el libro El principio del fin (2006), plantea un interesante
cuadro de situacin del campo de la educacin entre las dcadas de los 50
y 70.

Pineau dice que durante ese perodo, pueden encontrarse a sectores que
VRVWHQtDQTXHODSHGDJRJtDGHEtDPRGHUQL]DUVH(VWRVLJQLILFDED
abandonar las corrientes escolanovacionistas y espiritualistas de dcadas
anteriores, y dar paso a un discurso de modernizacin tecnocrtica.

El discurso pedaggico fue invadido por una visin proveniente de la


economa. La Teora del capital humano pona a la escuela al servicio del
proyecto productivo nacional (Birgin, 2007). As aparecieron en el campo
HGXFDWLYRWpUPLQRVFRPRWDVDGHUHWRUQRFDSLWDOKXPDQRHILFLHQFLD
Todo un grupo de nuevos expertos en Educacin, que en muchos casos
haban sido formados en universidades estadounidenses y los distintos
gobiernos del perodo les dieron importantes lugares en los niveles de
decisin del sistema educativo. Agrega Pineau: 7RGDHVWDUHQRYDFLyQ
implic la aparicin de un sujeto pedaggico asocial, individualista, racional y
SODQLILFDGRU. (Pineau, 2006).

Este cambio de paradigma impact tambin en las prcticas escolares


cotidianas. La irrupcin de una didctica de corte neoconductista se impuso
FRPRORQXHYRORPRGHUQRHQFRQWUDSRVLFLyQFRQRWUDVSRVWXUDV
didcticas. Los docentes deban adquirir habilidades tcnicas para realizar su
trabajo y deban abandonar las tareas de planificacin en manos de los
QXHYRVWpFQLFRVGHODHGXFDFLyQ %LUJLQ

Para Pineau, este nuevo paradigma alcanz su momento mximo durante la


dictadura del General Ongana, quien no escatim cuotas de autoritarismo y
UHSUHVLyQSDUDORJUDUODPRGHUQL]DFLyQGHODHGXFDFLyQDUJHQWLQD

Evidentemente, en este contexto, la opcin por una carrera de profesorado


cuyos egresados tendan rpidamente a incorporarse a una nueva posicin
docente (la de los profesores GLSORPDGRV\SRVWHULRUPHQWHcomo
profesionales de la sociedad salarial), se ubicaba en las antpodas de las
aspiraciones de muchos de los estudiantes de profesorado de la poca. Muy
probablemente este contexto de poca colabor en la conformacin de esta
tensin entre las dos posiciones docentes ya descriptas.



Algunas cuestiones para pensar la formacin de profesores hoy
Podra pensarse que en aquella pretensin de querer pertenecer a una
aristocracia profesoral, estaba en juego algo del orden de la siguiente
pregunta: Cualquiera puede ser docente? Cualquiera puede ser
autorizado a ensear? La posicin de la aristocracia profesoral se construa
sobre la base de una herencia cultural y social. Este requisito, claramente
aristocrtico, limita el acceso a la condicin de profesores a unos pocos
elegidos.

Si como dicen Birgin y Pineau (2014), seguramente hoy se est


construyendo una nueva posicin docente, est ser heredera de las cuatro
posiciones docentes descriptas. Esta nueva posicin se construir sobre la
base de los debates, las tensiones y los conflictos de las posiciones que la
precedieron. La posicin docente de hoy se ubica en una lnea genealgica
en el sentido que lo plantea Hassoun (1996). No se trata de una herencia en
sentido de una copia actual del pasado, sino de un parecido de familia que
conserva en el presente al pasado resignificado. Si se acepta esto, la actual
posicin docente en construccin conservar algo de aquella aristocracia
SURIHVRUDO<HVWRKR\KDFHUXLGRDODKRUDGHGLVFutir las polticas de
formacin docente en las instituciones formadoras. En un momento de claras
polticas docentes inclusivas, pareciera que la vieja aristocracia profesoral
an se defiende y acciona desde el pasado conservada en una nueva
posicin. Quizs se defiende tendiendo algunas trampas como cuando
Ezcurra (2011) dice que el acceso de amplios sectores sociales a la
HGXFDFLyQVXSHULRUHVHQYHUGDGXQDSXHUWDJLUDWRULD(VWDIDFLOLWDHO
ingreso de sectores sociales (excluidos de la aristocracia profesoral), pero
tambin facilita su rpido egreso por la va de la desercin y el
desgranamiento. O quizs se defienda tendiendo la trampa de la
segmentacin (Braslavky, 1985) y de la fragmentacin (Tiramonti, 2011),
permitiendo que sujetos provenientes de sectores sociales no incluidos en
una aristocracia profesoral, obtengan su ttulo de profesores pero en
instituciones que no califican para que sus egresados accedan a la vieja
posicin aristocrtica.

