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Marco referencial

Antecedentes.
A continuacin se precisar los antecedentes que guardan relacin con las variables
del presente trabajo de investigacin.

Antecedentes nacionales.

Noriega (1998), realiz un estudio descriptivo comparativo para determinar los niveles
de comprensin lectora en nios deficientes y buenos lectores antes y despus de un
programa de intervencin. Cont con una muestra de 91 participantes del cuarto y
quinto grado de educacin primaria de las cuales 45 conformaron el grupo
experimental y 46 el grupo de control. El instrumento que se utiliz fue la prueba de
comprensin de lectura de complejidad lingstica progresiva (CLP) formas paralelas,
para los dos grados. Los resultados dan a conocer que el programa fue efectivo ya
que ello permiti mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios con dificultades
en esta rea.

Loayza (1999), en su tesis de tipo sobre los efectos de un programa de


mejoramiento de la comprensin lectora, basado en la tcnica de la prediccin para
textos de ciencias naturales y sociales en escolares de tercer grado de primaria. Se
desarroll para la Escuela de Postgrado de la UNIF, trabajando con una muestra de
236 estudiantes. El instrumento que se utiliz fue la prueba de comprensin de lectura
de complejidad lingstica progresiva (CLP). Concluye que el Programa de
comprensin lectora en las ciencias naturales y sociales, basada en la tcnica de la
Prediccin afecta por igual a los alumnos, independientemente de la edad y del sexo al
que pertenecen. Asimismo, el programa de mejoramiento de la comprensin lectora en
las ciencias naturales y sociales influye en el nivel de rendimiento acadmico de los
alumnos en dichas asignaturas.

Escurra (2003) analiz la relacin que existe entre la comprensin de lectura y


la velocidad lectora, utilizando una muestra de 541 alumnos de los cuales 402
pertenecan a colegios estatales y 109 a colegios particulares en alumnos de sexto
grado de primaria de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue la prueba de
comprensin de lectura para 6 grado PCL-6, elaborado por Carreo y la prueba de
velocidad lectora PVL- 2000 adaptado por Espada. Los resultados evidenciaron que
los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensin de lectura y una mayor relacin entre la comprensin de lectura y la
velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.

Torres (2003), en su tesis de tipo descriptiva correlacional para optar el grado


acadmico de Magister en Ciencias de la Educacin, tuvo como propsito investigar la
relacin entre las habilidades lingsticas y el aprendizaje de la lectura en estudiantes
del segundo grado de educacin primaria del distrito de Lurigancho. El instrumento
que se utiliz fue la prueba de comprensin de lectura de complejidad lingstica
progresiva (CLP). Las conclusiones fueron que no existe una relacin significativa
entre la habilidad lingstica de unir fonemas, de contar fonemas, de adiciones
silbicas y de supresin de silaba inicial y el rendimiento lector en la muestra de
estudio. Adems que existe una relacin significativa entre la habilidad lingstica de
aislar fonemas, de deteccin de rimas y de segmentacin silbica y el rendimiento
lector en la muestra de estudio.

Delgado, Escurra, Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez, (2005), realizaron


un estudio para comparar la comprensin lectora en centros educativos estatales y no
estatales en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria. La muestra estuvo
constituida por 780 participantes de cada grado escolar y los instrumentos utilizados
fueron las versiones espaolas de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva de cuarto a sexto grado de primaria - Forma A. Los resultados
que se obtuvieron fueron que en cuarto grado no existen diferencias significativas,
mientras que en quinto y sexto grado si existen diferencias estadsticamente
significativas, lo que hace ver en general es que s hay diferencias en centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana.

Cubas (2007) investig sobre las actitudes hacia la lectura en una muestra de
nios y nias de sexto grado de primaria. El instrumento que se emple fue la Prueba
de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado CLP
6- Forma A, y por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura,
estos instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto
grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana. Con este estudio se determin que
no exista relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de
lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados.

