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PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS

EDUCAO FSICA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao Fundamental


Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental


Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE)

Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais


Volume 2 - Lngua Portuguesa
Volume 3 - Matemtica
Volume 4 - Cincias Naturais
Volume 5 - Histria e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educao Fsica
Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 - Meio Ambiente e Sade
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros curriculares nacionais : Educao fsica /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC/SEF, 1997.
96p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Educao


fsica : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.

CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS

EDUCAO FSICA

Braslia
1997
AO PROFESSOR

com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-
biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses peda-
ggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a
sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica
educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como


exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferen-


tes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,


materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,


bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-
se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe
social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais
e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,


identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de


confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,
de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana
na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;

conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos


saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica


e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias,
interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos


para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-


los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao.
ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos


Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.
SUMRIO

Apresentao i .......................................................................................................... 15

1 PARTE

Caracterizao da rea de Educao Fsica i........................................................ 19


Histrico ................................................................................................................. 19
Educao Fsica: concepo e importncia social .............................................. 25
A Educao Fsica como cultura corporal ...................................................... 26
Cultura corporal e cidadania ........................................................................... 28

Aprender e ensinar Educao Fsica no ensino fundamental i .............................. 33


Automatismos e ateno ...................................................................................... 34
Afetividade e estilo pessoal .................................................................................... 37
Portadores de deficincias fsicas .......................................................................... 40

Objetivos gerais de Educao Fsica para o ensino fundamental i ........................ 43

Os contedos de Educao Fsica no ensino fundamental i ...................... 45


Critrios de seleo e organizao dos contedos .............................................. 45
Blocos de contedos ............................................................................................. 46
Conhecimentos sobre o corpo ........................................................................ 46
Esportes, jogos, lutas e ginsticas ..................................................................... 48
Atividades rtmicas e expressivas ...................................................................... 51

Critrios de Avaliao i ............................................................................................. 55

2 PARTE

Primeiro ciclo i......................................................................................................... 59


Ensino e aprendizagem de Educao Fsica no primeiro ciclo ............................. 59
Objetivos de Educao Fsica para o primeiro ciclo ............................................. 63
Contedos de Educao Fsica para o primeiro ciclo .......................................... 63
Critrios de avaliao de Educao Fsica para o primeiro ciclo ......................... 67

Segundo ciclo i ......................................................................................................... 69


Ensino e aprendizagem de Educao Fsica no segundo ciclo ............................ 69
Objetivos de Educao Fsica para o segundo ciclo ............................................ 71
Contedos de Educao Fsica para o segundo ciclo ......................................... 72
Critrios de avaliao de Educao Fsica para o segundo ciclo ........................ 76

Orientaes didticas i .............................................................................................. 79


Introduo ............................................................................................................. 79
Orientaes gerais ................................................................................................ 82
Organizao social das atividades e ateno diversidade .......................... 82
Diferenas entre meninos e meninas ............................................................... 83
Competio & competncia .......................................................................... 84
Problematizao das regras ............................................................................ 85
Uso do espao ................................................................................................. 86
Conhecimentos prvios ................................................................................... 87
Apreciao/crtica ........................................................................................... 88

Bibliografia ................................................................................................................. 91
EDUCAO FSICA
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APRESENTAO

Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de Educao
Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; para
outros, uma memria amarga, de sensao de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar...
O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e
diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um
trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de
forma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de
seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da Educao
Fsica nas escolas.
A primeira parte do documento descreve a trajetria da disciplina atravs do tempo, localizando
as principais influncias histricas e tendncias pedaggicas, e desenvolve a concepo que se tem
da rea, situando-a como produo cultural. A seguir, aponta suas contribuies para a formao da
cidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem e
expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte aborda o trabalho das primeiras quatro sries, indicando objetivos, contedos
e critrios de avaliao. Os contedos esto organizados em blocos inter-relacionados e foram
explicitados como possveis enfoques da ao do professor e no como atividades isoladas. Essa
parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica em Educao
Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de aula e servem como
ponto de partida para discusses.
O trabalho de Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental importante, pois
possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas, com finalidades
de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes.

Secretaria de Educao Fundamental

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EDUCAO FSICA

1 PARTE
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CARACTERIZAO DA REA
DE EDUCAO FSICA

Histrico

Para que se compreenda o momento atual da Educao Fsica necessrio considerar suas origens
no contexto brasileiro, abordando as principais influncias que marcam e caracterizam esta disciplina e os
novos rumos que esto se delineando.

