7mo. Musica Programa PDF

7
Msica
Programa de Estudio
Sptimo bsico
Ministerio de Educacin
Msica
Programa de Estudio
Sptimo bsico
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin de Chile
Msica
Programa de Estudio
Sptimo bsico
Primera edicin: julio de 2016
Decreto Exento Mineduc N 628/2016
Unidad de Currculum y Evaluacin

Ministerio de Educacin de Chile
Avenida Bernardo OHiggins 1371
Santiago de Chile
ISBN 978-956-292-565-5
2 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio para
7 y 8 bsico. Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currculum y
Evaluacin del Ministerio de Educacin, de acuerdo a las definiciones establecidas
en las Bases Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N 614 y N 369,
respectivamente), y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educacin para
entrar en vigencia a partir de 2016.
Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Educacin Fsica y Salud, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls, Lengua
y Literatura, Matemtica, Msica, Orientacin y Tecnologa.
Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares son una propuesta

pedaggica y didctica que apoya el proceso de gestin curricular de los
establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el trabajo
docente, para la articulacin y generacin de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que han entrado en vigencia
para estos cursos en el ao 2016. Estos Programas otorgan ese espacio a los y
las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto, porque la Educacin tiene como principio el ofrecer espacios de
aprendizaje integrales.
Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y caractersticas de la poblacin escolar. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las reas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que los y las estudiantes requieren
para desarrollarse como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y
ciudadanas, de manera reflexiva, crtica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitacin a las comunidades educativas
de nuestras escuelas y liceos a enfrentar un desafo de preparacin, estudio y
compromiso con la vocacin formadora y con las expectativas de aprendizajes
que pueden lograr sus alumnos y alumnas. Invito a todos y todas a trabajar en
esta tarea de manera entusiasta, colaborativa, analtica y respondiendo a las
necesidades de su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIN
ndice
Presentacin 8
Nociones bsicas 10
Orientaciones para 14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 21

el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 24

los aprendizajes
Estructura del Programa de 28

Estudio
Referencias bibliogrficas 35
Msica
38 Introduccin
39 nfasis de la propuesta
45 Organizacin curricular
50 Orientaciones didcticas
56 Orientaciones para la planificacin
57 Orientaciones para la evaluacin
63 Referencias bibliogrficas
Propuesta de organizacin
curricular anual
66 Objetivos de Aprendizaje de 7 bsico
68 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao
Msica | Programa de Estudio | 7 bsico 5

Primer semestre
74 Unidad 1: Conociendo nuestra herencia musical
100 Unidad 2: Polifona y creaciones
Segundo semestre
128 Unidad 3: Los sonidos expresan
147 Unidad 4: Compartiendo experiencias
Bibliografa 163
Anexos
178 Anexo 1: Pautas de evaluacin
184 Anexo 2: Sugerencias para abordar el trabajo musical en

el aula
190 Anexo 3: Repertorio complementario
207 Anexo 4: Glosario
215 Anexo 5: Tabla de repertorio a interpretar sugerido
219 Anexo 6: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

Presentacin
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen la
expectativa formativa a desarrollar por los y las estudiantes en cada asignatura
y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que las y los jvenes alcancen un desarrollo armnico e
integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para
participar de manera activa, responsable y crtica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisin autnoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje
planteados. Las mltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro
pas dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas,
metodolgicas y organizacionales que se expresan en distintos procesos
de gestin curricular, los cuales deben resguardar el logro de los Objetivos
de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. En esta lnea, las Bases
Curriculares no entregan orientaciones didcticas especficas, sino que proveen
un marco a nivel nacional, en trminos de enfoque y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de

Estudio que entreguen una propuesta pedaggica para la implementacin de
las Bases Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar
programas propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y
alineado con las Bases Curriculares y buscan ser una herramienta de apoyo para
las y los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del ao escolar.
Dicha organizacin es de carcter orientador y, por tanto, las profesoras y los
profesores deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su escuela, considerando los criterios pedaggicos y curriculares acordados por
la comunidad educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se
sugiere un conjunto de Indicadores de Evaluacin que dan cuenta de diversos
aspectos que permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura

que trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluacin, de carcter
flexible y general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas
por otras, segn lo estime conveniente cada docente. Las actividades
se complementan con sugerencias para las profesoras y los profesores,
recomendaciones de recursos didcticos y bibliografa tanto para docentes como
para estudiantes.
En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educacin (Ley N 20.370 de
2009, del Ministerio de Educacin). As, su uso es voluntario, pues dicha ley
determina que cada institucin escolar puede elaborar sus propios programas en
funcin de los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
bsicas
Objetivos de Aprendizaje como integracin de
conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su
desarrollo integral, mediante la comprensin de su entorno y la generacin de las
herramientas necesarias para participar activa, responsable y crticamente en l.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las

disciplinas escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes
relevantes, as como que los y las estudiantes pongan en juego conocimientos,
habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto
de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que

estas dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso
formativo, sino que por el contrario manifiesta la necesidad de integrarlas
pedaggicamente y de relevar las potencialidades de cada proceso de
construccin de aprendizaje.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera
el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos,
procesos, smbolos, etc.) y abarca, adems, la comprensin de los mismos por
parte de las y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a
sus marcos explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la
capacidad de discernimiento y de argumentacin.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

de los y las estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenmenos que
experimentan u observan. La apropiacin profunda de los enfoques, teoras,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite a
las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido

comn y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para
que las alumnas y los alumnos construyan nuevos aprendizajes. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que los
y las estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y cuestionen
determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisin y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansin
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crtico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la informacin y
su aplicabilidad a distintas situaciones, desafos, contextos y problemas.
As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer

la capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera
juiciosa y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluacin y los
ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluacin sugeridos en estos
Programas de Estudio promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en
el marco de la asignatura.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover
en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos

de posturas personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician
determinados tipos de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formacin de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el
desarrollo de las actitudes de los y las estudiantes y puede contribuir a formar
ciudadanos responsables y participativos, que tengan disposiciones activas,
crticas y comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para
nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que

generen una actitud abierta y motivacin por parte de las y los estudiantes, y
nutrir dicha actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen
la educacin formal, mantengan el inters por el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo
de habilidades mejora significativamente el compromiso de las alumnas y los
alumnos con su propia formacin, lo que, a su vez, genera aprendizajes ms
profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posicin respecto del mundo que les rodea, interactuar con l y desenvolverse
de manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva

y experiencial. La dimensin cognitiva comprende los conocimientos y las
creencias que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los
sentimientos que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial
se refiere a las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o
fenmeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario
tomar en cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud
positiva hacia el aprendizaje, es necesario analizar con los y las estudiantes
por qu esto es beneficioso, explicitar las creencias que ellos y ellas tienen al
respecto, y promover un ambiente de dilogo en el cual todos y todas expresen
su posicin, se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es
posible suscitar experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe

proyectarse hacia los mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos
y las alumnas puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos y lderes,
adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar
acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva
y participar activamente en la construccin de su aprendizaje. De este modo,
las y los estudiantes se vern invitadas e invitados a conocer el mundo que
los rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor inters por sus
pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso

de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico,
moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas (Mineduc, 2009). En este escenario, la
escuela y el liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un
rol fundamental en el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden

tanto al desarrollo personal y social de las y los estudiantes como al desarrollo
relacionado con el mbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT
depende de la totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar,
la que se ve influida por los nfasis formativos declarados en el Proyecto
Educativo Institucional; los procesos de gestin curricular y pedaggica que
llevan a cabo las y los docentes y los equipos directivos; las dinmicas de
participacin y convivencia; las normas, ceremonias y smbolos de la escuela;
los aprendizajes abordados en cada asignatura; el despliegue de iniciativas
de las y los estudiantes; las interacciones y dinmicas que se establecen en
los espacios de recreos, as como las relaciones humanas y vnculos que se
generan en la cotidianeidad escolar entre los distintos actores educativos y la
comunidad en general.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben

permear los instrumentos de gestin y la organizacin del tiempo escolar,
las experiencias de aprendizaje a disear, los instrumentos evaluativos y
todas aquellas instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas
disposiciones frente a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

los OAT involucran las siguientes dimensiones: fsica, afectiva, cognitiva/
intelectual, moral, espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana,
y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) (Mineduc,
2013). Los Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes especficas
que se integran a los conocimientos y a las habilidades propias de cada
asignatura y que derivan de dichas dimensiones.

Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos que
son relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las
Bases Curriculares.
Etapa del desarrollo de los y las estudiantes
La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

mbitos fsico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para
que los y las estudiantes avancen en autonoma y en la comprensin integral
del mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los
alumnos el desarrollo de la identidad, la propia imagen y opinin, el desarrollo
de la capacidad de monitorear y regular sus desempeos para facilitar la
metacognicin y la autorregulacin, y el fortalecimiento de la empata y el
respeto por diferentes miradas sobre un mismo tema.
La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los y las
estudiantes empiezan a interesarse ms por participar en intercambios sociales,
a la vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia. En este
contexto, el desarrollo de una identidad y opinin propia se vuelve fundamental,
as como tambin contar con las herramientas necesarias para reaccionar
adecuadamente frente a las ideas de otros.
En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lgicas, desarrollar
el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y vincular concepciones
aparentemente dismiles (Alexander, 2006). As, es una etapa oportuna para
desarrollar una visin ms crtica del mundo y para robustecer su capacidad de
anlisis, de planificacin y de establecer hiptesis, lo que, a su vez, les permite
plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

inters y a relacionarse con sus pares en trminos de gustos, valores y creencias.
En esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relacin entre su
aprendizaje y sus vidas, lo que promueve su motivacin a aprender. Asimismo,

el desarrollo de una mayor independencia y autonoma puede llevar a los y las
estudiantes a reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan,
y a elegir la que les parece ms atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes,
pues plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes
concretos que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente
ms abstractos. La implementacin del presente Programa requiere que el o la
docente gue a sus estudiantes a conectar los aprendizajes del mbito escolar
con otros mbitos de sus vidas y con su propia cultura o la de otros. Para ello, es
necesario que conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias
de las alumnas y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean
efectivamente instancias significativas en el mbito personal y social.
Las actividades se disearon como un reto que motive a las alumnas y los
alumnos a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, los alumnos y las alumnas debern movilizar sus
conocimientos propios de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento
superior (concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los dems, entre otros.
Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez

ms especficos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es
necesario que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonoma de
los y las estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la eleccin de temas y
actividades o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propsito de
incentivar la motivacin por aprender y la autorregulacin.
Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un acompaamiento

juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes para que las
actividades de trabajo colaborativo que se incorporan para el logro de distintos
objetivos sean una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos
y significativos, y a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para
comunicarse y trabajar con otros.

Integracin y aprendizaje profundo
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

previos. Diversos estudios en neurociencia sealan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenmenos que ocurren a
su alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre
los procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo.
Por ello, las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas
y disearse con un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen
un desafo cognitivo para las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar
conexiones y transferencias a otras reas, plantear y resolver problemas
complejos, argumentar creencias y teoras, y organizar informacin de acuerdo
a modelos propios son algunos ejemplos de actividades adecuadas para la
construccin del aprendizaje.
La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

escenario pedaggico de gran potencial para lograr este propsito. Existe
vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms facilidad y
profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas,
pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo
y aplicarlo (Jacobs, 1989). Debido a esta integracin, los y las estudiantes
potencian y expanden sus conocimientos y acceden a nueva informacin y a
diversos puntos de vista. Adems, apreciar que el saber es interdisciplinario les
permite visualizar que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y
actitudes de varias reas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en
el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integracin de asignaturas y procurar que las y los estudiantes
desarrollen sus habilidades simultneamente desde diferentes reas.

Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar
la informacin, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender
y producir textos es necesario que la o el docente les entregue orientaciones
concretas, pues ambos procesos implican una serie de desafos.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de

textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta entre otras las siguientes
consideraciones:
>> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplen y
profundicen sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa
bibliografa, para que as mejoren las habilidades de comprensin lectora.
Es importante que aprendan, especialmente, a identificar las ideas centrales,
sintetizar la informacin importante, explicar los conceptos clave, identificar
los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones, evaluar la coherencia de la informacin y generar juicios
crticos y fundamentados en relacin con lo ledo. Para ello se requiere que
las y los docentes modelen y retroalimenten sistemticamente el proceso.
>> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y
alumnas a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo
textos con la estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un
informe de investigacin o una resea histrica, entre otros. Para esto se
les debe orientar a que organicen la informacin para comunicarla con
claridad al lector, seleccionando informacin relevante, profundizando ideas y
entregando ejemplos y argumentos que fundamenten dichas ideas.
>> En relacin con la comunicacin oral, es importante considerar que el
ambiente de la sala de clases debe ser propicio para que los y las estudiantes
formulen preguntas, aclaren dudas, demuestren inters por aprender
y construyan conocimiento colaborativamente. En este contexto, es
fundamental que el o la docente estimule a sus estudiantes a participar en
dilogos en los que cuestionen, muestren desacuerdo y lleguen a consensos,
en un clima de trabajo en el que se respete a las personas y sus ideas y se
valore el conocimiento y la curiosidad.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares

contemplan, explcitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Esto demanda que
se promueva el dominio de estas tecnologas de manera integrada al trabajo
propio de cada asignatura.
En el nivel bsico, las y los estudiantes debieran desarrollar las habilidades

elementales para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo
estas operaciones con mayor fluidez, adems de otras de mayor dificultad
(buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar
ideas y argumentos, modelar informacin y situaciones, entre otras).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran

el desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los
siguientes propsitos:
>> Trabajar con informacin:

-- Utilizar estrategias de bsqueda para recoger informacin precisa.
-- Seleccionar informacin examinando crticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>> Crear y compartir informacin:

-- Desarrollar y presentar informacin usando herramientas y aplicaciones
de imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones
digitalizadas y grficos, entre otros medios.
-- Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad
y expertos (correos electrnicos, blogs, redes sociales, chats, foros de
discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>> Profundizar aprendizajes:

-- Usar software y programas especficos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo
para organizar, crear y presentar informacin, grficos o modelos.

>> Actuar responsablemente:
-- Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC.
-- Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que los profesores y las profesoras

consideren la integracin curricular de las TIC en el diseo e implementacin
de los procesos formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que
apoya y fortalece la construccin de aprendizaje de sus estudiantes.
Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, es importante que los y las docentes tomen en

cuenta la diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos,
religiosos, de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento.
Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y est asociada a los
siguientes desafos para las profesoras y los profesores:
>> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de
discriminacin y evitando y cuestionando estereotipos.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Trabajar para que todos y todas alcancen los Objetivos de Aprendizaje
sealados en el currculum, acogiendo la diversidad como una oportunidad
para desarrollar ms y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener

expectativas ms bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario,
hay que reconocer los requerimientos personales de cada estudiante para que
todos y todas alcancen los propsitos de aprendizaje pretendidos. En este
sentido, conviene que, al disear el trabajo de cada unidad, el o la docente
considere dichos requerimientos para determinar los tiempos, recursos y mtodos
necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras ms experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores

sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, ms
herramientas tendrn para tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto de
las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razn, los Programas de Estudio
incluyen numerosos Indicadores de Evaluacin, observaciones a la o el docente,
ejemplos de actividades y de evaluacin, entre otros elementos, para apoyar

la gestin curricular y pedaggica. En el caso de estudiantes con necesidades
educativas especiales, tanto el conocimiento de las y los docentes como el apoyo
y las recomendaciones de los especialistas que evalan a dichos alumnos y dichas
alumnas contribuirn a que todos y todas desarrollen al mximo sus capacidades.
Para favorecer la atencin a la diversidad, es fundamental que los y las

docentes, en su quehacer pedaggico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante
debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma
significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las caractersticas
particulares y rechazar toda forma de discriminacin, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, aplicar estrategias didcticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y tnicas de las y los estudiantes y a
sus intereses. Es importante que toda alusin a la diversidad tenga un carcter
positivo y que motive a las alumnas y los alumnos a comprenderla y valorarla.
>> Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para diferentes
estilos de aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos y
todas tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos y las alumnas
puedan participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el
trabajo de aula con estereotipos asociados a gnero, a caractersticas fsicas o
a cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminacin.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificacin de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, as como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educacin son un

insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje; se
disearon como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad de los
distintos contextos educativos del pas.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las

Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en
unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos son
una alternativa a revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar dicha
propuesta de acuerdo a los criterios de su institucin escolar y a la realidad de
sus estudiantes. Adems, los Programas de Estudio contienen Indicadores de
Evaluacin coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y ejemplos de actividades
de aprendizaje y de evaluacin, que son un apoyo pedaggico para planificar y
desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los

siguientes aspectos:
>> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los
estudiantes de un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>> Las prcticas pedaggicas, propias o de otros, que en contextos similares
han dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos
como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: Qu queremos que aprendan las y los estudiantes durante el
ao?, para qu queremos que lo aprendan? Cul es la mejor secuencia para
organizar los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>> Definir o seleccionar cmo se evidenciar el logro de cada Objetivo de
Aprendizaje. Los Indicadores de Evaluacin pueden ser iluminadores en el
momento de evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar
seales para disear situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los
alumnos para mostrar sus aprendizajes2. Con este propsito se deben responder
preguntas como: Qu debieran ser capaces de realizar las y los estudiantes que
han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje? Cmo se pueden levantar
evidencias para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>> Definir el propsito de las evaluaciones que se realizarn, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentacin que enriquezcan
el aprendizaje.
>> Determinar qu oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitaran el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todos y todas los y las estudiantes.
>> Promover escenarios de metacognicin en que las y los estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>> Relevar relaciones entre la asignatura y otras reas del currculum para
suscitar una integracin interdisciplinar que favorezca la construccin de un
aprendizaje ms slido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore alguna(s) de las

escalas temporales que se describen a continuacin:
>> Planificacin anual.
>> Planificacin de unidad.
>> Planificacin de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia
y organizacin pueden ser modificadas, para fortalecer con ello la pertinencia de la propuesta
curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicacin de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificacin
sea una decisin curricular asumida por la comunidad educativa y fundada
en los contextos institucionales especficos y en los diagnsticos de las
caractersticas, intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las
estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educacin no ha definido como
obligatoria ninguna de las escalas temporales presentadas.
Planificacin Anual Planificacin de la Unidad Planificacin de clase
>>Formular la estructura >>Establecer una propuesta >>Definir las actividades a

curricular del ao de manera de trabajo de cada unidad, desarrollar (pueden ser las
realista y ajustada al tiempo incluyendo evidencia sugeridas en el Programa de
disponible. evaluativa y experiencias de Estudio u otras generadas
Objetivo aprendizaje, que organice por los y las docentes),
su desarrollo en el tiempo resguardando el logro de los
definido (de ser necesario, Objetivos de Aprendizaje.
se sugiere subdividir la
propuesta por mes o semana).
>>Verificar los das del ao >>Organizar los Objetivos de >>Desglosar los Objetivos de
y las horas de clase por Aprendizaje por periodo Aprendizaje en aprendizajes
semana para estimar el (por ejemplo, puede ser especficos a trabajar.
tiempo total disponible. semanal o quincenal). >>Definir las situaciones
>>Elaborar una propuesta >>Proponer una estrategia pedaggicas o actividades
de organizacin de los de diagnstico de necesarias para lograr
Objetivos de Aprendizaje conocimientos previos. esos aprendizajes y
para el ao completo, >>Establecer las actividades las evidencias que se
considerando los das de aprendizaje que se levantarn para evaluar
efectivos de trabajo escolar. llevarn a cabo para que los el logro de estos, adems
>>Identificar, en trminos y las estudiantes logren los de preguntas o problemas
generales, el tipo de aprendizajes. desafiantes para las y los
actividades y evaluaciones estudiantes.
>>Generar un sistema de
Estrategias que se requerirn para evaluaciones sumativas y >>Integrar recursos y
sugeridas fortalecer el logro de los formativas, y las instancias estrategias pedaggicas
aprendizajes. de retroalimentacin. variadas.
>>Ajustar permanentemente >>Considerar la diversidad
la calendarizacin o las de estudiantes en el aula,
actividades planificadas, de proponiendo oportunidades
acuerdo a las necesidades de aprendizaje flexibles y
de los y las estudiantes y variadas.
los posibles imprevistos >>Considerar un tiempo para
suscitados. que los y las estudiantes
compartan una reflexin
final sobre lo aprendido, su
aplicacin, relevancia y su
proyeccin a situaciones
nuevas.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promocin, la retroalimentacin y el logro de los
aprendizajes. Para que esta funcin se cumpla, la evaluacin debe tener como
propsitos:
>> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los
aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulacin de la y el estudiante,
es decir, que favorezca su comprensin del nivel de desarrollo de sus
aprendizajes y de los desafos que debe asumir para mejorarlos.
>> Proporcionar a la o el docente informacin sobre los logros de aprendizaje
de sus estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prcticas y
propuestas y ajustarlas al grado de avance real de los y las estudiantes.
Cmo promover el aprendizaje por medio de la

evaluacin?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un

medio adecuado para promover el aprendizaje:
>> Dar a conocer los criterios de evaluacin a los y las estudiantes antes de ser
evaluados. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje a desarrollar y
cmo puede observarse mayor o menor logro.
>> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que ellos y ellas tengan
informacin certera y oportuna acerca de su desempeo, y as poder orientar
y mejorar sus aprendizajes.
>> Realizar un anlisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante).
Se aconseja que este anlisis sistematice la informacin organizndola por
objetivo, eje, mbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de
definir los ajustes pedaggicos y apoyos necesarios de realizar.

>> Considerar la diversidad de formas de aprender de las y los estudiantes, por
lo que se sugiere incluir estmulos y recursos de distinto tipo, tales como
visuales, auditivos u otros.
>> Utilizar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo a evaluar
y el propsito de la evaluacin. Para esto se sugiere utilizar una variedad de
medios y evidencias, como actividades de aplicacin/desempeo, portafolios,
registros anecdticos, proyectos de investigacin (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que los y las docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluacin y la reflexin, los alumnos y las alumnas
podrn hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su
propio proceso formativo.
Cmo disear e implementar la evaluacin?
La evaluacin juega un importante rol en motivar a los y las estudiantes a

aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluacin
es: Qu evidencia demostrar que el alumno o la alumna realmente logr el
Objetivo de Aprendizaje? As, es importante disear las evaluaciones de una
unidad de aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados,
resguardando que haya suficientes instancias de prctica y apoyo a los y las
estudiantes para lograrlos. Para cumplir con este propsito, se recomienda
disear las evaluaciones al momento de planificar, considerando para ello las
siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y

los Indicadores de Evaluacin correspondientes. Estos ayudarn a visualizar
los desempeos que demuestran que los y las estudiantes han logrado
dicho(s) Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cul(es) sera(n) la(s) manera(s) ms fidedigna(s) de

evidenciar que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se
espera, es decir, qu desempeos o actividades permitirn a las y los
estudiantes aplicar lo aprendido en problemas, situaciones o contextos

nuevos, manifestando, as, un aprendizaje profundo. A partir de esta
reflexin, es importante establecer la actividad de evaluacin principal, que
servir de ancla o meta de la unidad, y los criterios de evaluacin que
se utilizarn para juzgarla, junto con las pautas de correccin o rbricas
correspondientes. Las evaluaciones sealan a los y las estudiantes lo que es
relevante de ser aprendido en la unidad y modelan lo que se espera de ellos
y ellas. Por esto, es importante que las actividades evaluativas centrales
de las unidades requieran que los y las estudiantes pongan en accin lo
aprendido en un contexto complejo, idealmente de la vida real, de modo
de fomentar el desarrollo de la capacidad de transferir los aprendizajes a
situaciones autnticas que visibilicen su relevancia y aplicabilidad para la
vida, ms all de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluacin complementarias (por ejemplo, anlisis

de casos cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir
evaluando el logro de ciertos aprendizajes ms especficos o concretos que
son precondicin para lograr un desempeo ms complejo a partir de ellos
(el que se evidenciara en la actividad de evaluacin principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,

definir las actividades de evaluacin diagnstica que permitan evidenciar
las concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o
actitudes que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajar
en dicho periodo, y as brindar informacin para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de

aprendizaje planeadas en que ser importante disear actividades de
evaluacin formativa, ms o menos formales, con el objeto de monitorear
de forma permanente el avance en el aprendizaje de todos y todas. La
informacin que estas generen permitir retroalimentar, por una parte,
a los y las estudiantes sobre sus aprendizajes y cmo seguir avanzando
y, por otra, a la o el docente respecto de cun efectivas han sido las
oportunidades de aprendizaje que ha diseado, de modo de hacer ajustes a
lo planificado segn las evidencias entregadas por estas evaluaciones. Para
que las actividades de evaluacin formativa sean realmente tiles desde
un punto de vista pedaggico, deben considerar instancias posteriores
de aprendizaje para que los y las estudiantes puedan seguir trabajando,
afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente, es necesario
procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en clases sean
coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluacin.

6. Informar con precisin a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluacin, sobre las actividades de evaluacin que se llevarn a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgar su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qu es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar
basndose en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y
comparar modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la

evaluacin a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un
clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que la o el docente asuma el proceso

evaluativo con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome
decisiones respecto a su planificacin inicial de acuerdo con la informacin y el
anlisis de resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese
alimentar la gestin curricular y pedaggica de la o el docente y as mejorar sus
prcticas formativas, tanto a nivel individual como por departamento o rea.

Estructura del Programa
de Estudio
Pgina resumen
un ida d 1
Conociendo nuestra herencia musical
Propsito
Propsito: La primera unidad tiene como objetivo que los y las estudiantes
Prrafo breve que resume conozcan algunas influencias de la msica europea presentes
el objetivo formativo en el folclor latinoamericano y cmo estos elementos se han
de la unidad. Se detalla mezclado con aquellos de origen americano y afro, constituyendo
qu se espera que el o la
la base de la msica folclrica, en tanto influencias musicales
estudiante aprenda en la
unidad, vinculando los y culturales. Se espera que puedan conocer y comprender
contenidos, las habilidades elementos constitutivos de la msica latinoamericana, as como
y las actitudes de forma reconocer y valorar la diversidad de expresiones artsticas y
integrada. musicales en diferentes tiempos y lugares. Por otro lado, las
influencias europeas en la msica americana no solo se podrn
evidenciar en aspectos musicales sino tambin en el lenguaje,
la expresin corporal (danzas), elementos visuales, usos y
funciones de la msica en sus espacios culturales especficos,
modos de transmisin y de aprendizaje, entre otros, lo que
permitir una comprensin ms global del fenmeno musical,
sus productos y sus procesos culturales, y la relacin de la
msica con otras reas de aprendizaje. El desarrollo de las
habilidades musicales estar enfocado tanto a la escucha de
msica diversa como a su interpretacin vocal e instrumental
y a la reflexin.
Conocimientos Conocimientos
previos: previos
Lista ordenada de
>>Interpretacin vocal e instrumental.
conceptos, habilidades
y actitudes que el o la >>Integracin de la msica con otras reas de expresin artstica.
estudiante debe manejar >>Integracin de la msica con otras asignaturas.
antes de iniciar la unidad.
Palabras
clave
Palabras clave:
Folclor, estilos musicales, influencias musicales, dcimas,
Vocabulario esencial que romance.
la o el estudiante debe
aprender en la unidad.

Conocimientos
Conocimientos,
>>Msica latinoamericana.
habilidades y
>>Caractersticas estilsticas evidentes en la msica escuchada. actitudes:
Habilidades Lista de los conocimientos,
habilidades y actitudes a
>>Ejercitacin musical (voz e instrumentos). desarrollar en la unidad.
>>Expresin musical.
>>Capacidad de trabajo en equipo.
>>Capacidad de reflexionar sobre la msica y su relacin con
otras reas.
Actitudes
>>Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters y disfrute por
los sonidos y las msicas (o diferentes manifestaciones musicales).
>>Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y
sentimientos, mediante diversas formas de expresin musical
con confianza, empata y preparacin.
>>Reconocer y valorar las diversas manifestaciones musicales,
sus contextos, miradas y estilos a partir de lo propio.
>>Reconocer la dimensin trascendente y espiritual del arte y
la msica para el ser humano.
>>Demostrar inters por establecer relaciones e integrar la msica
con otras artes, otras asignaturas y con la vida misma.

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de
Evaluacin
Unidad 1:
Objetivos de Objetivos de
Aprendizaje: Indicadores de Evaluacin
aprendizaje
Son los Objetivos de
Se espera que los y las
Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen estudiantes sean capaces Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
los aprendizajes terminales de:
del ao para cada
asignatura. Se refieren a OA 1 >> Aplican experiencias, habilidades y conocimientos desarrollados
conocimientos, habilidades en sus observaciones.
Reconocer sentimientos,
y actitudes que buscan
sensaciones e ideas al >> Demuestran inters por medio de gestos o actitudes corporales
favorecer la formacin
integral de los y las
escuchar manifestaciones (lenguaje no verbal) al escuchar msica.
estudiantes. En cada unidad y obras musicales >> Demuestran comprensin del propsito expresivo de la msica
se explicitan los Objetivos de Chile y el mundo, escuchada por medio de movimientos corporales.
de Aprendizaje a trabajar. presentes en la tradicin
>> Relacionan lo escuchado con otras obras y/o
oral, escrita y popular,
manifestaciones musicales conocidas.
manifestndolos a travs
Indicadores de medios verbales, >> Manifiestan opiniones personales ante lo escuchado incorporando
de Evaluacin visuales, sonoros y sensaciones e ideas propias con fundamento.
sugeridos: corporales. >> Recrean de forma grupal manifestaciones musicales de diverso
Los Indicadores de
origen incorporando elementos del contexto en el que se originan.
Evaluacin detallan un >> Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin
desempeo observable (y, los conocimientos musicales desarrollados.
por lo tanto, evaluable)
>> Opinan acerca de lo que escuchan relacionando con sus propias
de la o el estudiante en
experiencias musicales
relacin con el Objetivo de
Aprendizaje al cual estn >> Demuestran inters al escuchar una misma pieza en varias
asociados. Son de carcter oportunidades.
sugerido, por lo que el o la
docente puede modificarlos OA 3 >> Participan de actividades musicales de grupo.
o complementarlos.
Cantar y tocar repertorio >> Demuestran concentracin al cantar y tocar.
Cada Objetivo de
Aprendizaje cuenta con diverso, desarrollando >> Demuestran precisin en los comienzos y finales de una obra
varios Indicadores, dado habilidades tales como musical.
que existen mltiples precisin rtmica y >> Cantan con entusiasmo demostrando una actitud de confianza.
desempeos que meldica, expresividad, >> Cantan con seguridad demostrando una actitud de confianza.
pueden demostrar que
conciencia de fraseo y
un aprendizaje ha sido >> Tocan instrumentos musicales con precisin rtmica y meldica,
desarrollado. dinmica, entre otros, demostrando una actitud de confianza y seguridad.
fortaleciendo el inters
>> Participan de actividades musicales con inters y dedicacin,
por el hacer musical
siguiendo las indicaciones de quien dirige al cantar y tocar.
individual y grupal.

Sugerencias de actividades
Observaciones a la o el docente Observaciones a la

o el docente:
Toda la msica sugerida para escuchar est disponible en el sitio web del Ministerio
de Educacin: www.curriculumenlinea.cl. Son sugerencias para la
mejor implementacin de
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental ha sido elegido la actividad. Generalmente
por su calidad y pertinencia. Puede servir de modelo para la eleccin, adaptacin y estn referidas a
creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado o modificado segn estrategias didcticas,
las necesidades del curso. fuentes y recursos (libros,
sitios web, pelculas,
entre otros) o alternativas
de profundizacin del
aprendizaje abordado.
Objetivos de Aprendizaje
OA 1 Objetivos de
Reconocer sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras musicales Aprendizaje:
de Chile y el mundo, presentes en la tradicin oral, escrita y popular, manifestndolos Son los OA especificados
a travs de medios verbales, visuales, sonoros y corporales. en las Bases Curriculares.
En ocasiones, un OA
OA 7 puede ser abordado por un
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias experiencias conjunto de actividades, as
musicales, contextos en que surge y las personas que la cultivan. como una actividad puede
corresponder a ms de un
OA.
1. Escuchan dcimas tales como Dcimas al agua de Natalia Contesse o Dcimas Actividades:
a la viola de Nano Stern. Sobre un papel pueden plasmar el diseo de la
Corresponden a la
meloda. Luego realizan ese diseo con las manos y brazos. Ponen atencin al
propuesta metodolgica
instrumento acompaante y cantan con las manos. que ayuda a la o el docente
a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
2. Escuchan dcimas cantadas por cantores populares como, por ejemplo, Estas actividades pueden
Chincolito de Rauco, y luego, Dcimas a la viola de Stern. Los alumnos y las ser complementadas con
alumnas, junto con el docente, elaboran una tabla comparativa de semejanzas el texto de estudio u
y diferencias entre ambas canciones. Cada estudiante escribe cul cancin le otros recursos, o ser una
gua para que el profesor
llam ms la atencin, o le interes ms, y fundamenta.
o la profesora disee sus
propias actividades.

3. A partir de las mismas dcimas, y con ayuda de su profesora o profesor, los y
las estudiantes pueden:
>> Analizar los versos y la rima.
>> Hacer un plano de cmo se trabaja el texto en las dcimas.
>> Identificar caractersticas rtmicas, meldicas y formales.
>> Escuchar una nueva dcima y compararla con las anteriores.
Relacin con Lengua y Literatura.

otras asignaturas:
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos
de Aprendizaje de otras
asignaturas, en sus
respectivos niveles.

Sugerencias de evaluacin
Sugerencias de
Sugerencia de evaluacin evaluacin:
Actividad Esta seccin incluye
actividades de evaluacin
Los y las estudiantes escuchan un nuevo vals, como por ejemplo el Scherzo en 3/8 del para los OA considerados en
la unidad. El propsito es
segundo movimiento de la sinfona n 2 de Mahler, Resurreccin (si siguen auditivamente
que la actividad diseada
los bajos, en pizzicato, es muy fcil reconocer la mtrica), o una versin orquestada del sirva como ejemplo,
vals de Toru Takemitsu que aparece en la pelcula La cara de otro dirigida por Hiroshi de forma que la o el
Teshigahara. docente pueda utilizarla
como referente para la
Se les pide que: elaboracin de su propia
propuesta pedaggica. En
>> Describan las caractersticas de vals que identifican en la obra escuchada.
este sentido, no buscan ser
>> Comparen con algn vals que hayan escuchado y establezcan semejanzas y diferencias exhaustivas en variedad,
musicales. cantidad ni forma.
>> Compartan opiniones por medio de preguntas como:
-- Este vals es solo para escuchar, bailar o ambas? Fundamente.
-- Invntele un ttulo a la obra, fundamentando su propuesta.

Sugerencia de evaluacin
Objetivos de
Objetivos de aprendizaje Indicadores Criterios
Aprendizaje:
Son los OA especificados OA 2 >> Reconocen patrones En relacin con el
en las Bases Curriculares. Identificar conscientemente rtmicos y meldicos en indicador Describen una
En ocasiones, un OA la msica escuchada. obra interpretada aplicando
los elementos del lenguaje
puede ser evaluado por un los conocimientos musicales
musical y los procedimientos >> Diferencian frases en
conjunto de sugerencias
compositivos evidentes una meloda escuchada e desarrollados, algunos
de evaluacin o una
misma evaluacin puede en la msica escuchada, interpretada. ejemplos de criterios son:
articularse con ms de un interpretada y creada. >> Relacionan los elementos >> Presentan argumentos
OA. con fundamentos
rtmicos, meldicos
y armnicos de una tcnicos.
Indicadores obra con su propsito >> Entregan argumentos
de Evaluacin expresivo. consistentes entre s.
sugeridos: >> Relacionan los >> Presentan argumentos
Son desempeos o acciones procedimientos musicales coherentes con la obra
especficas observables de una obra con su interpretada.
en la o el estudiante que propsito expresivo. >> Aplican en su
entregan evidencia del
logro de un conocimiento, >> Demuestran comprensin argumentacin
habilidad o actitud. del propsito expresivo conocimientos aprendidos
de la msica escuchada en la asignatura.
por medio de escritos.
>> Analizan el contexto
en el que surge una
msica determinada
y su relacin con los
elementos musicales que
la conforman.
>> Describen una obra
interpretada aplicando
los conocimientos
musicales desarrollados.
>> Describen formalmente
la msica escuchada,
interpretada y creada.
>> Identifican y explica
elementos del lenguaje
musical de forma
auditiva.