A la hora de discutir nuevas polticas inclusivas que permitan el acceso a la


formacin de profesores de distintos sectores sociales, no debera caerse en
la ingenuidad de pensar que las cuatro posiciones docentes descriptas por
Birgin y Pineau (2014), pertenecen al pasado y no han dejado huella en los



docentes actuales. Ese deseo de pertenecer a una aristocracia profesoral
an sigue vivo en muchos estudiantes y docentes de profesorado.



Captulo 5: Formacin de profesores: la transmisin de
herencias y tradiciones

Como ya se ha dicho, la formacin de profesores tambin ha sido objeto de


crticas y de reformas. A pesar de las buenas intenciones que persiguen los
cambios en la formacin docente, pareciera que de todas formas la fuerza
aristocratizante encuentra refugio para sobrevivir a los reformas. Cmo
sucede esto? Qu sucede en los dispositivos de formacin de profesores
para que sobrevivan herencias y tradiciones no deseadas? El anlisis de
algunos aspectos relacionados a la formacin de profesores y al tipo de
saberes que deben poseer para su ejercicio profesional, puede aportar
algunas pistas para dar respuesta a estos interrogantes.

La Didctica y la enseanza
La Didctica es la disciplina que ha concentrado en su campo el estudio de
las prcticas de enseanza. Resulta interesante lo que comenta respecto del
origen etimolgico de la palabra Didctica M. Souto (1999):

4XpHVODGLGiFWLFDSDUD&RPHQLR"&RPHQLRGLFHTXHGLGiFWLFDHVOR
PLVPRTXHDUWLILFLXPGRFHQGLORTXH6DWXUQLQR/ySH]3HFHVWUDGXMRSRU
DUWHGHHQVHxDU3HUR &RPHQLRQRXVyODSDODEUDDUVVLQRDUWLILFLXP
GHDUWLIH[HODUWtILFH TXHVLJQLILFDKDELOLGDGHLQGXVWULD(QVH
WUDGXMRSRUWpFQLFDGHODHQVHxDQ]D/DVUDtFHVHWLPROyJLFDVSHUPLWHQ
descubrir sentidos de inters para nuestro propsito.

- $UWLILFLXPVLJQLILFDDUWHSURIHVLyQRILFLRWUDEDMRDUWtVWLFR
conocimientos tcnicos; ciencia, teora; habilidad, destreza: artificio.
$UWLIH[HVPDHVWURHQXQDUWH

- 'RFHRVLJQLILFDHQVHxDUPDQLIHVWDULQVWUXLU'RFLELOLVTXHDSUHQGH
fcilmente.

ASDUHFHQHQODVUDtFHVHWLPROyJLFDVGHDUWLILFLXPGRFHQGLVLJQLILFDGRV
que en la historia del pensamiento didctico dieron lugar a conceptos
diferenciados y a concepciones pedaggicas diversas. Por un lado, la
enseanza como arte, un trabajo artstico, el docente como maestro en
un arte. Por otro la docencia como profesin, oficio con conocimientos
tcnicos especficos. Pero tambin ciencia y teora como actualmente se
concibe a la didctica en tanto teora de la enseanza. Y por ltimo


artificio, que seala tanto la habilidad para hacer algo, como el
mecanismo o aparato inventado. Docendi refiere a la enseanza, la
instruccin, a aquello que especifica de qu arte, tcnica, artificio, teora
o ciencia se trata. No cabe duda de que en este rastreo etimolgico
estn inscriptos los sentidos que distintas corrientes en la historia de la
GLGiFWLFDKDQDFHQWXDGR

Aqu aparece claramente la idea de una prctica, de un ejercicio de la


enseanza y de la necesidad de un saber especfico que refiere a este.