Yaringao (2009), en su investigacin de tipo correlacional, estudi la relacin


entre la comprensin lectora y la memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de
primaria de Lima y Huarochir. La muestra fue de 228 alumnos de instituciones
educativas estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de
quinto y sexto grado de primaria. Los instrumentos utilizados fueron el Test de
Memoria Auditiva Inmediata y la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva. Los
resultados indicaron una correlacin moderada entre la comprensin lectora y la
memoria auditiva inmediata.
Silva (2009), de la Pontificia Universidad Catlica del Per, investig los
efectos del programa Lectura sobre la comprensin de lectura y motivacin para leer
en nios de quinto grado de los niveles socioeconmicos medio y bajo de Lima. El
programa enfatiz las estrategias para leer y las dimensiones de motivacin para leer
en 345 estudiantes. Mediante el anlisis de varianza se calcularon los efectos de
tiempo de medicin, grupo, nivel socioeconmico y gnero sobre la comprensin de
lectura y la motivacin para leer. Los resultados mostraron que el nivel de comprensin
de lectura se increment ms en el grupo de intervencin. Los alumnos del nivel
socioeconmico bajo se beneficiaron ms del programa que los nios del nivel
socioeconmico medio. El programa tambin tuvo un efecto significativo sobre la
motivacin para leer.

Zarzosa (2003), investig acerca de la influencia de un Programa de lectura


nivel 1 sobre comprensin de lectura en los nios que cursan tercer grado de primaria
de nivel socio-econmico medio bajo. Aplicado en un colegio del distrito de Jess
Mara y en otro de San Juan de Miraflores. Afirma que el nivel econmico no influye
significativamente en la comprensin lectora pero que los nios y adolescentes estn
perdiendo el gusto por leer y que debe darse programas que despierte el hbito por la
lectura con ejercicios, estrategias de apariencia formal de juego para crear la
necesidad de la lectura que coadyuve al proceso de compresin de texto.

Guadalupe (2002), plante identificar los factores conductuales y pedaggicos


que influyen en la comprensin lectora funcional. Es una investigacin explicativa, en
una muestra de 2 secciones de sexto grado de primaria, con nios de 11 aos de
edad, de la USE N06 y emple como instrumentos de investigacin el test de hbito
de lectura, el test sobre frecuencia de lectura y el test de estrategias de aprendizaje de
lectura. La conclusin es que los hbitos de lectura ejercen influencia en los niveles de
comprensin lectora.

Caldern, Lamonja y Paucar (2004), llevaron a cabo un programa recuperativo


para mejorar las capacidades de resolucin de problemas matemticos en escolares
con niveles medios y bajos en comprensin lectora, para la escuela de Posgrado de la
UNIF. Para ello se cont con una muestra de 30 alumnos que cursan el segundo
grado de primaria con una edad promedio de 7 y 8 aos. Los instrumentos que se
utilizaron para este estudio fueron: La Prueba de Problemas Matemticos, el cual
evala el nivel de Resolucin de Problemas que poseen los nios de esta edad, la
Prueba CLP de Formas Paralelas, la cual mide el nivel de Comprensin Lectora. Los
resultados que se obtuvieron en el estudio verifican las sub hiptesis planteadas que
afirmaban la relacin de mejorar las capacidades de resolucin de problemas en base
a la mejora de la comprensin lectora.

Andrade (2003), en su investigacin: Aplicacin del Mdulo MATEKIDS para


mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos con las 4 operaciones
bsicas en los alumnos del cuarto grado "B" de educacin primaria del colegio Los
Reyes Catlicos N 6092 del distrito de Chorrillos de la USE 07, llega a importantes
conclusiones como que la aplicacin del mdulo MATEKIDS permiti a los alumnos del
cuarto B de educacin primaria de la institucin educativa Los Reyes Catlicos N
6092 Chorrillos USE 07 mejorar la capacidad de resolucin de problemas matemticos
con las 4 operaciones bsicas en la categora comprensin del problema; logrando que
el alumno interprete correctamente el enunciado, reconociendo si el problema est
bien elaborado. Finalmente se concluye, que al estar basado el mdulo MATEKIDS,
principalmente en una metodologa activa, que toma en cuenta el aprendizaje
significativo del alumno, el material de la enseanza, observaciones influenci no slo
en el desarrollo de la capacidad de investigar sino en otras relaciones con el mbito
actitudinal, afectivo de los nios y nias (opina, respeta las opiniones de los dems,
trabaja grupalmente de manera armoniosa).