Referencias
bibliogrficas
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey:
Pearson.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and

Implementation. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Ley N 20.370. Ley General de Educacin. Diario Oficial de la Repblica de

Chile. Santiago, 12 de septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R.,
Moffett, C., Paynter, D., Pollock, J. y Whisler, J. (1997). Dimensions of
Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educacin. (2014). Bases Curriculares 2013, 7 bsico a 2

medio. Santiago de Chile: Autor.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Virginia:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Msica

Msica
INTRODUCCIN La asignatura de Msica permite a los y las

estudiantes participar de un modo diferente de
Las artes informan tanto como estimulan y construccin de aprendizajes y desarrollo de la
cuestionan tanto como satisfacen [], pueden creatividad. En tanto actividad compleja, permite
encontrar su hogar dondequiera que los seres desarrollar aspectos tan variados y enriquecedores
humanos deciden tener una interaccin atenta y como el desafo intelectual, la metfora y el
vital con la vida misma. simbolismo, la imaginacin, la originalidad, la
Elliot Eisner participacin y el goce, las habilidades musicales,
las emociones y el sentido de pertenencia.
Las manifestaciones artsticas buscan conocer, Abocarse a uno solo de estos en detrimento de
comprender, interpretar y recrear el mundo mediante los otros tiende a producir una visin parcial
un camino que les es propio y singular. Por medio de y tergiversada de su significado, por lo cual se
las artes las personas pueden expresar sensaciones, promueve una Educacin Musical que incorpore
ideas y emociones que no necesariamente tienen un todos estos factores.
correlato en el lenguaje verbal.
Esta asignatura, junto con el crecimiento musical
Desde los mitos originarios a los estudios de la especfico, favorece un crecimiento transversal,
neurociencia, se hace evidente que la organizacin por cuanto desarrolla la atencin, la memoria, la
de sonidos y silencios ha sido parte fundamental imaginacin, la capacidad de relacionar y transferir
y constitutiva del ser humano y su trascendencia. conocimientos y habilidades a otras reas, el
Esta actividad compleja, que involucra aspectos autoconocimiento, la motricidad y el cultivo y
sensoriales, afectivos, psicomotores y cognitivos desarrollo de las emociones, entre otros aspectos.
tiene tantas manifestaciones, cdigos, nombres y
referencias como grupos humanos existen. La msica La msica se relaciona estrechamente con otras
tiene caractersticas de lenguaje por ser un modo asignaturas, por tratarse de una expresin humana
de expresin y comunicacin nico, generada y que se nutre del mundo del conocimiento. Junto con
generativa, que cumple un papel significativo en toda numerosas otras alternativas, se puede mencionar
agrupacin humana y que se transmite y se conserva. las proporciones y mediciones que comparte con la
matemtica; el estudio del fenmeno del sonido en
Mientras ms se ahonda en el estudio de la msica, la fsica; la estructura de cdigos y otras materias
ms se confirma su importancia y necesidad para que la acercan y diferencian del lenguaje hablado,
el ser humano. Sus variadas aristas y acepciones, si y su valor indiscutible como reflejo de las sociedades
bien la tornan fascinante, al mismo tiempo hacen en la historia.
ms complejo el poder determinarla y delimitarla
con exactitud como objeto de estudio.

Las Bases Curriculares de Msica abordan las NFASIS DE LA PROPUESTA
diferentes manifestaciones musicales a partir de
esta riqueza y complejidad, de modo tal que los Es la msica la que musicaliza.
y las estudiantes puedan conocerla y ser parte Violeta Hemsy
de ella por medio de una participacin activa, e
integrando y valorando los contextos en que se El aprendizaje de la msica se logra a partir del hacer
originan sus diversas vertientes. musical, es decir, interactuando con los sonidos;
escuchando, interpretando, explorando, organizando,
Las diferencias individuales deben considerarse creando, imaginando y reflexionando en torno
ms como una ventaja que como una limitacin, a ellos. Los conocimientos declarativos de la
pues aportarn una amplitud de mirada y la asignatura tienen sentido para los y las estudiantes
bsqueda de nuevos escenarios pedaggicos, lo en la medida en que los viven y los comprenden
que redundar en el crecimiento musical y humano en su contexto, y los elementos constitutivos de la
de docentes y de estudiantes. msica se comprenden y se incorporan cuando son
apreciados dentro del quehacer musical mismo. As
Estos propsitos responden a una propuesta
es como se logra que los y las estudiantes conciban
flexible que invita a ser abordada de diferentes
la msica como un fenmeno integrado, y no por
formas. Con la intencin de incorporar la riqueza
medio del estudio aislado de sus partes. Aislar en
cultural de cada zona y lugar de nuestro pas, los
exceso un componente, sin volver a incorporarlo
Objetivos de Aprendizaje (OA) son adaptables a
al discurso musical, o sobre simplificar algunos
diversos contextos, permitiendo a las comunidades
aspectos de la msica, tiende a confundir ms que a
educativas participar activamente en la
esclarecer lo que esta significa.
construccin de sus aprendizajes desde su realidad
particular, mediante la percepcin, la produccin y Los proyectos de creacin musical trabajados a
la reflexin acerca de la msica. conciencia, con responsabilidad y rigurosidad y con
nfasis en el desarrollo musical, donde se apliquen
tanto habilidades como conocimientos e iniciativas
de los y las estudiantes, son otra forma importante y
significativa de crecimiento por medio de la msica.
En ese hacer musical, que se irn vislumbrando los

progresos, las fortalezas y las reas de crecimiento,
evidenciando los logros y planificando la ruta
a seguir. En Msica la evaluacin est presente
durante todo el proceso, y participan en ella tanto

estudiantes como docentes. Las alumnas y los diferentes roles, como escuchar, dirigir, proponer y, a
alumnos tendrn la posibilidad de autoevaluarse, as su vez, generar y recibir retroalimentacin del grupo,
como de evaluar el trabajo de sus pares aportando entre otros.
con sugerencias. Esto les permitir descubrir y
valorar lo que saben y, al mismo tiempo, los motivar Considerando que la comprensin de la msica
a estar atentos a todo lo que sucede a su alrededor, se logra al abordarla en su totalidad, integrando
ms all del rol especfico de cada cual en el proceso todos sus elementos constitutivos, se propone
formativo. La observacin constante, el registro y que cada actividad se constituya en un pequeo
la revisin de ensayos y presentaciones, junto con microcosmos musical; en este, si bien se puede
la recopilacin audiovisual como evidencia, as profundizar en algn aspecto especfico, se
como las reflexiones y respuestas personales, se consideran todos los elementos musicales para
constituyen como las herramientas ms adecuadas el logro de los aprendizajes, configurando el
para la evaluacin del trabajo musical. trabajo formativo como un ecosistema sonoro.
Junto con facilitar una comprensin holstica
de la msica, esto permite a la o a el estudiante
Aprendizaje en espiral: participacin,
incorporar sus propios intereses, experiencias y
profundidad y amplitud
aprendizajes en el proceso. A lo largo de su vida
La asignatura se estructura para el logro de escolar ir revisitando temas una y otra vez, y
los aprendizajes por parte de las alumnas y con ello el aprendizaje se ir complejizando,
los alumnos. Son ellos y ellas quienes hacen, ampliando y profundizando. El o la docente es
piensan y crecen. El o la docente tiene la labor de quien facilita el aprendizaje, permitindole crear
acompaar, guiar, estimular, mostrar, preguntar y relaciones a partir de las experiencias y de la
saber cundo y cmo intervenir en pos del avance informacin con que cuente.
formativo de sus estudiantes. A partir de esto,
desarrollarn una mayor autonoma, y tambin Repertorio
conciencia de su responsabilidad en este proceso,
donde sus preguntas, sus aportes y su trabajo El repertorio se constituye como principio, medio
sern parte constitutiva del avance y crecimiento y fin en la actividad musical e incluye, bajo este
no solo de cada cual, sino adems del de sus concepto, las creaciones propias de los y las
compaeros y compaeras. estudiantes. Mediante el repertorio se conoce, se
crea y recrea la msica, ampliando, comprendiendo
La meta de la Educacin Musical es conectar a los y desarrollando aprendizajes en el rea.
y las estudiantes con los aspectos medulares o
esenciales de la msica, y para ello el o la docente Como forma de apoyar dicho aprendizaje, los
har de la sala de clases un lugar desde donde como Programas de Estudio contienen una variada
punto de partida se reflexione en torno al hacer seleccin de repertorio, tanto para escuchar
musical, se planteen y resuelvan problemas que como para interpretar, acorde a las caractersticas
conlleven a un fortalecimiento de este, a la vez que a generales de cada curso y que engloban diferentes
un crecimiento personal, permitiendo la apreciacin aspectos musicales.
y el goce de cada participante. Los conocimientos
Los Programas presentan partituras provenientes
tericos tendern a desprenderse de la prctica y no
de diversos estilos y contextos, con grados de
a la inversa. Los y las estudiantes sern considerados
dificultad tcnica y musical creciente, que podrn
msicos reflexivos y aportadores, y asumirn

ser adaptados a las necesidades del aula y servir Msica de tradicin escrita:
de punto de partida para nuevas propuestas. El
trabajo con el repertorio es clave para el desarrollo >> Con nfasis en obras hasta el s. XX abordando las
de las habilidades interpretativas y de comprensin races y el desarrollo de diversos estilos musicales.
musical. El conocimiento del instrumento,
su tcnica y uso correcto sern trabajados Msica popular:
constantemente, resolviendo las dificultades y
reconociendo los rasgos estilsticos y formales de >> Con nfasis en sus orgenes con lo cual los y
las manifestaciones y obras abordadas. las estudiantes conocern antecedentes de la
msica que normalmente escuchan y al mismo
En esta etapa del desarrollo de los y las jvenes tiempo podrn interpretar algunos ejemplos
se busca establecer relaciones entre el repertorio especialmente aquellas canciones de ms fcil
interpretado y escuchado, propiciando el logro de interpretacin por sus caractersticas tmbricas,
una comprensin profunda de la msica. El repertorio meldicas y armnicas.
para escuchar sugerido en los Programas de Estudio,
al provenir de diferentes lugares y momentos de la TRANSMISIN, CONSERVACIN E INNOVACIN
historia, les permitir conocer y reflexionar en torno
a los elementos propiamente musicales, as como La transmisin y conservacin de las
respecto de sus contextos y ocasionalidad. manifestaciones y las obras musicales se dan
hoy en da por tres medios: orales, escritos
Paralelamente, se cuenta con la plataforma web y usando las tecnologas electroacsticas
Currculum en Lnea, que provee de un variado e informticas. Cada uno de ellos tiene su
repertorio, tanto de la tradicin oral como escrita, riqueza y ha hecho su aporte a la msica y a la
de la msica popular de Chile y el mundo. cultura en general. Es importante que los y las
estudiantes puedan conocer y utilizar estas tres
Se sugieren los siguientes nfasis en el repertorio
posibilidades para escuchar, apreciar, interpretar,
para escuchar en sptimo bsico, posibilitando
crear, contextualizar y reflexionar en torno a la
abarcar la msica desde distintos ngulos as
msica, a los contextos en que se origina y a
como relacionarla con otras asignaturas:
los pensamientos y expresiones musicales que se
construyen con estas herramientas.
Msica de tradicin oral:
Estos medios de transmisin y conservacin
>> Folclor latinoamericano y su ascendencia han influido en las manifestaciones musicales
europea con lo cual se podr ligar a Lengua de diferentes pocas, lugares y contextos. Por
y Literatura descubriendo el nexo entre estas ejemplo, el uso de la electricidad ampli la forma
disciplinas as como la permanencia de giros de conectarse con el mundo entero y, por ende, el
meldicos, versificaciones, etctera. modo de conservar, transmitir y crear msica, lo
>> Sonidos de Amrica incursionando en aspectos que a su vez influy en el surgimiento de nuevos
tmbricos, rtmicos y meldicos, as como mitos estilos musicales. Esta innovacin est ocurriendo
originarios, lo cual permitir la reflexin en torno constantemente, y es importante generar en los y
al papel que ha cumplido la msica en el proceso las estudiantes el inters por conocer y descubrir
de hominizacin, y la formacin de las culturas y nuevas relaciones en este tema.
civilizaciones americanas, aspecto que se aborda
en Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

El uso de partituras convencionales y no Asimismo, es relevante considerar el enfoque de
convencionales, cada vez con mayor manejo y gnero, en tanto construccin de la identidad
autonoma, as como las TIC, se constituirn en personal en relacin con otros. El espacio escolar
medios valiosos para una mayor comprensin debe proporcionar experiencias de colaboracin
musical, adems de ser una fuente de creatividad entre nias y nios, que les permitan lograr
para las y los estudiantes. objetivos compartidos desde una posicin de
igualdad. Se ha tendido a asociar las actividades
La msica integrada a las otras artes musicales relacionadas con la tecnologa, la
creacin y la interpretacin de instrumentos
Las manifestaciones artsticas se basan en la (especialmente de msica popular) con los
expresin y comunicacin de la interioridad. En la varones, y el canto, el baile y un mayor desarrollo
asignatura de Msica, se busca integrar estos medios de la sensibilidad con las nias. Es fundamental
para un doble propsito: comprender mejor la msica que los profesores y las profesoras incorporen a la
y los otros medios de expresin artstica, sus procesos totalidad de sus estudiantes a la amplia gama de
creativos, su sentido, su significado, sus puntos de experiencias musicales, logrando una participacin
convergencia y divergencia, y el rol que cumplen en la equitativa e integrada de nios y nias.
vida del ser humano. Integrar la msica con las otras
artes permite que se enriquezcan, complementen Inclusin y diversidad
y suplementen mutuamente, y abre posibilidades
para el hallazgo de nexos, el establecimiento de Si bien cada estudiante trae consigo sus propias
comparaciones y relaciones, y una mejor comprensin experiencias y conocimientos, que servirn de
de la esencia de la expresin artstica. punto de partida para su crecimiento personal, y si
bien cada joven tiene su ritmo y modo propios de
Hacer msica es compartir lograr los aprendizajes, hay casos que presentan
particularidades, tales como las discapacidades
Si bien la msica se puede estudiar y practicar fsicas, psicolgicas, cognitivas, o las diversidades
en forma individual, su origen es fruto de una socioculturales, entre otras.
praxis comunitaria. La sala de clases y el trabajo
en grupos pequeos son instancias muy propicias La propuesta curricular considera que las
para descubrir y desarrollar este aspecto. Descubrir diferencias individuales son una fuente de
la funcin de las diferentes partes de un todo riqueza y posibilidades, y no una limitante.
y entender que el rol de cada participante es Estas diferencias se pueden aprovechar en el
fundamental, apoyar al que tiene alguna dificultad, mismo quehacer musical, para posibilitar que
estar consciente de que el resultado ser fruto del cada estudiante trabaje partiendo de sus propias
esfuerzo de cada individuo y que la seguridad o caractersticas. La labor de la o el docente,
inseguridad de uno influir en el otro, son algunas se relaciona con que aquellos y aquellas que
de las formas de vivir este nfasis, que junto con presenten problemas auditivos, como hipoacusia o
lograr un crecimiento y goce musical, contribuye al sordera, puedan sentirse igualmente considerados
desarrollo de la responsabilidad, del compromiso y e integrados a esta asignatura, enfatizando, por
la generosidad. Planteado de este modo, el trabajo ejemplo, en los aspectos rtmicos, corporales y
musical se flexibiliza y enriquece, abordando obras visuales. El profesor o la profesora debe adaptarse
con diferentes niveles de conocimiento o dificultad y brindar a sus estudiantes las facilidades para que
tcnica, en las que todos podrn participar. puedan lograr el mayor crecimiento acorde a sus

posibilidades, otorgando los tiempos, apoyos y trabajo a conciencia, con compromiso, entusiasmo,
ayudas necesarias. En esta tarea, los compaeros aporte personal y dedicacin.
y las compaeras tambin podrn participar y
beneficiarse de ello, por cuanto el hacer musical En esta nueva etapa, las alumnas y los alumnos
implica realizar acciones diversas que en conjunto construyen a partir de estos cimientos, amplan
aporten a un todo significativo. su mirada, fortalecen habilidades musicales en
audicin, interpretacin y creacin, y profundizan
Del mismo modo, en el caso de estudiantes que en la apreciacin esttica; en la ejercitacin
tengan ms conocimientos musicales o hayan de habilidades vocales e instrumentales; en el
desarrollado otras habilidades, podrn apoyar a sus propsito expresivo de la msica; la comprensin
pares y contribuir en su enriquecimiento. De manera de los contextos y su relacin con los estilos
complementaria, el o la docente deber velar para musicales; la capacidad creativa individual y
que esos estudiantes tambin puedan crecer en sus grupal, y en la relacin con otras asignaturas. Esto
habilidades y conocimientos, proponindoles nuevas permite desarrollar la amplitud de anlisis y el
metas y tareas que propendan a su aprendizaje sentido crtico, consolidando actitudes en pos de
permanente y progresivo. un mayor crecimiento y maduracin, reforzando
as su autonoma.
Este mismo principio de inclusin y diversidad
convoca a los profesores y las profesoras a La escucha apreciativa se plantea tanto hacia la
incorporar todos los tipos de msica en el aula, msica como hacia todos los dems estmulos
considerando las experiencias del o la estudiante sonoros del entorno, con el fin de promover
y el contexto sociocultural local como aportes, una actitud de autocuidado y de cuidado del
profundizando su horizonte musical. De este medioambiente, aportando con ello a una mejor
modo, estarn enfocndose en una educacin que calidad de vida y a una participacin activa frente
busque desarrollar en los alumnos y las alumnas a situaciones dainas y perjudiciales que se
un vivo inters por todas las culturas humanas puedan presentar.
a partir de las que nos son ms prximas, y
colaborando en el proceso de fortalecimiento de la En relacin con el trabajo musical, tanto personal
interculturalidad y la transculturalidad. como colectivo, se fomenta la capacidad de
tomar decisiones y un adecuado desarrollo de
la autonoma en este proceso, fundamentando
Perfil de la o el estudiante
sus opiniones con sentido crtico y aplicando
En la Educacin Bsica, en las Bases Curriculares aprendizajes desarrollados. Se pretende adems
respectivas, se enfatiza el desarrollo de habilidades que las y los estudiantes logren comprender
musicales por medio de la participacin de los y las y valorar el trabajo hecho a conciencia y con
estudiantes en una amplia gama de experiencias responsabilidad, donde los procesos y los
pedaggicas que fortalecen su crecimiento en resultados cobran similar importancia. Por lo
audicin, interpretacin, creacin musical y reflexin, mismo, la preparacin musical deber estar
y en la comprensin de que la msica se da en acompaada del desarrollo de actitudes que
diferentes contextos y forma parte de sus vidas. les permitan desenvolver sus habilidades y
Por medio de un amplio repertorio se conoce y se conocimientos con confianza y seguridad,
interacta con los sonidos, los elementos del lenguaje fortaleciendo su autoestima y una profunda
musical y su propsito expresivo, propiciando un comprensin de lo que se ha logrado.

En este sentido, se espera que reconozcan emprenden caminos propios en busca de este
la msica como un lenguaje particular de la aprendizaje, apoyndose en un contexto global
humanidad, dinmico y generativo, que ayuda cuyo desarrollo tecnolgico pone a su alcance
a conocer tanto la propia cultura como otras, material capaz de promover dicho logro.
afirmando lo propio como parte de una identidad
personal y valorando lo existente como punto En este periodo vital se conforman las primeras
de partida de cada experiencia. En este sentido, bandas o grupos musicales propios, integrados por
se propiciar que el o la estudiante conozca, los y las estudiantes; estas son una manifestacin
participe y se reconozca en las manifestaciones de la intensidad con la que viven la msica, y a
culturales locales, regionales y nacionales, por menudo se convierten en proyectos serios, en los
medio de actividades y experiencias que le que invierten tiempo y energa, y gracias a los
motiven a sentirse parte de su cultura. Asimismo, cuales crecen en creatividad, sensibilidad esttica,
se espera que sean capaces de valorar cada habilidades musicales y competencias para la
expresin musical y artstica desde su contexto convivencia y el trabajo en equipo.
generador histrico, geogrfico y social, adems
Para apoyar esta etapa de desarrollo se sugiere
de expresar su opinin personal.
que el o la docente tome en cuenta las siguientes
Comprender las diversas conexiones existentes entre recomendaciones:
la msica, otras reas y la vida misma, y ser capaces >> Incentivarlos a seguir cantando, y acompaarlos
de descubrir y crear nuevas relaciones a partir de en este proceso.
sus experiencias y conocimientos, se plantea como >> Apoyarlos en este periodo de mayor autoconciencia,
un desafo y una base sobre la cual los y las jvenes fortaleciendo el respeto a sus espacios de intimidad
podrn continuar trabajando en forma personal. y fomentando la autoexpresin.
>> Promover, con respeto, el trabajo en la asignatura,
Si bien en esta etapa los y las estudiantes estn
abriendo espacios de dilogo y de argumentacin.
capacitados para trabajar a partir de desafos ms
exigentes que en los aos anteriores, es necesario >> Incentivar el aprendizaje artstico, con esfuerzo
considerar especialmente la fase de desarrollo en y sistematicidad.
la que estn, pues esta tiende a volverles ms >> Dar espacios en las clases para incluir la msica
sensibles y volubles, con una gran preocupacin propia de los y las estudiantes, sus gustos y
por su insercin social, su desarrollo afectivo, su propuestas, considerando su entorno, su edad y
autoimagen y la valoracin de s mismos. contexto cultural.
>> Fomentar la autonoma, considerando las
La adolescencia es una etapa en la que, por lo
caractersticas del alumnado.
general, la msica ocupa un lugar muy relevante
en la autoafirmacin de la personalidad. Entre
otros aspectos, la apreciacin individual por
la msica crece, se definen gustos personales,
se afianzan grupos que comparten la misma
msica, por lo que la prctica musical comienza
a realizarse de manera ms autnoma. Las y los
jvenes pueden definir qu instrumento musical
quisieran aprender a tocar, y muchas veces

ORGANIZACIN CURRICULAR Ejes
Escuchar y apreciar
La msica es pensamiento articulado, cualquiera
sea el contenido (la organizacin de sonidos) o el Este eje se centra en una de las facultades que
nivel de complejidad. han permitido al ser humano contactarse con
Cecilia Cavalieri Franca el mundo circundante. El fenmeno fsico de
la escucha est indisolublemente ligado a la
La asignatura de Msica se estructura en
emotividad y la cognicin. El desarrollo de este
torno a tres ejes fundamentales que estarn
eje permite tanto agudizar la percepcin, como
presentes en todos los niveles. Estos ejes se
ampliar experiencias y profundizar aprendizajes.
basan en las habilidades de percibir (Escuchar
y apreciar), producir (Interpretar y crear) y Cada percepcin deja una impresin en la mente,
reflexionar (Analizar y relacionar), las que en el agregando un aporte ms para el movimiento y
quehacer musical generalmente se presentan en el crecimiento interno, ampliando el imaginario
forma conjunta. Por ello se propone un trabajo sonoro y creando nuevas relaciones tanto de tipo
interrelacionado, junto con la necesidad de tener musical como extramusical, construyndose con
claro lo que esto significa y cmo se desarrolla y ello nuevos significados e ideas. Este proceso
profundiza el aprendizaje en cada uno de los ejes. produce respuestas internas y externas en el
ser humano, las que se expresan por diferentes
medios, tales como los corporales, verbales y
visuales, que pueden ir desde un simple gesto a un
m
elaborado ensayo. La comprensin se beneficiar

Escuchar s Interpretar notoriamente en la medida en que se conozca y se
y y
Apreciar i Crear comprenda el contexto en que ha sido realizada.
c Fomentar esta respuesta es un modo concreto y
a
factible de conocer ms acerca de cada estudiante.
Estas respuestas tambin podrn ser compartidas
con el curso, y cada alumno y alumna podr
Reflexionar crecer tanto en su capacidad auditiva como en la
y
Relacionar prolijidad, expresividad, originalidad y fluidez de
las respuestas realizadas.
El eje Escuchar y apreciar incorpora una progresin

desde lo perceptivo hacia la apreciacin, a
modo de una valoracin de lo que se escucha.
Incluye la escucha atenta, la escucha analtica, la
apreciacin esttica, el anlisis, la comparacin
y el desarrollo de la imaginacin, entre otras
alternativas; todos aspectos fundamentales para
un crecimiento musical y humano. Escuchar y
apreciar tambin implica respetar, comprender
y valorar la msica y manifestaciones musicales

de diversas procedencias, tomando como base la Se pretende que los y las estudiantes progresen en
propia identidad. La escucha analtica permitir su interpretacin musical, demostrando seguridad
a la y el estudiante comprender los elementos y expresividad de modo gradual, de acuerdo a
y procedimientos musicales que intervienen las habilidades que vayan desarrollando y las
en la msica, identificndolos, explicndolos herramientas que desarrollen para resolver problemas
y relacionndolos con otras obras, as como musicales que les puedan surgir en el repertorio
tambin tener material para aplicar en sus abordado. La eleccin de este ltimo es fundamental
propias creaciones, lo que se plasmar en el eje para el trabajo y desarrollo de estas habilidades.
Interpretar y crear.
Crear, en tanto, supone proponer algo diferente
Si bien hay una focalizacin en el escuchar, los a lo conocido o establecido. La mente humana es
otros sentidos no pueden quedar ausentes en la creativa por naturaleza y, como ocurre con todo
percepcin de la msica para asirla, comprenderla, potencial humano, es fundamental su desarrollo. En
crearla y transmitirla. el caso de la msica, la creatividad est presente en
todo momento: al percibir, explorar, experimentar,
Interpretar y crear interpretar, relacionar, imaginar y componer.
Este eje incorpora toda actividad musical que En este eje, crear se concibe como el aporte
surge como expresin, produccin y comunicacin. musical consciente de los y las estudiantes.
Desde los primeros meses de vida, los nios y las Dado que este aspecto se ha trabajado desde
nias se concentran y disfrutan experimentando primero bsico, estarn en condiciones de aplicar
con sonidos, brindndoles significados, sus experiencias auditivas, sus habilidades
repitindolos y comunicndolos. interpretativas y conocimientos musicales, y
podrn establecer reglas propias para el logro de
Es as como la creacin y la interpretacin se resultados ms complejos y con sentido musical
acercan y se alejan en diferentes situaciones consensuado en sus proyectos.
y contextos, aunque ambas actividades son
fundamentales para que cada estudiante alcance Se propone un diagrama del proceso creativo como
una comprensin de la msica. En este eje la apoyo a la profesora o al profesor en la planificacin
escucha activa es un factor preponderante, lo que de actividades de creacin. Este diagrama puede
deja en evidencia que la separacin por ejes es ser abordado en su totalidad o por etapas, en forma
solo una abstraccin para abordar la labor musical, independiente y en distinto orden, es decir, se
que se lleva a cabo en la interaccin de estos. puede modificar y enriquecer de acuerdo con las
caractersticas de cada contexto escolar.
Interpretar implica recrear en forma consciente,
comprendiendo y tomando decisiones, aportando
desde la individualidad y evitando la repeticin
mecnica. Esto se logra en la medida en que los
alumnos y las alumnas comprenden lo que estn
haciendo y van desarrollando sus habilidades
cognitivas, sensoriales, afectivas y sicomotoras.

Diagrama de proceso creativo
Plantear un
desafo
Reflexionar Imaginar
evaluar generar ideas
Retroalimentacin
Presentar y reflexin con sus Planificar
compartir pares y el profesor focalizar
o LA profesora
Revisar y Explorar
pulir experimentar
Presentar una
primera
propuesta

Reflexionar y relacionar razonar, metacognitivamente, sobre cmo aprenden
msica, cmo han trabajado musicalmente, cules
Si bien el trabajo en el aula est basado en la accin son sus logros y sus reas de crecimiento y cmo
musical, la reflexin es fundamental pues ayuda a mejorar los resultados individuales y colectivos.
hacerse consciente de las experiencias, consolidando
y profundizando los conocimientos y creando nuevas Esta reflexin lleva a establecer nexos y relaciones
relaciones, tanto entre los elementos musicales como tanto dentro de la msica misma como hacia
con las otras artes y otras reas del saber. otros saberes; por ejemplo, pensar en cmo el
idioma influye en los ritmos y giros meldicos,
De primero a sexto bsico este eje se denomina qu msica es ms apta para diferentes tipos
Reflexionar y contextualizar, y tiene el fin de de movimientos, el porqu de las diversas
fomentar y potenciar en el y la estudiante la caractersticas formales o estilsticas en distintos
comprensin de que el quehacer musical surge lugares y pocas, quines son las personas que
desde diferentes contextos, cuyo conocimiento cultivan la msica y cules son sus motivaciones,
permite comprender ms tanto la msica como al cmo son considerados por el entorno y qu papel
ser humano. A partir de sptimo, los alumnos y las ha jugado la actividad musical en diferentes
alumnas estarn permanentemente contactndose sociedades, entre otros aspectos.
con los contextos musicales al desarrollar todos
los ejes, por lo que el contextualizar no desaparece Una reflexin profunda promueve el inters
sino que se integra a toda accin musical. por establecer relaciones tanto dentro de una
especialidad como en relacin con nuevos horizontes,
La reflexin se enriquecer en la medida en que el y lo que posibilita la comprensin de la msica
la estudiante tenga un rico bagaje de experiencias como constructo humano que incorpora y combina
en la msica y otros mbitos, y que est dispuesto materiales, contextos, significados y sentido.
a abrir su cognicin hacia otras alternativas. Se
espera que los y las jvenes desarrollen un juicio En esta organizacin curricular se han considerado
crtico basado en esta disposicin y sean capaces los aspectos musicales y extramusicales que forman
de expresarlo y comunicarlo con fundamento, parte del hacer musical, su participacin, aprendizaje
respeto y responsabilidad. y comprensin. En la medida en que se pueda
incursionar en ambos, la relacin que se establezca
El campo en torno al cual se reflexiona en lo musical con la msica ser ms significativa y completa.
es muy amplio, e incluye el anlisis de la msica
como producto, es decir, un acto esttico sobre los A continuacin se propone un diagrama explicativo
procesos y caractersticas constructivas de la obra con los elementos que habra que tomar en cuenta
musical. Tambin contempla la deliberacin sobre en un contexto donde se destaca la msica como el
la msica como proceso o, en otras palabras, sobre centro y el origen del quehacer, el desarrollo de las
su circunstancia, contexto, actores, uso, funcin habilidades como medio para lograr los aprendizajes
y significado. Asimismo, el anlisis de la msica tanto de los aspectos musicales (elementos del
como experiencia, es decir, la relacin de los y las lenguaje musical) como la comprensin de los
estudiantes con la msica que conocen y crean. contextos en que se originan (histricos, sociales,
Esta relacin tambin involucra un proceso, donde individuales y otros), as como la comprensin
se reflexionar sobre cmo la experiencia musical de la msica como exteriorizacin, discurso,
impacta a las personas a partir de su interpretacin comunicacin y creacin de nuevos significados.
y creacin. Los y las estudiantes pueden tambin

Diagrama explicativo de la organizacin curricular
Es hora de tomar conciencia y asumir que en cada ser humano hay un msico y una msica potencial,
que merecen todo el respeto, valoracin y dedicacin para su mejor desarrollo.
Gabriel Matthey

Actitudes Si los alumnos no se conmueven con lo que
estudian, para qu querran seguir estudindolo
Las Bases Curriculares de Msica promueven un por su cuenta?.
conjunto de actitudes derivadas del perfil del
Elliot Eisner
estudiante y de los Objetivos de Aprendizaje.
Estas, dada su relevancia, deben desarrollarse
de manera integrada con los conocimientos y
ORIENTACIONES DIDCTICAS
habilidades de la asignatura.
Las verdaderas transformaciones educativas
A. Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad,
comienzan en el aula y [] por tanto, el camino
inters y disfrute por los sonidos y las msicas
ms certero de la transformacin es el que se dirige
(o diferentes manifestaciones musicales).
desde las bases hacia arriba.
B. Demostrar disposicin a comunicar sus
Violeta Hemsy
percepciones, ideas y sentimientos mediante
diversas formas de expresin musical con El logro de aprendizajes profundos y significativos
confianza, empata y preparacin. precisa de una serie de aspectos para su desarrollo.
C. Reconocer y valorar las diversas Cada uno de estos es un factor que puede promover
manifestaciones musicales, sus contextos, o bien inhibir situaciones de aprendizaje.
miradas y estilos, a partir de lo propio.
D. Reconocer la dimensin trascendente y espiritual Ambiente psicolgico
del arte y la msica para el ser humano.
E. Demostrar inters por establecer relaciones Un clima de confianza y respeto mutuo es
e integrar la msica con otras artes, otras fundamental para permitir a los y las jvenes
asignaturas y con la vida misma. sentirse protagonistas de sus aprendizajes.
F. Demostrar generosidad, reconociendo los Trabajar a partir de ello es una labor que toma
aportes individuales al servicio de una tiempo, pues requiere comprensin, compromiso,
construccin musical colectiva y los aportes del dedicacin, empata y paciencia. Esto se
colectivo al desarrollo individual. facilita en tanto las profesoras y los profesores
establezcan metas alcanzables pero interesantes, e
G. Reconocer el valor del trabajo responsable
involucren en ellas a sus estudiantes.
y a conciencia, tanto en los procesos como
en los resultados musicales, desarrollando la Por medio de la confianza, los alumnos y las
autonoma y la autocrtica. alumnas sentirn mayor cobijo y seguridad para
H. Demostrar la capacidad para trabajar en grupo expresar sus ideas y sentimientos con apertura
de una manera inclusiva, con honestidad y y respeto al otro. El respeto se manifestar
compromiso, respetando la diversidad. hacia cada integrante del aula, as como hacia
I. Reconocer y valorar la msica existente sus tiempos, derechos y deberes, incentivando
y las experiencias adquiridas, as como la el inters por los otros, junto con el trabajo
experimentacin e innovacin como aspectos a conciencia y disfrute. Este clima motiva el
fundamentales y complementarios del descubrimiento, la entrega, el desarrollo de la
aprendizaje y el crecimiento musical. autoestima y la empata; en suma, la apertura
de la mente hacia nuevos paradigmas, aspecto
fundamental en el desarrollo del juicio crtico.

El o la docente tiene aqu una labor primordial, ya Para considerar estos aspectos, al organizar los
que propiciando este ambiente se podr desarrollar tiempos con los que se cuenta, se sugiere:
al mximo el potencial de cada estudiante y >> Planificar algunas actividades colectivas, tales
contribuir a su crecimiento tanto musical como como juegos o vocalizaciones simples, en las
humano. que se puede y debe mantener un ritmo comn,
y otras individuales o de grupos pequeos,
Ambiente fsico donde se propicia y permite el respeto de los
ritmos personales.
Los espacios de trabajo y su ubicacin en el >> Tener presente que el final de la hora de clases
establecimiento educacional constituyen otro factor no es necesariamente el final de una actividad
crucial que incide en el buen desarrollo de las clases. musical. En algunas ocasiones, retomar una
actividad de manera posterior se puede
Al planificar las actividades, es importante
transformar en una oportunidad, donde los y
considerar, entre otros aspectos, el entorno acstico,
las estudiantes podrn desarrollar, profundizar y
resguardando que las estrategias por implementar
emprender nuevos desafos.
sean factibles en los contextos de aula reales. Se
debe tener en cuenta que esta clase producir
sonidos y/o ruidos y que, al mismo tiempo, necesita El rol del profesor o la profesora
silencio pues la escucha es vital para la realizacin
Un currculo de Msica excelente es en gran
y comprensin de la msica. Por ende, al asignar un
medida un excelente profesor de Msica en accin.
lugar, tiempo y espacio para esta asignatura, se debe
considerar los ruidos o msica que puedan provenir David J. Elliot
del exterior, o bien, aquellos que salgan de la sala y
En una situacin de enseanza-aprendizaje, es
entorpezcan el desarrollo de las otras clases.
primordial el rol del profesor o la profesora, que es
En lo posible, se sugiere que la sala de clases la persona responsable de conducir y orientar los
permita la movilidad de los y las estudiantes y d procesos formativos para el logro de los Objetivos
la posibilidad de agruparse de diferentes formas. de Aprendizajes. En este sentido, el rol docente
Por otro lado, si se cuenta con instrumentos es generar un andamiaje firme en los procesos
musicales es necesario considerar un mobiliario de construccin cognitiva de sus estudiantes,
adecuado para su organizacin y cuidado. promoviendo la reflexin y el compromiso
permanentes en la asignatura.
Tiempo Se puede comenzar con experiencias musicales

simples, induciendo progresivamente a la bsqueda
Es importante tomar en cuenta los tiempos o
de nuevos desafos y responsabilidades. El profesor
ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Si
o la profesora debe lograr que sus estudiantes
bien el tiempo de la clase de Msica es acotado
logren de la mejor manera la comprensin musical.
en relacin con la cantidad de estudiantes,
Los contenidos especficos, el tipo de actividades,
muchas veces bastante numerosa, es de vital
el modo de organizarse y otros factores, dependern
importancia saber aprovechar este tiempo
de las situaciones y necesidades puntuales, pero el
realizando actividades musicales donde los y las
crecimiento y maduracin musical es fundamental
jvenes desarrollen sus habilidades fomentando la
en este mbito.
comprensin y su crecimiento musical.