El mbito del ejercicio profesional docente: la clase escolar


Cul es el mbito especfico del ejercicio profesional del docente? Bien
podra responderse a esta pregunta diciendo: la escuela. Pero la escuela
resulta un mbito muy amplio para los objetivos de este trabajo. Adems, el
profesor pasa la mayor parte de su tiempo de labor en un lugar especfico de
la institucin escuela. Este espacio especfico para la tarea profesional del
profesor en la escuela secundaria es: la clase escolar.

Se dice clase escolar y no aula o saln de clases, porque no se est


haciendo referencia a un espacio fsico determinado dentro del edificio
escolar. Una clase puede desarrollarse tanto en un aula como en un
laboratorio, o en un taller, o en un museo, etc.

Clase escolar no es igual a aula. La clase puede desarrollarse en distintos


espacios y en distintos tiempos. Esto ltimo comienza a verse con mayor
claridad con la incorporacin de las denominadas nuevas tecnologas. El uso
de los campus virtuales permite hablar de clases escolares que son ubicuas
y asincrnicas.

Si la clase escolar no puede reconocerse como un lugar fsico y tampoco con


un tiempo determinado, Cmo definir a la clase escolar? Qu es la clase
escolar?

Se propone pensar a la clase escolar como un dispositivo. Como un


dispositivo en trminos de Foucault. En una entrevista realizada en 1977, M
Foucault (1984) es preguntado por su concepto de dispositivo:

Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,


morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red
TXHSXHGHHVWDEOHFHUVHHQWUHHVWRVHOHPHQWRV

Es decir se piensa en un concepto de dispositivo complejo y en una idea de


clase escolar en la misma lnea. La clase escolar es ese conjunto
heterogneo del que habla Foucault. Ese conjunto que comprende
tradiciones, mandatos fundacionales, discursos, normas curriculares,
concepciones de enseanza y de aprendizaje, etc.

El dispositivo clase escolar es una tecnologa, en sentido amplio, creada por


los humanos para responder a una necesidad: el traspaso del conocimiento
acumulado de una generacin a otra. Su creacin es intencional y forma
parte de otro dispositivo que es la institucin escuela. Ambos son producto
de un determinado tiempo y espacio.

En este dispositivo (la clase escolar), se despliega todo lo referente a la tarea


de ensear. La clase escolar es el escenario en el cual se pone en acto la
enseanza. M. Souto (1998) se pregunta:

3RUTXpUHIHULUQRVDODFODVHHVFRODU"&RQVLGHUDPRVTXHODFODVH
escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido
objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque:

- Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito ms


habitual de concrecin. All es donde los sucesos se producen, la
enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los
procesos se realizan en espacio y tiempos compartidos, pasan al acto, a
la produccin, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto
pedaggico en formas diversas de concrecin.

- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana,


UHDOFRQVHQWLGR\FRQWHQLGRVRFLDO

La descripcin que Souto hace de la clase escolar, justifica claramente


porque se toma a est como el espacio privilegiado del desarrollo de la tarea
profesional del profesor.

El dispositivo clase escolar est atravesado por las determinaciones de la


norma curricular y del currculum real, por las subjetividades de sus actores,
por las representaciones sociales, etc. Es un dispositivo complejo, como ya
se dijo, del cual el profesor forma parte. Pero este no es cualquier parte del



dispositivo, es el componente que tiene la responsabilidad de conducirlo. El
dispositivo clase escolar no funciona solo, requiere de un profesional que
sepa conducirlo para lograr su objetivo: que los jvenes aprendan lo que la
sociedad espera que aprendan.