No sculo passado, a Educao Fsica esteve estreitamente vinculada s instituies militares e


classe mdica. Esses vnculos foram determinantes, tanto no que diz respeito concepo da disciplina e
suas finalidades quanto ao seu campo de atuao e forma de ser ensinada.

Visando melhorar a condio de vida, muitos mdicos assumiram uma funo higienista e buscaram
modificar os hbitos de sade e higiene da populao. A Educao Fsica, ento, favoreceria a educao do
corpo, tendo como meta a constituio de um fsico saudvel e equilibrado organicamente, menos suscetvel
s doenas. Alm disso havia no pensamento poltico e intelectual brasileiro da poca uma forte preocupa-
o com a eugenia1 . Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma
mistura que desqualificasse a raa branca. Dessa forma, a educao sexual associada Educao
Fsica deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a pureza e a qualidade da
raa branca.

Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higinicos, eugnicos e fsicos,
havia uma forte resistncia na realizao de atividades fsicas por conta da associao entre o trabalho
fsico e o trabalho escravo. Qualquer ocupao que implicasse esforo fsico era vista com maus olhos,
considerada menor. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatria a prtica de atividades
fsicas nas escolas.

Dentro dessa conjuntura, as instituies militares sofreram influncia da filosofia positivista,


o que favoreceu que tais instituies tambm pregassem a educao do fsico. Almejando a ordem
e o progresso, era de fundamental importncia formar indivduos fortes e saudveis, que pudessem
defender a ptria e seus ideais.

No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatria a Educao Fsica nas
escolas do municpio da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seus
filhos envolvidos em atividades que no tinham carter intelectual. Em relao aos meninos, a tolerncia era
um pouco maior, j que a idia de ginstica associava-se s instituies militares; mas, em relao s
meninas, houve pais que proibiram a participao de suas filhas.

Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 Reforma Lencio de Carvalho,
Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica , no qual defendeu a incluso da ginstica
nas escolas e a equiparao dos professores de ginstica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele
destacou e explicitou sua idia sobre a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade
intelectual.
No incio deste sculo, a Educao Fsica, ainda sob o nome de ginstica, foi includa nos
currculos dos Estados da Bahia, Cear, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e So Paulo.

1. A eugenia uma ao que visa o melhoramento gentico da raa humana, utilizando-se para tanto de esterilizao de deficientes, exames
pr-nupciais e proibio de casamentos consangneos.

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Nessa mesma poca a educao brasileira sofria uma forte influncia do movimento escola-novista,
que evidenciou a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento integral do ser humano.
Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educao na III Conferncia Nacional de Educao,
em 1929, discutissem os mtodos, as prticas e os problemas relativos ao ensino da Educao
Fsica.
A Educao Fsica que se ensinava nesse perodo era baseada nos mtodos europeus o
sueco, o alemo e, posteriormente, o francs , que se firmavam em princpios biolgicos. Faziam
parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, poltica e cientfica, conhecido como
Movimento Ginstico Europeu, e foi a primeira sistematizao cientfica da Educao Fsica no
Ocidente.

Na dcada de 30, no Brasil, dentro de um contexto histrico e poltico mundial, com a ascenso
das ideologias nazistas e fascistas, ganham fora novamente as idias que associam a eugenizao
da raa Educao Fsica. O exrcito passou a ser a principal instituio a comandar um movimento
em prol do ideal da Educao Fsica que se mesclava aos objetivos patriticos e de preparao
pr-militar. O discurso eugnico logo cedeu lugar aos objetivos higinicos e de preveno de doenas,
estes sim, passveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.

A finalidade higinica foi duradoura, pois instituies militares, religiosas, educadores da


escola nova e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos.

Mas a incluso da Educao Fsica nos currculos no havia garantido a sua implementao
prtica, principalmente nas escolas primrias. Embora a legislao visasse tal incluso, a falta de
recursos humanos capacitados para o trabalho com Educao Fsica escolar era muito grande.

Apenas em 1937, na elaborao da Constituio, que se fez a primeira referncia explcita


Educao Fsica em textos constitucionais federais, incluindo-a no currculo como prtica educativa
obrigatria (e no como disciplina curricular), junto com o ensino cvico e os trabalhos manuais, em
todas as escolas brasileiras. Tambm havia um artigo naquela Constituio que citava o adestramento
fsico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nao e para o cumprimento dos
deveres com a economia.