Si la meta de la Educacin Musical es contactar posicionando la actividad musical como un potente
a la o el estudiante con los aspectos esenciales vinculador del establecimiento educacional con
de la msica, la sala de clases ser entonces un el medio. A esta labor se suman los talleres y
lugar donde se haga y se reflexione en torno a las salidas culturales, entre otras iniciativas que
ella, donde se planteen y resuelvan problemas que significan un gran crecimiento para el alumnado.
conlleven a un crecimiento tanto musical como
personal de cada participante. Los conocimientos Existe un trabajo ms importante que el de
tericos tendern a desprenderse de la prctica formar y dirigir el desarrollo del ser humano? []
y no a la inversa. Los y las estudiantes sern yo nunca he trazado una lnea divisoria entre
considerados msicos reflexivos y aportadores, la enseanza y el aprendizaje. Es verdad que un
y asumirn diferentes roles, como escuchar, maestro debe saber ms que su alumno, pero para
dirigir, proponer y, a su vez, generar y recibir m ensear es tambin aprender.
retroalimentacin del grupo, entre otros. Pablo Casals
Quienes integran el cuerpo docente deben tener

Juego, arte y aprendizaje
la disposicin para actualizar sus conocimientos
de forma permanente, con el propsito de abordar El juego es un poderoso medio que tiene el ser
los desafos formativos con nuevas herramientas y humano para conocer, interactuar y formar parte
mayor seguridad. de su mundo circundante, es decir, para aprender.
Atrs qued la idea de que el juego es solo un
El profesor o la profesora no debe estar en todo
pasatiempo para los momentos de ocio; por
momento frente al curso exponiendo; pues deber
ello, actualmente est incorporado al proceso de
cumplir otras funciones, tales como acompaar,
enseanza-aprendizaje.
guiar, sealar, preguntar, incentivar, trabajar con
un grupo pequeo, etc. Junto al hacer musical, La msica al igual que todas las artes comparte
esta comunidad de msicos descubrir cmo este muchas caractersticas con el juego, como
arte est ligado a la humanidad, cmo ha influido e la manipulacin y el dominio de material, la
influye en la sociedad. La capacidad del o la docente imitacin, el establecimiento de reglas, la
de observar a sus estudiantes y prestar atencin a imaginacin y la creacin de smbolos. Todos estos
cmo cada cual percibe y aprecia la msica, cmo aspectos deben ser considerados y aplicados para
aprende, cmo se expresa, se torna fundamental. lograr un verdadero crecimiento musical en el aula.
Por ejemplo, la experimentacin con los sonidos
Percibido de este modo, el trabajo en la sala de
se relaciona con la necesidad de manipulacin
clases es fuente de valiosa informacin, por lo
sensorio-motora para conocer y luego dominar
que cada docente puede cumplir adems el rol
una fuente. La improvisacin, tanto libre como
de investigador. Es ideal que se pueda registrar
dirigida, corresponde a la aplicacin del juego de
estas experiencias para aprovecharlas en el futuro,
reglas; la ejercitacin para el logro de una buena
compartirlas e incluso aportarlas como materia de
interpretacin se vincula con el dominio, y en toda
una investigacin formal.
interaccin con los sonidos como material de la
El trabajo de aula puede ser tambin compartido msica estos se cargan de significados.
con la comunidad educativa y el entorno cercano
gracias a la gestin de las y los docentes,

Estos aspectos se van revisitando en diferentes normalmente se hace y, al mismo tiempo, entrega
momentos, incorporando habilidades y conocimientos luces para el desarrollo de cada uno de ellos.
desarrollados y permitiendo un crecimiento en
profundidad y amplitud, tanto de la parte tcnica de Entre estos indicadores se encuentran la
la msica como de su sentido y propsito. sensibilidad, motivacin, fluidez, originalidad,
divergencia (que no puede trabajarse si no
Si se tiene conciencia de estos factores y se existe la convergencia), iniciativa, flexibilidad,
incorporan y alientan en el aula, se fortalecer la racionalidad, elaboracin y desarrollo,
posibilidad de trabajar la msica desde su esencia independencia, tolerancia, autoestima e
incorporando tanto el descubrimiento personal innovacin. El listado es amplio y cada tem
como la capacidad de acogerse a las convenciones se puede analizar en su mrito estableciendo
existentes. aspectos que los favorecen o inhiben.
En el desarrollo y aprendizaje creativo, los

Creatividad
procesos son fundamentales; un buen resultado
La mente intuitiva es un regalo sagrado y la o producto estar muy relacionado con la
mente racional su sirviente fiel. acuciosidad y dedicacin que se den en tales
procesos, as como con los tiempos y recursos
Hemos creado una sociedad que honra al sirviente y
destinados a ellos.
ha olvidado el regalo.
Albert Einstein El aprendizaje creativo se debe organizar a partir
de las caractersticas ya mencionadas, poniendo
La creatividad es una capacidad que nos ha los estmulos necesarios para que este se produzca
determinado como humanos, permitindonos y, al mismo tiempo, entregando los recursos, el
visualizar diferentes posibilidades as como tiempo y la confianza para que florezca.
crear relaciones nuevas a partir de experiencias
y conocimientos previos. En todo mbito de la
Medios de registro y transmisin
vida la creatividad est presente, y ms an en
las artes o en las manifestaciones artsticas, cuya
Oral
mdula es la creacin.
La transmisin oral, es decir por medio de la escucha
Como toda facultad humana, la creatividad es posible
y memorizacin, es el primer modo de registro y
de desarrollar, por lo cual en una situacin de
entrega sonora que existi y an sigue vigente.
enseanza-aprendizaje se le debe fomentar y trabajar.
Contactarse y conocer las tcnicas para recordar
y transmitir mensajes (musicales y no musicales),
Se ha establecido una serie de indicadores para
descubrir el papel que ha tenido la creatividad y la
determinar, comprender y medir la creatividad que
improvisacin en este medio, cmo han influido
pueden ser contemplados por educadores y educadoras
en ella los otros medios de registro y transmisin,
en el desarrollo de los aprendizajes, lo que se lograr
cmo la oralidad se vale de otros medios (corporales
de mejor forma si las y los docentes experimentan y
y visuales) y cmo se gesta la posibilidad de dejar
desarrollan en ellos mismos estos aspectos.
registros escritos, es muy importante de compartir
El estudio de los indicadores de creatividad con los y las estudiantes ya que forma parte de la
permite comprender esta capacidad en forma historia de la msica y la humanidad.
ms profunda y menos estereotipada de lo que

Escrito: partituras convencionales y no Electroacstico
convencionales
El desarrollo de la tecnologa electroacstica no
Se ha propuesto de primero a sexto bsico que solo ha producido una serie de cambios en la forma
los y las estudiantes tengan la oportunidad de de registrar y transmitir la msica sino que tambin
interactuar con grafas tanto convencionales ha ampliado la visin del sonido y la msica,
como no convencionales, las cuales provengan del produciendo un impacto de gran envergadura en el
quehacer musical y no sean solo una aproximacin modo de expresarse y comunicarse.
meramente terica en la cual se tiende a percibir
la idea de la notacin musical como algo fijo, La capacidad de grabar y reproducir sonidos y msica
en vez de como un sistema que evoluciona y ha permitido recopilar y transmitir testimonios
responde a las necesidades compositivas y a los sonoros, independiente del tiempo y espacio en que
recursos con que se cuenta. Se ha propuesto hayan sido generados. Estos recursos enriquecen el
tambin que alumnos y alumnas generen cdigos trabajo en la sala de clases pues dan la posibilidad
propios a partir de sus experiencias musicales de de escuchar sonidos y msica de diferentes estilos,
audicin, interpretacin y creacin, ya sea en forma lugares y tiempos, la oportunidad de grabar las
individual o grupal, y que las apliquen y compartan. interpretaciones musicales de los y las estudiantes,
Con esta experiencia, podrn comprender el sentido as como de experimentar, modificar y crear sonidos y
y la utilidad de todo registro escrito. Adems se msica a partir de ellos.
recomienda que cuenten desde un principio con las
partituras de las obras que interpretan, aun cuando Msica, integracin y transversalidad
no necesariamente sean capaces de decodificarlas
en su totalidad. La msica como modo de pensar, saber y actuar
influir en y ser influida por otros saberes y
A partir de sptimo bsico, gracias a las quehaceres humanos, por lo cual profundizar
experiencias de los aos anteriores y a una en ellos ayudar a comprender mejor tanto a la
mayor madurez y capacidad de comprensin, msica como a la humanidad.
las partituras irn cobrando ms peso e
importancia, con lo que alumnos y alumnas La msica y la integracin con las otras artes
estarn en condiciones de utilizarlas con mayor
independencia. Al mismo tiempo, seguirn Los medios de expresin artstica (literario, musical,
proponiendo otras formas de graficar su msica, ya corporal y visual) tienen un origen comn: la
que estas respondern a un modo generativo de la capacidad de asombro y observacin del ser humano,
comprensin musical. la necesidad de volcar la interioridad y la capacidad
de crear. En la asignatura de Msica, se promueve
Si han tenido una buena experiencia musical, integrar estos medios con un doble propsito:
sabrn que la msica es ms que solo la partitura, comprender mejor la msica, y comprender mejor los
pero al mismo tiempo se darn cuenta de que se otros medios de expresin artstica y sus procesos
trata de una poderosa herramienta que ha ayudado generativos. Integrar la msica con las otras artes
al pensamiento musical, y el inters por su permite que se enriquezcan, complementen y
utilizacin ir en aumento. suplementen mutuamente, y abre posibilidades
para que se descubran nexos, se establezcan
comparaciones y se comprenda mejor la esencia de la
expresin artstica.

Al mismo tiempo, las artes tienen grandes aportes En el rea de Ciencias Naturales, se podr
que hacer a la educacin general, entre los cuales profundizar en el estudio y la comprensin del
se encuentran: sonido como fenmeno fsico, y tambin se podr
>> Los problemas pueden tener ms de una abordar todo el impacto ambiental que provoca
solucin: mltiples perspectivas frente a un la polucin sonora y la necesidad de cuidar el
hecho o situacin. medioambiente, incorporando a este debate el
rea de la Tecnologa.
>> Pequeas diferencias pueden producir
grandes cambios.
La asignatura de Msica se vincula con la de
>> Pensar por medio de y con un material especfico Orientacin de manera muy directa, pues ambas
(los sonidos y silencios en el caso de la msica). coinciden en la transversalidad de sus aprendizajes
> > Expresar cosas que son difciles de traducir dentro del currculum y su desarrollo gradual,
en palabras. progresivo y no excluyente. Esta asignatura es un
>> Vivir experiencias que no pueden lograrse por complemento privilegiado para las actitudes que
otros medios. se espera desarrollen las alumnas y los alumnos en
el rea musical, ya que enfatiza en el aprendizaje
La Msica y la integracin con otras asignaturas intencionado y participativo, as como habilidades
y conocimientos que fomentan una autonoma
La msica y el lenguaje tienen una raz comn responsable, donde se respetan y valoran los
en tanto que el sonido es su materia prima. Es procesos individuales y colectivos, la diversidad
por ello que se podrn trabajar aspectos como cultural, la igualdad de gnero y la convivencia
las sonoridades, los ritmos, las inflexiones y entre los diferentes actores de la comunidad
acentuaciones en la lengua castellana, en idiomas educativa, considerando a todos sus integrantes
extranjeros como el ingls y en lenguas originarias como importantes e interdependientes.
como el mapuzugun, aimara, quechua o rapanui. Las
asignaturas se complementarn al abordar y estudiar Msica y transversalidad
canciones, poemas, obras musicales inspiradas en
personajes propios de esas culturas, entre otros De acuerdo a lo planteado anteriormente, las
aspectos. Se podr tambin crear msica a partir de Bases Curriculares permiten un dilogo con la
textos y aplicar los aprendizajes desarrollados para transversalidad del currculum, pues desde la
incorporar rasgos estilsticos musicales propios de asignatura de Msica se desarrollan competencias
cada lengua y cultura. tales como aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a convivir. Como ejemplos se puede
En el rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales la mencionar la formacin de valores y actitudes,
comprensin de un lugar, pueblo o sociedad se ver la expresin de sentimientos, la capacidad de
fortalecida al conocer las manifestaciones artsticas entender el mundo y sus relaciones en diferentes
propias; de igual manera, la msica se comprender contextos, conocer y tener una postura crtica
ms profundamente en la medida en que se conozcan, frente a los desafos, desarrollar la autonoma,
comprendan y valoren los contextos donde ha surgido el autocrecimiento y la autoafirmacin, la
y se ha cultivado. Esta integracin permitir concebir flexibilidad y adaptacin a situaciones nuevas,
la msica como una expresin de un momento la capacidad de comunicarse no solo por medios
histrico, impulsora de cambios y tambin depositaria verbales, el compromiso y la responsabilidad, la
de una cultura. apreciacin esttica, entre otros factores.

Tecnologas de la informacin y la ORIENTACIONES PARA LA
comunicacin (TIC) PLANIFICACIN
Uno de los objetivos de la transversalidad es
[Un error] ha sido confundir el proceso de
la aplicacin e incorporacin de las TIC a la
enseanza, que es necesariamente sistemtico
sala de clases. En la asignatura de Msica, su
[], con el proceso de aprendizaje, que es ms
uso y capacitacin se abarca desde muchas
parecido al vuelo de una mariposa de una flor a
perspectivas, entre las cuales se puede mencionar:
otra flor [].
escuchar msica y observar videos, registrar
actividades musicales del curso (grabar ensayos, Jonty Driver
presentaciones, etctera) utilizndolos como
Planificar se relaciona con muchos aspectos y
recursos para la evaluacin; componer y registrar
procesos; debe ser el resultado de una reflexin
msica (interactuar con programas y software
y organizacin previa con respecto a preguntas
adecuados, como programas para intervenir
esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje.
sonidos, escribir partituras, etctera), y para crear
Si el proceso educativo est centrado en los y las
msica y material audiovisual.
estudiantes y el logro de sus aprendizajes, entonces
La utilizacin de estos medios requerir de este aspecto es gravitante, por lo cual la pregunta
una actitud de respeto y valoracin del trabajo no ser qu voy a ensear? ni qu voy a hacer?,
intelectual de otros, y fomentar prcticas de sino que se transformar en qu quiero lograr con
respeto a la propiedad intelectual en el uso de mis estudiantes? Qu es importante que ellos y ellas
recursos de informacin. aprendan?, seguido de preguntas como cules sern
los resultados de este aprendizaje?, cmo sabr
que lo han aprendido? Esta ltima pregunta est
La importancia de los ejes y su
directamente relacionada con la evaluacin, ya que
interrelacin en la planificacin
planificar y evaluar es parte de un mismo proceso.
Los ejes son los elementos centrales que
La planificacin no se puede abstraer de las alumnas
estructuran la asignatura. Por ello, es fundamental
y los alumnos de cada curso, pues esas son las
incluirlos en la planificacin general. Puede
personas a las que se debe formar, y es un grupo
que en una clase o unidad exista una tendencia
humano que tiene vivencias y experiencias diferentes
a desarrollar ms uno de los ejes, pero esto se
a otros. Al mismo tiempo, sus intervenciones,
equilibrar dndole ms nfasis a los otros en la
aportes, preguntas y dudas debern ser tomados
prxima clase o unidad.
en cuenta para el logro de su aprendizaje y su
Estos ejes surgen de las habilidades generales crecimiento. En general, si una persona se involucra
artsticas de percepcin, produccin y reflexin y en el hacer, lograr una comprensin mayor que si
han sido nombrados con trminos ms especficos solo se le informa acerca de algo. Hay educadores,
a la msica. Cada eje incluye dos trminos como Ana Sfard, que consideran casi como sinnimos
o conceptos con el fin de ampliar e ilustrar los conceptos de comprensin y los de sentido y
habilidades fuerza, como ejemplificacin de los significado, ya que, una vez que se le encuentra el
aspectos que se aborda en ellos. sentido a algo es cuando se le entiende, recuerda,
apropia y aplica. Es por ello que se ha insistido en
una Educacin Musical activa y participativa, que
fomente la reflexin.

Las tareas o actividades que aborden los y las >> Retroalimentar constantemente a los y las
estudiantes debern ser seleccionadas de modo tal estudiantes con respecto a su desempeo.
que permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje,
integrando la construccin de nuevos conocimientos
con el desarrollo de habilidades y actitudes. En este ORIENTACIONES PARA LA
marco, el trabajo de aula deber caracterizarse por EVALUACIN
ser contextualizado, es decir, deber adaptarse a
estudiantes con distintos aprendizajes previos e Evaluar es educar.
intereses, y la planificacin deber enriquecerse a Keith Swanwick
partir de la diversidad existente.
Como parte del proceso de enseanza-aprendizaje,
Algunas caractersticas de una planificacin la labor de la evaluacin es permitir y fomentar el
contextualizada son: crecimiento de la y el estudiante, lo cual implica
>> Comprender los OA como base y gua de los compartir las metas educativas con ellos y ellas e
procesos formativos. incorporarlos en este proceso.
>> Realizar un diagnstico de los y las estudiantes.
La evaluacin debe entenderse principalmente
>> Considerar diferentes estrategias metodolgicas y
como un proceso de recoleccin de evidencias
evaluativas.
referidas al aprendizaje de los y las estudiantes,
>> Contar con material y recursos pertinentes y variados. las que sirven para medir sus progresos y tomar
>> Generar en el trabajo de aula oportunidades de decisiones en relacin con las estrategias
aprendizaje para todos quienes se estn educando. pedaggicas ms pertinentes.
>> Promover la reflexin, la motivacin y el
compromiso con la asignatura. Una autntica evaluacin permite a integrantes
del cuerpo docente conocer a su alumnado,
>> Abrir permanentemente espacios de desafos
saber cmo adaptar su planificacin en pos de
cognitivos y construccin de significados.
su crecimiento, as como planificar a futuro con
>> Generar instancias diferenciadas de formacin en su curso. Una premisa importante en este mbito
la asignatura, intercalando actividades que den es saber que no existe una herramienta que por
cuenta del trabajo en equipo amplio, pequeo y/o s sola pueda lograr una evaluacin completa.
individual. Diferentes instrumentos y modos de evaluar
>> En el plano evaluativo, es importante considerar permiten recabar evidencias de diversas formas.
un variado espectro de evidencias por parte de De este modo hay un doble enriquecimiento: por
alumnas y alumnos, tales como: un lado cada estudiante tendr la oportunidad de
-- Evidencia sonoro/musical (experimentacin, expresarse por diferentes medios y situaciones,
ensayos, presentaciones). con lo cual se ampliarn sus experiencias y, por
-- Evidencia visual (partituras convencionales y otro, docente y estudiantes obtendrn variada
no convencionales, dibujos, esquemas). informacin relevante como fruto de estas.
-- Evidencia verbal (explicaciones, comentarios, En Msica, la evaluacin debe conducir a que los
discusiones, poemas, pensamientos, ideas). alumnos y las alumnas evidencien sus habilidades
-- Evidencia corporal (bailes, expresin libre, y conocimientos, junto con entregar informacin
gestos, direccin). relevante tanto para el o la docente como para
-- Combinaciones de estas.

cada estudiante y sus compaeros y compaeras, >> La recogida de informacin permite revisar e ir
orientada al crecimiento musical y personal. Por entregando retroalimentacin constante al curso,
ello, es labor de los profesores y las profesoras acumular evidencia sobre los procesos de trabajo
retroalimentar constantemente a sus estudiantes, escolar y, eventualmente, ajustar la accin docente
ayudndoles a superar sus dificultades. basndose en el dinamismo de la accin escolar.
>> El anlisis de la informacin que se rena
Si bien la evaluacin se puede sistematizar
supone la ponderacin calibrada de toda la
y organizar, no debe perderse de vista que
informacin acumulada, en funcin tanto de
este trabajo est en funcin del crecimiento
los objetivos planteados, as como de aquellos
de alumnos y alumnas, y no en funcin de s
aspectos emergentes que pueden enriquecer el
misma, por lo cual las ideas generales se deben
juicio docente desde una perspectiva ms integral
adaptar y aplicar de acuerdo con las diferentes
del trabajo de aula. Tal como en las etapas
circunstancias y situaciones. En muchas
anteriores, el anlisis puede incorporar la mirada
ocasiones lo que resulta fcil de evaluar no es
de los alumnos y las alumnas sobre su aprendizaje.
necesariamente lo ms importante o significativo,
mientras que aquello que es muy difcil de evaluar >> La toma de decisiones contempla la emisin
mediante tablas o rbricas constituye el meollo de juicios sobre el trabajo escolar y sus
del hacer musical. Es por ello que se apela al consecuencias cualitativas y/o cuantitativas,
criterio y la creatividad del y la docente, quienes desde la calificacin tradicional hasta los
deben tener claro que este tema no se resuelve cambios en la dinmica del trabajo en
aplicando frmulas sino estableciendo criterios. la sala de clases, con miras a su mejora
o perfeccionamiento. Requiere dilogo y
Como todo proceso sistemtico, la evaluacin escolar comunicacin entre docentes y estudiantes, de
posee etapas o momentos cuya realizacin permite modo que las instancias de evaluacin tambin
constatar una reflexin permanente de parte de los se constituyan como espacios de aprendizaje.
y las docentes sobre las instancias de enseanza y
de aprendizaje en el aula. En esta lnea, podemos En este sentido, los dos grandes propsitos de la
distinguir cuatro momentos que definen, en lo evaluacin son apoyar el logro de los Objetivos
general, un proceso de evaluacin integral: de Aprendizaje y proporcionar informacin
con respecto a lo que se ha aprendido. Es as
>> La planificacin de las actividades y el diseo
como, desde el punto de vista de su funcin,
de las instancias de evaluacin permite
la evaluacin escolar concibe la evaluacin
organizar un periodo de aprendizaje y comunicar
formativa como aquella evaluacin permanente
a los y las estudiantes, desde el principio, lo
formal o informal que no contempla
que se espera de ellos y ellas, cmo y qu se
calificacin y que se centra en las instancias de
evaluar durante el proceso y al final de este.
retroalimentacin, correccin y ejercitacin que el
El modo de comunicar esta informacin puede
o la docente promueve clase a clase.
variar, siendo el ms tradicional el plantear el
objetivo esperado. Tambin se puede presentar Por otra parte, la evaluacin sumativa es aquella
como un desafo o una pregunta. Otra posibilidad que se caracteriza por contemplar una calificacin
es plantear a los y las jvenes la misin de (cuantitativa o cualitativa) del trabajo escolar
descubrir, por medio de las actividades y con la y que, por sus consecuencias, requiere de un
gua de su profesora o profesor, cules son los contexto formal que involucra instrumentos de
puntos centrales del trabajo por realizar.

evaluacin y algn tipo de registro sobre el cual y mantener un dilogo permanente con sus
se pueda reflexionar, incluso ms de una vez. Este estudiantes sobre aquellos aspectos del proceso
tipo de evaluacin generalmente culmina con cotidiano que sern incluidos en la evaluacin final.
una cifra, concepto o nota, lo que idealmente En este enfoque, el uso de pautas de observacin,
debiera ocurrir sobre la base de mucha evidencia tales como listas de cotejo o rbricas, entre otras
significativa recopilada en distintas ocasiones y modalidades, son muy recomendables.
por diversos medios y herramientas, tanto por el
profesorado como por los aportes del alumnado. La evaluacin terminal es aquella que se efecta
Estas evidencias debern tambin ser relevantes al final de algn periodo de trabajo escolar; mide
en cuanto a incidir en el crecimiento humano el producto de todo el proceso y generalmente
y musical de cada estudiante. En definitiva, culmina con una nota o calificacin.
la calificacin como una nota cobra sentido
Desde la perspectiva de los agentes evaluadores,
nicamente en la medida en que esta sea una
tambin se puede enriquecer el proceso evaluativo
sntesis de diversas apreciaciones que el o la
diversificando la evaluacin tradicional, realizada
docente ha podido generar acerca del aprendizaje
solo por el o la docente de la asignatura
de sus alumnos y alumnas, y de la cual ellos y
(heteroevaluacin). En efecto, las prcticas
ellas deben estar informados.
de evaluacin entre pares (coevaluacin)
En cuanto al lugar que la evaluacin ocupa en el y de evaluacin por el o la estudiante de su
proceso de enseanza-aprendizaje, distinguimos propio trabajo y desempeo (autoevaluacin)
tres tipos de evaluacin: la diagnstica o inicial, enriquecen la mirada de la profesora o profesor
cuya funcin es descubrir los conocimientos con aspectos que naturalmente podran escapar
previos o las habilidades necesarias, individuales a su conocimiento o dominio. Estas prcticas
o grupales, antes de iniciar una unidad o proyecto democratizadoras de la evaluacin constituyen
nuevo. Planteado en trminos genricos, la adems una fuente de desarrollo para el
evaluacin diagnstica pretende que el o la pensamiento crtico y reflexivo de los alumnos
docente conozca mejor a sus estudiantes al y las alumnas. El o la docente debe planificar
inicio del proceso educativo. El resultado de actividades e instancias que desarrollen en sus
esta evaluacin la cual puede ser formativa estudiantes la habilidad de evaluarse a s mismos
o sumativa permite calibrar una progresin o entre ellos y ellas. Este es un aprendizaje como
adecuada de las actividades y un correcto nivel cualquier otro, requiere tiempo, dedicacin y
de exigencia, as como prever las situaciones de planificacin sistemtica.
cuidado para el logro de los objetivos.
Cualquiera sea el tipo de la evaluacin que se
La evaluacin de proceso es aquella que la realice, debe llevarse a cabo en un clima de
profesora o el profesor realiza peridicamente, de confianza y apoyo para que los y las jvenes
manera formal o informal, y mediante la cual se puedan entregar lo mejor de s. Establecer una
entrega retroalimentacin al alumno y a la alumna retroalimentacin y un dilogo constante entre
sobre su trabajo. De igual forma, posibilita a la o docentes y estudiantes, con respecto a cmo
el docente comprobar la eficiencia de su enfoque son ellos y ellas, qu han hecho y logrado, qu
didctico, permitiendo los ajustes que sean les falta an por hacer y qu aspectos debern
necesarios. Aqu, los desafos para el profesorado trabajar a futuro, es fundamental para el
sern sistematizar la informacin sobre el proceso aprendizaje y el crecimiento.

Instancias de evaluacin hecho. La evaluacin de estas instancias por parte
de la o el docente debiera considerar no solo el
En Msica existen mltiples y diversas instancias momento mismo de la presentacin, sino adems
en las cuales se puede evidenciar el crecimiento el camino recorrido hasta ese momento. En las
y el aprendizaje y, por lo tanto, la evaluacin presentaciones musicales se podra incorporar el
se puede hacer presente, porque es en esos desafo de lograr una muestra pblica, generalmente
momentos cuando alumnas y alumnos pueden frente al curso, con cuidados detalles en lo referido
mirarse a s mismos, identificar sus logros y reas a la propuesta escnica; podra ser, por ejemplo,
de crecimiento y buscar maneras de mejorar su una presentacin oral inicial del trabajo y sus
desempeo. Los y las docentes deben observar el caractersticas generales, comentarios individuales
aprendizaje de sus estudiantes y, junto con una y grupales de los propios ejecutantes al comenzar
retroalimentacin constante, tienen la posibilidad o concluir la ejecucin, y la limpieza de todos
de evaluar su propia prctica, en trminos del los ruidos y desplazamientos que sean ajenos a la
enfoque curricular, de los modelos y recursos ejecucin misma. Junto con la ejecucin musical
didcticos, niveles de exigencia, calendarizacin misma, las presentaciones finales permiten promover
de actividades, entre otros elementos. Algunos el dilogo reflexivo de todo el curso sobre los
ejemplos de estas instancias son: productos observados y son, por lo tanto, espacios
ideales para la coevaluacin y la autoevaluacin.
Ensayos musicales
Difusin del quehacer musical
La clase de Msica es el espacio donde se van
desarrollando las habilidades y los conocimientos Se trata de compartir el quehacer musical ms
musicales, as como las actitudes que posibilitan all del aula: con la comunidad educativa, padres
y benefician este quehacer. Es importante que y apoderados, entorno cercano, entre otras
los profesores y las profesoras estn atentos a lo posibilidades. En consecuencia, la evaluacin
que ocurre con sus estudiantes mientras practican de este trabajo deber contemplar no solo la
msica, ya sea en la interpretacin de alguna preparacin y gestin por parte de los y las
obra de autor o en alguna creacin individual o estudiantes, sino adems sus capacidades y
grupal. Los ensayos y las muestras de avances habilidades para comunicar su trabajo a otros.
se transforman en instancias factibles de ser
evaluadas en cualquier momento, y son ocasiones
Instrumentos de recogida de
donde, adems de las habilidades y actitudes
informacin para la evaluacin
meramente musicales, es posible desarrollar la
autonoma y el autoaprendizaje. A continuacin se sugieren algunos instrumentos
de recogida de informacin para la evaluacin
Presentaciones musicales en Msica. Algunos instrumentos son recursos
elaborados por los propios estudiantes, otros
El trabajo musical mismo, que incluye procesos corresponden a la labor docente. A mayor cantidad
y resultados, es una rica fuente de evidencia de de observaciones y evidencias sobre el trabajo
aprendizajes. Las presentaciones musicales se musical, el acto de evaluar adquiere mayor
conciben como un espacio de crecimiento individual riqueza, pertinencia y significado para todas las
y grupal, donde compartir los logros alcanzados partes involucradas.
es parte fundamental del goce por hacer algo bien

Instrumentos de los y las estudiantes que no necesariamente haya sido abordada en
clases pero signifique para el o la estudiante
>> Registro auditivo y audiovisual. Consiste en un aporte significativo desde el punto de vista
la grabacin del quehacer musical. Este tipo musical y personal, y que pueda compartir con
de registro puede ser realizado por docentes y el curso. Puede contener registros de todo tipo:
estudiantes. Su utilidad radica en que posibilita dibujos, comentarios, informacin, fotografas,
el acceso al trabajo de interpretacin y grabaciones auditivas o audiovisuales, recortes
creacin tanto individual como grupal tiempo de peridicos, partituras, entre otros. Este
despus de haber sido realizado, permitiendo material constituye una evidencia para el o
a docentes y estudiantes una revisin de la docente pues contiene antecedentes de
los avances y reas de crecimiento. Aqu, el los aprendizajes de sus estudiantes, as como
uso de computador y telfonos celulares que sus apreciaciones personales al respecto. Para
puedan registrar audio y/o video se constituyen alumnos y alumnas, es una herramienta til y
en dispositivos didcticos que tornan ms significativa, donde pueden dejar testimonio de
eficiente el trabajo escolar, adems de acumular sus aprendizajes y revisarlo cuando lo necesiten.
evidencia que enriquece la evaluacin.
>> Bitcoras y cuaderno de la asignatura del o Instrumentos del o la docente
de la estudiante. Es muy interesante que los
alumnos y las alumnas tambin hagan registros >> Registro anecdtico. Se considera importante
escritos peridicos sobre su propio trabajo. Esto que los y las docentes mantengan un reporte de
cobra sentido pedaggico como un modo de aquellas situaciones, comentarios y/o aportes
hacer consciente y propio lo vivido y aprendido, de sus estudiantes que no necesariamente
y para compartirlo con sus compaeros y estaban considerados en la planificacin.
compaeras. En definitiva, es un aporte para Pueden, por ejemplo, registrar lo que ocurre
desarrollar la reflexin sobre el trabajo musical. mientras los y las jvenes ensayan un
Este registro ser de gran utilidad para todo repertorio, se organizan y trabajan en una
docente, ya que podr verificar qu y cmo creacin, entre otros hechos.
perciben sus estudiantes sobre su propio trabajo. >> Pautas de evaluacin. Las pautas de evaluacin
Revisar la bitcora o el cuaderno al final de un utilizadas en la educacin artstica son,
periodo, semestre o ao, es un muy buen modo preferentemente, instrumentos de recogida de
de evaluar y autoevaluar su trabajo. El profesor informacin basados en la observacin directa.
o la profesora podrn buscar modos diferentes Permiten centrar la mirada en aquellos aspectos
y creativos de enriquecer esta revisin, del trabajo escolar que han sido enunciados
por ejemplo, que cada estudiante exponga como indicadores y ponderados de acuerdo a
brevemente sus anotaciones al resto del curso, o su importancia en cada unidad o actividad que
bien, que redacten alguna reflexin o conclusin se efecte, asegurando una necesaria equidad
personal al final de la bitcora o cuaderno sobre en la apreciacin del desempeo de todos los
el crecimiento en el periodo o ao. estudiantes. Estas pautas ayudan a definir
>> Portafolio. Consiste en una carpeta o archivo indicadores de proceso y producto, individuales
donde alumnas y alumnos recopilan antecedentes y grupales, y tambin los que sealan el
relevantes sobre lo trabajado y aprendido en desarrollo de habilidades, conocimientos y
clases; sirve tambin para organizar informacin actitudes. De la misma manera, permiten

evaluar los diferentes ejes del desarrollo
musical. Entre las pautas de evaluacin de uso
frecuente en Msica se pueden mencionar las
listas de cotejo, las escalas de apreciacin y las
rbricas, entre otras.
Lo que me entusiasma es el gozo del camino y no

la prisa en llegar al destino.
Friedrich Rckert, poeta romntico alemn

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Mantel, G. (2010). Interpretacin, del texto al
sonido. Madrid: Alianza Editorial.
Libros Mills, J. (2005). Music in the school. Oxford:

Oxford University Press.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de
nios. Buenos Aires: Ricordi.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro. Pars: Unesco.
Dutton, D. (2009). The Art Instinct. Nueva York:
Bloomsbury Press. (2007). Introduccin al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin: Su poder
en la enseanza. Madrid: Morata. Paynter, J. (1972). Or, aqu y ahora. Buenos
Aires: Ricordi.
Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos.
Buenos Aires: Amorrortu. Small, C. (1998). Musicking. Connecticut:
Wesleyan University Press.
Elliot, D. (1995). Music matters. Nueva York:
Oxford University Press. Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y
educacin. Madrid: Morata.
Fautley, M. (2010). Assessment in music education. (2002). Teaching music musically. Londres,
Oxford: Oxford University Press. Nueva York: Routledge.
Green, L. (2001). Msica, gnero y educacin.

Revistas
Madrid: Morata.
Antilla, M. (2010). Problems with school music
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, in Finland. British Journal of Music Education,
materiales y tcnicas de la educacin musical. 27(3), 241-253.
Buenos Aires: Ricordi.
(2002). Pedagoga musical, dos dcadas de Arstegui, J. (2004). Formacin del profesorado
pensamiento y accin educativa. Buenos Aires: en Educacin Musical en la Universidad de
Lumen. Illinois: Un estudio de caso. Revista Electrnica
Complutense de Investigacin en Educacin
Jorgensen, E. (2003). Transforming Music Musical, 1(6), 1-9.
Education. Bloomington: Indiana University Press.
BERA Music Education Group (2001). Mapping
Levitin, D. (2007). This is your brain on music. Music Education Research in the UK. Psychology of
Nueva York: Plume (Penguin Group). Music, 32, 239-290.
(2008). The world in six songs. Nueva York:
Dutton (Penguin Group). Burnard, P. (2005). El uso de mapas de incidentes
crticos y la narracin para reflexionar sobre el
Lines, D (2009). La educacin musical para el aprendizaje musical. Revista Electrnica Complutense
nuevo milenio. Madrid: Morata. de Investigacin en Educacin Musical, 2(2), 1-15.