El profesor no crea el dispositivo clase escolar, pero si es el encargado de


configurarlo. Es el encargado de darle la forma correcta para que funcione
eficazmente. El dispositivo no funciona en automtico. No puede drsele una
configuracin de aqu a la eternidad. Requiere que en cada ciudad, en cada
escuela, con cada grupo de alumnos, con cada conjunto de objetivos de
aprendizaje, un profesor lo configure en base a determinados saberes
profesionales. Esos saberes no son los de la disciplina. Son los de la
Didctica. Son los saberes especficos para la tarea docente.

Para precisar el concepto de configuracin, remitimos a la idea de


configuraciones didcticas de la que habla E. Litwin (1997):

"Configuracin didctica es la manera particular que despliega el


docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento.
Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer
los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo
disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su
particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la
utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la
clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la
disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que
genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo
metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. Todo ello
evidencia una clara intencin de ensear, de favorecer la comprensin
de los alumnos y de generar procesos de construccin de conocimiento


Es decir, que la tarea de configurar la clase escolar es lo nodal de la tarea


del profesor. No solo se requiere un profundo conocimiento del campo
disciplinar del que se trate, sino tambin de un profundo conocimiento del
campo de la Didctica. El profesor debe saber cul es la mejor configuracin,
en cada contexto, para favorecer los aprendizajes en los alumnos.

Un avin, que es un dispositivo creado para dar solucin al problema del


transporte de personas, necesita de un piloto profesional para que pueda
cumplir con su cometido. Un piloto profesional que sepa como configurar sus


componentes, en cada contexto (lluvia, viento, etc) para llevar a destino a
sus pasajeros. Una clase escolar necesita de un profesor, de un docente
profesional que est capacitado para configurar los componentes de este
GLVSRVLWLYRSDUDOOHYDUDEXHQSXHUWRDVXValumnos.

La formacin de docentes debera preparar a los futuros profesores para


conducir con xito este dispositivo llamado clase escolar.

Los saberes necesarios para la tarea del profesor


Si se acepta la idea que la tarea del profesor es, prioritariamente, conducir
con xito el dispositivo clase escolar, entonces los saberes necesarios para
ello son de dos tipos:

- Un conocimiento proposicional necesario para una correcta toma de


decisiones en la etapa pre activa de la planificacin de la clase escolar
y para una correcta evaluacin en la etapa pos activa de la misma.

- Un conocimiento prctico (Terigi, 2012) adecuado para la toma de


decisiones en la etapa interactiva de la planificacin de la clase escolar.

En la etapa pre activa de la planificacin, el profesor debe contar con un


bagaje de conocimientos tericos provenientes del campo de la pedagoga,
la didctica y la psicologa para tomar decisiones. Estas tienen que ver con el
enfoque de enseanza, las concepciones de aprendizaje, las metodologas
de trabajo en clase, etc. A partir de este conocimiento de base cientfica, el
profesor podr tomar las decisiones correctas para elaborar su propuesta de
clase.

En la etapa pos activa, el profesor necesita nuevamente de estos


conocimientos tericos para poder evaluar la puesta en accin de su
planificacin en la clase. Esta evaluacin incidir en la toma de decisiones
sobre su prxima clase. De esta manera se genera un circuito de
retroalimentacin que le permite al profesor ir mejorando su propuesta de
clase luego de cada puesta en acto.

En la etapa interactiva de la planificacin, es decir, cuando esta es puesta en


accin, cuando se ejecuta lo planificado en la clase escolar, el profesor
requiere de un conjunto de saberes distintos a los de las etapas antes
descriptas. Ac el profesor requiere de conocimientos que le permitan
conducir eficazmente la clase en el mismo momento que esta sucede. En las
etapas anteriores (pre y pos activa) de la planificacin, el docente toma


decisiones en diferido. Es decir, toma determinaciones en un tiempo y las
pone en acto en otro. En cambio, en el momento de la ejecucin de la clase,
ODVGHFLVLRQHVGHEHQWRPDUVHHQWLHPSRUHDO(OSURIHVRUGHFLGHDOPLVPR
tiempo que acciona. A diferencia de las otras etapas, aqu no hay tiempo
para analizar o evaluar a la luz de las teoras cientficas.