Antecedentes internacionales.

Garca (2009), en su tesis descriptivo correlacional tuvo propsito fue analizar la


importancia que tiene la comprensin de textos en el rendimiento acadmico del nivel
secundario, para reflexionar desde ah sobre la necesidad de intervenir sobre su
mejora y sobre los procedimientos ms efectivos. Para ello se analiza el peso relativo
que tiene la comprensin lectora sobre los resultados acadmicos de una muestra
representativa de los estudiantes de segundo y cuarto grado de Educacin Secundaria
Obligatoria de Galicia, de ambos sexos y distribuidos proporcionalmente en las cuatro
provincias gallegas. La muestra total fue de 1392 (719 varones y 673 mujeres), con
una edad media 14,23 aos. La evaluacin de la comprensin lectora se realiz a
travs del test de comprensin lectora. Los resultados de un total 71 variables, incluida
la comprensin lectora, permiten afirmar que sta se encuentra entre las variables
asociadas al rendimiento alto en segundo y cuarto grado de ESO. A partir de estos
resultados se reflexiona sobre el modo de incidir sobre la mejora de la comprensin
lectora en este nivel educativo, haciendo especial hincapi en la necesidad de trabajar
sobre la comprensin de modo transversal, como por ejemplo en las reas de
matemtica y ciencias, a lo largo del currculo.

Anteparra (2002), en su investigacin experimental sobre los efectos de un


programa de estrategias cognitivas y metacognitivas sobre una muestra de nios
deficientes lectores del cuarto y quinto grado de educacin primaria, utilizando un
modelo interactivo de enseanza en una secuencia didctica que incluy el
aprendizaje de las estrategias: resumir, hacer preguntas, inferir y predecir, parafrasear,
y elaborar mapas conectivos, aplicados en instituciones educativas de Sao Paulo,
Brasil a travs del diseo de dos grupos, hall que los logros obtenidos en relacin al
rendimiento inicial se incrementaron significativamente siendo as mismo satisfactorio
el rendimiento del nivel de comprensin lectora esperados para cada grado.

Arlandis (1992), en su investigacin trat de comprobar la efectividad


diferencial en la aplicacin de las tcnicas cognitivo comportamentales para el
tratamiento de la resolucin de problemas de matemticas. Para ello seleccion una
muestra de 82 alumnos, de las cuales se agruparon 41 con D.A. y 41 S.A.D.A. de
quinto grado de primaria y fueron evaluados por sus propios padres, profesores y el
propio nio para recabar la mxima informacin sobre las reas social, personal y
cognitiva. Los dividieron en un grupo con entrenamiento atribucional, otro grupo sin
entrenamiento atribucional, un grupo experimental y un control. Los resultados
evidenciaron que el grupo con entrenamiento atribucional es el que consigue mejoras
en las tres reas: cognitiva, social y personal, el segundo grupo consigue mejoras en
solo dos reas: cognitivo y social, pero no personal y el grupo placebo y control no
mejoraron en ningn aspecto, inclusive empeoraron.

Aguilar y Navarro (2000), aplicaron un programa basado en estrategias de


resolucin de problemas matemticos para nios de tercer grado de primaria. Se
evaluaron las habilidades de un grupo de 98 alumnos de una edad de 8 aos de edad
para resolver problemas aritmticos verbales de una sola operacin. A los 98 alumnos
se los agruparon en un grupo de control (49 sujetos: 27 nios y 22 nias) sin
entrenamiento y un grupo experimental (49 sujetos: 24 nios y 25 nias) con
10

entrenamiento. El instrumento utilizado en esta investigacin fue clasificado en dos


apartados: Bateras de Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEVSO)-Forma
A y B, y el Programa instruccional en Resolucin de Problemas Aritmticos
Elementales Verbales de una Sola Operacin (PIRPAEVSO). Los resultados indican
una superior eficacia del programa en el grupo con entrenamiento en resolucin de
problemas aritmticos verbales de una sola operacin frente al otro grupo sin
entrenamiento.