Os anos 30 tiveram ainda por caracterstica uma mudana conjuntural bastante significativa
no pas: o processo de industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse
contexto, a Educao Fsica ganhou novas atribuies: fortalecer o trabalhador, melhorando sua
capacidade produtiva, e desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade.

Do final do Estado Novo at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de


1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a
obrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio. A partir da, o esporte passou
a ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica. O processo de esportivizao da
Educao Fsica escolar iniciou com a introduo do Mtodo Desportivo Generalizado, que
significou uma contraposio aos antigos mtodos de ginstica tradicional e uma tentativa de
incorporar esporte, que j era uma instituio bastante independente, adequando-o a objetivos e
prticas pedaggicas.
Aps 1964, a educao, de modo geral, sofreu as influncias da tendncia tecnicista. O ensino
era visto como uma maneira de se formar mo-de-obra qualificada. Era a poca da difuso dos
cursos tcnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a
5.692, a Educao Fsica teve seu carter instrumental reforado: era considerada uma atividade
prtica, voltada para o desempenho tcnico e fsico do aluno.

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Na dcada de 70, a Educao Fsica ganhou, mais uma vez, funes importantes para a
manuteno da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educao Fsica em funo de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao nacional (entre os Estados) e na segurana
nacional, tanto na formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como na
tentativa de desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As atividades esportivas tambm
foram consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da fora de trabalho para o
milagre econmico brasileiro. Nesse perodo estreitaram-se os vnculos entre esporte e
nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo brasileira de futebol,
na Copa do Mundo de 1970.
Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educao
Fsica como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras
fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando. A falta de especificidade do decreto
manteve a nfase na aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu controle e
avaliao. A iniciao esportiva, a partir da quinta srie, tornou-se um dos eixos fundamentais de
ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competies inter-
nacionais, representando a ptria. Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou as
diretrizes polticas para a Educao Fsica: a Educao Fsica escolar, a melhoria da aptido fsica
da populao urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organizao desportiva para a
comunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto de
elite, com a seleo de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.

Na dcada de 80 os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e contestados: o Brasil


no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva da elite no aumentou o nmero de
praticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade nos pressupos-
tos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou uma mudana significativa nas polticas
educacionais: a Educao Fsica escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de
quinta a oitava sries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e tambm
a pr-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a
funo de promover os esportes de alto rendimento.

O campo de debates se fertilizou e as primeiras produes surgiram apontando o rumo das


novas tendncias da Educao Fsica. A criao dos primeiros cursos de ps-graduao em Educao
Fsica, o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as publicaes de um nmero maior de
livros e revistas, bem como o aumento do nmero de congressos e outros eventos dessa natureza
foram fatores que tambm contriburam para esse debate.

As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser discutidas sob a influncia das
teorias crticas da educao: questionou-se seu papel e sua dimenso poltica. Ocorreu ento uma
mudana de enfoque, tanto no que dizia respeito natureza da rea quanto no que se referia aos seus
objetivos, contedos e pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto,
se ampliou a viso de uma rea biolgica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas,
sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, se
abarcaram objetivos educacionais mais amplos (no apenas voltados para a formao de um fsico que
pudesse sustentar a atividade intelectual), contedos diversificados (no s exerccios e esportes) e
pressupostos pedaggicos mais humanos (e no apenas adestramento).
Atualmente se concebe a existncia de algumas abordagens para a Educao Fsica escolar
no Brasil que resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes
filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo para a rea e a

21
aproximado das cincias humanas, e, embora contenham enfoques cientficos diferenciados entre
si, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de uma Educao Fsica que
articule as mltiplas dimenses do ser humano.
Nas escolas, embora j seja reconhecida como uma rea essencial, a Educao Fsica ainda
tratada como marginal, que pode, por exemplo, ter seu horrio empurrado para fora do perodo
que os alunos esto na escola ou alocada em horrios convenientes para outras reas e no de
acordo com as necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, so no ltimo
horrio da manh, quando o sol est a pino). Outra situao em que essa marginalidade se
manifesta no momento de planejamento, discusso e avaliao do trabalho, no qual raramente a
Educao Fsica integrada. Muitas vezes o professor acaba por se convencer da pequena
importncia de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedaggica, trabalhando isoladamente.
Paradoxalmente, esse professor uma referncia importante para seus alunos, pois a Educao
Fsica propicia uma experincia de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, ticos e
de sexualidade de forma intensa e explcita, o que faz com que o professor de Educao Fsica tenha um
conhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas questes em conta e considerando a importncia
da prpria rea, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integrao.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o
carter que a Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art. 26, 3o, que a Educao
Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos. Dessa forma, a Educao Fsica deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a
oitava sries, no somente de quinta a oitava sries, como era anteriormente.