Esta caracterstica propia de la etapa interactiva, convierte en poco


apropiado a los saberes tericos, muy tiles para las etapas pre y pos activa.
En esta etapa se requiere de saberes vinculados fuertemente a la prctica, a
la puesta en acto, a la inmediatez. Se trata de un conocimiento prctico que
permita al profesor generar esquemas de accin. Esquemas que le permitan
decidir rpidamente y con un alto grado de efectividad. Esquemas que se
adapten a la dinmica de una clase en curso. Esquemas que puedan
resolver situaciones no previstas. En sntesis, la etapa interactiva de la
planificacin de clase, requiere de saberes distintos a los de las otras dos
etapas.

Este planteo sobre un saber diferente para la accin, genera algunos


interrogantes: Qu son exactamente estos esquemas para la prctica?
Cmo funcionan? Cmo se adquieren?

Los esquemas de accin


Para intentar ir dando respuesta a los interrogantes planteados, a
continuacin un fragmento de un trabajo relativamente reciente de Flavia
Terigi (2012) en el que toma el concepto de esquema prctico:

*LPHQR6DFULVWiQGHJUDQLQIOXHQFLDHQHOFDPSRGHODIRUPDFLyQ
docente en nuestra regin, sostiene que la tarea docente est regulada
inteUQDPHQWHSRUHOHVTXHPDSUiFWLFRKDDFXxDGRHVWDH[SUHVLyQSDUD
referirse al modo caracterstico que adopta a su juicio el conocimiento
que los profesores utilizan para regular su propia accin. En sus
SODQWHRVORVHVTXHPDVSUiFWLFRVRHVTXHPDVGHDFFLyQVRQVLVWHPDV
para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la
situacin de enseanza, que no tienen carcter de racionalidad explcita
QRVHSXHGHH[SOLFDUSUHFLVDPHQWHSRUODH[LVWHQFLDGHXQRV
fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y
utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el
centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado
racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la
existencia de esquemas prcticos subyacentes en esa accin, con


fuerza determinante continuada, que regulan su prctica y la simplifican.
Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de
economa de orden psicolgico en el profesional, y por los
condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas
adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento
SURIHVLRQDOHVWUXFWXUDQWRGDODSUiFWLFDGRFHQWH

Estos esquemas prcticos que guan la tarea del profesor en el mismo


momento que est sucediendo la clase, condensan un conjunto de
conocimientos sobre la tarea de conducir la clase que posee el docente.
Estos conocimientos sobre la prctica pasan inadvertidos para el propio
docente y son difciles de poner en palabras. Por esta dificultad de ser
verbalizados, algunos autores, denominan a estos saberes como saberes
tcitos. Esto los contrapone con los saberes explcitos surgidos de las
teoras cientficas.

Los saberes tcitos y la enseanza


Esta idea de la existencia de unos saberes especficos para la puesta en
accin de la planificacin de clase, con caractersticas de saberes tcitos, no
aparece solo vinculado a la profesin docente.

En otros mbitos de trabajo, aparecen autores haciendo mencin a ideas


similares. Un ejemplo de ello es esta cita que refiere al trabajo en mbitos
empresariales o fabriles:

HOFRQRFLPLHQWRWiFLWRVHFRPSRQHHQSDUWHGHFRQRFLPLHQWRV
tcnicos esa clase de capacidades y conocimientos informales y
difciles de concretar qu se suelen englobar en el trmino know-how.
Un experto artesano, tras largos aos, de experiencia, adquiere un
amplio conocimiento que se sabe de memoria. Pero muchas veces no
es capaz de explicar los principios tcnicos o cientficos en que se basa
ese conocimiento. Al mismo tiempo, el conocimiento tcito posee una
importante dimensin cognoscitiva. Consiste en modelos mentales,
creencias y perspectivas tan grabadas que consideramos como hechos
ciertos y, por lo tanto, no son fciles de expresar. Por esa misma razn,
esos modelos implcitos influyen profundamente sobre nuestra forma de
SHUFLELUHOPXQGRTXHQRVURGHD 1RQDND