Esquivias, Gonzles y Muria (2003), realizaron un estudio evaluativo sobre la


solucin de problemas basado en tres enfoques pedaggicos (Freinet, Montessori y
Tradicional), en las escuelas mexicanas. Cont con una muestra conformada por 259
nios y nias de tercer y sexto grado de primaria. Los instrumentos utilizados fueron
dos, denominados Instrumentos de solucin de problemas. Los resultados obtenidos
muestran que tanto en la escuela basada en la teora de Freinet como en la basada en
el mtodo Montessori, donde el nio es protagonista del proceso enseanza -
aprendizaje, obtienen las puntuaciones mas altas, mientras que en la escuela
tradicional donde el maestro es el que dirige los aprendizajes y el nio es solo el
receptor, las puntuaciones son bajas.

Asimismo, Bauelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y


comprensin Lectora para obtener el grado de Maestra en Metodologa de la
Enseanza de la Universidad de Valparaso. Trabajo con una muestra de 145
estudiantes utilizando una prueba de comprensin lectora con una medida de tiempo
en cada etapa de la prueba. Los resultados manifiestan que durante el lector
recordaba despus de leer, y la comprensin del lector tomaba un mayor tiempo de lo
esperado. Asimismo, los que lean con mayor velocidad no comprendan la lectura con
mayor precisin. Esta nueva orientacin ha influido en la investigacin educativa de los
mtodos y procedimientos de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura.

Como se observa, existen pocos antecedentes con ambas variables en estudio,


es por eso que esta investigacin es novedosa en cuanto a la resolucin de problemas
matemticos y comprensin lectora.
Marco terico.

La lectura.

La lectura ha sido definida comnmente como la accin de leer y la habilidad para


producir los sonidos que corresponden a los signos escritos (Diccionario de la Lengua
Espaola, 2009). Sin embargo no se puede colocar a la lectura como un mero proceso
de desciframiento; es decir no se puede concluir que ella solo es un proceso de
decodificacin porque no corresponde a lo que es realmente, puesto que la lectura
est presente en todas las circunstancias de la vida acadmica. Los alumnos recurren
a esta actividad para extraer informacin, dilucidar inquietudes, prepararse para un
examen o simplemente para distraerse.

Segn el Ministerio de Educacin (2007), sostuvo que leer un texto es un


proceso mucho ms complejo de lo que usualmente creemos puesto que leer es una
actividad con una intencionalidad.

Sacristn (2005), defini a la lectura como una actividad compleja en la cual


intervienen numerosos procesos, desde la percepcin de los estmulos (letras,
palabras, etc.) hasta lograr extraer el significado del texto (p.34). Algunos de los
procesos se dan en las etapas iniciales del procesamiento interactuando, a su vez, con
otros ms complejos que son necesarios para poder extraer el significado del texto y/o
la comprensin. En esta interaccin es importante mencionar el rol que juegan factores
como el contexto, las expectativas del lector, su base de conocimientos as como las
variables del propio texto, su estructura, contenido, forma, etc.

Se considera que todo maestro debe prestar atencin a los procesos mentales
que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada lectura
puesto que son factores determinantes en la comprensin de los mismos.

Por otro lado Sol (1992), seal asimismo que leer es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura, por ejemplo obtener una informacin
pertinente.
Entonces se puede afirmar que la lectura puede ser considerada como un
proceso estratgico porque no solo se lee lo que se desea, sino se lee para cubrir las
diversas motivaciones que cubrirn las necesidades.

Pinzs (2001), manifest que la lectura, desde el punto de vista


contemporneo, es considerada como un proceso constructivo en el cual el lector va
armando mentalmente un modelo del texto realizando una interpretacin personal del
mismo, para tal motivo, refiere la autora, que es indispensable que el lector aprenda a
razonar sobre el material escrito, es decir que active los procesos mentales (p.44).

Por lo expuesto, la lectura va ms all de la simple descodificacin, que


traspasa los lmites de la informacin explcita presentada. El lector, a partir de sus
conocimientos previos y de su intencionalidad otorga sentido a lo escrito en una
transaccin permanente con el autor y el contexto. Para lo cual, en este proceso se
despliega un conjunto de habilidades como la identificacin de las ideas principales, de
la intencionalidad del autor; la discriminacin de la informacin relevante, la inferencia
de datos nuevos, la emisin de juicios, la prediccin, la recreacin entre otros.