Cain, T. (2005). Lo que aprend de Alan: Un caso Swanwick, K. (2008). The good enough music
de cambios en la formacin inicial del profesorado. teacher. British Journal of Music Education, 25(1),
Revista Electrnica Complutense de Investigacin 9-22.
en Educacin Musical, 2(4), 1-5.
Westerlund, H. y Vkev, L. (2011). Who needs
Cohen, M. (2012). Writing between rehearsals, theory anyway? The relationship between theory
a tool for assessment and building camaraderie. and practice of Music Education in a philosophical
Music Educators Journal, 98(3), 43-48. outlook. British Journal of Music Education,
28(EI1), 37-49.
Dillon, S. (2005). El profesor de Msica como
gestor cultural. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, 2(3), 1-10.
Green, Lucy, (2009). Response to special issue

of Action, Criticism and Theory for Music Education
concerning Music, Informal learning and the School:
A new Classroom pedagogy. Mayday Group, Action
for Change in Music Education, 8(2), 121-132.
Hemsy de Gainza, V. (2004). La educacin

musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena,
201, 74-81.
Nettl, B. (2010). Music Education and

Ethnomusicology: A (usually) Harmonious
Relationship. Discurso de apertura de la
vigesimonovena reunin de la ISME (International
Society of Music Education) en Beijing, China, 3
de agosto de 2010.
Regelski, T. (2008). Music Education for a

Changing Society. Diskussion Musikpdagogik, 38,
34-42.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning

and the dangers of choosing just one. Educational
Researcher, 27(2), 4-13.
Sloboda, J. (1993). Musical ability. Ciba Found

Symp, 106(13), 114-118.

Propuesta de
organizacin
curricular anual3
3 Esta propuesta es opcional, por lo que las instituciones pueden generar una organizacin curricular diferente, acorde a sus
contextos escolares.

de 7 bsico
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Msica para 7 bsico prescrito
en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de Estudio
organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta de
Indicadores de Evaluacin, actividades y evaluaciones. Cada institucin puede
adaptar y/o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
Eje escuchar y apreciar
OA 1
Reconocer sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras
musicales de Chile y el mundo, presentes en la tradicin oral, escrita y popular,
manifestndolos a travs de medios verbales, visuales, sonoros y corporales.
OA 2
Identificar conscientemente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos
compositivos evidentes en la msica escuchada, interpretada y creada.
Eje interpretar y crear
OA 3
Cantar y tocar repertorio diverso, desarrollando habilidades tales como precisin
rtmica y meldica, expresividad, conciencia de fraseo y dinmica, entre otros,
fortaleciendo el inters por el hacer musical individual y grupal.
OA 4
Interpretar a una y ms voces repertorio diverso, incorporando como apoyo el uso
de medios de registro y transmisin.
OA 5
Improvisar y crear msica dando nfasis a ambientaciones sonoras libres,
acompaamientos rtmicos, meldicos y/o armnicos simples.

Eje reflexionar y relacionar
OA 6
Reconocer fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin,
creacin y reflexin.
OA 7
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias experiencias
musicales, contextos en que surge y las personas que la cultivan.

Visin global de los
Objetivos de Aprendizaje del ao
La organizacin de los OA y su ubicacin en las unidades son sugerencias para
los y las docentes. La finalidad es entregar recursos que puedan enriquecer su
labor; estos pueden ser adaptados a cada contexto adems de enfatizar algunos
aspectos del trabajo, de modo que se evidencie un progreso. Lo primordial es
lograr el aprendizaje y el crecimiento musical de las y los estudiantes en todos
los ejes.
Unidad 1:
OA 1
Reconocer sentimientos, sensaciones e ideas al escuchar manifestaciones y obras musicales de Chile y el mundo,
presentes en la tradicin, oral, escrita y popular, manifestndolos a travs de medios verbales, visuales, sonoros
y corporales.
OA 3
Cantar y tocar repertorio diverso, desarrollando habilidades tales como precisin rtmica y meldica, expresividad,
consciencia de fraseo y dinmica, entre otros, fortaleciendo el inters por el hacer musical individual y grupal.
OA 7
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias experiencias musicales, contextos en que surge
y las personas que la cultivan.
Tiempo estimado: 13 horas pedaggicas

Unidad 2:
Polifona y creaciones
OA 2
Identificar conscientemente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos compositivos evidentes en la
msica escuchada, interpretada y creada.
OA 4
Interpretar a una y ms voces repertorio diverso, incorporando como apoyo el uso de medios de registro y transmisin.
OA 5
Improvisar y crear msica dando nfasis a ambientaciones sonoras libres, acompaamientos rtmicos, meldicos
y/o armnicos simples.
OA 6
Reconocer fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin, creacin y reflexin.
OA 7
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias experiencias musicales, contextos en que
surge y las personas que la cultivan.

Unidad 3:
Los sonidos expresan
OA 1
presentes en la tradicin, oral, escrita y popular, manifestndolos a travs de medios verbales, visuales, sonoros y
corporales.
OA 2
Identificar conscientemente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos compositivos evidentes en
la msica escuchada, interpretada y creada.
OA 3
OA 5
Improvisar y crear msica dando nfasis a ambientaciones sonoras libres, acompaamientos rtmicos, meldicos
y/o armnicos simples.

Unidad 4:
Compartiendo experiencias
OA 1
presentes en la tradicin, oral, escrita y popular, manifestndolos a travs de medios verbales, visuales, sonoros y
corporales.
OA 2
Identificar conscientemente los elementos del lenguaje musical y los procedimientos compositivos evidentes en
la msica escuchada, interpretada y creada.
OA 3
OA 4
Interpretar a una y ms voces repertorio diverso, incorporando como apoyo el uso de medios de registro y
transmisin.
OA 6
Reconocer fortalezas y reas de crecimiento personal en la audicin, interpretacin, creacin y reflexin.
OA 7
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias experiencias musicales, contextos en que
surge y las personas que la cultivan.
Orientaciones para todas las unidades
En msica se deben ejercitar mucho las habilidades para llegar a comprender y

hacer propios los hechos musicales. Si no se es creativo y variado en la ejercitacin,
esta tiende al tedio.
Por sus caractersticas individuales, cada persona tiene distintas aptitudes para
realizar actividades o comprender desde un punto de vista diferente (inteligencias
mltiples).
Junto a la accin, que debe comprender la mayor parte de la clase, debe existir
la reflexin.

Semestre
unida d 1
Propsito
La primera unidad tiene como objetivo que los y las estudiantes conozcan
algunas influencias de la msica europea presentes en el folclor latinoamericano
y cmo estos elementos se han mezclado con aquellos de origen americano
y afro, constituyendo la base de la msica folclrica, en tanto influencias
musicales y culturales. Se espera que puedan conocer y comprender elementos
constitutivos de la msica latinoamericana, as como reconocer y valorar
la diversidad de expresiones artsticas y musicales en diferentes tiempos y
lugares. Por otro lado, las influencias europeas en la msica americana no solo
se podrn evidenciar en aspectos musicales sino tambin en el lenguaje, la
expresin corporal (danzas), elementos visuales, usos y funciones de la msica
en sus espacios culturales especficos, modos de transmisin y de aprendizaje,
entre otros, lo que permitir una comprensin ms global del fenmeno
musical, sus productos y sus procesos culturales, y la relacin de la msica con
otras reas de aprendizaje. El desarrollo de las habilidades musicales estar
enfocado tanto a la escucha de msica diversa como a su interpretacin vocal e
instrumental y a la reflexin.
Conocimientos
previos
>> Interpretacin vocal e instrumental.
>> Integracin de la msica con otras reas de expresin artstica.
>> Integracin de la msica con otras asignaturas.
Palabras clave
Folclor, estilos musicales, influencias musicales, dcimas, romance.

Conocimientos 1
>> Msica latinoamericana. U1
>> Caractersticas estilsticas evidentes en la msica escuchada.
Habilidades
>> Ejercitacin musical (voz e instrumentos).
>> Expresin musical.
>> Capacidad de trabajo en equipo.
>> Capacidad de reflexionar sobre la msica y su relacin con otras reas.
Actitudes
>> Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters y disfrute por los sonidos y
las msicas (o diferentes manifestaciones musicales).
>> Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y sentimientos, mediante
diversas formas de expresin musical con confianza, empata y preparacin.
>> Reconocer y valorar las diversas manifestaciones musicales, sus contextos,
miradas y estilos a partir de lo propio.
>> Reconocer la dimensin trascendente y espiritual del arte y la msica para el
ser humano.
>> Demostrar inters por establecer relaciones e integrar la msica con otras
artes, otras asignaturas y con la vida misma.
>> Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales al servicio de una
construccin musical colectiva y los aportes del colectivo al desarrollo individual.
>> Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia, tanto en los procesos
como en los resultados musicales, desarrollando la autonoma y la autocrtica.
>> Demostrar la capacidad para trabajar en grupo de una manera inclusiva, con
honestidad y compromiso, respetando la diversidad.
>> Reconocer y valorar la msica existente y las experiencias adquiridas, as
como la experimentacin e innovacin como aspectos fundamentales y
complementarios del aprendizaje y el crecimiento musical.

Unidad 1:
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin

Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
estudiantes sean capaces de:
OA 1 >>Aplican experiencias, habilidades y conocimientos desarrollados en sus

Reconocer sentimientos, observaciones.
sensaciones e ideas al >>Demuestran inters por medio de gestos o actitudes corporales (lenguaje no
escuchar manifestaciones y verbal) al escuchar msica.
obras musicales de Chile y >>Demuestran comprensin del propsito expresivo de la msica escuchada por
el mundo, presentes en la medio de movimientos corporales.
tradicin oral, escrita y popular,
>>Relacionan lo escuchado con otras obras y/o manifestaciones musicales conocidas.
manifestndolos a travs de
medios verbales, visuales, >>Manifiestan opiniones personales ante lo escuchado incorporando sensaciones
sonoros y corporales. e ideas propias con fundamento.
>>Recrean de forma grupal manifestaciones musicales de diverso origen incorporando
elementos del contexto en el que se originan.
>>Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin los conocimientos
>>Opinan acerca de lo que escuchan relacionando con sus propias experiencias
musicales.
>>Demuestran inters al escuchar una misma pieza en varias oportunidades.
OA 3 >>Participan de actividades musicales de grupo.

Cantar y tocar repertorio diverso, >>Demuestran concentracin al cantar y tocar.
desarrollando habilidades >>Demuestran precisin en los comienzos y finales de una obra musical.
tales como precisin rtmica
>>Cantan con entusiasmo demostrando una actitud de confianza.
y meldica, expresividad,
conciencia de fraseo y dinmica, >>Cantan con seguridad demostrando una actitud de confianza.
entre otros, fortaleciendo el >>Tocan instrumentos musicales con precisin rtmica y meldica, demostrando
inters por el hacer musical una actitud de confianza y seguridad.
individual y grupal. >>Participan de actividades musicales con inters y dedicacin, siguiendo las
indicaciones de quien dirige al cantar y tocar.

Unidad 1: 1
Conociendo nuestra herencia musical U1

OA 7 >>Reflexionan acerca de la importancia del papel que cada cual juega en el

Reconocer el rol de la msica en quehacer musical.
la sociedad, considerando sus >>Relacionan obras escuchadas con su propio quehacer musical y/o sus experiencias.
propias experiencias musicales, >>Relacionan y comparan manifestaciones musicales con experiencias personales
contextos en que surge y las o del entorno cercano.
personas que la cultivan.
>>Reconocen y valoran significados y simbolismos propios de una cultura en la
msica escuchada.
>>Demuestran una actitud de respeto hacia lo nuevo y/o desconocido.
>>Relacionan las manifestaciones y obras musicales escuchadas con otras msicas
conocidas.
>>Identifican actores que participan en la msica escuchada en diversas culturas.
>>Describen roles de los diferentes actores que participan de la msica a partir
de lo escuchado e interpretado.
>>Reflexionan acerca de la importancia del papel que cada cual juega en el
quehacer musical.
>>Identifican el papel de la msica en otros tiempos y lugares.

Sugerencias de actividades4
Observaciones a la o el docente
de Educacin: www.curriculumenlinea.cl.
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental ha sido elegido

por su calidad y pertinencia. Puede servir de modelo para la eleccin, adaptacin
y creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado o modificado
segn las necesidades del curso.
OA 1
OA 7
1. Escuchan dcimas tales como Dcimas al agua de Natalia Contesse o

Dcimas a la viola de Nano Stern. Sobre un papel pueden plasmar el diseo
de la meloda. Luego realizan ese diseo con las manos y brazos. Ponen
atencin al instrumento acompaante y cantan con las manos.
2. Escuchan dcimas cantadas por cantores populares como, por ejemplo,

Chincolito de Rauco, y luego, Dcimas a la viola de Stern. Los alumnos y las
alumnas, junto con el docente, elaboran una tabla comparativa de semejanzas
y diferencias entre ambas canciones. Cada estudiante escribe cul cancin le
llam ms la atencin, o le interes ms, y fundamenta.
4 Todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta que puede
ser adaptada a su contexto escolar, para lo cual le recomendamos considerar, entre otros, los
siguientes criterios: caractersticas de los y las estudiantes (intereses, conocimientos previos,
preconcepciones, creencias y valoraciones); caractersticas del contexto local (urbano o rural,
sector econmico predominante, tradiciones); acceso a recursos de enseanza y aprendizaje
(biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).

3. A partir de las mismas dcimas, y con ayuda de su profesora o profesor, los
y las estudiantes pueden:
1
>> Analizar los versos y la rima. U1
>> Hacer un plano de cmo se trabaja el texto en las dcimas.
>> Identificar caractersticas rtmicas, meldicas y formales.
>> Escuchar una nueva dcima y compararla con las anteriores.
Lengua y Literatura.
4. Escuchan Contrapunto entre el diablo y la muerte. Hacer notar las diferencias

de voz entre el cantor popular y el cantante profesional. Reflexionar en torno
a cmo se retroalimentan los diferentes msicos (popular, acadmico).
Es interesante hacer notar que aqu la msica es menos protagnica, ya que el

cantor est inventando las rimas para ganarle a su oponente. Esta prctica de
competencia cantada y de improvisacin se ha dado siempre y en diferentes estilos
musicales, tiempos y lugares.
Existe mucho material de cantores populares disponible en video; se sugiere, por

ejemplo, el documental Cantores populares de Monte Patria o la miniserie Canto a
lo poeta (ARTV, 2006).
5. A partir de la actividad anterior, se puede mostrar a los y las estudiantes un

tensn medieval y luego la improvisacin de un hip-hopero. Identifican los
instrumentos y la tecnologa usada en cada caso (el hip-hop generalmente
tienen parlantes y un playback).
6. Escuchan un romance antiguo, como Los pelegrinitos, y expresan sus

opiniones libremente; luego lo hacen respondiendo preguntas como las
siguientes:
>> A qu poca creen que corresponde esta msica?
>> Qu informacin de poca podemos extraer del texto?
>> Por qu un poeta como Garca Lorca recopilara poemas y canciones si
las poda inventar?
7. Relacionan el ejemplo anterior con romances de autor que conozcan (si no

conocen, presentarles algunos, por ejemplo, Romance de barco y junco de
scar Castro o Romance del hombre nocturno, del mismo autor, con msica
de Ariel Arancibia). Escuchan y comentan.

8. Escuchan cuecas tradicionales, como La consentida, Los ros de Chile, Los
lagos de Chile, El diablo se fue a baar, Atencin calcetineras, La huillincana,
Gancho de albahaca, Tate callao, entre otras. Se propone a las alumnas y
los alumnos que compartan lo que les sugiere esta msica, y tambin lo
que saben acerca de ella. Una vez que se han expresado en forma libre,
la profesora o el profesor ir afinando o dirigiendo la conversacin hacia
aspectos ms puntuales, como el posible origen de esta msica, sus
caractersticas musicales y de contexto, relacin entre texto y msica,
temtica del texto, humor, entre otros.
9. A partir de las cuecas escuchadas, revisan el texto y la rima y analizan

la estructura. Una vez definida, comparan con una cueca de otro autor y
comentan.
Estructura de la cueca:
>>Cuarteta (o copla): cuatro versos octoslabos con rima par.
>>Seguidilla: siete versos hepta y pentaslabos con el cuarto repetido.
>>Remate: dos versos con rima consonante, primero heptaslabo y segundo pentaslabo.
>>Muletillas (ripios): palabras o slabas que se agregan.
>>Repeticiones: el remate nunca repite ninguno de sus versos.

10. Analizan las temticas de las cuecas escuchadas. El o la docente invita a sus
estudiantes a buscar cuecas con temas que pueden ser de su inters o que
1
les llamen la atencin. Otra posibilidad es que los alumnos y las alumnas, en U1
grupos o en forma individual, busquen cuecas relacionadas con:
>> Personajes
>> Instrumentos
>> Hechos histricos
>> Animales
Luego, cada estudiante o grupo presenta su cueca al curso, ya sea cantndola o

por medio de una grabacin.
11. En grupos, crean una cueca con un tema o ttulo, por ejemplo:
>> Alguna situacin de su diario vivir
>> Una descripcin de la clase de msica
>> Cueca de las mochilas
>> Cueca de las tareas
>> Cueca del recreo
12. Escuchan el Vals de Colombes de Eduardo Carrasco (Quilapayn), en el que

usando sonidos propios (zampoas) se recrea un organillo, que si bien tiene
origen europeo se ha transformado en un objeto tpico de plazas y lugares
de reunin en Chile.
13. A partir de la actividad anterior escuchan otros tipos de vals y reflexionan:

>> Respecto de su propsito se vincula al baile o a la escucha?
>> Qu instrumentos intervienen y cmo?
>> Son siempre los mismos, o van variando?
>> Se incorporan voces?
>> Hay juegos de dinmica (intensidad)?
>> Hay juegos con el tempo?
>> De qu lugar y poca se imaginan que es?
>> Para qu ocasiones se tocara ese vals?

Luego, eligen un vals y fundamentan su eleccin por escrito, incorporando
razones musicales y extramusicales.
Este modelo de actividad puede adaptarse a muchas otras alternativas, entre estas:
>>Otras danzas
>>Canciones
>>Formas musicales
>>Instrumentos musicales
14. Los y las estudiantes podran escuchar valses (que se origina a partir de
danzas campesinas como el lndler) y luego de apreciar e identificar sus
caractersticas musicales, ir ubicando en un mapa su regin de origen.
El o la docente podra viajar por muchas pocas y lugares e invitar a sus
estudiantes a graficar este paseo; puede ser por medio de un mapa donde
se ubica la msica (y el tiempo en que aparece), un relato de personas que
en diferentes momentos escuchan y/o bailan el vals, dnde viven, cmo
piensan, qu tipo de msica hay en su entorno, quin la hace. Este viaje se
puede acompaar con imgenes y/o videos de poca, y el orden de audicin
puede ser aleatorio. Se puede comenzar con algn vals ms reconocible por
los y las estudiantes como un vals chilote (o el Vals de Colombes propuesto
en la actividad anterior) y desde ah viajar a diferentes lados. Puede ir
en orden genealgico y de Europa llegar a Amrica, o comenzar con un
ejemplo ms abstracto, como los valses nobles y sentimentales de Ravel, y
contrastarlos con un vals peruano.
15. Identifican en qu ocasiones han escuchado, cantado o bailado valses, qu

tipo de personas son ms aficionadas a l y por qu.
16. Los y las estudiantes conversan respecto a los valses que conocen. Su
profesora o profesor realiza preguntas como:
>> Dnde se habr originado?
>> En qu ocasiones los escuchan/cantan/tocan?
>> Qu tipo de personas y ocasiones relacionan con los valses?
>> Quin lo habr inventado?
17. Pueden reflexionar tambin acerca de la instrumentacin de los diferentes

valses y qu demuestran en cuanto al entorno en que se crean.

1
U1
Algunas sugerencias de vals:
>>Lndler con su agrupacin instrumental original
>>Seccin del tercer movimiento In ruhig flieender Bewegung de la Sinfona de
Berio (collage musical en tiempo de vals, incluye voz hablada y cantada y citas
musicales)
>>Valses con orquesta de Strauss o de Chaikovski que tienden a ser muy tocados
>>Lndler de Beethoven para dos violines y cello
>>Lndler o valses para piano de Schubert
>>Fragmento de la pelcula La novicia rebelde, donde baila un lndler con el capitn
von Trapp
>>Noche de paz en su versin original para voz y guitarra
>>La Valse de Ravel
>>Valses nobles y sentimentales de Ravel
>>Take this waltz, de Leonard Cohen con texto de Garca Lorca (hay una versin en
castellano de Ana Beln)
>>El vals en Amrica:
--Valses peruanos (amarraditos)
--Valses chilotes
--Qu pena siente el alma de Violeta Parra
--La joya del Pacfico
>>Luis Advis: Invitacin al vals, quinteto para corno y cuatro flautas.
18. Escuchan msica de algn pueblo originario, relacionada con una ceremonia
o ritual, como la msica ceremonial Difuntos o Pachallampe. Comentan qu
sonidos escuchan y cmo son utilizados en esta msica. Buscan relaciones
entre lo escuchado y algn fin especfico que este pueblo pueda tener con
esta expresin.
19. Dialogan acerca de los elementos que intervienen en una manifestacin o

presentacin musical (un concierto, una ceremonia, un desfile, etctera) a partir
de la observacin de videos. Identifican los elementos musicales y extramusicales
y comentan la importancia de estos ltimos en el desarrollo de la manifestacin.
Imaginan qu ocurrira si estos no estuvieran o si fueran diferentes.

OA 3
1. Cantan la cancin Dcimas al agua de Contesse o Dcimas a la viola de

Stern. Junto con el aprendizaje de aspectos rtmicos y meldicos, se
contextualizan las obras y se proponen modos de interpretar que se
relacionen con las experiencias y conocimientos de los y las jvenes. Lo
relacionan con dcimas que hayan escuchado anteriormente.
Dcimas a la viola
Cancin generosamente autorizada por Nano Stern
N. Stern
Transcripcin: O. Pino
2. Analizan la morfologa de la dcima (versos, rimas). En grupos pequeos,

crean una dcima y la musicalizan. El tema puede ser libre o propuesto por
su profesora o profesor.

3. Conocen el Romance de la doncella guerrera. El o la docente contextualiza
las costumbres de la poca. Se puede abordar el canto de este romance de
1
varias maneras, por ejemplo: U1
>> Leer el texto en voz alta y disipar dudas de redaccin y vocabulario.
Notar el ritmo y la rima (versos octoslabos con rima asonante en los
versos pares).
>> Comentar el argumento de esta narracin y los aspectos en que se parece
y en que se diferencia de la vida de hoy, tales como el rol de la mujer, el
amor, cmo se plantean las guerras, entre otros.
>> Comentar el modo de narrar, en el cual se repiten las ideas, y comprender
que esto responde a tcnicas para la memorizacin. Qu tcnicas se
utilizan hoy para registrar y memorizar?
>> Aprender la meloda y cantar.
>> Cantar con acompaamiento armnico, puede ser realizado por el o la
docente y/o sus estudiantes.
>> Comprender por qu la msica es siempre la misma: ya que est en
funcin de la narracin.
>> Separar a los alumnos y las alumnas en grupos y entregar diferentes
secciones del romance para que interpreten, dando nfasis al texto por
medio de cambios dinmicos y aggicos, de timbre de voz y/o alternando
la cantidad de personas que canten, o alternando el recitado con el canto
(que puede ser con un grupo entonando la meloda).
Puede adems enfatizar en la idea de que los romances eran narraciones de

hechos que se transmitan en su mayora en forma oral, por lo cual existen
muchas variaciones de ellos. Eran recitados y/o cantados y cumplan la funcin
de entretener, recordar hechos y conservar la identidad. Por medio de ellos
podemos conocer y comprender otros tiempos y otras culturas, y al mismo
tiempo reconocer aspectos comunes a la humanidad. En este caso, el Romance
de la doncella guerrera permite reflexionar sobre el papel de la mujer y cmo
ha variado en el tiempo, sobre las diferentes formas de contar historias que
han existido y el amor tanto filial como de pareja.

Romance de la doncella guerrera
Tradicional hispanoamericano
Texto
A un sevillano en Sevilla no vas a la guerra, no;

siete hijas le dio Dios. tienes los pechos muy gordos
La mala suerte que tuvo, y dirn que eres varn.
que ninguna fue varn. No le d cuidado, padre;
A la hija ms pequea no le d cuidado, no;
le tir la inclinacin que yo me los ceir
de irse a servir al rey con un estrecho cordn.
vestidita de varn. Siete meses en las filas
No vas a la guerra, hija; y nadie la conoci,
no vas a la guerra, no; hasta que el hijo del rey
tienes el pelo muy largo de ella se enamor.
y dirn que mujer sos. Al montar en su caballo
Si tengo el pelo muy largo, el fusil se le cay.
padre, me lo cortar; Por decir: maldito seas!
y despus de bien cortado dijo: maldita sea yo!
un varn parecer. La ha cogido por la mano
No vas a la guerra, hija; y al palacio se la llev.

4. A partir de este romance los y las estudiantes, en grupos, crean:
1
>> Un acompaamiento rtmico que deber variar de acuerdo a lo que narra
el relato. U1
>> Pueden acompaar con sonidos que imiten lo que ocurre, como por
ejemplo, el galope de los caballos, el latir del corazn de la doncella y el
prncipe, los sonidos de la guerra, entre otros.
>> Una ambientacin sonora que site el romance en lugar y poca, tales
como una casa en la campia donde vive la doncella, una aldea, los
sonidos de los soldados en formacin desplazndose, el castillo del rey y
las preparaciones para la guerra, etctera.
>> Reflexionan respecto de la efectividad, originalidad y compromiso en un
trabajo de este tipo, notando aportes y logros as como aspectos a mejorar.
Trabajar creando ambientaciones sonoras puede quedar en la improvisacin

estereotipada de sonidos. La importancia de esas actividades es fomentar la escucha
atenta, analtica e imaginativa del alumnado para que puedan ponerse en el lugar de
las personas que vivieron en otros entornos sonoros. Se proponen preguntas como:
>>Cul sera el sonido de mayor intensidad que se escuchaba en ese tiempo?, hoy
en da son los mismos?
--Qu sonidos, que para nosotros son parte de nuestra existencia, no eran
conocidos?, qu sonidos eran ms perceptibles?
--Cun importante era estar atento a los sonidos circundantes?
En la creacin de estas ambientaciones tambin es importante ayudar a los alumnos

y las alumnas a ocupar un criterio creativo y sugerente que permita ambientar,
prever y complementar lo que se est narrando y/o cantando. Las sonoridades, sus
combinaciones, sus reiteraciones, los juegos de dinmicas e intensidades, etctera,
cobrarn un sentido narrativo y musical.
5. Tocan y/o cantan nuevas melodas que correspondan a otros romances

antiguos, por ejemplo, las melodas 1 y 2 de Don Bueso. Buscan la manera
de interpretar cada una; en el caso de la meloda 1, ms bien ligada y
tranquila, y en el caso 2, ms enrgica. Para contextualizar se podra
escuchar la meloda Greensleeves (un hit renacentista) para ayudar
a los y las estudiantes a comprender el carcter de la meloda 1. Es
interesante hacer notar el carcter espaol de la meloda 2 y preguntar a
los y las jvenes cmo se podra potenciar esto en la interpretacin (por
ejemplo, mediante timbres como la guitarra, percusiones como palmeos y
castauelas, entre otros).

Don Bueso
Tradicional iberoamericano
Meloda 1
Meloda 2
6. Profundizan en la historia de Don Bueso conociendo el texto. Revisan ritmo

y rima, palabras o dichos que desconozcan, se contextualiza el argumento.
Ello ayudar a comprender el modo de pensar de la poca, lo cual permitir
compararlo con la situacin actual (conflictos religiosos, confrontaciones
entre grupos que piensan diferente, jvenes que van en busca del amor,
prejuicios, entre otros temas). En grupos, eligen algunos versos de una
de las dos partes del romance e interpretan. Graban para escucharse y
evaluarse.

7. Se invita a montar el romance en forma cantada, instrumentada y actuada.
Con ayuda del profesor o la profesora se organizan los ensayos y se
1
representan los diferentes personajes. Es posible que cada personaje sea U1
cantado por un grupo de estudiantes. Se pueden incluir otros personajes,
como por ejemplo, los amigos de Don Bueso o las criadas de la reina mora
que cantan algunos versos. Podran sugerir vestuario y escenografa y
montar una representacin para otro curso o para la comunidad educativa.
Trabajar en el montaje de una representacin de romance permite a las alumnas y

los alumnos situarse en otra poca, otras costumbres, otros modos de relacionarse.
Con ello esta actividad (que ya ser un proyecto) incorporar otros medios de
expresin y se ver la necesidad de incluir conocimientos de otras disciplinas.
Junto con esto, el o la docente podr invitarlos a averiguar quines eran las personas
que hacan estas representaciones, en qu ocasiones, cmo se solucionaba el
problema de que a las mujeres a menudo no las dejaban actuar, entre otros factores.
Otra arista por desarrollar es comparar esta representacin, que serva para la
recreacin en cortes y pueblos, con los tipos de actividades recreativas que realizan
los y las estudiantes hoy en da. Lengua y Literatura; Artes Visuales; Historia,
Geografa y Ciencias Sociales.

TEXTO MELODA 1
Lunes era, lunes No la quiero, no,

de Pascua florida: / a la cautivita,
guerrean los moros que el rey es mancebo,
los campos de Oliva. la enamorara.
Ay campos de Oliva, No la quiero, no,
ay campos de Grana,/ a la cautivada,
tanta buena gente que el rey es mancebo,
llevan cautivada! la enamorara.
Tanta buena gente Mandadla, seora,
que llevan cautiva!, con el pan al horno,
y entre ellos llevaban all dejar
a la infanta nia; hermosura el rostro;
cubierta la llevan mandadla, seora,
de oro y perlera, a lavar al ro,
a la reina mora la presentaran. all dejar
Tomis, vos, seora, hermosura y bro.
esta cautivita, Paos de la reina
que en Espaa toda va a lavar la nia;
no la hay tan bonita; lloviendo, nevando,
tomis vos, seora, la color perda;
esta cautivada, la nia lavando,
que en todo tu reino la nia torciendo,
no la hay tan galana. an bien no amanece
los paos tendiendo.

TEXTO MELODA 2
1
Camina Don Bueso al ro echaras. U1
maanita fra, Y digas, la nia,
a buscar amores la nia garrida,
Que no los tena has de ir en las ancas
Hallla lavando o has de ir en la silla?
en la fuente fra: Montar en las ancas.
Quita de ah, mora, que es ms honra ma.
hija de juda, Tomola don Bueso,
deja a mi caballo a ancas la suba.
beber agua limpia. Tierras van andando,
Reviente el caballo tierras conoca,
y quien lo traa!, tierras va mirando
que yo no soy mora da en llorar la nia.
ni hija de juda, Por qu lloras, flor,
sino una cristiana por qu lloras, vida?,
que aqu estoy cautiva. maldgame Dios
Oh qu lindas manos si yo mal te hara!
en el agua fra!, Ay campos de Grana,
si vens, la nia, ay campos de Oliva,
en mi compaa? veo los palacios
Oh qu blancas manos donde fui nacida!
en el agua clara! Cuando el rey mi padre
Si queris, la nia, plant aqu esta oliva,
venir en compaa? l se la plantaba,
Con un hombre solo yo se la tena,
yo a fe no me ira, mi madre la reina
por los altos montes bordaba y cosa,
miedo te tendra. yo como chiquita
Juro por mi espada, la seda torca,
mi espada dormida, mi hermano don Bueso
de no hacerte mal, los toros corra; yo como chiquita
ms que a hermana ma. la aguja enhebraba,
Pues ir, caballero, mi hermano don Bueso
de buen grado ira. caballos domaba.
Paos de la reina
yo qu los hara?
Los de grana y oro
trelos, vida ma,
los de Holanda y plata

Abrid puertas, madre,
puertas de alegra,
por traeros nuera
traigo vuestra hija!
Si me traes nuera,
sea bienvenida!
Para ser mi hija,
qu descolorida!
Qu color, mi madre,
qu color quera,
si hace siete aos
que pan no coma,
si no eran los berros
de una fuente fra
do culebras cantan,
caballos beban?
Arreglo romance de don Bueso
Don Bueso 1

1
U1

Don Bueso 2

1
U1

Una actividad de este tipo involucra todos los Objetivos de Aprendizaje y puede
tomar un periodo largo de tiempo. Es muy recomendable que durante el ao se
pueda retomar y mejorar.
8. Se invita a cantar y/o tocar una cancin de autor que narra un hecho
histrico ms reciente, como El cautivo de Tiltil de P. Manns. Se comenta
acerca del hecho histrico de Manuel Rodrguez y se comparten
conocimientos y experiencias al respecto. Se puede comparar esta cancin
con la Tonada de Manuel Rodrguez de P. Neruda y V. Bianchi. Hacer notar
cmo una misma temtica se puede tomar desde diferentes perspectivas;
la tonada es ms pica, mientras que la cancin del cautivo es una mirada
ms lrica y sentimental. Se puede comparar tambin con los romances Don
Bueso o La doncella guerrera ya conocidos y ubicarlos en lugar y poca.
El cautivo de Tiltil
Msica y arreglos generosamente autorizados por Patricio Manns y Renn Corts
Msica y texto: P. Manns

Arreglo: R. Corts

1
U1

Se sugiere trabajar cuidadosamente esta cancin, relacionando muy bien el texto

con la lnea meldica. Una vez que se tenga seguridad de la lnea principal, se
podr agregar la segunda voz ya sea en forma vocal o instrumental, atendiendo
la interpretacin y dando nfasis al juego dinmico y a la fluidez de la meloda.

Sugerencias de evaluacin 1
U1
Actividad
Los y las estudiantes escuchan un nuevo vals, como por ejemplo el Scherzo en 3/8 del segundo movimiento
de la sinfona n 2 de Mahler, Resurreccin (si siguen auditivamente los bajos, en pizzicato, es muy fcil
reconocer la mtrica), o una versin orquestada del vals de Toru Takemitsu que aparece en la pelcula La cara
de otro dirigida por Hiroshi Teshigahara.
Se les pide que:

>> Describan las caractersticas de vals que identifican en la obra escuchada.
>> Comparen con algn vals que hayan escuchado y establezcan semejanzas y diferencias musicales.
>> Compartan opiniones por medio de preguntas como:
-- Este vals es solo para escuchar, bailar o ambas? Fundamente.
-- Invntele un ttulo a la obra, fundamentando su propuesta.
OA 2 >>Reconocen patrones rtmicos En relacin con el indicador

Identificar conscientemente los y meldicos en la msica Describen una obra interpretada
elementos del lenguaje musical y escuchada. aplicando los conocimientos
los procedimientos compositivos >>Diferencian frases en una meloda musicales desarrollados, algunos
evidentes en la msica escuchada, escuchada e interpretada. ejemplos de criterios son:
interpretada y creada. >>Relacionan los elementos >>Presentan argumentos con
rtmicos, meldicos y armnicos fundamentos tcnicos.
de una obra con su propsito >>Entregan argumentos consistentes
expresivo. entre s.
>>Relacionan los procedimientos >>Presentan argumentos coherentes
musicales de una obra con su con la obra interpretada.
propsito expresivo. >>Aplican en su argumentacin
>>Demuestran comprensin del conocimientos aprendidos en la
propsito expresivo de la msica asignatura.
escuchada por medio de escritos.
>>Analizan el contexto en el que
surge una msica determinada
y su relacin con los elementos
musicales que la conforman.
>>Describen una obra interpretada
aplicando los conocimientos
>>Describen formalmente la msica
escuchada, interpretada y creada.
>>Identifican y explica elementos
del lenguaje musical de forma
auditiva.