Puede suponerse que esta caracterstica del saber tcito que se emplea en
la puesta en accin de la tarea docente, tambin se presenta en la puesta en
accin de otras profesiones y tambin de oficios.

Desde esta perspectiva, el conjunto de saberes explcitos relacionados a una


tarea profesional no abarca la totalidad de los conocimientos necesarios para
alcanzar una exitosa ejecucin de esta. Estos conocimientos
proposicionales, de carcter explcito, que se ensean en las aulas de los
profesorados, abarcan solo una parte de la ejecucin de la tarea. Hay otros
saberes, tcitos y vinculados a la prctica, que requieren ser aprendidos
tambin.

En esta lnea de argumentacin, desde la psicologa del trabajo se


argumenta que:

VLHOWUDEDMRVLHPSUHHVXQDDYHQWXUD\DYHFHVXQGUDPDHV
porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como est descrito en los
manuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado,
siempre es diferente al trabajo real.

An en las fbricas ms taylorizadas, cuando los ingenieros crean


haber organizado y previsto el trabajo en sus detalles ms extremos, el
operador u operadora encargados de ejecutarlo, inevitablemente se
enfrentaban con lo que , en lo real, escapa a la abstraccin del clculo y
DODJHQHUDOLGDGGHOFRQFHSWR 'HMRXUV\RWURV

La puesta en acto de una tarea planificada previamente, siempre difiere de


lo planeado. La prctica tiene un grado de singularidad que obliga al
ejecutante a tomar decisiones no previstas con anterioridad. Volviendo al
campo de la psicologa del trabajo:

DXQFXDQGRHOGLVFXUVRVREUHHOWUDEDMRHVWiILMDGRODDFFLyQSRU
su parte, nunca se repite estrictamente idntica. El trabajo nunca es
simple ejecucin. Comporta siempre una parte de interpretacin, en el
VHQWLGRHQTXHODFRQVLJQDGHEHLQWHUSUHWDUVHLJXDOTXHXQDSDUWLWXUD
(Dejours y otros, 1998)

(OSURIHVRUWDPELpQGHEHLQWHUSUHWDUODSDUWLWXUD3XHGHSHQVDUVHque as
como la ejecucin de una misma partitura en distintas ocasiones puede
generar un producto con variantes, la ejecucin de la misma planificacin
de clases en distintos contextos puede generar resultados diferentes.



La necesidad de saberes especficos para la puesta en accin de la
planificacin de clase, no debe ser interpretada como producto de un
dficit de los saberes proposicionales y tericos. No se tratar de pensar
que los conocimientos tcitos ligados a la prctica surgen como respuesta
a las limitaciones de los conocimientos con una racionalidad explcita. Se
trata de comprender que se requieren de, al menos, dos tipos de
conocimientos para el ejercicio de la docencia. Cada uno de estos
conjuntos de saberes tiene sus caractersticas propias y requieren de
modalidades de enseanza distintas.

La formacin docente y los saberes para la accin


La tradicin academicista ya mencionada y de fuerte influencia en la
formacin de profesores para el nivel secundario, no contempla una
enseanza que abarque los dos tipos de saberes mencionados.
Histricamente, la formacin se concentr en una fuerte formacin disciplinar
y, en el mejor de los casos, una exposicin de las teoras pedaggicas,
didcticas y psicolgicas.