Tipos de Lectura.

Dadas las diversas motivaciones se distinguen distintos tipos de lectura aunque se


entienden que todas persiguen el mismo fin.

Segn Cassany (1998), los tipos de lectura los clasifica segn los objetivos y la
velocidad las cuales son:
Lectura extensiva que se lee por placer o por inters.
Lectura intensiva que se lee para obtener una informacin de un texto.
Lectura rpida y superficial que se lee para obtener informacin sobre un texto.
Lectura involuntaria que se lee por las calles en forma involuntaria. (p.87).

Entonces es necesario identificar los gustos y fobias, los placeres y frustraciones


que pueden provocar los textos escritos en los adolescentes; por lo expuesto es
necesario educar primero las emociones antes de trasmitir saberes conceptuales.
Asimismo el Ministerio de Educacin (2005), coincidiendo con las
clasificaciones anteriores, realiza una ms, pero atendiendo la diferencia entre los
cdigos oral y escrito:

Lectura oral es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no solo
conseguir una buena oralizacin, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construccin del sentido.
Lectura Silenciosa es la que se realiza sin expresar de viva voz lo ledo. La
construccin del sentido del texto es siempre personal. Es la ms frecuente.
(p.56).

Importancia de la lectura.

La lectura se considera importante puesto que contribuye a la formacin integral de la


persona en todas sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica.

Segn el Ministerio de Educacin (2007), la lectura es instrumentalista; o sea,


provee de herramientas para aprender a aprender pues el lector aprende a
autorregularse o a interactuar con el texto.

Por otro lado, Snchez (1986), explic que la lectura influye en la accin y en
la vida pues desarrolla y dinamiza la capacidad de comprender y transformar la
realidad. (p.31). Es decir, el acto de leer posibilita el ejercicio del derecho y el
desarrollo de la dignidad de cada ser.

Sol (1992), consider que es importante leer para que el alumno pueda
moverse con autonoma en las sociedades letradas que cada vez se desarrollan a
pasos agigantados. Asimismo, Pinzs (2001), sostuvo que la lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura
se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. La
lectura es en la escuela uno de los medios ms importantes para la consecucin de
nuevos aprendizajes. (p.43). Pero tambin podemos decir que los alumnos pueden
servirse de ella para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje.
reas de la lectura.

Alliende, Condemarn y Milicic (1990) realizaron la prueba CLP formas paralelas para
medir la capacidad de lectura en las etapas en que sta necesita y puede ser
aprendida en forma ms intensa. Cada rea representa una etapa de la lectura que va
siendo incluida progresivamente en las reas posteriores:

rea de la palabra.
El objeto de esta rea son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica
pidiendo al lector que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro
sistema de representacin (figuras, gestos). (Alliende, Condemarn y Milicic,
1990, p. 123).
rea de la oracin o frase.
El objeto de esta rea son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce
cuando el lector es capaz de dar su sentido correcto a cada una de las palabras
o expresiones que componen la frase y capta su sentido global. En sus formas
ms complejas, puede producirse un desfase de esta rea en relacin a la del
prrafo o texto simple: la comprensin de algunas expresiones pueden resultar
ms difcil que la comprensin de un texto sencillo (Alliende, Condemarn y
Milicic,1990, p. 123).
rea de prrafo o texto simple.
El objeto de esta rea son pequeos conjuntos de oraciones vinculadas por un
tema o situacin comn. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto
mayor (prrafo) o ser autnomas (texto simple). El dominio de esta rea implica
la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y
globales que contiene (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p. 123).
rea del texto complejo.
El rea del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensin
que habitualmente realiza un lector (Alliende, Condemarn y Milicic, 1990, p.
123).

Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos,


correspondientes a la vida diaria, y por ser fcilmente comprensibles por la sencillez
de su estructura. Progresivamente, los textos se van haciendo ms complejos al
introducir elementos ms abstractos y ms alejados de la realidad cotidiana. Los
primeros textos apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes
van incorporando gradualmente estructuras lingsticas ms complicadas. Se parten
con textos narrativos y descriptivos simples; luego se incorporan narraciones ms
extensas y complejas para terminar con textos informativos y reflexivos.

Comprensin lectora.