A considerao particularidade da populao de cada escola e a integrao ao projeto


pedaggico evidenciaram a preocupao em tornar a Educao Fsica uma rea no-marginalizada.

Educao Fsica: concepo


e importncia social

O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes de corpo e
movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa rea tem ntima
relao com a compreenso que se tem desses dois conceitos.

Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de
manuteno do status quo vigente na histria brasileira, tanto a prtica como a reflexo terica no
campo da Educao Fsica restringiram os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu
trabalho aos seus aspectos fisiolgicos e tcnicos.

Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa concepo apontam a necessidade


de que, alm daqueles, se considere tambm as dimenses cultural, social, poltica e afetiva,
presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como
sujeitos sociais e como cidados.

Buscando uma compreenso que melhor contemple a complexidade da questo, a proposta


dos Parmetros Curriculares Nacionais adotou a distino entre organismo um sistema
estritamente fisiolgico e corpo que se relaciona dentro de um contexto sociocultural2 e
aborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes culturais, como
2. Ver documento de Orientao Sexual.

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conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente
proposta entende a Educao Fsica como uma cultura corporal.

A EDUCAO FSICA COMO CULTURA CORPORAL

O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de cultura,
na medida em que tudo o que faz est inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo
cultura. O conceito de cultura aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade qual
os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.

preciso considerar que no se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura,
empregado para definir certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgico
do termo, afirma-se que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura, no existe
homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. como se se pudesse
dizer que o homem biologicamente incompleto: no sobreviveria sozinho sem a participao das
pessoas e do grupo que o gerou.

A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo: neles o indivduo


formado desde o momento da sua concepo; nesses mesmos cdigos, durante a sua infncia,
aprende os valores do grupo; por eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da
maneira como cada grupo social as concebe3.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as
insuficincias com criaes que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razes militares,
relativas ao domnio e uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito s tecnologias
de caa, pesca e agricultura, seja por razes religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por
razes apenas ldicas. Derivaram da inmeros conhecimentos e representaes que se
transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de
expresso, e constituem o que se pode chamar de cultura corporal.

Dentre as produes dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educao
Fsica em seus contedos: o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a luta. Estes tm em comum a
representao corporal, com caractersticas ldicas, de diversas culturas humanas; todos eles
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude ldica.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo ocidental
moderno, possui uma tradio e um saber-fazer e tem buscado a formulao de um recorte
epistemolgico prprio.

Assim, a rea de Educao Fsica hoje contempla mltiplos conhecimentos produzidos e


usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram
fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expresso de senti-
mentos, afetos e emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e manuteno da
sade.

Trata-se, ento, de localizar em cada uma dessas manifestaes (jogo, esporte, dana,
ginstica e luta) seus benefcios fisiolgicos e psicolgicos e suas possibilidades de utilizao
como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir da as propostas
para a Educao Fsica escolar.

3. Trecho do documento Pluralidade Cultural.

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A Educao Fsica escolar pode sistematizar situaes de ensino e aprendizagem que garantam
aos alunos o acesso a conhecimentos prticos e conceituais. Para isso necessrio mudar a nfase
na aptido fsica e no rendimento padronizado4 que caracterizava a Educao Fsica, para uma
concepo mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal.
fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os objetivos da Educao Fsica
escolar e os objetivos do esporte, da dana, da ginstica e da luta profissionais, pois, embora seja
uma referncia, o profissionalismo no pode ser a meta almejada pela escola. A Educao Fsica
escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de
forma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido,
cabe assinalar que os alunos portadores de deficincias fsicas no podem ser privados das aulas de
Educao Fsica5 .
Independentemente de qual seja o contedo escolhido, os processos de ensino e
aprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses (cognitiva,
corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre o jogo da amare-
linha, o voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm das tcnicas de execuo, a
discutir regras e estratgias, apreci-los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los
eticamente, ressignific-los e recri-los.
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura
corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal6 de exerc-las e oferecer instrumentos para que
sejam capazes de apreci-las criticamente.