Si la formacin docente que se brinda en las instituciones no contempla los


saberes tcitos necesarios para la prctica, y estos son indispensables para
el desempeo profesional docente, De dnde se obtienen? Cmo se
aprenden esos esquemas de accin? La investigacin reciente parece
indicar que esos esquemas de accin, cuando no han sido formados
deliberadamente en las instituciones formadoras, son tomados por imitacin
de otros docentes. Se imitan los esquemas de accin de otros docentes ms
experimentados o de los propios docentes de los institutos de formacin de
profesores. Esta transmisin de saberes tcitos, muchas veces, pasa
inadvertida para quien imita y para quien es imitadoxiii. Muy posiblemente, es
esta la va regia para transmitir tradiciones y herencias no deseadas. Muy
posiblemente sea aqu unos de los lugares en los cuales se ocultan la fuerza
aristocratizante y aguarda el momento oportuno para actuar. Quizs esto
permita explicar porque hay profesores que manifiestan su opcin por las
prcticas democratizadoras, pero al momento de configurar su dispositivo
clase, surgen prcticas arsitocratizantes.

El habitus profesional del profesor


Si la tarea propia del profesor es configurar el dispositivo clase escolar, la
formacin docente debera orientarse hacia la formacin de lo que algunos



autores denominan habitus profesional. Dice Perrenoud (2008) al
respecto del concepto de habitus:

1XHVWURKDELWXVHVHOFRQMXQWRGHQXHVWURVHVTXHPDVGHSHUFHSFLyQ
HYDOXDFLyQSHQVDPLHQWR\DFFLyQ*UDFLDVDHVWDHVWUXFWXUD
HVWUXFWXUDQWHDHVWDJUDPiWLFDJHQHUDWLYDGHSUiFWLFDV %RXUGLHX
1972), somos capaces de enfrentar, al precio de pequeas
DFRPRGDFLRQHVXQDJUDQGLYHUVLGDGGHVLWXDFLRQHVFRWLGLDQDV

Es decir que la formacin de un habitus profesional del profesor apunta


a un conjunto de saberes que permitan una adecuada planificacin,
ejecucin y evaluacin de la clase escolar.

La formacin docente, entonces, debera orientarse tanto a proveer los


conocimientos tericos necesarios para las etapas pre y pos activa de la
planificacin como los esquemas prcticos necesarios para la etapa
interactiva de la planificacin de clase.

Si se acepta esta orientacin para la formacin de profesores, el gran


desafo ahora es, en palabras de Perrnoud (2008) pensar en FRPR
disear una formaciyQGHOLEHUDGDGHOKDELWXVSURIHVLRQDO

Quizs deba romperse con las concepciones heredadas de la tradicin


academicista, y cambiar la forma de pensar la formacin docente por otra
centrada en el habitus profesional. 'HORFRQWUDULRHVHKDELWXVVHU
PROGHDGRSRUGHIHFWRSRUODLPLWDFLyQGHORVHVTXHPDVGHDFFLyQGHORV
docentes ms antiguos.

Los saberes para el ejercicio profesional son variados y de distinto nivel de


complejidad. Hay saberes explcitos y saberes tcitos. Hay saberes
proposicionales y esquemas de accin. No todos estos saberes pueden
ensearse de la misma manera. Habr que buscar nuevos formatos para
la formacin docentes. En definitiva, cada uno de estos saberes requiere
que los profesores de la formacin docente configuren correctamente el
GLVSRVLWLYRFODVHHVFRODUSDUDOOHYDUDEXHQSXHUWRDVXVDOXPQRVIXWXUR
profesores.