La comprensin lectora, segn Sol (1992), es el proceso de elaborar el significado


por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma. (p.21).

Sin embargo, se debe entender que un prerrequisito fundamental para llegar a


la comprensin de lectura es el dominio de la decodificacin. Pinzs (1999), manifest
que la decodificacin es un proceso que se debe convertir en automtico para poder
comprender lo que se lee; segn la autora la automatizacin es cuando el proceso de
decodificacin se lleva a cabo en un minuto de conciencia y de esfuerzo deliberado
por parte del lector. (p.22).

En primer lugar se debe indicar que la lectura slo se la ha estudiado y


entendido como un acto mecnico, pasivo, que decodifica signos de un texto; o en el
mejor de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el
metacognitivo.

La comprensin de textos se considera como un conjunto progresivo de


conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la
vida en distintos contextos y en interaccin con otras personas.

Colomer y Camps (1996), con respecto a la comprensin lectora manifestaron


que el significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras
que lo componen. Ni tan solo coinciden con el significado literal del texto, puesto que
los significados se construyen los unos en relacin con los otros.(p.3). Tambin
manifestaron que la aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase
donde aparece, por otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un texto o
construir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso. Por ltimo
concluyeron que un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el
emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga necesaria para que el
receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hay que explicitar.

Por consiguiente, la lectura va ms all de la simple decodificacin o descifrado


de signos grficos, es por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la
construccin de una interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin que
proporciona el texto y los conocimientos de los lectores.

Segn Sol (1992), manifest que la comprensin de textos depende de los


conocimientos previos:
A medida que el alumno se relaciona con su entorno va construyendo
representaciones acerca de la realidad, de los elementos constitutivos de
nuestra cultura conformando de esta manera los esquemas de conocimiento
que pueden ser ms o menos elaborados, presentar mayor o menor nmero de
relaciones entre s o un grado variable de organizacin interna que represente
un momento dado de la historia de su conocimiento que es relativo y siempre
ampliable; tambin seal que los objetivos son determinantes para la
comprensin porque determina las estrategias para alcanzar la comprensin.
(p.41).

Por ltimo Sol resalta la motivacin que conecta los intereses de la persona
con el contenido del texto.

Pinzs (2001), sobre el ltimo punto abordado por Sol, manifest que leer
requiere motivacin, por lo cual los profesores deben mantener niveles altos de
motivacin para lograr los objetivos: El docente, afirma ahora es consciente de sus
vacos y por lo tanto se muestra interesado por desarrollar habilidades de su
competencia, entonces decide asistir a diversos cursos de capacitacin, sobre todo de
su especialidad. (p.44).
Enfoques de la comprensin lectora.

La comprensin como un proceso interactivo.

A finales del setenta trataron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A


partir de este momento surge la teora interactiva que postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados.

Goodman (1982), es el lder de este modelo y parte de los siguientes supuestos


como:
La lectura es un proceso del lenguaje
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es resultado de su
interaccin con el texto. (p.22).

La teora explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los


conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin; es decir, es
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar esquemas apropiados para
explicar un texto. De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es
capaz de encontrar en su archivo mental la configuracin de esquemas que le permite
explicar el texto en forma adecuada.

La comprensin como un proceso transaccional.

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosemblatt en 1978,
(citado en Goodman, 1982, p.23), quien adopt el trmino transaccin para indicar la
relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. La
comprensin ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Se llama
transaccin a esta relacin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un texto literario.
Entonces, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene a un lector
en particular con un texto particular y en una circunstancia tambin muy particular que
dan paso a la creacin de lo que se denomina un texto comprendido.
La diferencia que existe entre la teora transaccional y la Interactiva es que
para la primera, el significado se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos y ste es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector.
El significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico (Goodman, 1982,
p.23).

La comprensin y la lectura como un conjunto de habilidades o como


transferencia del conocimiento.

Esta teora, planteada por Goodman (1982), supone el reconocimiento de las


palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la
comprensin y un tercer nivel que es la evaluacin. (p.23).

Adems, Goodman (1982), considera que la comprensin est compuesta por


diversos subniveles: la comprensin o la habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propsito del
autor (p.24).