Un ida d 2
Propsito
En esta unidad el desarrollo de las habilidades musicales estar orientado a la
interpretacin musical integrando otros instrumentos musicales, tales como los
electrnicos y folclricos, enfatizando en la experimentacin de variaciones
y adaptaciones como parte de un trabajo creativo y utilizando elementos de
estilo ya abordados en la unidad anterior. Adems, por medio de la audicin y
la interpretacin se conocern algunos posibles orgenes de la msica popular.
Del mismo modo, se plantea esta segunda unidad como un momento en el que
se pueden ir esbozando proyectos a ms largo plazo que permitan integrar la
msica con otras expresiones artsticas y/o asignaturas.
Conocimientos
previos
>> Identificacin de caractersticas de estilo evidentes en la msica escuchada.
>> Interpretacin musical individual y grupal.
Palabras clave
Polifona, msica popular, creacin musical, variaciones, adaptaciones,
ambientaciones sonoras, acompaamientos.
Conocimientos
>> Aplicacin de caractersticas de estilo en la interpretacin musical.
>> Incursin en la creacin musical.
Habilidades
>> Exploracin sonora.
>> Improvisacin musical.
>> Expresin musical y creativa.
>> Capacidad de trabajo en equipo y autoevaluacin.

Actitudes
>> Demostrar disposicin a desarrollar curiosidad, inters y disfrute por los
sonidos y las msicas (o diferentes manifestaciones musicales).
>> Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y sentimientos,
1
mediante diversas formas de expresin musical con confianza, empata y
preparacin. U2
ser humano.
>> Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales al servicio de
una construccin musical colectiva y los aportes del colectivo al desarrollo
individual.
>> Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia, tanto en los
procesos como en los resultados musicales, desarrollando la autonoma y la
autocrtica.

Unidad 2:

OA 2 >>Relacionan los elementos rtmicos, meldicos, armnicos o texturas de una

Identificar conscientemente obra con su propsito expresivo.
los elementos del lenguaje >>Relacionan los procedimientos musicales de una obra con su propsito expresivo.
musical y los procedimientos >>Analizan el contexto en el que surge una msica determinada y su relacin con
compositivos evidentes en la los elementos musicales que la conforman.
msica escuchada, interpretada
>>Describen de manera verbal elementos del lenguaje musical y procedimientos
y creada.
compositivos de la tradicin europea presentes en el folclor chileno y/o
latinoamericano.
>>Describen elementos musicales en manifestaciones populares y/o de pueblos
originarios (rituales, ceremonias, fiestas, entre otras).
>>Explican con fluidez su repertorio musical o interpretado.
OA 4 >>Comparten y disfrutan su interpretacin musical.

Interpretar a una y ms voces >>Utilizan diversos medios tecnolgicos en su interpretacin musical.
repertorio diverso, incorporando >>Utilizan partituras tradicionales como gua al cantar y tocar msica.
como apoyo el uso de medios de
>>Interpretan repertorio vocal e instrumental con precisin rtmica y meldica.
registro y transmisin.
>>Aplican la audicin interna al interpretar msica.
>>Realizan anotaciones personales en partituras para recordar aspectos de la
interpretacin (dinmicas, expresividad, etc.).

Unidad 2:
Se espera que los y las 1

estudiantes sean capaces de: U2
OA 5 >>Crean acompaamientos rtmicos para canciones interpretadas.
Improvisar y crear msica >>Crean patrones rtmicos y meldicos simples aplicando conocimientos
dando nfasis a ambientaciones desarrollados.
sonoras libres, acompaamientos >>Aplican lo aprendido en la interpretacin vocal e instrumental a sus creaciones.
rtmicos, meldicos y/o
>>Participan de actividades de improvisacin y creacin con inters y compromiso.
armnicos simples.
>>Crean msica u obras musicales sencillas basadas en estmulos diversos.
OA 6 >>Identifican aspectos tcnicos de su interpretacin vocal e instrumental para

Reconocer fortalezas y reas su crecimiento.
de crecimiento personal en >>Expresan, con respeto y responsabilidad, su opinin acerca del desempeo
la audicin, interpretacin, musical de sus compaeros y compaeras.
creacin y reflexin. >>Proponen aspectos actitudinales para la mejora de situaciones especficas
relacionadas con el quehacer musical del curso.
>>Demuestran una actitud emptica y constructiva hacia s mismo/a y hacia su
curso.
>>Aplican conocimientos desarrollados en sus argumentos.
>>Analizan cmo las fortalezas de otros aportan al quehacer musical propio.
>>Analizan cmo el trabajo personal interviene y aporta al quehacer musical de
otros.
>>Comentan con respeto y fundamento acerca de las presentaciones de sus
compaeros y compaeras.
OA 7 >>Identifican diferentes actores que participan en obras o manifestaciones

Reconocer el rol de la msica en musicales escuchadas u observadas.
la sociedad, considerando sus >>Reflexionan acerca de la importancia del papel que cada cual juega en el
propias experiencias musicales, quehacer musical.
contextos en que surge y las >>Relacionan obras escuchadas con su propio quehacer musical y/o sus experiencias.
>>Reflexionan sobre los diversos roles que cumple la msica en la sociedad.
>>Identifican el papel de la msica en otros tiempos y lugares.
>>Relacionan los elementos musicales con el contexto en el que surge esa msica.

El repertorio propuesto para la interpretacin vocal e instrumental ha sido elegido

OA 2
OA 7
1. Escuchan tarqueadas y sikuriadas. Identifican los instrumentos utilizados

y describen sus timbres por medio de comparaciones. Se sugiere escuchar
una con instrumentos andinos y luego una msica de carnaval y procesiones
(con bronces y tambores).
2. Escuchan fragmentos de msica (o alguna obra completa) del grupo chileno

Los Jaivas, como un ejemplo de msica de raz popular. Comentan acerca de
lo que les sugiere esta msica.
3. Analizan los fragmentos que escucharon guiados por preguntas como qu

instrumentos poseen?, qu tipo de msica es?, qu diferencias tiene
con la msica rock o pop comercial?, en qu se diferencia de la msica
folclrica o indgena?, qu elementos de nuestra herencia musical podemos
encontrar en esta msica?

4. Observan y escuchan fragmentos de la obra Alturas de Machu Picchu,
reconociendo en esta el encuentro de tres elementos culturales y artsticos
diversos: la ciudad inca, la poesa de Neruda y la msica de Los Jaivas.
5. Reflexionan sobre el rol de difusin del patrimonio musical del pas y del 1
continente que cumplen los artistas que fusionan msica popular con races U2
folclricas e indgenas.
6. Comienzos de polifona.
Escuchan msica medieval polifnica de los siglos XII al XIV, vocal y/o
instrumental. Comentan en qu ocasiones han escuchado ese tipo de
msica.
Si bien es muy variado el repertorio por escuchar, se sugiere que las obras no
tengan una duracin muy extensa para que los y las estudiantes puedan mantener
la concentracin. Tambin se recomiendan versiones cuidadas y vitales. Ayuda
mucho si el o la docente contextualiza lo que signific la experimentacin
consciente de la polifona por medio de la audicin, destacando aspectos tales
como la sonoridad de los acordes sin tercera as como la conduccin de las voces.
Los recursos audiovisuales en este caso tambin son muy recomendables ya que
generalmente las imgenes de apoyo (iluminaciones medievales, arquitectura de
poca, personas vestidas a la usanza entre otros) despertarn el inters y podrn
ser materia de discusin y reflexin.
7. Escuchan Ma fin est mon commencement (Mi fin es mi comienzo) de

Machaut. Comentan lo que les sugiere la msica, de qu poca se imaginan
que es, qu tipo de personas la cantaban y en qu ocasiones. Intercambian
opiniones y el o la docente puede ir aadiendo datos interesantes y
significativos. Se les invita a imaginar quin sera el compositor y qu idea
tendra al componer la pieza. Igualmente, es posible:
>> Proponer a los y las estudiantes que inventen un ttulo para la obra.
>> Si la profesora o el profesor les ha dicho cmo se llama la obra, puede
preguntarles qu relacin creen que tiene este nombre con la msica.
>> Mostrar la partitura completa de la obra (se encuentra en internet en
forma gratuita). El o la docente puede invitarlos a buscar la relacin
que hay entre la primera y la segunda voz (puede dar pistas para que los
alumnos y las alumnas descubran que la segunda voz es la primera, pero
en retrogradacin).

OA 4
OA 5
Improvisar y crear msica dando nfasis a ambientaciones sonoras libres,
OA 6
creacin y reflexin.
1. Percuten primero en forma separada, y luego en conjunto, los ejercicios

rtmicos con imitaciones y alternancias de figuras en las voces. Se motiva a
los y las estudiantes a buscar timbres interesantes y variados para realizarlos.
Ejercicio 1
Ejercicio 2

2. Msica s.
Una vez que tienen muy seguro el canto al unsono, la mitad del curso
canta una de las frases como ostinato mientras los dems cantan la cancin
completa. Luego lo hacen al revs. Si el curso tiene mucha seguridad,
intentan cantar en canon a dos, luego a tres y luego a cuatro voces. 1
Msica s U2
Annimo
3. El canon Pastores regresen se puede enfocar de muchas maneras. Se propone

lo siguiente:
>> Aprenden el canon (la partitura sirve de apoyo)
>> Una vez que lo tienen seguro, se invita a alumnas y alumnos a tratar de
leer los primeros 4 compases (con su final de frases en el quinto)
>> Reflexionar: Se parece a alguna otra parte del canon?
>> Se entrega la partitura y se explica que el ttulo encierra una pista acerca
de la composicin; adems, se explica que cancrizante viene de cangrejo,
seres que caminan hacia atrs. Se siguen agregando pistas, por ejemplo,
que miren el diseo de la meloda de los primeros cuatro compases y vean
si encuentran algo parecido en otra parte de la cancin (si han escuchado
Ma fin est mon commencement pedirles que las relacionen).

Conviene comenzar el ao con canciones ms simples y luego ir complejizando.

Se sugiere adaptar la tonalidad al mbito y registro vocal de los y las estudiantes.
En el caso de Msica s puede comenzarse en LA MAYOR y de a poco subirla. Hay que
considerar que algunos varones estn comenzando con su proceso de cambio de voz.
Las canciones pueden aprenderse por transmisin oral (de memoria). Se recomienda
que los y las estudiantes accedan a la partitura para potenciar la comprensin musical.
En el anexo de interpretacin se encuentran ms ejemplos de repertorio en canon.
Pastores regresen
Del libro Antologa coral, Fondart 2004
Obra de Alejandro Pino, generosamente autorizada por su sucesin
A. Pino
4. Se invita a los y las estudiantes a crear una frase musical simple de entre
tres y cinco alturas, y luego tocarla en retrogradacin. Pueden hacer la
prueba de tocarlas simultneamente. A partir de este material y esta
tcnica, se les motiva a crear una obra en la que se utilice este recurso
(en forma meldica o rtmica) y ponerle un ttulo que entregue una pista
sobre lo que se est haciendo. Se podra escribir la partitura con ayuda del
profesor o la profesora.

5. Cantan y acompaan armnicamente canciones populares de otras pocas o
secciones de ellas (chilenas o de otro lugar). Por ejemplo, Penas juveniles de
Luis Dimas, o El baile de los que sobran de Los Prisioneros, u otras en las que
se repita un patrn armnico simple, de modo que las alumnas y los alumnos
lo identifiquen y lo puedan tocar (o cantar el bajo). Junto con percibir la
1
armona, podrn notar aspectos para trabajar la interpretacin musical.
U2
>> En el caso de Penas juveniles, la primera parte est basada en el patrn
armnico I-V-IV-I (en LA MAYOR). En El baile de los que sobran, el patrn
armnico es I-IV-I-V (en DO MAYOR).
>> Quienes toquen instrumentos armnicos podrn acompaar al resto del curso.
>> Quienes toquen instrumentos meldicos podrn ejecutar las
fundamentales de los acordes. Se aconseja que se turnen.
>> Es recomendable que, en grupos pequeos, se encarguen de escuchar
atentamente lo que sucede y luego comentar.
6. Como continuacin del trabajo con la cancin Penas juveniles se podr:

>> Tocar el acompaamiento y cantar la segunda parte.
>> El o la docente, o alguien del curso, podr indicar los acordes o ayudar a
identificarlos.
>> Adaptar o crear un nuevo acompaamiento a la cancin.
>> Sobre la base del patrn armnico ya aprendido, se invita a improvisar
y/o crear nuevas melodas para tocar y o cantar.
7. Con la cancin de Los Prisioneros se propone:

>> Motivar a los alumnos y a las alumnas para que identifiquen y canten o
toquen el riff u ostinato (do-sol-mi-mi-do).
>> Contextualizar el texto y buscar situaciones en las que sus estudiantes se
hayan sentido fuera, as como tambin situaciones en las que uno pudo
hacer sentir sobrante a alguien.
>> Comentar qu son los riff y en qu otras situaciones los han escuchado.
>> Invitar a comparar el riff de esta cancin con el emblemtico riff de la
cancin Smoke on the water del grupo Deep Purple.
8. Los y las estudiantes se encargan de investigar msica popular de los

aos ochenta en sus casas. Una vez compartido el repertorio en la clase,
se escogen algunas canciones para ensayarlas en grupo y preparar una
presentacin, a la cual invitarn a sus familias y a la comunidad escolar.

9. En un teclado o instrumento de placa (donde se puedan visualizar las
notas) se invita a tocar una escala de do a do. A partir de ello:
>> En forma individual o en grupos pequeos (tres o cuatro estudiantes)
descubrir melodas conocidas que utilizan las notas de esa escala.
>> Alternativas: hacer lo mismo con la escala pentfona, la escala menor
(en este caso se puede ahondar, si es necesario, en las variantes que
existen en el modo menor).
10. Se invita a los alumnos y las alumnas a elegir una serie de sonidos e
improvisar a partir de ellos. Si han trabajado con escalas, proponerles que
escojan alternativas diferentes y cambien de tono o modo.
11. En grupos, eligen una cancin de su gusto, la tocan y cantan crendole

una introduccin, un interludio y un final. Cada grupo la presenta al curso,
explicando y fundamentando sus decisiones.
12. Cantan una cancin que conozcan, que est basada en el ritmo armnico
I-I-I-V-V, V-V-V-I. Por ejemplo, Caballito blanco, La raspa popular, La farola
del palacio (las partituras se pueden encontrar en Currculum en Lnea).
13. En un instrumento armnico, la profesora o el profesor (o algn alumno o

alumna que pueda tocar con fluidez) acompaan al curso con los acordes
correspondientes. Se escuchan y se descubren los cambios armnicos.
Junto con ello, se invita a descubrir la frase y la sensacin de suspenso y
reposo del antecedente y consecuente. Se invita a algunos estudiantes a
cantar el bajo. Entre todos buscan algn modo de indicar el cambio (con
gestos, grficos, etctera). Se entrega la partitura de lo realizado mostrando
alternativas (por ejemplo, partitura en clave americana).

14. Se invita a los y las jvenes a crear una nueva meloda a partir de este bajo.
Otros ritmos armnicos simples que se pueden utilizar:

1
>>I-IV-V-V: en este caso sera interesante que les proponga a sus estudiantes que
busquen algn modo de producir un final. U2
>>I-V-V-I, I-IV-V-I
Quienes no cuenten en el curso con instrumentos armnicos tambin pueden

participar de estas actividades:
>>Potenciando la escucha atenta de modo que puedan identificar cuando corresponde
un cambio de acorde.
>>Tocar los bajos del acorde en algn instrumento meldico.
>>Utilizar algn teclado o guitarra virtual que sea fcil de maniobrar y que se
ofrezca en internet.
>>Si tienen que hacer turnos para tocar los instrumentos pueden estar atentos y
ayudar a sus compaeros y compaeras.

15. Aprenden una cancin a dos voces, por ejemplo, Un pato pelao volaba o Mece
diz que vai casar, de A. Urbina. Se sugiere que el profesor o la profesora
haga hincapi en lo ldico del texto y lo alegre de la meloda.
Un pato pelao volaba

Del libro Amrica a dos voces (2010) de editorial Tajamar.
Generosamente autorizado por Arturo Urbina y la editorial
A. Urbina

1
U2

Para esta actividad se recomienda que entregue al curso algunas bases sobre las
cuales trabajarn, por ejemplo:
>>Si es al iniciar el ao, se puede hacer hincapi en cmo trabajar en grupo, prestar 1
atencin a los comienzos y finales, y recordarles que es conveniente jugar con
los timbres y la dinmica.
U2
>>Si ya estn ms avanzados en el ao escolar, se sugiere estimularlos para que
apliquen las experiencias y los conocimientos musicales trabajados, como por
ejemplo, algn rasgo estilstico, o bien, jugar con los elementos rtmicos o
meldicos de la cancin, entre otros.
16. En grupos pequeos, los y las estudiantes proponen acompaamientos

rtmicos para las canciones (por ejemplo, Un pato pelao volaba). Se
preocupan de ajustarse rtmicamente y tambin de cuidar la riqueza y el
equilibrio tmbricos. Prueban diferentes alternativas, se escuchan y anotan
las que seleccionen. Tocan y cantan la cancin con el acompaamiento
rtmico. Hacen un registro audiovisual.
17. Cantan y/o tocan algunos fragmentos de la msica de Los Jaivas,

por ejemplo, de las canciones Mira niita, Aconcagua y Sube a nacer
conmigo hermano, los organizan a la manera de un mix y los interpretan
colectivamente, intercalando partes solistas instrumentales, partes
cantadas y diferentes combinaciones de instrumentos y distintos niveles
de dificultad, a fin de cubrir convenientemente la heterogeneidad de
posibilidades musicales del curso (vocales e instrumentales).

Aconcagua
Fragmento del libro Cancionero ilustrado de editorial Ocho Libros
Generosamente autorizado por Los Jaivas y la editorial
Msica: Los Jaivas

Mira niita
Generosamente autorizado por los Jaivas y la editorial
Los Jaivas
1
U2

Sube a nacer conmigo hermano
Generosamente autorizado por los Jaivas y la editorial
Los Jaivas

18. Trabajan a partir del andante de la Sinfona n 7 de Beethoven:
Esta es otra actividad, o conjunto de actividades, que se podr trabajar como

proyecto y que incorpora todos los aspectos del quehacer musical.
1
U2
Actividad de creacin: El o la docente invita a sus estudiantes a percutir
. Luego les pide que busquen diferentes sonoridades en las cuales
repetir el patrn rtmico. A partir de esta experimentacin se invita a
alumnos y alumnas a agruparse de a cuatro a seis personas y crear una
composicin basada en este patrn. Los y las jvenes pueden elegir los
instrumentos convencionales o no convencionales, de altura determinada
o de altura no determinada. Se les entregan algunas reglas para la
composicin, como por ejemplo:
>> El patrn rtmico deber ir cambiando de timbre.
>> Dar una partitura grfica de los cambios de dinmica.
>> Las y los estudiantes deben elaborar una partitura grfica con la
dinmica de su creacin.
>> Junto a secciones en las que aparece el patrn, debe haber secciones
donde no aparezca y se produzca un contraste.
>> Se deber producir un clmax notorio.
>> Deber ser una pieza que sea interesante de escuchar para el curso.
>> Su duracin debe ajustarse al tiempo.
>> Deben o pueden producirse variaciones rtmicas al patrn.
Los diferentes grupos preparan su creacin y la presentan al curso, que

podr coevaluar de acuerdo a directrices que sern acordadas o entregadas.
Tambin podrn evaluar el inters musical de la propuesta y la seguridad de
los intrpretes. Se graban e idealmente continan trabajando.

Indicadores Observaciones Acciones de mejora
La partitura es clara y fcil de seguir.

Al interpretar, demuestran seguridad
en la estructura de la creacin
realizada.
Interpretan con certeza las diferentes
dinmicas.
Demuestran precisin al comenzar y
terminar frases.
Mantienen el tempo durante la
interpretacin.
La propuesta es novedosa.
19. La profesora o el profesor presenta una obra basada en un patrn rtmico

similar al de la actividad anterior. Tras la audicin, van descubriendo cmo
el compositor juega con el patrn. A partir de esto, es posible:
>> Analizar un fragmento de la obra junto a la o el docente ocupando
musicogramas o creando uno propio (ver ejemplo).
>> Cantar/tocar las dos lneas meldicas acompaadas de un teclado,
guitarra u otro instrumento armnico (tambin se podra invertir el
orden: cantar/tocar y luego escuchar el movimiento de la sinfona).

Ejemplo de musicograma
1
U2
El musicograma presentado abarca muchos aspectos. Se recomienda seguirlo dando

nfasis a uno de estos. Por ejemplo:
>>Si los y las estudiantes han tocado las melodas a y b, conviene seguir la estructura
tal cmo aparece en el movimiento.
>>Una vez que han podido seguir este aspecto con mayor facilidad se podra poner
nfasis en los timbres (instrumentacin) o dinmica como es trabajada la obra.
>>Si los y las estudiantes no han tocado nada podra invitrseles a escuchar la obra
tomando como punto central la dinmica y a partir de ello, ir descubriendo los
otros elementos.
>>Independiente del orden que el o la docente haya contemplado, no se debe olvidar
que cada alumno y alumna har sus propios descubrimientos y es muy importante
tomarlo en cuenta e incorporarlo al anlisis.

20. Actividad de interpretacin: Aprenden a tocar/cantar estas dos melodas de
Beethoven:
>> El curso se divide en dos grupos (tres grupos en el caso que haya uno
que toque instrumentos armnicos para hacer los acordes).
>> Una vez resueltos los aspectos tcnicos, cada estudiante podr decir o
escribir qu ideas, sensaciones o emociones le provoca esta msica.
>> Se juntan en grupos pequeos y buscan los aspectos en comn y las
diferencias que tienen sus impresiones.
>> Posteriormente escuchan la obra identificando las melodas, los cambios
de timbres, de dinmica, etctera. Pueden escuchar con o sin la ayuda de
los musicogramas.
>> Los y las estudiantes podrn crear una propuesta musical a partir del
motivo.

Allegretto
L. V. Beethoven
1
U2
Este proyecto comprende varias actividades que pueden ser organizadas partiendo
de uno de los trabajos anteriores: de creacin, de audicin o de interpretacin.
Los musicogramas pueden ser un gran aporte para la audicin dirigida. Se pueden
elaborar en conjunto con los y las estudiantes, abordando uno a uno los elementos
de la obra y partiendo siempre de la caracterstica ms evidente.

Actividad
En grupos pequeos preparan un canon de dos o ms voces. Para su presentacin se les pedir:
>> Que aparezca la cancin completa al unsono.
>> Que se cante una versin con al menos dos voces.
>> Crear un final definido.
OA 4 Interpretan repertorio vocal En relacin con el indicador

Interpretar a una y ms voces diverso siguiendo partituras no Interpretan repertorio vocal e
repertorio diverso, incorporando convencionales de creacin propia instrumental con precisin rtmica
como apoyo el uso de medios de y/o de otros. y meldica, algunos ejemplos de
registro y transmisin. Presentan y explican a otros el criterios son:
repertorio interpretado. >>Demuestran cohesin grupal en la
OA 5 interpretacin.
Interpretan repertorio vocal e
Improvisar y crear msica dando instrumental con precisin rtmica >>Presentan seguridad rtmica en la
nfasis a ambientaciones sonoras y meldica. interpretacin.
libres, acompaamientos rtmicos,
Comparten y disfrutan su >>Presentan seguridad meldica en
meldicos y/o armnicos simples.
interpretacin musical. la interpretacin.
OA 6 >>Se expresan en coherencia con la
Reconocer fortalezas y reas de interpretacin.
crecimiento personal en la audicin, >>Presentan una propuesta musical
interpretacin, creacin y reflexin. completa y articulada.

Es necesario que los y las estudiantes cuenten con el tiempo y el apoyo necesarios
para preparar esta presentacin. Se aconseja a la profesora o al profesor desarrollar
esta evaluacin cuando se haya trabajado suficientemente en clases, y cuando los y 1
las jvenes posean autonoma y experiencia en este tipo de actividad. Se les puede
recordar que comenzar cantando todos juntos les dar seguridad para luego aplicar U2
el canon. Es muy positivo que el o la docente est presente en algunos ensayos y
observe a los grupos apoyndolos, hacindolos reflexionar en torno al quehacer y
entregando algunas pistas para mejorar su trabajo. Se recomienda hacer dos tipos
de evaluacin: coevaluacin y autoevaluacin (ver pauta adjunta).
Pauta de autoevaluacin
Me sent seguro en (o no me cuesta)

Me sent inseguro en (o me cuesta ms)
Mi aporte al trabajo grupal fue
Los compaeros/compaeras aportaron con
Si lo volvisemos a presentar

Semestre
unida d 3
Propsito
En esta unidad se espera que el alumnado contine profundizando sus
conocimientos y habilidades musicales sobre la base del repertorio abordado,
el cual se ir complejizando en la medida de sus avances. Esto puede operar
en dos niveles diferentes: por un lado, se puede abordar un repertorio ms
complejo en sus elementos constructivos formales, meldicos, armnicos,
rtmicos, estructurales, etctera. Por otro, la complejidad puede corresponder
a la adicin de recursos expresivos en la interpretacin de la msica, es decir,
profundizar en el uso de dinmicas, aggicas, fraseo y articulaciones. Mientras
el primer nivel apunta a las habilidades de cantar y tocar msica, el segundo
avanza en las habilidades de expresin, sin embargo, ambos niveles no son
excluyentes entre s. Del mismo modo, se pretende que los y las estudiantes
puedan conocer y comprender cmo la msica ha tenido un rol importante en
el proceso de hominizacin a lo largo de la historia, as como en la formacin
de culturas y civilizaciones en diversos contextos.
Las actividades que se llevarn a cabo pueden plantearse perfectamente como

proyectos grupales, los cuales permitirn que los y las estudiantes desarrollen
habilidades y actitudes relacionadas con el compartir y la capacidad para el trabajo
colaborativo, as como proponerse difundir su trabajo musical a la comunidad.
Conocimientos
previos
>> Aplicacin de caractersticas de estilo al cantar y tocar msica.
>> Creacin musical.
Palabras clave
Recursos expresivos en la msica (dinmica, aggica, fraseo, articulaciones),
forma musical, interpretacin musical.

Conocimientos
>> Elementos del lenguaje musical.
>> Creacin musical.
Habilidades
>> Reflexin personal y grupal.
>> Comunicacin y difusin del quehacer musical.
>> Improvisacin musical. 2
>> Capacidad de trabajo en equipo. U3
Actitudes
>> Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y sentimientos, mediante
diversas formas de expresin musical con confianza, empata y preparacin.
ser humano.
>> Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales al servicio de una
construccin musical colectiva y los aportes del colectivo al desarrollo individual.
>> Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia, tanto en los procesos
como en los resultados musicales, desarrollando la autonoma y la autocrtica.

Unidad 3:

OA 1 >>Se expresan corporalmente de forma libre al escuchar msica de tradicin oral,

Reconocer sentimientos, escrita y popular.
sensaciones e ideas al >>Registran sus percepciones acerca de la msica escuchada.
escuchar manifestaciones y >>Representan por medios visuales lo que les sugiere la msica escuchada
obras musicales de Chile y utilizando diferentes tcnicas.
el mundo, presentes en la
>>Opinan frente a lo escuchado incorporando sensaciones e ideas propias con
fundamento.
manifestndolos a travs de
medios verbales, visuales, >>Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin los conocimientos
sonoros y corporales. musicales desarrollados.
>>Incorporan en sus opiniones antecedentes del contexto de la msica escuchada.
>>Demuestran inters por medio de gestos o actitudes corporales (lenguaje no
verbal) al escuchar msica.
>>Demuestran inters al escuchar una misma pieza en varias oportunidades.
OA 2 >>Relacionan los elementos meldicos de una obra con su propsito expresivo.

Identificar conscientemente >>Demuestran comprensin del propsito expresivo de la msica escuchada por
los elementos del lenguaje medio de movimientos corporales.
musical y los procedimientos >>Analizan el contexto en el que surge una msica determinada y su relacin con
compositivos evidentes en la los elementos musicales que la conforman.
>>Describen una obra escuchada, interpretada o creada aplicando los conocimientos
y creada.
musicales y procedimientos compositivos desarrollados.
>>Siguen una partitura y/o musicogramas tradicionales al escuchar msica.
>>Proponen ideas para graficar algunos aspectos musicales de una obra (alturas,
melodas, procedimientos compositivos, etc.).
>>Describen elementos musicales en manifestaciones populares y/o de pueblos
originarios (rituales, ceremonias, fiestas, entre otras).
>>Grafican elementos del lenguaje musical que escuchan en obras y manifestaciones
musicales utilizando signos no convencionales.
>>Distinguen elementos del lenguaje musical en una obra escrita de forma
tradicional.
>>Grafican una obra musical por medio de signos y partituras no convencionales
de creacin personal.
>>Presentan y explican con fluidez su repertorio musical.

Unidad 3:

OA 3 >>Participan de actividades musicales en grupo.

Cantar y tocar repertorio diverso, >>Demuestran precisin en los comienzos y finales de una obra musical. 2
desarrollando habilidades >>Cantan con seguridad demostrando una actitud de confianza. U3
tales como precisin rtmica
>>Tocan instrumentos musicales con seguridad y precisin rtmica y meldica,
y meldica, expresividad,
demostrando una actitud de confianza.
conciencia de fraseo y dinmica,
entre otros, fortaleciendo el >>Siguen indicaciones de un director o directora al cantar y tocar.
inters por el hacer musical >>Prestan atencin al quehacer musical propio y de otros.
individual y grupal.
OA 5 >>Experimentan con distintas sonoridades de su entorno con un fin determinado.

Improvisar y crear msica >>Acompaan canciones interpretadas con instrumentos musicales u objetos
dando nfasis a ambientaciones sonoros.
sonoras libres, acompaamientos >>Crean acompaamientos rtmicos para canciones interpretadas.
rtmicos, meldicos y/o
>>Incorporan a sus creaciones lo aprendido en la interpretacin vocal e instrumental.
armnicos simples.
>>Participan de actividades de improvisacin y creacin con inters y compromiso.
>>Improvisan en forma meldica a partir de un bajo armnico dado.
>>Crean introducciones a obras musicales interpretadas.
>>Crean interludios a obras musicales interpretadas.

El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental ha sido elegido

OA 1
OA 7
1. Escuchan msica inspirada en races chilenas, como por ejemplo uno de

los Tres aires chilenos (idealmente el 1 o el 3) de E. Soro. Como primera
audicin puede animar a sus estudiantes a:
>> Reconocer el origen del compositor a partir de lo que escuchan.
>> Describir los elementos musicales que identifican para fundamentar sus opiniones.
>> Una vez realizado esto, invitarlos a ponerle un ttulo a la pieza.
>> Luego comparar las propuestas con el nombre original y contextualizar
con antecedentes del compositor, su poca, sus inquietudes musicales y
su aporte a la msica chilena.
2. Comparan la pieza escuchada de Soro con otra de algn compositor

nacionalista, de otro lugar y otra cultura, por ejemplo, E. Grieg, A. Dvorak.
A continuacin podran escuchar msica folclrica de procedencia de los
compositores para aproximarse a sus caractersticas.

3. Escuchan En las estepas del Asia central de A. Borodin. A partir de esta obra
se pueden realizar las siguientes actividades:
>> Identificar las dos melodas principales.
>> Crear un musicograma para seguir la msica.
>> Presentar sus musicogramas al curso, y a partir de estos notar aspectos
nuevos de la audicin.
>> Crear un dibujo lineal en acuarela o tmpera o una coreografa para cada
lnea meldica. Una idea puede ser trabajar la coreografa con cintas.
2
Cualquiera sea la expresin artstica, se pide a los alumnos y las alumnas
que evidencien de algn modo los cambios tmbricos y dinmicos. U3
>> Comentar cmo el compositor basa su obra en dos melodas y qu
recursos utiliza para variarlas.
4. El profesor o la profesora invita a sus estudiantes a ubicar geogrficamente

el lugar nombrado en el ttulo de la obra y relacionarlo con la msica.
Tambin pueden profundizar en las motivaciones del compositor, su
formacin musical y sus intereses. El curso escucha otra msica del autor, u
otra de inspiracin nacionalista.
5. Escuchan msica andina, por ejemplo, la cancin Paloma del grupo Arak
Pacha. Comparten en el curso lo que les sugiere lo escuchado y lo relacionan
con su contexto. A partir de la misma audicin, identifican timbres
caractersticos de esta msica reconociendo los instrumentos utilizados.
Analizan el texto de la cancin y buscan vincularlo con elementos del
lenguaje musical. Comparten sus descubrimientos o sugerencias. Dibujan de
manera individual lo que la cancin representa de acuerdo a sus sonoridades.
Artes Visuales.
6. Escuchan msica de fusin latinoamericana, como la Cancin del ltimo

hombre del grupo chileno Congreso (disco Fuegos del hielo). A partir de
la audicin, y sin informacin adicional, comentan su apreciacin sobre
esta msica. El o la docente guiar la conversacin, de modo de llegar a
enfocarse en los siguientes aspectos:
>> Creen que el texto es importante en esta cancin? Por qu?
>> Pueden recordarla?
>> Creen que la msica y el sonido resaltan el mensaje del texto? Por qu?
>> Sin el texto, esta msica tendra algn significado parecido?
>> A quin se le canta?

Cancin del ltimo hombre
Quin se ir conmigo?
Quin acepta morir al mirarme?
No existir ni muerto
Ser el humo azul que el viento del sur cant.
Quin se ir conmigo?
Quin acepta morir al mirarme?
Y vestir de lluvia,
Ser el humo azul que el viento del sur cant.
El profesor o la profesora puede contar a sus estudiantes la procedencia de esta

cancin y su contexto, explicar que es parte de un trabajo realizado el ao 1992
para el Ballet de Santiago para ser presentada en la Exposicin Mundial de Sevilla
(Espaa). Se estren el 9 de julio de 1992, en el Teatro Municipal de Santiago, Chile.
Si se quisiera interpretar la obra se deberan incorporar murmullos y sonidos de

agua, lo que se puede aprovechar despus de hacer paisajes sonoros. El contenido
de la letra y la temtica es interesante y abre la reflexin.
Fuegos del hielo

La historia cuenta la verdad y el sueo; la instalacin y la muerte a fines del
siglo XIX y principios del siglo XX, de la inmensa mayora de los aborgenes
del sur del planeta. La historia narra y transita desde los lmites sagrados
del sur profundo hasta nuestros corazones y conciencias. Nos habla esta
historia a travs de la msica que, tatuada en los cuerpos se ofrece y nos
invita a efectuar una arqueologa amorosa, que debemos saber descifrar
Bailan los sueos, los anhelos, las desdichas y las equivocaciones; danzan
quienes no estarn para decirnos con voz grave, como debiera decirse vida-
mar-amor-ternura-o muerte en aonikenk, yamana, selknam o kaweshkar
Ellos, los fueguinos, desconocidos porque no constituyeron imperio poderoso,
vilipendiados por viajeros y exploradores, exterminados por los hombres
Ellos, los ms olvidados en esta hora de reflexin.
Son ellos quienes se alzarn desde el museo, desde la playa helada, desde
todas partes donde el viento y la lluvia los borrara; se alzarn, ojal vivos
como antes, para advertirnos de las posibilidades de la paz, del amor, del
encuentro fraterno que debiera existir entre los seres humanos.
Fuente: CD Fuegos del hielo, Congreso

Objetivo de Aprendizaje
OA 3
OA 5
Improvisar y crear msica dando nfasis a ambientaciones sonoras libres, 2
U3
1. En grupos, los alumnos y las alumnas elaboran una partitura no

convencional sobre un repertorio trabajado, incluyendo signos o smbolos
que identifiquen fraseos y articulaciones definidos por cada uno. Comparten
con el resto del curso sus elecciones e interpretacin.
2. Los y las estudiantes reciben una tarjeta escrita con un propsito expresivo
que tendrn como referencia para interpretar una obra musical. A medida
que un grupo interpreta la cancin con el propsito detallado en la tarjeta,
el resto del curso intentar adivinar a qu emocin, estado y/o situacin se
refiere. Justifican sus opiniones con argumentos musicales escuchados en la
interpretacin.
3. Observan una imagen y analizan sus formas, colores y otros aspectos,

transfiriendo las ideas visuales en musicales. Acuerdan qu recursos
utilizarn para interpretar musicalmente la imagen observada. Improvisan
con la voz las decisiones tomadas. Presentan al curso y comentan.
4. A partir de una obra visual improvisan utilizando instrumentos de cuerda,

percusin y/o de viento, segn lo que les sugiera lo observado. Una vez
experimentado, definen y ordenan las ideas para construir una obra musical
colectiva. Comparten los avances con el curso.
5. Interpretan la cancin tradicional La Aurora de manera vocal y/o

instrumental. Una vez que se sientan seguros en la interpretacin, una
alumna o un alumno toma el rol de director, quien despus de haber
revisado la cancin, define qu elementos expresivos utilizar para dirigir
al grupo. Por ejemplo, podr sugerir cambios de intensidad, aggica,
entre otros. El curso deber registrar en sus partituras y/o apuntes las
observaciones de quien dirigir para tenerlas presente al interpretar.