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i
El 29 de julio de 1966, la Polica Federal Argentina irrumpi en varias facultades de la
Universidad de Buenos Aires (UBA) y desaloj las instalaciones en las que se encontraban
autoridades, docentes y alumnos que resistan la decisin del gobierno militar de intervenir las
universidades y anular el rgimen de cogobierno. El desalojo se hizo de forma violenta y brutal
causando heridos y destrozos varios. Esa noche es recordada como la Noche de los Bastones
Largos.
ii
La Resolucin 994 del 10/10/1968 es la norma legal que establece la que podra considerarse la
primera reforma integral del sistema educativo argentino. Con relacin a la escuela media, se
propone la creacin de la escuela intermedia. Resulta un interesante aporte para comprender el
FRQWH[WRGHODFUHDFLyQGHODHVFXHODLQWHUPHGLDHOOLEUR/DHVFXHODLQWHUPHGLDHQGHEDWH  
Dicha publicacin fue coordinada por Anbal Villaverde, a la sazn, uno de los profesores titulares
de la ctedra de Didctica General para el profesorado de nivel secundario en la Universidad de
Buenos Aires.
iii
En la Argentina la formacin de profesores para la escuela secundaria estuvo, desde un
principio, en el nivel superior. Las dos instituciones formadoras eran el Instituto Nacional Superior
de Profesorado y la UBA a travs de su Facultad de Filosofa y Letras.
iv
Entre las fuentes bibliogrficas que figura en la resolucin de la reforma, puede encontrarse
documentos como el Informe final sobre la aplicacin de la ciencia y la tecnologa al desarrollo de
Amrica Latina producido por la UNESCO en 1965.
v
Pueden encontrarse entre las fuentes bibliogrficas documentos del Pontificio Ateneo Salesiano
y el Concilio Vaticano II.
vi
Para conocer ms sobre las medidas tomadas en esos aos, es recomendable el texto de
Pineau (2006).
vii
La norma de creacin de las Escuela Municipales de Educacin Media (EMEM) es el Decreto
1182/MCBA/90. Si bien luego se promulgaron otras normas complementarias, estas siguieron los
lineamientos fundantes de la primera norma.
viii
Cabe aclarar que las novedades que aparecen con las denominadas EMEM, son en parte
KHUHGHUDVGHXQDH[SHULHQFLDGHODGpFDGDGHO$WUDYpV de la Ley nacional 18614, se
implement una experiencia piloto conocida como Proyecto 13. Esta experiencia implemento una
modificacin al rgimen laboral docente que introdujo la novedad de las horas rentadas para
realizar diversas tareas por fuera del dictado de clases. Esto permiti que en las escuelas
seleccionadas para su implementacin surgieran nuevos formatos de clases como talleres u
actividades optativas para los estudiantes. En la experiencia de las EMEM, se retomaron las ideas
de la Ley 18614 y se sumaron a los cambios curriculares propuestos. Si bien el Proyecto 13 no
tena la intencin explicita de reformar la escuela media, el cambio en el rgimen laboral docente
trajo como consecuencia variaciones en algunos aspectos de la propuesta curricular tradicional.
ix
La ciudad de Buenos Aires estableci la obligatoriedad de la educacin media en el ao 2002 a
travs de la Ley 898. Como consecuencia de ello se iniciaron una serie de acciones tendientes a
cumplir con la nueva norma. Las Escuelas de Reingreso surgen en este contexto. La Resolucin
ministerial 814/MEC/04 es la que da marco legal a estas.
x
La reforma conocida como NES (Nueva Escuela Secundaria) encuentra su marco legal en las
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin Nro. 84 y 93 del ao 2009.
xi
Atento a la conformacin federal de la Argentina, algunos aos antes de que el gobierno
nacional determinara la obligatoriedad del nivel secundario para todo el pas, la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires ya la haba establecido para su territorio. La Ley de la ciudad 898 del ao 2002,
anticip la obligatoriedad de la escuela secundaria para todos los jvenes de Buenos Aires. La



norma legal puede consultarse en
http://www.cedom.gov.ar/es/legislacion/normas/leyes/ley898.html
xii
Los autores que se han preocupado por la innovacin en los sistemas educativos, sealan que
los cambios en las prcticas escolares resultan reacios a las iniciativas de quienes gobiernan el
sistema. (Ezpeleta, 2004; Escolano, 2005; Viao, 2003)
xiii
Una investigacin interesante sobre este tema, es la realizada por el equipo que dirige la Dra.
Ana Diamant en la Universidad de Buenos Aires y de la cual forma parte el autor. (Diamant &
Cazas, 2012 y 2013)




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