Niveles de la comprensin lectora.

Los niveles de comprensin lectora han sido abordados por la psicolingstica de


enfoque cognitivo. Mucho se ha tratado acerca de los niveles de la comprensin
lectora, de las fases que deben seguir los alumnos para alcanzar la comprensin total
del texto. Por lo cual los estudiosos presentan diversos planteamientos.

Navarro (1996), afirm que el proceso de comprensin lectora se da de


manera gradual; que en el proceso se pueden identificar niveles o fases de menor a
mayor complejidad las cuales se desarrollan a modo de espiral y no linealmente.
(p.101). La autora manifiesta que el espiral en el aprendizaje lector se evidencia
cuando los alumnos muestran un aparente retroceso en sus habilidades lectoras, pero
el cual significa una preparacin cognitiva para desarrollar nuevas capacidades o
ajustar el perfeccionamiento de otras.
Snchez (1986), propone los siguientes niveles: literalidad, retencin,
organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin y creacin.
Literalidad: recoge formas y contenidos explcitos.
Retencin: captacin y aprehensin de los contenidos del texto.
Organizacin: ordena vinculaciones y elementos que se dan en el texto.
Inferencia: descubre aspectos implcitos en el texto.
Interpretacin: reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
Valoracin: formula juicios basndose en la experiencia y valores.
Creacin: se expresa con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el
texto a situaciones parecidas a la realidad. (p.33).

Segn el autor mencionado, los niveles que adquiere la lectura se apoyan en


las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone
la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y
emocional y las mltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De all la
necesidad de cultivar habilidades de comprensin por ser stas fundamentales en todo
el proceso de asimilacin de la lectura.

Tanto Navarro como Snchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse por
la fase ms simple y paulatinamente ir dificultando, de esta forma se desarrollar las
capacidades ms complejas.

El Ministerio de Educacin (2007), sintetiz en tres niveles los cuales se ha


abordado en el Programa de Comprensin lectora. La estructura de las capacidades y
desempeos seleccionados para determinar los niveles, se basa en la concepcin
alfabeticidad literaria de PISA asumida en el rea de Comprensin lectora por la
Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin. stos son:

Nivel literal.

Es cuando se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto.

Segn Pinzs (2001), el trmino comprensin literal significa entender la


informacin que el texto presenta, el cual se convierte en el primer peldao para
acceder a la comprensin total del texto (p.89). Este nivel permite el primer
acercamiento al texto, para lo cual es necesaria la adecuada decodificacin. A travs
de preguntas se pueden extraer datos como nombres de los personajes, lugares,
eventos, etc.

Los procesos de comprensin literal permiten que el lector forme proposiciones


a partir del significado de las palabras. Comprende, a su vez, dos subprocesos
necesarios para que se d la comprensin literal: el acceso lxico y el anlisis. A travs
del acceso lxico el lector identifica el significado de las palabras decodificadas. Se
parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental (Lexicn) al que puede
acceder durante la lectura. A travs del anlisis se combina el significado de varias
palabras para formar una proposicin.

Nivel inferencial.

En este nivel se busca ampliamente, segn Pinzs (2001) incorporar informaciones y


experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. (p. 89). La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones. Por mucho tiempo este nivel de comprensin ha sido
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin
por parte del lector Asimismo, favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Cassany (1998), consider a la inferencia como la habilidad de comprender


algn aspecto determinado en el texto a partir del significado del resto; segn el autor,
consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin. Adems, Cassany (1998), manifest que el ejemplo
ms conocido de inferencia es la induccin del sentido de una palabra desconocida,
pero tambin deducir el tema del texto, el tipo de lenguaje que se emplea, etc. (p.98).

Otra definicin de este nivel lo brinda Pinzs (2001), quien manifest que la
comprensin inferencial es la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto, las cuales pueden referirse a las causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, diferencias entre
fantasa y realidad, etc. (p.156).
Sacristn (2005), afirma que por medio del nivel inferencial el lector va ms
all de la informacin dada explcitamente en el texto, ampliando las ideas que est
leyendo. (p.44).

Nivel Crtico.

Es la emisin de juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con


fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad.


Los juicios, segn Pinzs (2001), pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin;
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio.
Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. (p.157).