Aprender a tocar y/o cantar a dos voces toma tiempo, por lo que es probable que
los y las estudiantes necesiten de mayores plazos para ensayarla. El o la docente
deber estar atento a buscar modos eficientes y novedosos para lograr una buena
ejercitacin y solucin de los problemas tcnicos e interpretativos. A medida que
los y las estudiantes van participando de este quehacer, podrn tambin sugerir
formas de ejercitacin y soluciones a sus posibles dificultades. Es conveniente que
el profesor o la profesora dedique tiempo a incorporar al alumnado en la toma de
decisiones, ya que con ello desarrollan su autonoma y la metacognicin.
La Aurora
Arreglo de Renn Corts, generosamente autorizado por el autor

Texto y msica tradicional
Arreglo: R. Corts

2
U3
6. Los y las estudiantes proponen diversas maneras de interpretar la obra

anterior. En una nueva ocasin, se espera que busquen formas ms
cuidadas, elaboradas y creativas de interpretar la cancin; por ejemplo, con
cambios tmbricos o de tempo, o bien, incorporando algn otro elemento
sonoro que enriquezca su idea musical.
7. Eligen otra obra musical ya conocida y buscan movimientos corporales que

puedan reflejar lo escuchado. Practican en grupos y comparten con sus
compaeros y compaeras, quienes analizan y comentan lo observado.
8. En grupos crean una obra musical con sonidos y movimientos corporales. La

obra deber expresar alguna idea o tema consensuado en el grupo. Ponen
ttulo a su obra y la presentan al curso.
Realizan la audicin de manifestaciones musicales de pueblos originarios,
y a partir de ello inventan una situacin en la que tengan que efectuar
acciones como agradecer, pedir, sanar, etc. Para la creacin de esta
obra pueden basarse en un ritual conocido de algn pueblo originario o
crear su propio contexto sobre el cual inventar la msica. Luego de llevar a
cabo estas tareas, los grupos de estudiantes podrn:
>> Seleccionar los sonidos que utilizarn para la obra y fundamentar su decisin.
>> Crear una pequea obra que evidencie su propsito ceremonial. Ensayan y la
comparten con el curso.

9. Creando sonoridades.
Con tubos de PVC crean zampoas y luego exploran su sonoridad. Se les
propone variar el ataque, jugar con la intensidad, probar formas de cortar o
de variar el sonido (por ejemplo, pronunciando rrr con la lengua: frullato),
tocar en lugares con distinta acstica, entre otros.
10. Hacen ejercicios rtmicos a dos voces en los que se les pide:
>> Percutir cada lnea por separado.
>> Buscar sonoridades corporales y /o instrumentales interesantes.
>> Ensayar las dos voces juntas sin perder el pulso.
>> Ensayar las dos voces juntas intentando escuchar lo que hace el otro grupo.
>> Probar el ejercicio con diferentes sonoridades.
>> Percutir en pequeos grupos y escucharse mutuamente.
>> Que un grupo pequeo o un o una solista proponga una tercera lnea
rtmica, ya sea solo percutida o con texto.
>> Grabar las diferentes alternativas y se coevalan.
>> Crear una conversacin rtmica nueva, motivados por el o la docente.
Ejercicio 3

Ejercicio 4
2
U3
Ejercicio 5

11. Cantan/tocan msica escrita en homofona, como por ejemplo este arreglo
de la cancin Minka.
Minka
Tradicional ruso

Es recomendable que alumnas y alumnos tengan la posibilidad de identificar esta

textura en forma auditiva y visual para su comprensin. Tambin, que puedan
escuchar obras homofnicas, por ejemplo, las corales de Bach para reconocer esta
textura en otros ejemplos.
Para el aprendizaje de la cancin Minka se sugiere comenzar trabajando las voces

por separado. Dependiendo de las caractersticas del curso se puede revisar por
frases o bien la cancin completa. Es importante destacar los logros de los y las 2
estudiantes, as como la escucha atenta tanto de la obra como de sus propios
U3
avances. Para ello se recomienda:
>>Conocer y escuchar la voz principal.
>>Conocer y escuchar las otras voces.
>>Tocar/cantar frases (o la obra completa) en diferentes combinaciones, por ejemplo:
voz 1 y 2, voz 2 y 3, voz 1 y 3, voz 1,2 y 3.
>>Solicitar a algunos o algunas estudiantes que solo escuchen mientras los dems
interpretan. Esto permite fomentar la escucha atenta.
>>Reflexionar en torno a sus progresos y sus reas de crecimiento.
>>Grabar los ensayos como forma de trabajo y para notar los logros.
12. Los y las estudiantes eligen un lugar de Chile. A partir de sugerencias dadas
por el o la docente crean una ambientacin sonora en la cual deber haber
dos ideas contrastantes/complementarias (como en el caso de la obra de
Borodin) y otros elementos sonoros que la acompaen. Trabajan sus ideas
en grupos y las presentan al curso. Se graba, se comenta y en otra ocasin
se sigue trabajando basndose en esta retroalimentacin. A continuacin se
sugieren algunos ttulos que podran servir para guiar el trabajo de creacin:
>> Amanecer en el desierto.
>> Cambio de marea.
>> Fiesta de la vendimia.
>> Tarde de estadio.
>> Maln entre dos lof mapuches.
>> El paso de las ballenas por Tierra del Fuego.
>> El amor de Rayn y Gonzalo.
>> Otoo/primavera/invierno/verano (la estacin del ao en que se est) en
mi barrio.

En una primera etapa se sugiere que este trabajo se haga con sonoridades libres,
sin basarse en la creacin de melodas. Luego pueden traducir esas sonoridades en
motivos y frases musicales que pueden entremezclarse con sonoridades ms libres.
Como este tipo de actividades toma tiempo, se debe realizar en varias sesiones.
Mientras ensayan en la hora de clase es recomendable que la profesora o el profesor
se desplace por la sala para apoyar a sus estudiantes. Se recomienda, antes de
finalizar la clase, reflexionar sobre lo logrado, las dificultades que surgieron y las
maneras de solucionarlas. Si bien los y las docentes tendrn mucho que decir, es
muy positivo que cada estudiante pueda aportar contando qu le ha ayudado a
solucionar un pasaje difcil, a no perderse cuando otro hace otra voz, etctera.
13. Experimentan la textura imitativa partir de la preparacin de una obra

contrapuntstica, como por ejemplo El rabel. Aprenden voz por voz; si han
trabajado una cancin homofnica, comparan. La segunda voz puede ser
octavada.

El rabel
Versin coral de Alejandro Pino y msica de Jos Luis Hernndez,
ambos generosamente autorizados por la sucesin.
Del libro Antologa coral, Fondart 2004
Texto: tradicional
Msica: J. L. Hernndez
Arreglo: A. Pino
2
U3

14. A partir de la audicin de la obra En las estepas del Asia central de A.
Borodin, aprenden las dos lneas meldicas. Tocan por separado y luego
superponen. De acuerdo con las posibilidades del curso, prueban tocar y/o
cantar con diferentes timbres. Se escuchan entre ellos y ellas y se graban.
(Se puede encontrar la partitura en forma gratuita en internet).
15. Si los y las estudiantes han trabajado en la actividad anterior Imitando a

Borodin, escuchan atentamente la propuesta sonora de un grupo que no
sea el propio y crean una obra visual para dicha propuesta. Esto puede
ser trabajado en forma individual o grupal. Una vez que finalizan sus
propuestas visuales, las presentan y comentan.
Artes Visuales.

Actividad
Utilizando las zampoas elaboradas o bien otros instrumentos u objetos que consideren necesarios, crean
ambientaciones sonoras, como por ejemplo:
>> Historias del viento: aqu pueden explorar las posibilidades que brinda la zampoa construida as como otros 2
objetos y sonidos, tales como botellas o silbidos, o pueden buscar sonidos de aire en instrumentos que no sean
de viento. Pueden agregarse otros sonidos si se quiere o dejar solo los vientos. Tambin pueden contar o describir U3
una situacin, o bien trabajar desde la abstraccin.
>> Un rito inca: a partir del sonido de las zampoas describir musicalmente un rito nortino (puede ser creado por
los alumnos y las alumnas basndose en sus experiencias y conocimientos de la sociedad inca, as como tambin
incorporar sonidos y ritmos que identifiquen a esa cultura).
>> Tensin y calma: para proponer un tema abstracto a partir de las mismas sonoridades, deben crear momentos
de tensin y calma utilizando principalmente los sonidos de las zampoas e incorporando silencios de diferentes
duraciones como recurso compositivo. Una vez que interpreten debern ser capaces de fundamentar sus decisiones.
Presentan sus trabajos al curso y comentan. Los registran con medios audiovisuales para evaluar y autoevaluar el
trabajo. Este trabajo se puede pulir y perfeccionar para luego presentarlo formalmente y/o hacer un video.

OA 3 >>Experimentan con sonoridades de En relacin con el indicador

Cantar y tocar repertorio diverso, diversas fuentes. Participan de actividades de
desarrollando habilidades tales >>Improvisan msica basada improvisacin y creacin con inters
como precisin rtmica y meldica, en situaciones y/o estmulos y compromiso, algunos ejemplos de
expresividad, conciencia de fraseo y diversos. criterios son:
dinmica, entre otros, fortaleciendo >>Crean msica a partir de aspectos >>Manifiestan inters por la
el inters por el hacer musical musicales y/o extramusicales. propuesta musical.
individual y grupal. >>Demuestran concentracin en el
>>Participan de actividades de
improvisacin y creacin con trabajo que realizan.
OA 5
inters y compromiso. >>Se expresan con seguridad en la
Improvisar y crear msica dando
>>Incorporan a sus creaciones lo interpretacin.
nfasis a ambientaciones sonoras
libres, acompaamientos rtmicos, aprendido en la interpretacin >>Usan con pertinencia los recursos
meldicos y/o armnicos simples. vocal e instrumental. musicales.
>>Tocan instrumentos del folclor >>Presentan una interpretacin
americano. cohesionada.
>>Demuestran concentracin durante >>Demuestran una estructura
su interpretacin. clara en la propuesta musical
>>Demuestran atencin a los presentada.
comienzos y finales de una obra. >>Demuestran originalidad en su
>>Demuestran mayor fluidez y propuesta musical.
expresividad en su interpretacin. >>Respetan el trabajo musical del
>>Participan de actividades musicales grupo.
en grupo con rigurosidad y >>Demuestran atencin a los
compromiso. comienzos y finales de una obra.
>>Demuestran inters en la >>Demuestran mayor fluidez y
experimentacin con diversas expresividad en su interpretacin.
sonoridades. >>Participan de actividades musicales
en grupo con rigurosidad y
compromiso.
>>Demuestran inters en la
experimentacin con diversas
sonoridades.
* Se sugiere incorporar al curso

en la evaluacin de los trabajos.
Se puede entregar una gua para
que los alumnos y las alumnas
respondan en forma individual
respecto a sus fortalezas y reas de
crecimiento, tanto en el mbito de
habilidades como en el actitudinal.

unida d 4
Propsito
Esta ltima unidad se plantea como un cierre y/o resumen en donde convergen
los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas durante el ao. Por
lo mismo, es muy enriquecedor que los y las estudiantes tengan la posibilidad
de compartir su trabajo musical con el resto de la comunidad escolar, y 2
ello necesitar de una preparacin especial. En ese momento los y las U4
jvenes podrn aplicar lo aprendido por medio del repertorio, el cual podrn
interpretar, explicar y comunicar a una audiencia ms amplia. El contexto de
cierre del proceso anual permite plantearse tambin actividades ms complejas
e integradoras, como el desarrollo de proyectos grupales o individuales que
combinen lo trabajado durante el ao con un enfoque creativo, permitiendo al
alumnado aplicar lo aprendido de una manera novedosa y personal.
Conocimientos
previos
>> Creacin musical.
Palabras clave
Proyecto, difusin.
Conocimientos
>> Elaboracin de proyectos musicales.
>> Aplicacin de elementos del lenguaje musical en la interpretacin musical.
Habilidades
>> Comunicacin y difusin del quehacer musical.
>> Expresin musical y creativa.
>> Capacidad de trabajo en equipo, autoevaluacin, coevaluacin.

Actitudes
>> Demostrar disposicin a comunicar sus percepciones, ideas y sentimientos,
mediante diversas formas de expresin musical con confianza, empata y
preparacin.
ser humano.
>> Demostrar generosidad, reconociendo los aportes individuales al servicio de
una construccin musical colectiva y los aportes del colectivo al desarrollo
individual.
>> Reconocer el valor del trabajo responsable y a conciencia, tanto en los
procesos como en los resultados musicales, desarrollando la autonoma y la
autocrtica.

Unidad 4:

OA 1 >>Aplican experiencias, habilidades y conocimientos desarrollados en sus

Reconocer sentimientos, observaciones.
sensaciones e ideas al >>Manifiestan opiniones personales ante lo escuchado incorporando sentimientos,
escuchar manifestaciones y sensaciones e ideas propias con fundamento.
obras musicales de Chile y >>Opinan acerca de lo que escuchan incorporando en su reflexin los conocimientos
el mundo, presentes en la musicales desarrollados. 2
manifestndolos a travs de U4
medios verbales, visuales,
sonoros y corporales.
OA 2 >>Describen una obra escuchada, interpretada o creada, aplicando los conocimientos

Identificar conscientemente musicales y los procedimientos compositivos trabajados.
los elementos del lenguaje >>Proponen ideas para graficar algunos aspectos musicales de una obra (alturas,
musical y los procedimientos melodas, procedimientos compositivos, etc.).
compositivos evidentes en la >>Diferencian frases en una meloda escuchada e interpretada.
>>Describen el propsito expresivo de una obra musical a partir de lo que les
y creada.
sugiere su armona.
>>Analizan el contexto en el que surge una msica determinada y su relacin con
los elementos musicales que la conforman.
>>Siguen una partitura y/o musicogramas tradicionales al escuchar msica.
>>Asocian signos de escritura musical convencional con lo escuchado siguiendo
una partitura.
>>Comparan diferentes tipos de escritura musical (partituras).

Unidad 4:

OA 3 >>Cantan repertorio diverso aplicando las habilidades y los conocimientos

Cantar y tocar repertorio diverso, desarrollados.
desarrollando habilidades >>Tocan repertorio diverso aplicando las habilidades y los conocimientos
tales como precisin rtmica desarrollados.
y meldica, expresividad, >>Cantan fluidamente siguiendo una base rtmica.
conciencia de fraseo y dinmica,
>>Cantan y tocan a ms de una voz comprendiendo aspectos rtmicos y meldicos.
entre otros, fortaleciendo el
inters por el hacer musical >>Interpretan repertorio diverso aplicando caractersticas propias de algn estilo
individual y grupal. definido.
>>Tocan instrumentos del folclor americano.
>>Cantan msica relacionada con manifestaciones de pueblos originarios y del
folclor americano.
>>Tocan msica relacionada con manifestaciones de pueblos originarios.
>>Demuestran concentracin durante su interpretacin musical.
>>Demuestran atencin a los comienzos y finales de una obra.
>>Demuestran fluidez y expresividad en su interpretacin.
>>Participan de actividades musicales en grupo con rigurosidad y compromiso.
>>Siguen indicaciones de un director o directora al cantar y tocar.
OA 4 >>Aplican la memoria auditiva al interpretar msica.

Interpretar a una y ms voces >>Utilizan como apoyo partituras tradicionales y no tradicionales en su interpretacin
repertorio diverso, incorporando musical.
como apoyo el uso de medios de >>Registran la msica que practican utilizando diversos sistemas de notacin:
registro y transmisin. clave americana o cifrado, mapas de acordes, tablaturas u otros.
>>Utilizan partituras para comprender el sentido de la msica.
>>Recurren a diversos medios para presentar su trabajo musical (partituras,
grabaciones, presentaciones digitales, entre otros).
>>Presentan y explican su repertorio musical.

Unidad 4:

OA 6 >>Identifican aspectos tcnicos por desarrollar en su interpretacin vocal e

Reconocer fortalezas y reas instrumental.
de crecimiento personal en >>Se expresan con respeto y responsabilidad acerca del desempeo musical de
la audicin, interpretacin, sus compaeros y compaeras.
creacin y reflexin. >>Reconocen situaciones que posibilitan y/o dificultan su quehacer musical y
el de su curso. 2
>>Opinan demostrando una actitud emptica y constructiva hacia s mismos y U4
hacia su curso.
>>Aceptan diferencias de opinin.
>>Identifican sus dificultades y sugieren alternativas para mejorar.
>>Reflexionan respecto de su capacidad de escuchar activamente.
>>Explican su quehacer musical de forma novedosa, con ejemplos y/o comparaciones
musicales.
OA 7 >>Identifican diferentes actores que participan de la msica en la sociedad a

Reconocer el rol de la msica en partir de la msica interpretada.
la sociedad, considerando sus >>Identifican diferentes actores que participan en obras o manifestaciones
propias experiencias musicales, musicales escuchadas u observadas.
contextos en que surge y las >>Identifican el papel de la msica en otros tiempos y lugares.
>>Relacionan los elementos musicales de una msica con el contexto en el que surge.
>>Aplican en sus opiniones los conocimientos desarrollados.

Toda la msica sugerida para escuchar est disponible en el sitio web del
Ministerio de Educacin: www.curriculumenlinea.cl.
El repertorio sugerido para la interpretacin vocal e instrumental ha sido

elegido por su calidad y pertinencia. Puede servir de modelo para la eleccin,
adaptacin y creacin de otro repertorio, e igualmente puede ser simplificado
o modificado segn las necesidades del curso.
OA 1
OA 2
OA 7
Reconocer el rol de la msica en la sociedad, considerando sus propias
experiencias musicales, contextos en que surge y las personas que la cultivan.
1. Escuchan canciones inspiradas en sonidos de animales, como El grillo, de

J. Desprez o Contrapunto bestiale alla mente de Il festino, de A. Banchieri.
Luego pueden escuchar Oiseaux exotiquez: Le mirle noire de O. Messiaen, el
concierto Il gardelino para flauta y orquesta de A. Vivaldi o The nightingale
(El ruiseor), de W. Byrd, entre otras. Comentan las distintas formas de
escuchar la naturaleza en pocas y contextos variados.
Obra Recurso compositivo

El grillo
Contrapunto bestiale alla mente
Le mirlo noire
El ruiseor

2. Escuchan obras inspiradas en sonidos del entorno, por ejemplo, El amolador
de la compositora venezolana A. Izarra. Identifican timbres, alturas y
recursos musicales utilizados para hacer esa descripcin (giros meldicos,
rtmica, elementos reiterativos, entre otros). Luego las comparan con
otras obras relacionadas con esta temtica, conociendo as algunas de
las diferentes miradas de compositores a los elementos extramusicales.
Se sugieren, por ejemplo, la obra para orquesta Tren de Caipira de H.
Villalobos, Pacific 231 de A. Honneger, el Poema sinfnico para 100
metrnomos de G. Ligety.
3. Escuchan cuecas tradicionales (como las mencionadas en la unidad 1),

cuecas bravas o cuecas interpretadas con instrumentos electrnicos, como
Rotativo de Los Porfiados de la Cueca. Analizan semejanzas y diferencias.
2
U4
Se sugiere comenzar con comentarios generales de los y las estudiantes y por
medio de preguntas guiarlos a que puedan fundamentar sus impresiones respecto
de lo siguiente:
>>Por qu te suena como cueca?
>>Qu aspectos musicales les hacen pensar en la cueca?
>>En qu se diferencia una cueca tradicional de las no tradicionales?
4. Se propone a los y las estudiantes que escriban una crtica musical para
una revista especializada, donde deben hacer una comparacin entre dos
cuecas escuchadas. Tienen libertad para realizarla pero el texto debe hacer
alusin a aspectos musicales, literarios y de contexto. Leen y comentan sus
trabajos, destacando fortalezas y proponiendo soluciones para las reas de
crecimiento.
5. Escuchan msica para guitarra sola de compositores chilenos o latinoamericanos

y descubren recursos idiomticos (recursos propios del instrumento), as como
influencias de diferentes pocas y estilos como por ejemplo:
>> Suite Modo Tonal de S. Vera-Rivera, en la cual hay una evidente
inspiracin e influencia de la msica renacentista y barroca.
>> Cristalino de H. Salinas, donde se aprecia una gran influencia del folclor
latinoamericano y de compositores como A. Barrios.
>> Algop-6 de P. Aranda.
>> Preludio n 2 de G. Matthey.
>> Interludio I (Como un tango), interludio II (Casi el silencio), interludio
III (Llamados), de C. Morales.

En esta actividad alumnas y alumnos se preparan para abordar un repertorio ms

contemporneo, que sirve como base para la profundizacin que se har en octavo
bsico.
Esta actividad sirve como una idea para invitar a los y las estudiantes a un paseo
por algn tema musical (como por ejemplo la guitarra chilena en el siglo XX, en
el caso de esta actividad) por medio de audiciones. A partir de ello, reflexionan y
comparten apreciaciones tanto desde el punto de vista musical como personal (ver
Diagrama explicativo de la organizacin curricular).
Otros temas podran ser:

>>Instrumentos de boquilla en diferentes tiempos y lugares.
>>El clavecn y su historia (enfatizando su auge en la msica barroca y su uso actual).
OA 3
OA 4
OA 6
creacin y reflexin.
1. Los y las estudiantes ejercitan una cancin que tocan/cantan para lograr
seguridad y fluidez interpretativa, por ejemplo, la cancin Campos naturales
con arreglo de R. Corts.

Campos naturales
Arreglo de Renn Corts, generosamente autorizado por el autor
Tradicional andino
Arreglo: R. Corts
2
U4

Para autoevaluar este trabajo, las y los estudiantes se pueden guiar por el
siguiente plan:
Para autoevaluar la interpretacin vocal e instrumental
SESIONES
Indicadores 1 2 3 4
N A G S N A G S N A G S N A G S
Mi postura corporal es relajada y est
centrada.
La forma de tomar y apoyar mi instrumento
es correcta y sin tensin.
Conozco la letra de la cancin.
Durante los ensayos trabajo por separado
y ms lento las partes difciles de la
cancin.
Utilizo tcnicas bsicas de interpretacin
en el instrumento que me corresponde.
Toco correctamente las alturas de la
meloda.
Mantengo el pulso al tocar.
Toco con precisin la rtmica de la
cancin.
Interpreto las frases de forma clara.
N Nunca Nunca, o muy rara vez, se cumple el indicador.

A A veces Solo pocas veces o de manera aislada se cumple el indicador.
G Generalmente En gran parte del desempeo se cumple el indicador.
El indicador se cumple en la totalidad del desempeo de la o la estudiante
S Siempre
o del grupo.
Es importante que alumnos y alumnas decidan cmo organizar el estudio de la

cancin identificando las partes ms complicadas y trabajndolas por separado
para ir superando gradualmente las dificultades.
Es recomendable comenzar a afirmar cada voz por separado y por frases cortas,
para despus cantar o tocar en forma simultnea.

2. A partir de la actividad anterior, los y las estudiantes podrn crear una
introduccin que aluda a sonidos de la naturaleza.
Es posible trabajar, de una manera similar a la propuesta para Campos naturales, con
otras canciones del anexo de interpretacin, como por ejemplo, By the waters of
Babylon. Pueden crear un acompaamiento con instrumentos armnicos y/o rtmicos.
3. A partir del quodlibet Swing low, los estudiantes podrn:

>> Trabajar la interpretacin por separado.
2
>> Incorporar elementos de estilo de este tipo de msica.
U4
>> Fortalecer la pronunciacin del ingls, aprovechando los recursos
tmbricos de las palabras.
>> Unir el quodlibet.
Ingls.

Swing low - Owhen - I wanna
Recopilado y generosamente autorizado
por totalchoirresources.com
Tradicional estadounidense

4. Ejercitan produciendo una vocal asignada por el o la docente (u otro
fonema) siguiendo las indicaciones de dinmica. Se sugiere utilizar gestos
claros (por ejemplo, la mano cerca del cuerpo para piano y gestos ms
grandes y ms lejos del cuerpo para forte). Abordar primero intensidades
contrastantes y luego graduales, partiendo desde el silencio y llegando al
silencio (cero).
>> Una vez que los alumnos sigan claramente las indicaciones se podr
escribir en la pizarra los reguladores: o<>o, p, mp, mf, f, ff, etctera.
>> La profesora o el profesor dirige una improvisacin con estos elementos
primero al unsono y luego separando al curso por filas, manejando las
dinmicas de manera alternada o simultnea.
>> El o la docente dirige haciendo un uso consciente del silencio a modo de 2
reflexionar posteriormente sobre la importancia de este en el discurso
musical, en el carcter y apoyo a las ideas musicales y el silencio total de
U4
la msica, o el silencio que permite escuchar la resonancia de los sonidos.
>> Se pide a un o una estudiante que tome el rol de director.
>> Los alumnos y las alumnas reflexionan sobre la importancia de la
intensidad en la msica.
5. A partir de la actividad anterior, escuchan alguna obra donde se evidencie

un juego de intensidades, por ejemplo, el Allegro con bro de la Sinfona
n 25 de W.A. Mozart. Despus de esta primera audicin puede pedir a
sus estudiantes que marquen las intensidades de un fragmento de este
movimiento con gestos acordados.
>> A partir de esta actividad los alumnos y las alumnas pueden hacer un
mapa sonoro de la intensidad del fragmento trabajado.
>> Pueden ver el inicio de la pelcula Amadeus, donde se escucha este
movimiento.

Actividad
Proyecto cueca
En grupos, los y las estudiantes eligen una de las cuecas tradicionales escuchadas y trabajadas en la unidad 1,
como base para crear una nueva cueca, cuidando de mantener su estructura. Inventan un ttulo y un texto nuevo.
Cada grupo practica su cueca y, con ayuda de la profesora o el profesor, o algn estudiante que toque guitarra, la
ensayan y presentan al curso. Pueden incorporar la danza y/o expresin corporal a sus presentaciones.
El trabajo de cada grupo puede ser evaluado de diversas maneras. Se sugieren algunas alternativas.
OA 4 >>Registran la msica que practican En relacin con el indicador

Interpretar a una y ms voces utilizando diversos sistemas Explican su quehacer musical de
repertorio diverso, incorporando de notacin: clave americana forma novedosa a otros, algunos
como apoyo el uso de medios de o cifrado, mapas de acordes, ejemplos de criterios son:
registro y transmisin. tablaturas u otros. >>Presentan argumentos tcnicos
>>Utilizan diversos medios para para explicar su quehacer musical.
OA 6 presentar su trabajo musical >>Presentan argumentos coherentes
Reconocer fortalezas y reas de (partituras, grabaciones, con su quehacer musical.
crecimiento personal en la audicin, presentaciones digitales, entre
>>Aplican conocimientos
interpretacin, creacin y reflexin. otros).
aprendidos en la asignatura en su
>>Presentan y explican su repertorio argumentacin.
musical.
>>Demuestran creatividad en su
>>Explican su quehacer musical de presentacin al curso.
forma novedosa a otros.

Autoevaluacin en un trabajo grupal
Qu hice Nunca A veces Generalmente Siempre
Trabaj dando ideas a mi grupo y
trabajando en equipo.
Cooper en la organizacin de
mi grupo.
Me esforc permanentemente para
lograr un buen resultado.
Ayud y escuch las necesidades
de mis compaeros y compaeras.
Qu puedo hacer para mejorar mi trabajo musical en grupo?

2
Para evaluar la interpretacin vocal U4
INDICADORES 4 3 2 1
La postura corporal es correcta y
relajada.
Demuestran seguridad en la
estructura (partes) de la cueca.
Cantan aplicando tcnicas bsicas
de interpretacin: respiracin,
emisin, diccin.
Cantan aplicando caractersticas
bsicas de estilo.
Incorporan dinmica y fraseos
claros al cantar.
Demuestran precisin al comenzar
y terminar cada parte de la cueca.
Puntaje: Nota:

Para evaluar la creacin e interpretacin
Indicadores 1 2 3 4
El ttulo de la cueca es coherente
con el texto.
El texto respeta la estructura y
rima de la cueca.
Cantan aplicando caractersticas
bsicas de estilo.
Incorporan dinmica y fraseo al
cantar.
Demuestran seguridad en la
interpretacin (ritmos y alturas
correctas).
Demuestran precisin al empezar
y terminar cada parte de la cueca.
Puntaje: Nota:

Bibliografa

Bibliografa para el o la docente
Partituras
Aguirre, I. & Flores del Campo, F. (2005). La prgola de las flores. Santiago
de Chile: Andrs Bello.
Allende, G. (2000). Canciones y percusiones. Santiago de Chile: Universidad Catlica.

(2011). Puro ritmo, manual para la prctica integrada del ritmo en la clase
de solfeo. Santiago de Chile: Universidad Catlica.
(2014). Canciones y percusiones. Santiago de Chile: Universidad Catlica.
Barros, R. y Dannemann, M. (1970). El romancero chileno. Santiago de Chile:

Universidad de Chile.
Cceres, E. (2006). Fantasas rtmicas. Proyecto patrocinado por el

Departamento de Msica y Sonologa, Facultad de Artes, Universidad de Chile.
Campbell, R. (1971). La herencia musical de Rapanui. Santiago de Chile:

Andrs Bello.
Corporacin cultural de Las Condes (1987). 5 Festival de Villancicos.
Crecer Cantando (1993). Manual de repertorio. Coros de iniciacin. Santiago de

Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Crecer Cantando (1994a). Manual de repertorio para voces iguales. Volumen I y

II. Santiago de Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Crecer Cantando (1994b). Manual de Repertorio para voces mixtas. Volumen I

(Msica Chilena). Santiago de Chile: Teatro Municipal de Santiago.
Departamento de Extensin Cultural (1980). Coros infantiles a dos y tres

voces. (Recopilacin). Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
Donaire, E. (1975). Repertorio bsico para flauta dulce. Santiago de Chile:

Andrs Bello.
Figueroa, S. (2004). Cancionero de la cueca chilena. Santiago de Chile: Tajamar.

(2010). Cancionero de la tonada chilena. Santiago de Chile: Tajamar.
Gorini, V. (1966). El coro de nios como actividad en la escuela primaria.

Buenos Aires: Guadalupe.

Hemsy de Gainza, V. (1967). 70 cnones de aqu y de all. Buenos Aires: Ricordi.
(1991). El cantar tiene sentido. Libro I. Buenos Aires: Ricordi.
(1994). El cantar tiene sentido. Libro II. Buenos Aires: Ricordi.
(1996). El cantar tiene sentido. Libro III. Buenos Aires: Ricordi.
(1997). Para divertirnos cantando. (Cancionero). Buenos Aires: Ricordi.
(1998). El cantar tiene sentido. Libro IV. Buenos Aires: Ricordi.
& Graetzer, G. (1967). Canten, seores cantores de Amrica. Tomo I. Buenos
Aires: Ricordi.
Jansana, L. y otros (1991). Cantos para todos. Santiago de Chile: Extensin

Guas y Scouts de Chile.
Jaramillo, E. (s/f). Ars Msica. Coleccin de cantos para una, dos, tres y cuatro
voces. Valparaso: Univers Toda la msica sugerida para escuchar est disponible
idad Catlica de Valparaso.
Patio, G. (1968). Introduccin al canto coral. 60 canciones. Buenos Aires:

Guadalupe.
Pino, A. (2005). Antologa coral. Santiago de Chile: Lom ediciones.
Pliego de Andrs, V. (2009). lbum de msica y educacin, Composiciones

actuales para el aula XX. Madrid: Musicalis.
Rodrguez, E. y Kaliski, E. (1998). Mtodo de guitarra chilena. Santiago de

Chile: Universitaria.
Rodrguez, J. (1977). Msica y cantos de pueblos americanos. Santiago de

Chile: Nueva Msica.
(2005). Artes musicales segundo ciclo de Educacin Bsica. Santiago de
Chile: Nueva Msica.
(2009). Cantando a Chile. Santiago de Chile: Nueva Msica.
(2015). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago de Chile: Nueva Msica.
(2015). Historia de la msica. Santiago de Chile: Nueva Msica.
Sez, P. (2011). Dulce flauta. (Incluye CD). Santiago de Chile: Salesianos.
Sez, P. (2011). Dulce flauta II. (Incluye CD). Santiago de Chile: Salesianos.
Salas, F. y otros (1951). Noche Buena. Santiago de Chile: Instituto de

Extensin Musical, Universidad de Chile.

Urbina, A. (2006). Adivina pequeo cantor. Santiago de Chile: Tajamar.
(2007). Danzas tradicionales chilenas. Santiago de Chile: Tajamar.
(2010). Amrica a dos voces. Santiago de Chile: Tajamar.
Varios autores (1957). Canciones para la juventud de Amrica. Vol. I. Santiago

de Chile: Facultad de Ciencias y Artes Musicales, Universidad de Chile.
Varios autores (1957). Canciones para la juventud de Amrica. Vol. II.

Santiago de Chile: Facultad de Ciencias y Artes Musicales, Universidad de Chile.
Wolf, F. (1998). Viva la msica! Tomo I y tomo II. Buenos Aires: Ricordi.
Textos sobre msica
Advis, L. y Gonzlez, J.P. (1994). Clsicos de la msica popular chilena 1900-

1960. Volumen I. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Advis, L. y otros (1997). Clsicos de la msica popular chilena. Volumen II. 1960-
1973. Raz folclrica. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Blacking, D. (2006). Hay msica en el hombre? Madrid: Alianza.
Claro, S. (1979). Oyendo a Chile. (Incluye casete). Santiago de Chile: Andrs Bello.
Cook, N. (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introduccin

a la historia de la msica. Madrid: Alianza.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
Delgado Yaez, P. (2011). Relacin dialgica para el abordaje de la pertinencia

cultural en la enseanza de artes musicales: un enfoque etnogrfico. Santiago de
Chile: Lom.
Daz, R. (2012). Cultura originaria y msica chilena de arte. Hacia un

imaginario de identidad. Santiago de Chile: Amapola.
Daz, R. y Gonzlez, J. P. (2011). Cantus Firmus. Mito y narrativa de la msica

chilena de arte del siglo XX. Santiago de Chile: Amapola.
Escrate, T. (1999). Cancin teleptica. Rock en Chile. Santiago de Chile: Lom.
Fubini, E. (2001). Esttica de la msica. Madrid: Lxico de Esttica, Machado

Grupo de Distribucin.

Gonzlez, J.P. y otros (2009). Historia social de la msica popular en Chile,
1950-1970. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Guarello, A. y Torres, R. (2010). Clsicos de la msica popular chilena. Vol.

III 1960-1973. Canciones y baladas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Catlica de Chile.
Ling, D. (1965). Romances y viejas canciones. Buenos Aires: Universitaria (Eudeba).
Loyola, M. (1980). Bailes de tierra en Chile. Valparaso. Ediciones

Universitarias Valparaso.
Mantel, G. (2010). Interpretacin, del texto al sonido. Madrid: Alianza Editorial.
Merino, L. y otros (2013). Prcticas sociales de la msica en Chile, 1810-1855.

Santiago de Chile: RIL.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Pars: Unesco.
Morin, E. (2007). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Rodrguez, J. (2015). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago de Chile:

Nueva Msica.
Rodrguez, J. (2015). Historia de la msica. Santiago de Chile: Nueva Msica.
Santana de K., D. (2007). Latinoamrica, singular aventura de sus danzas.

Ciudad de Mxico: Lumen.
Schultz, M. (1990). La cuerda floja. Reflexin en torno a las artes. Santiago de

Chile: Hachette.
(1993). Qu significa la msica? Del sonido al sentido musical. Santiago de
Chile: Dolmen.
Supper, M. (2004). Msica electrnica y msica con ordenador. Historia,

esttica, mtodos, sistemas. Madrid: Alianza.
Varas, J. M. y Gonzlez, J.P. (2005). En busca de la msica chilena. Santiago

de Chile: Comisin Bicentenario.

Didctica
Akoschky, J. (1988). Cotidifonos. Buenos Aires: Ricordi.
Alsina, P. (1997). El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el

aula. Barcelona: Gra.
Arostegui, J. y otros (2007). La creatividad en la clase de msica: componer y

tocar. Barcelona: Gra.
Bennett, R. (1998). Investigando los estilos musicales. Madrid: Akal.
Brian, D. (1975). Proyectos sonoros. Buenos Aires: Ricordi.
Cripps, C. (1999). La msica popular en el siglo XX. Madrid: Akal.
Dannemann, M. (2007). Cultura folclrica chilena. Tomo I. (Incluye DVD).

Santiago de Chile: Universitaria.
(2007). Cultura folclrica chilena. Tomo II. (Incluye DVD). Santiago de
(2007). Cultura folclrica chilena. Tomo III. (Incluye DVD). Santiago de
Daz, M. y Frega, A. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de

educacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
Daz, M. y otros (2007). Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin

musical. Barcelona: Gra.
Egan, K. (1994). La escuela que necesitamos. Madrid: Morata.
Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.
Fernndez, S. (2008). Con la msica en las manos. Ciudad de Mxico: Castillo.
Ferrero M. I. y otras (1981). Planeamiento de la enseanza musical. Ejemplos

de unidades de enseanza-aprendizaje y material didctico para la escuela
primaria. 4 a 7 grado. Buenos Aires: Ricordi.
Ferrero, M. I. y otras (1981). Planeamiento de la enseanza musical. Gua para

el maestro. Buenos Aires: Ricordi.

Frega, A. (1996). Msica para maestros. Barcelona: Gra.
(2007). Interdisciplinariedad. Enfoques didcticos para la educacin musical.
Buenos Aires: Bonum.
Garca Huidobro, V. (1996). Manual de pedagoga teatral. Santiago de Chile:

Los Andes.
Girldez, A. (2007). Competencia cultural y artstica. Barcelona: Gra.

(Coord.) (2010a). Didctica de la Msica. Barcelona: Gra.
(Coord.) (2010b). Msica, complementos de formacin disciplinar.
Barcelona: Gra.
(Coord.) (2010c). Msica, investigacin, innovacin y nuevas prcticas.
Barcelona: Gra.
Glover, J. (2004). Nios compositores 4 a 14 aos. Barcelona: Gra.
Green, L. (2001). Msica, gnero y educacin. Madrid: Morata.
Hargreaves, D. (1998). Msica y desarrollo sicolgico. Barcelona: Gra.
Hebron, A. (1978). Educacin y expresin esttica. Buenos Aires: Plus Ultra.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y tcnicas de la

educacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
(1982). Ocho estudios de sicopedagoga musical. Buenos Aires: Paids.
(1983). La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
(1993). La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires: Guadalupe.
(1997). Msica y educacin hoy. Mendoza: Lumen.
(2002). Pedagoga musical, dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Buenos Aires: Lumen.
(2005). La transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo
XXI. Buenos Aires: Guadalupe.
Hemsy de Ganza, V. & Vivanco, P. (2007). En msica in dependencia. Buenos

Aires: Lumen.
Jung, I. & Villaseca, C. (2002). Viva la msica. Santiago: Lom.
Lines, D. (2009). La educacin musical para el nuevo milenio. Madrid: Morata.

Paynter, J. (1991). Or aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.
(1999). Sonidos y estructura. Madrid: Akal.
Saitta, C. (1978). Creacin e iniciacin musical. Buenos Aires: Ricordi.

(1990). El luthier en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
(2005). Trampolines musicales. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Self, G. (1967). Nuevos sonidos en clases. Buenos Aires: Ricordi.
Shafer, M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

(1967). Limpieza de odos. Buenos Aires: Ricordi.
(1969). El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ricordi.
(1970). Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi.
(1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Small, C. (1991). Msica, sociedad y educacin. Santiago: Consejo Nacional

para la Cultura y las Artes.
Stokoe, P. (1978). Expresin corporal. Gua didctica para el docente. Buenos

Aires: Ricordi.
Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Morata.
Tafuri, J. (2006). Se nace musical? Barcelona: Gra.
Vivanco, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi.

Artculos
Arstegui, J. (2004). Formacin del profesorado en Educacin Musical en la

Universidad de Illinois: Un estudio de caso. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, (1).
Burnard, P. (2005). El uso de mapas de incidentes crticos y la narracin para

reflexionar sobre el aprendizaje musical. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, (2).
Cain, T. (2005). Lo que aprend de Alan: Un caso de cambios en la formacin

inicial del profesorado. Revista Electrnica Complutense de Investigacin en
Educacin Musical, (4).
Chacn, A. (2012). Qu significa evaluar en Msica? Revista Electrnica

Complutense de Investigacin en Educacin Musical, (9), 1-25.
Dillon, S. (2005). El profesor de Msica como gestor cultural. Revista

Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical, (2).
Leung, B. W. y Wong, W. (2005). El autoconcepto de una profesora de

Msica de secundaria y la percepcin de los alumnos sobre la efectividad de la
enseanza en un contexto desfavorecido. Revista Electrnica Complutense de
Investigacin en Educacin Musical, 2 (1), 1-12.
Rusinek, G. (2003). El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos.

Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin. Departamento de
Expresin Musical y Corporal. Biblid (0214-137X (2003)19, 49-62.
Torres, R. (1998). Vctor Rondn. 19 canciones misionales en mapuzgn

contenidas en el Chilidg (1777) del misionero jesuita, en la Araucana,
Bernardo de Havestadt (1714-1781). Revista Musical Chilena, 52(190), 104-105.

Sitios web
Revista Musical Chilena:

http://www.revistamusicalchilena.uchile.cl/
Biblioteca Pontificia Universidad Catlica:

http://bibliotecas.uc.cl/
Revista Resonancias:
http://resonancias.uc.cl/es/
Museo Chileno de Arte Precolombino:

http://www.precolombino.cl/
Biblioteca Nacional:
http://salademusica.salasvirtuales.cl/
Ensear msica: Revista panamericana de investigacin:

http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
Editor de partituras y composicin
FinaleNotepad:
http://www.finalemusic.com/products/finale-notepad/resources/
Es un editor de partituras que permite escribir, ejecutar, imprimir y publicar
partituras de msica. Una de sus principales caractersticas es que en el
programa Finale se puede escuchar y grabar lo que est escrito utilizando la
tarjeta de sonido del computador. Finale Notepad es un programa de descarga
gratuita a la cual se accede creando una cuenta en el sitio.
MuseScore:
https://musescore.org/es
Programa gratuito con versiones para distintos sistemas operativos como
Windows, Mac y Ubuntu, entre otros. Este completo editor permite crear,
importar, editar, descargar y compartir partituras. Est disponible tambin para
ser utilizado en tablets y smartphones.

Produccin musical
LMMS:
https://lmms.io/download/#windows
Programa multiplataforma gratuito (funciona en distintos sistemas operativos)
que permite producir msica con el computador, mediante nuevas melodas,
ritmos y la mezcla de sonidos. Brinda la posibilidad de utilizar mltiples
instrumentos con el teclado (o teclado MIDI); de esta forma se puede simular
un estudio de produccin musical.
Apps para tablets o smartphones
Real Drum - Batera (Android):

https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.rodrigokolb.realdrum
(iOS) https://itunes.apple.com/cl/app/real-drum!/id550920929?mt=8
Aplicacin gratuita que simula una batera real y que funciona con las
pulsaciones de los dedos. Posee 60 lecciones con diferentes ritmos y 24 canciones
para acompaar con la batera, las cuales se pueden reproducir y/o grabar.
Tambin ofrece distintos tipos de tambores y platillos que se pueden cambiar
segn la necesidad del usuario. Tiene una versin para dispositivos Android e iOS.
Figure app:
https://itunes.apple.com/app/figure/id511269223?mt=8
Aplicacin de creacin visual con interfaz tctil, diseada para dispositivos con
sistemas iOS (no compatible con todos). Figure permite trabajar con tres pistas,
una para el ritmo (en que a su vez se pueden incorporar otras cuatro), una para
el bajo y otra para el instrumento solista. En la interfaz tambin se incluyen
funciones como mezclador, modificadores en tiempo real de sonidos tipo X-Y y
un disparador.
Music Maker Jam (Android):

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.magix.android.
mmjam&hl=es_419
(iOS): https://itunes.apple.com/us/app/music-maker-jam/id880929886?mt=8
Aplicacin gratuita disponible para dispositivos Android e iOS. Permite crear
canciones con distintos estilos musicales y usar una seleccin de loops hasta en
ocho pistas. Se incluyen cuatro estilos gratuitos, uno de ellos es el hip-hop y los
otros tres van cambiando mes a mes. Otra caracterstica es que permite cambiar
el tempo y el tono de las canciones y mezclar el sonido con diversos efectos.

Programas para componer msica
Noteflight:
https://www.noteflight.com/login
Editor de partituras online que ofrece posibilidades para crear, visualizar,
editar, imprimir y reproducir obras musicales. Para utilizar esta herramienta de
composicin, es necesario registrarse, lo que permite compartir las creaciones
con la comunidad de Noteflight y acceder a gran cantidad de partituras de
distintas obras musicales utilizando el buscador.
Audiotool:
http://tonematrix.audiotool.com/
Aplicacin web gratuita que permite componer msica electrnica con las
diferentes herramientas que ofrece. Posee sintetizadores, cajas de ritmos, efectos,
sampler, pistas y control de lnea de tiempo para casi cualquier parmetro de
la mezcla. Audiotool recrea una tabla de mezclas modular, a la que se puede
aadir o quitar elementos en cualquier momento. Las composiciones musicales
creadas pueden ser guardadas como plantillas para usarlas en creaciones futuras
o como una cancin independiente y compartirla en redes sociales. Para poder
compartir las composiciones se requiere estar registrado con una cuenta de correo
electrnico o usando datos de Google o Facebook.
NodeBeat:
http://nodebeat.com/
NodeBeat es un secuenciador de msica visual, basado en nodos. Presenta una
interfaz en la que se deben introducir generadores de sonidos y generadores de
notas, que al unirse producen distintas composiciones. Adems los generadores
pueden arrastrarse cambiando de ubicacin y variando el sonido que producen,
al juntarse y crear nuevos nodos. El programa permite ajustar la escala y el
ritmo, y combinar sonidos de mltiples formas. La descarga es gratuita para
utilizar la aplicacin en computadores, pero pagada para otros dispositivos
como tablets o smartphones.
CD/ DVD de apoyo
Acevedo, M. (2007). Exgesis de grupo Chilhu. (Interpretacin de 14 danzas

de Chilo). Fondart.
Campillay, J. (200O-2004). Experimentacin sonora. Sonidos de los

instrumentos musicales aerfonos de la cultura diaguita chilena. Museo
Arqueolgico de La Serena.
(2010). Legado diaguita. Comunidades de bailes chinos del norte semirido.
Dual PRO Producciones.

Bibliografa para el o la estudiante
Aguirre, I. y Flores del Campo, F. (2005). La prgola de las flores. Santiago:

Andrs Bello.
Akoschky, J. (1988). Cotidifonos. Buenos Aires: Ricordi.
Campillay, J. (2010). Legado diaguita. Comunidades de bailes chinos del norte

semirido. Copiap: DualPRO Producciones.
(200O-2004). Experimentacin sonora. Sonidos de los instrumentos
musicales aerfonos de la cultura diaguita chilena. Museo Arqueolgico de
La Serena.
Donaire, E. (1975). Repertorio bsico para flauta dulce. Santiago: Edicin personal.
Durn, C. y Schmidt, A. (2011). El lago de los cisnes. Santiago: Zig-Zag.
Fernndez, S. (2008). Con la msica en las manos. Ciudad de Mxico: Castillo.
Freeth, N.(2012). Cmo tocar la guitarra. Madrid: Lisboa.
Fogg, R. (2014). Aprender a leer msica, manual detallado. (Contiene CD).

Barcelona: Acanto.
Jennings, T. (1990). Sonidos. El joven investigador. Madrid: s/m.
Lpez Martnez, A. (2014). Heavy Metal, historia, cultura, artistas y lbumes

fundamentales. Barcelona: Robinbook.
Paytress, M. (2014). Historia del rock. Barcelona: Parragn.
Rodrguez, J. (2015a). Msica 8. Msica latinoamericana. Santiago: Nueva Msica.

(2015b). Historia de la msica. Santiago: Nueva Msica.

Anexos
AN EXO 1
PAUTAS DE EVALUACIN
Unidades 1 y 2
Para evaluar un trabajo de ejecucin con instrumentos musicales

Nunca A veces Generalmente Siempre
Indicadores
(1 punto) (2 puntos) (3 puntos) (4 puntos)
Cumple responsablemente con su prctica
musical clase a clase al traer su material
de trabajo.
Presenta una postura corporal relajada y
con buen apoyo al ejecutar el instrumento.
Manipula con precisin y delicadeza
el instrumento musical al momento de
utilizarlo.
Interpreta correctamente la estructura
de la cancin.
Interpreta correctamente el ritmo de la
cancin.
Interpreta correctamente las alturas de
la cancin.
Mantiene un pulso constante durante
toda la interpretacin.
Puntaje total: Nota:

El indicador se cumple en la totalidad del desempeo de la o el estudiante
S Siempre
o del grupo.

Para autoevaluar y coevaluar la interpretacin vocal e instrumental
SESIONES
Indicadores 1 2 3 4
N A G S N A G S N A G S N A G S
1 Mi postura corporal es relajada y est centrada.
La forma de tomar y apoyar mi instrumento es
2
correcta y sin tensin.
3 Conozco la letra de la cancin.
Durante los ensayos trabajo separadamente y
4
ms lento las partes difciles de la cancin.
Utilizo tcnicas bsicas de interpretacin en
5
el instrumento que me corresponde.
6 Toco correctamente las alturas de la meloda.
7 Mantengo el pulso al tocar.
8 Ejecuto con precisin la rtmica de la cancin.
9 Interpreto las frases de forma clara.
Autoevaluacin en un trabajo de grupo

Cmo trabaj?
Trabaj aportando ideas a mi grupo.
Realic todas las actividades con
sentido de grupo.
Cooper en la organizacin de mi grupo.
Me esforc permanentemente para
lograr un buen resultado.
Colabor en superar las necesidades de
mis compaeros o compaeras durante
el trabajo.
Qu puedo hacer para mejorar mi trabajo musical en grupo?

Unidades 3 y 4
Para evaluar la interpretacin vocal e instrumental - inicial

Puntaje
Indicadores
1 2 3 4
Presenta una postura corporal relajada y con buen apoyo al
ejecutar el instrumento.
Ejecuta en el orden correcto la estructura o partes de la obra.
Interpreta la letra que corresponde.
Utiliza tcnicas bsicas de interpretacin en el instrumento o
voz que le corresponde.
Canta y/o toca aplicando caractersticas bsica de estilo.
Incorpora dinmicas al cantar y/o tocar melodas.
Incorpora expresivamente el fraseo al cantar y/o tocar melodas.
Ejecuta con precisin rtmica el fraseo de la obra.
Puntaje: Nota:
Rbrica para evaluar una presentacin musical grupal

Niveles de desempeo
Indicadores
0 puntos 1 puntos 2 puntos 3 puntos
Participacin No demuestra Ocasionalmente Participa en las tareas Siempre se muestra
inters en trabajar trabaja y coopera en que le asignan y no dispuesto o dispuesta
con su grupo en la la organizacin de la entorpece el trabajo. a trabajar y aportar a
presentacin. presentacin. su grupo.
Compromiso No se compromete Su compromiso Se compromete en su Se compromete en su
en la interpretacin presenta falencias que interpretacin durante interpretacin durante
de la parte que le dificultan el trabajo gran parte del trabajo. todo el trabajo.
corresponde. del grupo.
Expresin No participa en la Se expresa, pero con Se expresa con Se expresa con
presentacin del dificultad, durante la seguridad y fluidez seguridad y fluidez
grupo. presentacin. en gran parte de la durante todo el
interpretacin. trabajo.
Respeto No escucha ni respeta Le es difcil prestar Respeta y escucha Respeta y escucha
a sus compaeros o atencin y respetar la el trabajo de los atentamente el trabajo
compaeras durante presentacin del resto compaeros o de cada compaero o
la presentacin de los del curso. compaeras la compaera.
trabajos. mayora del tiempo.
Puntaje: Nota

El indicador se cumple en la totalidad del desempeo de la o la estudiante
S Siempre
o del grupo.

Pauta cualitativa para evaluar actitudes a lo largo de un proyecto
Clases
Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Asume sus responsabilidades en el grupo.
Asume liderazgo cuando es necesario.
Demuestra una buena disposicin hacia
sus compaeros o compaeras al realizar
el trabajo.
Aporta con ideas originales al trabajo
grupal.
Comunica sus ideas y opiniones con
respeto.
Se expresa con un lenguaje adecuado.
Evala el trabajo de otros u otras de
manera crtica.
Evala el propio trabajo de manera crtica.
Respeta las ideas y opiniones diferentes
a las propias.
Rbrica para la autoevaluacin de una presentacin final grupal

Indicadores
Compromiso de los No se involucran en Manifiestan poco Mayoritariamente se Todos los integrantes
participantes el trabajo del grupo. compromiso con el observa compromiso se comprometen con
trabajo grupal. en gran parte del su trabajo.
trabajo.
Ejecucin del trabajo Hay muchos errores Hay varios errores Ejecutan su trabajo Ejecutan su trabajo
final en la ejecucin del en la ejecucin del final con muy pocos final sin errores.
trabajo final. trabajo final. errores o solo con un
error.
Tcnica vocal y/o Hay muchos errores Hay varios errores Mayoritariamente se En todo el trabajo se
instrumental en la tcnica en la tcnica observa una correcta observa una correcta
instrumental y/o instrumental y/o tcnica instrumental tcnica instrumental
vocal del trabajo vocal del trabajo y/o vocal en gran y/o vocal.
final. final. parte del trabajo.
Uso de dinmicas en la No existe uso de El uso de dinmicas En la mayora de la Usan diferentes
ejecucin final dinmicas expresivas es ocasional o ejecucin se observa dinmicas con una
y la ejecucin es irregular. un uso de dinmicas intencionalidad
plana. expresivas. expresiva.
Fluidez y expresividad No se comprende el El sentido expresivo Se comprende el Se transmite el
propsito expresivo es ocasional o propsito o finalidad propsito expresivo
de la obra. irregular. expresiva en la de la obra.
mayora de la obra.

Pauta para evaluar a un o una estudiante o a un
grupo con respecto a su expresin
Los nmeros propuestos que van del 1 al 5 se refieren a la cercana a la actitud

y a la calidad de la expresin respecto del concepto indicado. El ideal es que el
o la estudiante vaya tendiendo hacia los trminos del lado derecho de la tabla.
Este tipo de evaluacin debe realizarse ms de una vez para notar la evolucin
de los y las estudiantes.
Nombre de la o el estudiante:
Actitud en relacin con la situacin de expresin
1 2 3 4 5
Rgida Abierta a sugerencias
Tensa Relajada
Indiferente Interesada
Insegura Segura
Calidad de la expresin
Imitativa Novedosa
Confusa Clara
Incompleta Completa
Vaca de contenido Significativa
Descuidada Cuidada
Aprovechamiento de los recursos propios del medio expresivo
Nunca Siempre
Comportamiento del el o la estudiante en relacin con el grupo
Se interesa en las actividades de expresin grupal:
Nunca Siempre
Muestra inters por el trabajo de los dems:
Nunca Siempre
Respeta las manifestaciones expresivas de los dems:
Nunca Siempre
Esta pauta est tomada del libro de Beuchat, C. y otros. (1993). Desarrollo de la
expresin integrada: Club Cli-clo-pips. Santiago: Andrs Bello.

Rbrica para la evaluacin de un trabajo de creacin*

Indicadores
Idea general y fluidez No presenta una idea Presenta al menos Presenta algunas La proposicin es en
general efectiva, ni una idea interesante, ideas interesantes general interesante,
transmite inters pero no presenta y la obra evidencia novedosa y bien
musical. No interesa coherencia interna un transcurrir lograda.
a un auditor. en su discurso. interesante. Mantiene al oyente
interesado.
Creatividad No presenta ideas Presenta al menos Incluye algunas Incluye ideas y

musicales novedosas una idea musical ideas musicales soluciones originales
y no se evidencia novedosa, aunque el novedosas, lo y se evidencia una
una bsqueda o resultado final no lo que demuestra exploracin musical.
exploracin musical. es tanto. algn trabajo de
exploracin musical.
Laboriosidad No presenta Presenta al menos Presenta un final Est bien

organizacin una idea de definido. Utiliza al organizado, con un
clara, pues no organizacin, sin menos un elemento comienzo, desarrollo
hay un comienzo, embargo, la obra no del lenguaje musical y final claro y
desarrollo ni final se perfila como una para organizar ideas coherencia interna.
claro. La forma se totalidad. No aplica y/o forma. Utiliza elementos
nota ms aleatoria los elementos del del lenguaje musical
que organizada. lenguaje musical para organizar ideas
Los elementos del para organizar las y/o forma musical.
lenguaje musical no ideas y la forma.
se relacionan con las
ideas musicales.
* Esta rbrica se ha basado en proposiciones de Maude Hickey en su artculo Assesment Rubrics

for Music Composition: Rubrics make evaluations concrete and objective, while providing students
with details feedback and the skills to become sensitive music critics, disponible en http//mej.
sagepub.com/content/85/4/26.citation.

AN EXO 2
SUGERENCIAS PARA ABORDAR EL TRABAJO MUSICAL EN EL AULA
A continuacin se entregan algunas sugerencias con respecto a las actividades de

escuchar, interpretar y crear, que son las acciones propias del quehacer musical.
Audicin
La percepcin no es un fenmeno puramente fsico, sino que junto a ella se

entrelazan aspectos emocionales, cognitivos, experienciales y culturales. Esto
sucede con los sonidos, el lenguaje hablado y la msica. Tomar en cuenta esto al
enfrentarnos a la audicin musical en el aula permite darnos cuenta de que las
respuestas y preferencias de los y las estudiantes dependern de todos estos factores.
Hay distintos modos de trabajar la audicin musical en forma significativa

para despertar el inters de los y las estudiantes y que, as, agudicen la
percepcin, experimenten el goce esttico, amplen experiencias, profundicen
conocimientos y desarrollen la imaginacin y creatividad.
Lucy Green afirma que la respuesta positiva o negativa a la msica se tiende a

encauzar en dos aspectos principales: por un lado, la comprensin del material
musical (elementos del lenguaje musical) y, por otro, la asociacin extra-musical
(recuerdos, contextos, etc.). Ambas deben ser trabajadas, y es recomendable
partir por la que se considere que un alumno o una alumna o un grupo va
a poder comprender y asimilar mejor. Si se logra la comprensin de ambos
aspectos, la respuesta de los y las estudiantes ser celebratoria. En cambio,
si no se logra, la respuesta ser ambigua (en el caso de que la respuesta sea
positiva, solo uno de esos aspectos) o alienadas (en el caso de que la respuesta
sea negativa, ambos aspectos).
Las Bases Curriculares promueven que los y las estudiantes tengan la

posibilidad de responder a la msica por diferentes medios (verbales, musicales,
corporales y visuales), lo que ofrece un abanico de posibilidades para el
desarrollo de la escucha.
La escucha permite descubrir tanto la msica como profundizar en el

autoconocimiento y la autovaloracin, donde la imaginacin y los recuerdos
personales pueden ser exteriorizados por diversos medios.

El sentido de escuchar msica no se refiere solo a gustar, sino tambin a
conocer y comprender una obra o manifestacin y, por medio de ella, tender
puentes hacia otra msica. La escucha se potencia y mejora en la medida que
escuchamos ms; por ello, es necesario que las y los estudiantes escuchen
una gran cantidad y variedad de ejemplos musicales, y que las grabaciones
seleccionadas sean cuidadas, de modo que se atengan a la autenticidad de
las fuentes. Por ejemplo, escuchar una grabacin antigua y contempornea de
una obra sinfnica permite no solo comparar aspectos estilsticos y diferentes
versiones, sino que tambin la evolucin de los medios de transmisin, o
escuchar la grabacin de una fiesta de un pueblo originario de primera fuente
es diferente a una reelaboracin por un grupo de profesionales.
Interpretacin
El quehacer musical de la sala de clases est enfocado en la comprensin musical de

los y las estudiantes, lo que involucra aspectos sensoriales, cognitivos, emocionales
y psicomotores. La interpretacin musical se contempla no como un fin en s misma,
sino como un medio para el buen logro de esta, lo que enfoca el proceso y el
producto en forma diferente, mas no se contradice con exigencia ni metas altas.
Es importante recordar que toda pieza a tocar o cantar es una totalidad y se

debe percibir tanto en forma global como articulada. Junto con la ejercitacin
tcnica, es necesario que los alumnos y las alumnas conozcan la pieza, su
sentido, su contexto y su propsito expresivo y que puedan apropiarse de ella
descubriendo qu les dice personalmente. En ocasiones, la comprensin llega
antes que el dominio tcnico o, a veces, puede suceder lo contrario y, para ello,
se debe estar atento a los procesos personales. El modo de enfrentar su estudio
puede ser diferente para cada docente o para cada obra, pero lo importante es
incluir ambos aspectos en el proceso de aprendizaje.
Adems de la comprensin musical, es necesario incorporar los gestos y

las asociaciones de todo tipo que permitan a cada estudiante comprender
mejor para interpretar mejor. Nuevamente se debe equilibrar los mtodos de
enseanza, de modo tal que las explicaciones musicales no sean solo metforas
ni indicaciones tcnicas. En este proceso, tanto los aportes de docentes como
de estudiantes son valiosos. En el caso de los comentarios de estudiantes, se
cumple un doble propsito: por un lado, la ayuda entre pares y, por otro, el
conocer cmo l o ella comprenden y explican lo que est realizando.
No debe olvidarse tambin que la verbalizacin es un modo de demostrar

el conocimiento, pero no es el nico. En la accin interpretativa misma se
evidencia la capacidad de pensar y actuar musicalmente y, en ese sentido, se
hace imprescindible escuchar y escucharse.

Interpretar implica darle vida a una msica, y ella tiene como fin la expresin
y comunicacin, por lo que la presentacin de una pieza (propia o no) se
entiende como la culminacin de un proceso, y de all su importancia. La
emocin de compartir algo a un pblico es fundamental y, si el proceso se ha
llevado a partir de los logros que cada uno ha conseguido, permitir a cada
integrante dar el mximo de s mismo en una situacin de compaerismo y
meta comn. De este modo, se podr vivir una mxima musical propuesta por la
educadora Janet Mills: msica es compartir y no competir.
Tener este tipo de experiencias interpretativas enriquece a los y las estudiantes

musicalmente y, adems, al establecer relaciones con otras situaciones de
trabajo compartido, en equipo y colaborativo, les permiten un crecimiento y
goce tanto individual como grupal.
Creacin
Muchos educadores y muchas educadoras tienden a evitar actividades

relacionadas con inventar msica en el aula, pues temen que sea una prdida
de tiempo y desorden por parte del curso, adems de no tener seguridad de lo
que resultar de esta experiencia. Si se intenta por primera vez (como sucede
con cualquier primer intento), lo ms probable es que los resultados no sean los
esperados, ya que, junto con el aprendizaje de creacin musical, debe generarse
el aprendizaje de cmo se aprende y cmo se trabaja en creacin musical.
Algunos autores sugieren tener en cuenta ciertos criterios que podrn ayudar a
los y las docentes en su labor de estimular la composicin musical en clases:
>> Conocer sus recursos: Esto significa no solo saber con qu material sonoro
(instrumentos convencionales y no convencionales) se cuenta, sino tambin
conocer las posibilidades que estos ofrecen. Para ello, los y las docentes deben
experimentar con los instrumentos e incentivar a los y las estudiantes a buscar
diferentes alternativas, apoyando con preguntas adecuadas y sugerencias
tcnicas y alentndolos a experimentar y descubrir. Tambin es importante
elegir los instrumentos que sean adecuados para la actividad propuesta.
>> Conocer su trabajo: Es fundamental tener muy clara la meta u objetivo del
trabajo y, al mismo tiempo, se deben considerar diferentes alternativas que
podran suscitarse a partir de esta tarea. Como los resultados en creacin son
impredecibles, es recomendable tener actividades de apoyo, pequeas tareas ms
dirigidas para fomentar la experimentacin (por ejemplo, si se est trabajando
a partir de timbres, se puede llevar a cabo algn juego sobre esto, o si se est
experimentando con ritmos, es posible sugerir algunos patrones conocidos).
>> Conocer a sus estudiantes: Los y las estudiantes deben sentir que se
tiene confianza en ellos y ellas. Mientras ms se conozca a cada uno, ms
posibilidades hay de saber cmo ayudarlos a enfrentar un trabajo nuevo y

cmo podrn construir a partir de sus experiencias anteriores. Es necesario
recordar que cada curso y cada persona es diferente, por lo cual, aunque se
proponga una misma actividad en dos cursos paralelos, los caminos tomados
y los resultados no sern idnticos. Lo importante ser que se logre el mayor
y mejor crecimiento musical de cada uno.
Reflexin en accin
Tanto escuchar como interpretar y crear son procesos en los que se est
constantemente reflexionando y relacionando, y en los que se deben tomar
decisiones. En el aula, es importante buscar los momentos y situaciones
propicias para que los y las estudiantes tomen conciencia de ello, aunque no se
les explicite verbalmente.
En una improvisacin, por ejemplo, el o la estudiante tendr que tomar

decisiones con respecto a su participacin con tal o cual sonoridad para que
cumpla el efecto deseado o intencionado. En una interpretacin, cada uno
deber recordar en qu momento subir la intensidad, por ejemplo, o prepararse
para un pasaje que le signifique mayor complejidad, adems de estar atento a
las indicaciones del director e interpretar sus gestos. En una audicin puede
que se deba estar atento a la repeticin de un patrn o a descubrir algn giro
meldico nuevo o simplemente estar relacionando la msica con una idea, un
recuerdo o una imagen.
En este proceso es importante fomentar la accin reflexiva por medio de juegos

y actividades especficas, pequeos incentivos o recordatorios y actividades
especialmente diseadas para ello.
Tambin es fundamental incorporar las equivocaciones como parte del

aprendizaje. Reconocer un error (como entrar a destiempo, desafinar una nota,
perder el pulso, etctera) y poder enmendarlo es una muestra significativa de un
aprendizaje. Un msico profesional podra ser mal evaluado si en un concierto
comete muchos errores, pero en su ensayo sern justamente los errores que
cometa los que le permitirn enfrentar las dificultades que se le presentan en la
obra y de ah buscar modos de solucionarlos. Por esto, en la sala de clases los
errores propician el aprendizaje de los y las estudiantes, y la ayuda entre pares
tambin es muy recomendable para identificar estas falencias.
Hay ocasiones en que se pide a las y los estudiantes verbalizar las decisiones y
opiniones musicales que tomaron. Para ello, el o la estudiante debe fijarse ms en
su quehacer, consolidarlo y luego externalizarlo, lo que fomenta el descubrimiento,
autoconocimiento y la metacognicin. Ser de utilidad tanto para quien lo expresa,
como para la o el docente (que conocer un nuevo aspecto del educando) y los y las
compaeras, que tambin se enriquecern con una visin diferente de su quehacer.

Uso de los instrumentos musicales y la voz
Los niveles de 7 y 8 bsico permiten diversificar el trabajo instrumental,

pues los y las estudiantes ya han desarrollado ciertas caractersticas corporales
que les permiten acercarse a algunos instrumentos musicales sin demasiadas
dificultades ergonomtricas. Por ello, pueden iniciar el aprendizaje de un
instrumento armnico, como la guitarra, que requiere de habilidades motoras
que ya han sido trabajadas en niveles anteriores. Por lo tanto, la eleccin de
los instrumentos para trabajar en clases quedar idealmente en manos de los
y las estudiantes, segn el diseo curricular definido previamente por el o la
docente especialista y compartido por el colegio.
En esta etapa es posible la exploracin con instrumentos elctricos, tales como

la guitarra o el bajo, o tambin como la batera, que requiere desarrollar una
gran coordinacin y disociacin de manos y pies. Es interesante que las y los
estudiantes exploren instrumentos nuevos, populares, folclricos u otros, pero
tambin es importante que no se pierda la conexin con los instrumentos
musicales ya aprendidos en la enseanza bsica: flauta dulce, metalfono y
percusiones menores. Lo ideal es ir ampliando las posibilidades instrumentales
de manera que se pueda enriquecer la gama de opciones tmbricas, rtmicas,
meldicas y armnicas.
Cada establecimiento debiese acordar, desde su propia cultura institucional y su

proyecto educativo, qu tipo de experiencias instrumentales desea propiciar en
sus estudiantes, ya que estas impactan en las dinmicas de trabajo escolar y en
el uso de espacios especficos y comunes no solo de las clases de msica. En este
sentido, es deseable que los y las docentes especialistas en msica se involucren
y sean capaces de articular un plan de estudios en conjunto con cada institucin.
La adecuada implementacin de la prctica instrumental en los

establecimientos educacionales supone una intervencin tcnica de la o el
docente de la asignatura, idealmente, en todos los aspectos relacionados con el
tema y no solo con lo didctico. As, es muy importante su participacin en la
propuesta o seleccin de instrumentos para su adquisicin por parte del colegio
y la elaboracin de presupuestos accesibles econmicamente y que cautelen
la calidad mnima del material instrumental. Asimismo, la mantencin de los
instrumentos es un aspecto que requiere la intervencin tcnica de la o el
docente especialista.
La adquisicin de estuches o cajas que protejan los instrumentos de golpes,

traslados o cambios de temperatura; y el recambio de insumos mnimos, tales
como baquetas, cuerdas, pilas, cables y otros, constituyen rutinas deseables de
instalar en cada colegio, como una manera de construir una cultura institucional
que abarque las distintas tareas que involucra la prctica instrumental.

Junto con el cuidado y mantencin de los instrumentos musicales, es
importante el cuidado de la voz, principalmente, manteniendo la emisin de
cabeza (liviana, apoyada) y ejercitar la tesitura con un buen entrenamiento
de la respiracin. Tambin es fundamental trabajar el registro medio en una
dinmica mezzo forte, y no forzar para que la musculatura de las cuerdas
vocales no se resienta.
En la etapa que estn los y las estudiantes se hace evidente, en general, el

proceso de la muda vocal o cambio de voz. Las mujeres suelen ganar una
tercera hacia los graves y los varones cambian su tesitura con distancia de una
octava, ya que la cuerda vocal ha crecido, se ha prolongado y no obedece de la
misma manera a la presin subgltica del aire.
En el caso de los varones, es importante iniciar las vocalizaciones hacia los

agudos y luego hacia los graves, a fin de que no olviden la sensacin de la voz
de cabeza, adems de cantar en el registro medio y evitar los extremos.

A N EXO 3
Repertorio complementario
Romances:
Hacia Roma los pelegrinitos
Texto:
Hacia Roma caminan dos pelegrinos, Le ha preguntado el Papa de dnde eran.

a que los case el Papa, mamita, Ella dice de Cabra, mamita,
porque son primos, nia bonita, y l de Antequera, nia bonita,
porque son primos, nia. y l de Antequera, nia.
Sombrerito de hule lleva el mozuelo, Le ha preguntado el Papa que si han pecado.

y la peregrinita, mamita, El le dice que un beso, mamita,
de terciopelo, nia bonita, que le haba dado, nia bonita,
de terciopelo, nia. que le haba dado, nia.
Al pasar por el puente de la Victoria, Y la peregrinita, que es vergonzosa,

tropez la madrina, mamita, se le ha puesto la cara, mamita,
cay la novia, nia bonita, como una rosa, nia bonita,
cay la novia, nia. como una rosa, nia.
Han llegado a Palacio, suben arriba, Y ha respondido el Papa desde su cuarto:

y en la sala del Papa, mamita, Quin fuera pelegrino, mamita,
los desaniman, nia bonita, para otro tanto, nia bonita,
los desaniman, nia. para otro tanto, nia!
Les ha preguntado el Papa cmo se llaman. Las campanas de Roma ya repicaron

l le dice que Pedro, mamita, porque los pelegrinos, mamita,
y ella que Ana, nia bonita, ya se casaron, nia bonita,
y ella que Ana, nia. ya se casaron, nia.
Le ha preguntado el Papa que qu edad tienen.

Ella dice que quince, mamita,
y l diecisiete, nia bonita,
y l diecisiete, nia.

Hacia Roma los pelegrinitos
Tradicional espaol

Cnones:
Cachimbo
Obra de Alejandro Pino.
Del libro Antologa Coral, FONDART 2004.
Generosamente autorizado por la sucesin
A. Pino

Juan Sebastin
Generosamente autorizado por Violeta Hemsy
Sobre un tema de J. S Bach

Traduccin de texto de V. Hemsy
By the waters of babylon

Recopilado y generosamente autorizado por totalchoirresources.com
Tradicional EE.UU.

Salud primavera
F. Schubert

Los intervalos
F. J. Haydn

Bona nox
W. A. Mozart

Grosser metronom
L. V. Beethoven

Aleluya
Arreglo de Carmen Lavanchy
Generosamente autorizado por la autora
Annimo
Arreglo: C. Lavanchy

Bendecir al Seor
G. Ph. Telemann

Canciones:
La bamba
Arreglo de Pablo Urroa,
Generosamente autorizado por el autor
Tradicional mexicano

Juegos rtmicos:
La farandolina
Del libro Canciones y percusiones de Editorial Universidad Catlica de Chile
Generosamente autorizado por Gina Allende y la editorial
Texto: V. Huidobro
Msica: G. Allende

Vieja procesin
Del libro Canciones y percusiones de Editorial Universidad Catlica de Chile
Generosamente autorizado por Gina Allende y la editorial
Texto: G. Mistral
Msica: G. Allende

Ojos azules, no llores
Del libro Danzas tradicionales chilenas de editorial Tajamar
Generosamente autorizado por Arturo Urbina y la editorial
A. Urbina

AN EXO 4
GLOSARIO
Aggica: Uso de la variacin del tempo en la expresin musical.
Altura: La propiedad de lo agudo o grave que tiene un sonido. La altura

depende de la frecuencia de la onda sonora.
Ambientacin sonora: Organizacin de sonidos con el fin de situar o

acompaar una idea o tema (por ejemplo, crear una ambientacin sonora para
un estado de nimo, o describir la sonoridad de una feria o una fbrica).
mbito: Rango de alturas que abarca una obra o una determinada voz o instrumento.
Antecedente/consecuente: (Ver pregunta y respuesta musical).
Antifonal: Alternancia entre dos grupos en una interpretacin musical.
Armona: Simultaneidad de alturas musicales y sus relaciones. / Relaciones

producidas entre sonidos simultneos. / Superposicin o simultaneidad de
alturas musicales y sus relaciones.
Audicin musical: Accin de escuchar atentamente. Su propsito es desarrollar la

capacidad para percibir, asimilar, comprender y, en definitiva, gozar con la msica.
Cancin: Forma de expresin musical, de pequeo formato, que incluye un texto.
Canon: Procedimiento basado en la imitacin de una idea musical que se

interpreta a diferentes intervalos de tiempo (por ejemplo, Fray Jacobo).
Composicin musical: Organizacin de sonidos y silencios con un propsito

expresivo. Puede usarse como sinnimo de creacin musical. / Obra musical.
Creacin musical: Este trmino se usa en educacin musical para toda propuesta
de organizacin sonora. De forma concreta, los y las estudiantes crean un
acompaamiento instrumental para una cancin conocida o crean un paisaje
sonoro a partir de sonidos del cuerpo; tambin pueden crear una cancin de
cuna. En una etapa temprana, creacin e improvisacin se pueden usar en
forma muy similar. A medida que las y los estudiantes van profundizando sus
experiencias y conocimientos, la creacin supondr la revisin del material.

Cualidades del sonido: Caractersticas propias de cada sonido. Las cuatro cualidades
bsicas del sonido son altura, duracin, timbre e intensidad, y son indisociables.
Cualidad Caracterstica Rango

Altura Frecuencia de onda Agudo, medio, grave
Intensidad Amplitud de onda Fuerte, dbil o suave
Timbre Depende de las caractersticas de
Fuente sonora y forma de produccin la fuente emisora del sonido (por
del sonido analoga: spero, aterciopelado,
metlico, etctera)
Duracin Tiempo de vibracin Largo o corto
Cluster: Aglomeracin o superposicin de alturas tocadas simultneamente.
Dinmica: Variacin, graduacin y contraste en la intensidad de los sonidos

musicales.
Diseo meldico (contorno meldico): Perfil o contorno de una meloda.

Se define como la lnea o direccin que siguen las notas de una meloda de
acuerdo al movimiento de las alturas.
Duracin: Tiempo que transcurre entre el comienzo y el fin de un sonido.
Ejecucin musical: Realizacin sonora vocal, instrumental o mixta de una

obra prexistente o improvisada. En esta propuesta se utiliza como sinnimo de
interpretacin musical, incorporando todos los elementos de ella.
Elementos del lenguaje musical: Componentes y procedimientos mediante los

cuales se constituye la expresin musical. Incluyen los elementos de la msica,
las formas y estructuras y las cualidades del sonido, entre otros.
Entorno sonoro: Todos los sonidos del lugar en que se est inserto.
Estilo musical: Manera o modo privativo de expresar el pensamiento musical. /

Caracterstica propia que da un msico o una poca a la msica. / Forma en que
se organizan los elementos del lenguaje musical.
Estructura musical: Este trmino se utiliza como sinnimo de forma musical.
Experiencia esttica: La experiencia esttica organiza las operaciones de la

sensibilidad, el sentimiento y la reflexin.
Expresin: Decir, manifestar con palabras o con otros signos exteriores lo que
se siente o piensa. / Exprimir, sacar afuera.

Expresin artstica: Exteriorizar ideas por medio del lenguaje musical, literario,
visual y/o corporal, incluyendo cualquier nivel expresivo.
Expresin creativa: Expresin en la cual se puede notar la impronta y el aporte

personal de quien se expresa.
Expresin musical: Exprimir, manifestar, sacar afuera por medio de sonidos y material
musical. Puede usarse este trmino como sinnimo de manifestacin musical.
Forma musical: Configuracin o arquitectura general de la msica. Diseo o

plan fundamental de la pieza musical.
Frase musical: Organizacin de sonidos (alturas) en una meloda que forman

una agrupacin con sentido completo. La frase musical est ligada a la
respiracin humana y generalmente consta de antecedente y consecuente o
pregunta y respuesta.
Gnero musical: Criterios de afinidad con que se clasifica la msica; por

ejemplo: msica tradicional, popular, sinfnica, lrica, de tradicin escrita, etc.
Glissando: Resbalando. / Efecto sonoro que consiste en deslizar las alturas en

forma ascendente o descendente.
Grafas no convencionales: Notacin alternativa a la convencional o tradicional

y generalmente requiere una orientacin con respecto a los smbolos utilizados.
Grafas convencionales: Notacin o escritura convencional del lenguaje musical.
Idea musical: Impulso inicial para la expresin y la creacin musical. /

Impulso, sonido o conjunto de sonidos iniciales para la expresin y la creacin
musical. Puede ser un sonido, un patrn musical, un timbre, un procedimiento
musical u otro.
Imaginario sonoro: Conjunto de experiencias sonoras y musicales que tiene

cada persona.
Improvisacin: Creacin, variacin u ornamentacin en el instante de un

sonido o una idea musical a partir de la escucha.
Instrumento armnico: Instrumento musical de alturas definidas que pueden

producir sonidos simultneos, como guitarra, teclados, acorden.
Instrumento de placas: Instrumento que consta de placas de metal o madera

de diferentes tamaos que producen distintas alturas y se percuten con mazos
o baquetas. Metalfonos, xilfonos, marimbas, y vibrfonos pertenecen a este
grupo de instrumentos.

Instrumento meldico: Instrumento musical de alturas definidas que generalmente
producen un solo sonido a la vez, como flauta, violn, clarinete, metalfono (o
cualquier instrumento de placa cuando se usa para tocar solo una meloda).
Instrumentos musicales convencionales: Todos aquellos instrumentos que

fueron concebidos para esta funcin y que son reconocidos como tales.
Instrumentos musicales no convencionales: Fuentes u objetos que se pueden

usar como instrumento musical.
Intensidad: Grado de fuerza con que un sonido llega a nuestro odo; depende
de la amplitud de la vibracin. / Potencia acstica (volumen) de un sonido; se
mide en decibeles.
Interludio: Seccin musical que une dos partes de una obra o dos piezas musicales.
Interpretacin expresiva: Interpretacin en un medio de expresin (sonoro-

musical, visual, literario, corporal) en la cual se percibe que quien se expresa lo
hace en forma fluida, incorporando aspectos tcnicos, cognitivos y emocionales.
Interpretacin musical: En esta propuesta se utiliza como sinnimo de

ejecucin musical, aunque, segn muchos, la interpretacin implica un mayor
conocimiento de estilo, dominio tcnico, sensibilidad y expresividad de parte
del intrprete. Se prefiere la palabra interpretacin, ya que una buena prctica
musical tiende a una verdadera interpretacin.
Jitanjforas: Palabras o expresiones generalmente inventadas que no tienen un

significado especfico.
Juego musical: Actividades ldicas por medio de las cuales se desarrolla la

musicalidad.
Lectoescritura musical: Codificacin y decodificacin tradicional del lenguaje

musical.
Manifestacin musical: Expresin, comunicacin musical que no

necesariamente constituye una obra propiamente tal. Con este trmino se
ampla el espectro de la msica.
Medios de transmisin y registro: Todas las formas de transmisin y

conservacin de la msica a lo largo de la historia (orales, escritas y visuales),
lo que comprende desde las partituras tradicionales y no tradicionales hasta las
mltiples formas de registro actual.

Meloda: Sucesin u organizacin de alturas. / Modo de relacionarse de las diversas
voces que intervienen en una manifestacin o expresin musical (entendiendo
como voces diversas lneas sonoras simultneas, sean vocales o instrumentales). /
Trama o diseo creado por la interaccin de mltiples voces o instrumentos.
Motivo: Clula musical ms pequea que se puede desarrollar en el discurso musical

(puede ser un sonido, la relacin entre dos notas, un patrn rtmico, etctera).
Msica: Organizacin de sonidos y silencios con un propsito expresivo.
Msica concreta: Tcnica composicional basada en la manipulacin de

grabacin de cualquier sonido. Estas grabaciones son intervenidas a travs
de cortes y pegados que superponen, reordenan, invierten, reiteran, etc.
combinando la grabacin original y generando una nueva.
Msica absoluta, pura o abstracta: Es un concepto surgido en el siglo XIX

para referirse en un principio a la msica instrumental que est disociada de
ideas extramusicales. Se utiliza en contraposicin a la msica descriptiva o
programtica y a la msica vocal, en la cual el texto influye en el lenguaje
musical. Hace alusin a la msica en s misma como expresin independiente
del lenguaje y de otra expresin artstica.
Msica de pueblos originarios o msica verncula: Manifestaciones musicales

propias de comunidades autctonas o puras, con poca o nula influencia de otras
corrientes musicales.
Msica descriptiva o programtica: Msica inspirada en (o que sugiere) una

idea extramusical.
Msica de tradicin escrita: En su mayora, msica de la tradicin europea-

occidental que tiene su propio cdigo de escritura.
Msica folclrica: Msica tradicional de un pueblo originalmente annima y

de transmisin oral. Este trmino se extiende a la msica de autor conocido
inspirada en el folclor.
Msica popular: Msica de autor que no necesariamente se liga a la tradicin

de un pueblo y que se ha masificado con los medios de comunicacin.
Msica tradicional o de tradicin oral: Msica de autor annimo y de

transmisin oral.

Musicalidad: Sensibilidad a la msica, conocimiento y capacidad de
comprender y hacer msica. Esta cualidad puede estar ms o menos presente y
es factible de desarrollarse.
Obra musical: Composicin musical, generalmente de autor.
Obras originales (a diferencia de adaptaciones): Obras que no han sido

alteradas o modificadas ni en su creacin ni en su interpretacin con fines de
simplificarla para fines didcticos.
Ocasionalidad: Conjunto de circunstancias que influyen en un evento cultural

(situacin climtica, caractersticas de espacio fsico, nmero y edades de
concurrentes, condicin socioeconmica, interrelacin afectiva, etctera) y que
permiten a los y las participantes identificarse con l.
Onomatopeya: Palabra cuya pronunciacin imita el sonido de aquello que describe.
Ostinati: Plural de ostinato.
Ostinato: Idea o patrn musical (rtmico, meldico o armnico) que se repite

en forma continuada o reiterada en una obra musical o en una seccin de ella.
Patrn: Esquema o comportamiento musical regularizado o estandarizado.

Puede ser formal, meldico, armnico, tmbrico, rtmico, etctera.
Polirritmias: Simultaneidad o superposicin de patrones rtmicos.
Pregunta y respuesta musical: Partes de la frase musical, que es el ciclo

completo de una idea meldica (ver frase musical). La pregunta tiende a ser
suspensiva, y la respuesta, conclusiva.
Preludio: Introduccin musical.
Postludio: Seccin musical que sucede al final original de una msica.
Procedimientos musicales: Estrategias de organizacin de los sonidos a partir

de elementos que no son especficamente musicales; entre ellos, reiteraciones,
contrastes, variaciones, patrones, ecos, secuencias. / Formas de estructurar u
organizar sonidos en el lenguaje musical.
Propsito expresivo: Sentido, mensaje o intencin de una manifestacin

expresiva. Puede ser experimentar con algn material sonoro, transmitir alguna
emocin, describir una idea, entre otros; puede incluir desde el simple juego
con algn material hasta una idea concreta.

Pulso: Duracin peridica en la msica mtrica (medida). Unidad bsica de
medida temporal. / El latir del corazn de una obra musical.
Quehacer musical: Toda actividad que implica el trabajo con los sonidos, su
organizacin expresiva y reflexin.
Quodlibet (cuodlibeto): Superposicin de melodas totalmente diferentes,

pero que calzan en su ritmo armnico (progresin de los acordes).
Rasgos estilsticos: Aquellos elementos y procedimientos musicales distintivos

y diferenciadores que dan la personalidad o particularidad a una obra.
Reiteracin: Repeticin de una idea musical. En trminos generales, se dice

que hacer msica comprende reiteraciones, contrastes y variaciones.
Registro: mbito o zona de extensin de alturas que es capaz de emitir una

voz humana o un instrumento musical que permite clasificar el rango tonal en
que se encuentran.
Repertorio musical: Conjunto o seleccin de obras musicales que se

contemplan para un uso especfico.
Responsorial: Alternancia entre un solista y un grupo en una interpretacin musical.
Ritmo: Sucesin u ordenacin de duraciones. / Todo aquello relacionado con la

cualidad temporal (duracin) del sonido musical.
Ritmo armnico: Se refiere a los cambios de acordes de un acompaamiento

musical, el tiempo que transcurre entre uno y otro.
Ruido: Cualquier seal sonora que interfiera con lo que se quiere escuchar.
Seccin musical: Parte distintiva de una obra musical (estrofa, estribillo,

introduccin u otros). Cada seccin se denomina tradicionalmente con una letra
(A, B, C, etc.). Entre las formas ms comunes se encuentran las siguientes: A,
AB, ABA.
Sentido musical: (ver musicalidad).
Silencio: Ausencia de sonido. / Pausa en la msica. / Momentos de no

produccin sonora como parte del discurso musical. / Espacio en el que se
inserta una expresin musical (el silencio absoluto no existe).
Sonido: Sensacin producida en el rgano del odo por el movimiento vibratorio

de los cuerpos, transmitido por un medio elstico como el aire.

Sonorizar: Agregar sonidos en forma organizada y con un propsito definido
para describir, enfatizar o complementar algo, como una imagen, un poema, un
mensaje, una situacin.
Tempo: Velocidad, estado de nimo de la msica (del italiano).
Tesitura: Se refiere a todas las alturas que puede tocar un instrumento determinado.
Textura: Relacin de las diversas lneas sonoras simultneas que intervienen en

una manifestacin, una obra o una expresin musical. / Trama o diseo creado
por la interaccin de mltiples voces o instrumentos.
Timbre: Cualidad, color o caracterstica propia de cualquier sonido o grupo de

sonidos. El timbre no solo comprende las otras tres cualidades (altura, intensidad,
duracin) y es indisociable de ellas, sino que es determinado por la fuente sonora
(madera, metal, etc.) y la forma de producir el sonido (soplar, frotar, taer, etc.),
principalmente. Esta cualidad no es medible, solo es descriptible.
Unsono: Dos o ms voces o instrumentos que interpretan una misma altura o

meloda.
Verso rtmico: Cualquier texto en forma de verso que tenga la posibilidad de

recitarse con ritmo medido; por ejemplo, adivinanzas, retahlas y cuentas.

AN EXO 5
TABLA DE REPERTORIO A INTERPRETAR SUGERIDO
REFERENCIA EN EL
PROGRAMA
COMPOSITOR/
TTULO FUENTE OBSERVACIONES Unidad/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
Msica s Annimo 4 voces U 2 / OA 4, 5, 6 /

Act. 2
Pastores regresen Alejandro Pino Antologa Coral, 4 voces U 2 / OA 4, 5, 6/
FONDART 2004 Act. 3
Cachimbo Alejandro Pino Antologa Coral, 3 voces Anexo: Repertorio
FONDART 2004 complementario
Juan Sebastin El cantar tiene 2 voces Anexo: Repertorio
sentido. Libro 3. complementario
Editorial Ricordi
By the waters of Totalchoirresources. Totalchoirresources. 3 voces Anexo: Repertorio
babylon com com complementario
Cnones
Salud primavera F. Schubert 3 voces Anexo: Repertorio

complementario
Los intervalos J. Haydn El cantar tiene 3 voces, con Anexo: Repertorio
sentido. Libro 2. armonizacin complementario
Editorial Ricordi
Bona nox W. A. Mozart 4 voces con Anexo: Repertorio
armonizacin complementario
Bendecir al Seor G. Ph. Telemann 3 voces con Anexo: Repertorio
armonizacin complementario
Grosser Metronom L. V. Beethoven El cantar tiene 4 voces con Anexo: Repertorio
sentido. Libro 3. armonizacin complementario
Editorial Ricordi
Aleluya Arr. Carmen 4 voces Anexo: Repertorio
Lavanchy complementario

REFERENCIA EN EL
PROGRAMA
COMPOSITOR/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
Dcimas a la viola N. Stern Transcripcin de Meloda armonizada U 1 / OA 3 / Act.

Meloda con acompaamiento
scar Pino 1, 2
Romance de la Tradicional Meloda armonizada U 1 / OA 3 / Act.
doncella guerrera hispanoamericano 3, 4
Romance de Don Tradicional Meloda con U 1 / OA 3 / Act.
Bueso (original) hispanoamericano armonizacin 5, 6
Sube a nacer Los Jaivas Cancionero ilustrado Meloda sola U 2 / OA 4, 5, 6 /
conmigo hermano de Editorial Ocho Act. 17
Libros
Hacia Roma los Romance Meloda con Anexo: Repertorio
pelegrinitos tradicional espaol armonizacin complementario

REFERENCIA EN EL
PROGRAMA
COMPOSITOR/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
Romance de Don Tradicional Una meloda U 1 / OA 3, 4, 5, 6

Bueso (Arreglo) hispanoamericano principal / Act. 7
armonizada, con
acompaamiento
rtmico y los
interludios a 3
voces
El cautivo de Til Til Patricio Manns 2 voces U 1 / OA 3, 4, 5, 6
Arr. Renn Corts / Act. 8
Romance de Don 3 voces U 1 / OA 3, 4, 5, 6
Bueso / Act. 7
Un pato pelao Arturo Urbina Amrica a dos 2 voces con U 2 / OA 4, 5, 6 /
volaba voces. Ed. Tajamar introduccin Act. 15
Aconcagua Los Jaivas Cancionero ilustrado 2 voces, piano U 2 / OA 4, 5, 6 /
Mira niita de Editorial Ocho Act. 17
Dos o ms voces
Libros
Allegretto, 2 L. V. Beethoven Dos voces y U 3 / OA 3, 4, 5, 6
movimiento 7 acompaamiento / Act. 4
sinfona armnico
La bamba Arr. Pablo Ulloa 3 voces Anexo: Repertorio
complementario
Minka Tradicional ruso 3 voces y acordes U 3 / OA 3, 5 /
en clave americana Act. 11
El rabel Alejandro Pino Antologa Coral, 2 voces U 3 / OA 3, 5 /
FONDART 2004 Act. 12
Allegretto, 2 L. V. Beethoven Dos voces y U 3 / OA 3, 4, 5, 6
movimiento 7 acompaamiento / Act. 4
sinfona armnico
Campos naturales Tradicional andino 2 voces U 4 / OA 3, 4, 6 /
Arr. Renn Corts Act. 1
La aurora Tradicional andino 2 voces U 3 / OA 3, 5 /
Arr. Renn Corts Act. 1
Ojos azules, no Tradicional Danzas tradicionales 3 flautas, zampoa, Anexo: Repertorio
llores Arr. Arturo Urbina chilenas. Ed. 2 metalfonos y complementario
Tajamar bombo

REFERENCIA EN EL
PROGRAMA
COMPOSITOR/
ORIGEN
Objetivo de
Aprendizaje/
Actividad
2 voces: cuartinas U 1 / OA 4, 5, 6 /
Ejercicio rtmico 1 C. Lavanchy
corcheas Act.1
2 voces: blancas, U 1 / OA 4, 5, 6 /
negras, corcheas Act. 1
2 voces: saltillo, U 3 / OA 3, 5 /
galopas, cuartinas Act. 10
2 voces: galopas, U 3 / OA 3, 5 /
cuartinas Act. 10
Polirritmias
2 voces: galopas, U 3 / OA 3, 5 /
cuartinas Act. 10
Canciones y
percusiones
Anexo: Repertorio
La farandolina G. Allende (2014). Editorial Juego rtmico
complementario
Universidad
Catlica de Chile
Canciones y
percusiones
Anexo: Repertorio
Una vieja procesin G. Allende (2014). Editorial Juego rtmico
complementario
Universidad
Catlica de Chile

AN EXO 6
PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE MSICA 7 A 2 MEDIO
CONSIDERACIONES GENERALES
Hacer msica en forma consciente es en esencia lo mismo para un principiante que

para un profesional, salvo por la profundidad, amplitud y complejidad del repertorio
y la conciencia, conocimiento y comprensin con que se acta. Estos aspectos
se evidencian en la calidad de una interpretacin, complejidad de una creacin,
anlisis de una audicin, entre otros. Los Objetivos de Aprendizaje reflejan cmo se
va desarrollando el aprendizaje de la msica de acuerdo a este planteamiento.
Los Objetivos de Aprendizaje se organizan en tres ejes principales que tienen

relacin con percibir, producir y reflexionar. De 1 a 6 bsico estos ejes
son Escuchar y apreciar, Interpretar y crear y Reflexionar y contextualizar. A
partir de 7, el ltimo eje cambia a Reflexionar y relacionar, pues se considera
que la contextualizacin es transversal a todos los ejes, por lo que privilegia
considerar la capacidad de relacionar para una comprensin mayor de la msica
misma y de su relacin con todos los mbitos de la vida.
Con respecto a los OA de Enseanza Bsica, la presentacin del trabajo

realizado ante un pblico (curso, establecimiento educacional, comunidad u
otro) no se individualiza en un Objetivo de Aprendizaje, ya que se incorpora en
el eje de Interpretar y crear, como consecuencia natural del quehacer musical.
Objetivos de Aprendizaje 7 y 8
Sptimo y octavo se consideran como la continuacin y culminacin del

planteamiento de las Bases Curriculares de 1 a 6, ya que, de acuerdo al
Plan de Estudios, hasta 8 bsico Msica es una asignatura obligatoria. Los
OA de 7 y 8 se construyen considerando la etapa del desarrollo en que se
encuentran los y las estudiantes, la cual influye en su grado de autonoma y
responsabilidad frente a lo propuesto.

Objetivos de Aprendizaje 1 y 2
A partir de 1 medio, la asignatura de Msica pasa a ser electiva. Las y

los estudiantes tienen como base los ocho aos anteriores en los que han
podido desarrollar una mirada amplia del quehacer musical por medio de la
participacin activa (tanto en la interpretacin como en la creacin), de la
escucha atenta y apreciativa, y de la reflexin. Por caractersticas etarias, han
desarrollado tambin una mayor madurez y conocimientos que les permiten
tomar mayor responsabilidad e iniciativa en los trabajos y proyectos a realizar.
Los objetivos, segn eje, se focalizan de la siguiente manera.
Escuchar y apreciar
OA 1
En este objetivo es fundamental el crecimiento en cantidad, variedad y

profundidad de experiencias musicales de variados orgenes y estilos, en las que
se incluya msica de la tradicin oral (pueblos originarios, folclor), tradicin
escrita (llamada tambin clsica) y popular, y se trabaje la respuesta hacia
estas por diferentes medios. A partir de sus experiencias, los y las estudiantes
pueden ir descubriendo, analizando, creciendo y creando relaciones, lo que, a
su vez, les permite desarrollar mayores grados de elaboracin en sus respuestas
en cuanto a originalidad, claridad, utilizacin de recursos y fluidez, entre otros.
En este Objetivo el progreso tambin se manifiesta en el repertorio. Es por

ello que en 7 se enfatiza una mirada a los orgenes de la msica en Amrica,
la influencia de la tradicin europea en el folclor americano, la msica de
tradicin escrita hasta el s. XX y los orgenes de la msica popular, para
luego culminar este periodo en 8 con la evolucin de estas msicas: el
mestizaje de la msica americana, la msica del s. XX y s. XXI y la fusin en las
manifestaciones populares, entre otros.
En 1 medio se enfoca la audicin y apreciacin desde la perspectiva de

diferentes contextos en que la msica surge y se manifiesta, como los
cotidianos o ceremoniales, y se fomenta la comparacin entre obras y
manifestaciones de culturas lejanas. Por ltimo, la incidencia de la fsica del
sonido en la expresin musical podr relacionarse a uno de los Objetivos de
Aprendizaje de la asignatura Fsica, ya que los y las estudiantes lo estarn
abordando en este nivel.
En 2 medio se enfoca la msica desde su propsito creativo, acercndose as

tanto a obras puras o abstractas, descriptivas o programticas como a msica
integrada a otras expresiones artsticas.

OA 2
En este objetivo se mantiene la importancia de la escucha activa y consciente,

de agudizar la curiosidad sonora y de profundizar los conocimientos por medio de
las experiencias. Unidad tras unidad, los y las estudiantes podrn contactarse con
diferentes ejemplos, tanto de sonidos como de msicas, con los que se espera
que amplen su imaginario sonoro. Al mismo tiempo, se ir guiando la escucha
hacia la identificacin, descripcin y anlisis de los elementos del lenguaje
musical con mayor especificidad y detalle, y la aplicacin de los conocimientos
desarrollados. Con la reescucha (tanto durante el ao como en diferentes niveles)
se pretende que comprendan una pieza conocida y que logren crear relaciones con
otras audiciones con ms madurez. El tiempo de escucha en esta etapa puede ser
ms largo que lo estipulado en los aos anteriores.
Interpretar y crear
OA 3
El crecimiento en la interpretacin vocal e instrumental se da tanto en la

cantidad como en la dificultad del repertorio propuesto. En esta etapa, se
espera que los y las estudiantes estn en condiciones de interpretar algunos
de los ejemplos escuchados o repertorio con caractersticas musicales afines.
El o la docente puede seleccionar repertorio que permita el desarrollo y
profundizacin de los conocimientos y habilidades de sus estudiantes de
acuerdo a sus intereses y posibilidades.
OA 4
La creatividad musical se trabaja a partir de la exploracin, experimentacin y

el juego con material sonoro musical (improvisacin) que prepara la creacin
de arreglos de msica conocida y/o creaciones propias. A medida que el
y la estudiante crecen en madurez y conocimientos, esta actividad se ir
complejizando en cuanto a ideas generadoras, material a utilizar, elementos del
lenguaje musical a aplicar y el manejo tanto de la creacin musical como de la
interpretacin vocal e instrumental.

Reflexionar y relacionar
OA 5
Este objetivo apunta al conocimiento y crecimiento personal y de otros a

partir de las reflexiones propias de los y las estudiantes con respecto a sus
experiencias musicales. Involucra reconocer tanto conocimientos y habilidades
musicales como la comprensin de contextos y el desarrollo de actitudes.
El crecimiento en este objetivo se relaciona con una mayor rigurosidad y
elaboracin en las ideas expresadas que tiendan a una metacognicin.
OA 6
Este objetivo, que apunta al espritu crtico mediante el desarrollo de la

apertura de mente, incluye las reflexiones propias de los y las estudiantes
con respecto a sus experiencias musicales personales, la comprensin de los
contextos, la relacin con otras asignaturas y el estudio y comprensin del
rol que cumplen las personas que se dedican o se relacionan con la msica a
nivel profesional y en diferentes situaciones. El crecimiento se logra mediante
la profundidad de las reflexiones y la variedad de situaciones a las cuales se
exponen las y los estudiantes.

MATRIZ PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
MSICA 7 bsico a 2 medio
7 bsico 8 bsico 1 medio 2 medio
OA 1 OA 1 OA 1 OA 1
Reconocer Comunicar Apreciar* Valorar crticamente
sentimientos, sentimientos, musicalmente manifestaciones y
sensaciones e sensaciones e manifestaciones y obras musicales de
ideas al escuchar ideas al escuchar obras musicales de Chile y el mundo
manifestaciones y manifestaciones y Chile y el mundo presentes en la
obras musicales de obras musicales de presentes en la tradicin oral,
Chile y el mundo, Chile y el mundo, tradicin oral, escrita y popular,
presentes en la presentes en la escrita y popular, comunicando sus
tradicin oral, tradicin oral, expresndose fundamentos por
escrita y popular, escrita y popular, mediante medios medios verbales,
manifestndolos integrando sus verbales, visuales, visuales, sonoros y
a travs de conocimientos sonoros y corporales.
medios verbales, en expresiones corporales.
visuales, sonoros y verbales, visuales,
Escuchar y
apreciar corporales. sonoras y
corporales.
OA 2 OA 2 OA 2 OA 2
Identificar Describir Comparar msicas Contrastar msicas
conscientemente analticamente con caractersticas con caractersticas
los elementos del los elementos del diferentes, similares, basndose
lenguaje musical y lenguaje musical y basndose tanto tanto en elementos
los procedimientos los procedimientos en elementos del lenguaje
compositivos compositivos del lenguaje musical y en los
evidentes en la evidentes en la musical y en los procedimientos
msica escuchada, msica escuchada, procedimientos compositivos y
interpretada y interpretada compositivos como contextos como en
creada. y creada, y su en su relacin su relacin con el
relacin con el con el propsito propsito expresivo.
propsito expresivo. expresivo.
* El verbo apreciar se encuentra en los rangos ms altos del rea cognitiva de la taxonoma de
Bloom/Kratwohl y se comprende como la capacidad de percibir o aprehender algo mediante el
intelecto, y presupone e incorpora los niveles anteriores que son recordar, comprender, aplicar y
analizar.

OA 3 OA 3 OA 3 OA 3
Cantar y tocar Cantar y tocar Cantar y tocar Cantar y tocar
repertorio diverso, repertorio repertorio diverso y repertorio diverso
desarrollando relacionado con la relacionado con la a partir de una
habilidades tales msica escuchada, msica escuchada, seleccin personal,
como precisin desarrollando desarrollando desarrollando
rtmica y meldica, habilidades tales habilidades tales habilidades tales
expresividad, como comprensin como conocimiento como manejo de
conciencia de fraseo rtmica, meldica, de estilo, estilo, fluidez,
y dinmica, entre conciencia de identificacin de capacidad de
otros, fortaleciendo textura y estilo, voces en un grupo, proponer y dirigir,
el inters por el expresividad, transmisin del identificacin de
hacer musical rigurosidad, propsito expresivo, voces y funciones
individual y grupal. fluidez de fraseo laboriosidad y en un grupo, entre
y dinmica, entre compromiso, entre otras.
otras. otras.
OA 4 OA 4 OA 4 OA 4
Interpretar a Interpretar Interpretar Interpretar
una y ms voces repertorio diverso repertorio diverso repertorio diverso
repertorio diverso, a una y ms voces, a una y ms voces, a una y ms voces,
Interpretar y
crear incorporando como con precisin con precisin con conciencia
apoyo el uso de rtmica y meldica, tcnica y fluidez, estilstica,
medios de registro y incorporando como utilizando diversos aplicando medios
transmisin. gua el uso de medios de registro de registro y
medios de registro y transmisin, transmisin, en la
y transmisin, en la en la gestin y gestin y difusin
presentacin de su presentacin de su de su quehacer
quehacer musical. quehacer musical. musical.
OA 5 OA 5 OA 5 OA 5
Improvisar y Improvisar y crear Improvisar y Improvisar y crear
crear msica msica aplicando crear msica msica con fluidez
dando nfasis a experiencias y dando nfasis a la e innovacin, dando
ambientaciones conocimientos experimentacin nfasis a arreglos
sonoras libres, a partir de con el material de canciones y
acompaamientos indicaciones sonoro, arreglos secciones musicales,
rtmicos, meldicos determinadas, de canciones y a partir de
y/o armnicos dando nfasis a secciones musicales, proposiciones dadas
simples. acompaamientos y a partir de ideas o rasgos estilsticos
variaciones rtmicas, musicales y y formales
meldicas y/o extramusicales. acordados.
armnicas.

OA 6 OA 6 OA 6 OA 6
Reconocer Explicar fortalezas y Analizar fortalezas y Evaluar crticamente
fortalezas y reas reas de crecimiento reas de crecimiento fortalezas y reas
de crecimiento personal en personal en de crecimiento
personal en la audicin, la audicin, personal en
la audicin, interpretacin, interpretacin, la audicin,
interpretacin, creacin y reflexin, creacin y reflexin, interpretacin,
creacin y reflexin. y su influencia en y su influencia en creacin y reflexin,
el trabajo musical el trabajo musical propia y de otros,
propio y colectivo. propio y colectivo, diseando un plan
proponiendo de mejora.
Reflexionar y alternativas de
relacionar desarrollo.
OA 7 OA 7 OA 7 OA 7
Reconocer el Apreciar el rol de Evaluar la relevancia Valorar crticamente
rol de la msica la msica en la de la msica, el rol de los
en la sociedad, sociedad a partir destacando el medios de registro
considerando sus del repertorio singular sentido y transmisin,
propias experiencias trabajado, que esta cumple en la evolucin
musicales, respetando la en la construccin de la msica
contextos en que diversidad y riqueza y preservacin en diferentes
surge y las personas de los contextos de identidades y periodos y espacios
que la cultivan. socioculturales. culturas. histricos.

7mo. Musica Programa PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

7mo. Musica Programa PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

7

Decreto Exento Mineduc N 628/2016

Unidad de Currculum y Evaluacin

2 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares son una propuesta

Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

Orientaciones para planificar 21

Orientaciones para evaluar 24

Estructura del Programa de 28

56 Orientaciones para la planificacin

57 Orientaciones para la evaluacin

66 Objetivos de Aprendizaje de 7 bsico

68 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao

Msica | Programa de Estudio | 7 bsico 5

74 Unidad 1: Conociendo nuestra herencia musical

100 Unidad 2: Polifona y creaciones

128 Unidad 3: Los sonidos expresan

147 Unidad 4: Compartiendo experiencias

178 Anexo 1: Pautas de evaluacin

184 Anexo 2: Sugerencias para abordar el trabajo musical en

190 Anexo 3: Repertorio complementario

207 Anexo 4: Glosario

215 Anexo 5: Tabla de repertorio a interpretar sugerido

219 Anexo 6: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

6 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de

8 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura

En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

Msica | Programa de Estudio | 7 bsico 9

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las

La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

10 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos

Msica | Programa de Estudio | 7 bsico 11

Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que

Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva

El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe

12 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso

En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden

Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben

De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

Msica | Programa de Estudio | 7 bsico 13

Etapa del desarrollo de los y las estudiantes

La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

14 Msica | Programa de Estudio | 7 bsico

El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez

Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un acompaamiento