CULTURACORPORALECIDADANIA

A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno
exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Alm disso adota
uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O trabalho de Educao
Fsica abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais, alguns
dos quais merecem destaque.
A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversas
manifestaes culturais e se enxergue como essa variada combinao de influncias est presente na vida
cotidiana7 . As danas, esportes, lutas, jogos e ginsticas compem um vasto patrimnio cultural que deve
ser valorizado, conhecido e desfrutado. Alm disso, esse conhecimento contribui para a adoo de uma
postura no-preconceituosa e discriminatria diante das manifestaes e expresses dos diferentes grupos
tnicos e sociais e s pessoas que dele fazem parte.

A prtica da Educao Fsica na escola poder favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as
prprias atividades, regulando o esforo, traando metas, conhecendo as potencialidades e limitaes e
sabendo distinguir situaes de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.

4. Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade, que o indivduo
deveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O rendimento padronizado diz respeito s metas de desempenho corporal
que todos os alunos, independentemente de suas caractersticas, deveriam atingir.
5. O trabalho de Educao Fsica para portadores de deficincias est desenvolvido no item Portadores de deficincias fsicas deste
documento.
6. Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.
7. Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe no entorno dos indivduos, que est presente materialmente no ambiente em que
convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo
que chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos
e espaos diferentes.

24
A possibilidade de vivncia de situaes de socializao e de desfrute de atividades ldicas,
sem carter utilitrio, so essenciais para a sade8 e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-
se, por exemplo, que a mortalidade por doenas cardiovasculares vem aumentando e entre os
principais fatores de risco esto a vida sedentria e o estresse.

O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas e esportivas so necessidades


bsicas e, por isso, direitos do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais
atividades corporais no devem ser privilgio apenas dos esportistas ou das pessoas em condies
de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para
todos um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas
de Educao Fsica.

Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que so


construdos concomitantemente com o desenvolvimento de prticas corporais, ao mesmo tempo
que do subsdios para o cultivo de bons hbitos de alimentao, higiene e atividade corporal e
para o desenvolvimento das potencialidades corporais do indivduo, permitem compreend-los
como direitos humanos fundamentais.

A formao de hbitos de autocuidado e de construo de relaes interpessoais colaboram


para que a dimenso da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.

No que tange questo do gnero, as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidade
para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser
tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir
estereotipadamente relaes sociais autoritrias.

No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a anlise


crtica dos valores sociais, tais como os padres de beleza e sade, que se tornaram dominantes na
sociedade, seu papel como instrumento de excluso e discriminao social e a atuao dos meios
de comunicao em produzi-los, transmiti-los e imp-los; uma discusso sobre a tica do esporte
profissional, sobre a discriminao sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecer
a considerao da esttica do ponto de vista do bem-estar, as posturas no-consumistas, no-
preconceituosas, no-discriminatrias e a conscincia dos valores coerentes com a tica democrtica.

Nos jogos, ao interagirem com os adversrios, os alunos podem desenvolver o respeito mtuo,
buscando participar de forma leal e no violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com
a presena de um rbitro permitem a vivncia e o desenvolvimento da capacidade de julgamento
de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamental que se trabalhe em
equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relao postura diante do adversrio
podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo,
quem ganha capaz de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitria dos
outros sem se sentir humilhado.

Viver os papis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo,
por que ocorrem brigas nos estdios que podem levar morte de torcedores favorece a construo
de uma atitude de repdio violncia.

Em determinadas realidades, o consumo de lcool, fumo ou outras drogas j ocorre em idade


muito precoce. A aquisio de hbitos saudveis, a conscientizao de sua importncia, bem como
a efetiva possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participao

8. Esse conceito est plenamente desenvolvido no documento de Sade.

25
em atividades ldicas e esportivas), so fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando
o indivduo preza sua sade e est integrado a um grupo de referncia com o qual compartilha
atividades socioculturais e cujos valores no estimulam o consumo de drogas, ter mais recursos
para evitar esse risco.

26
APRENDER E ENSINAR EDUCAO FSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Embora numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais
facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisa
ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto inter-relaci-
onados em todas as situaes.

No basta a repetio de gestos estereotipados, com vistas a automatiz-los e reproduzi-los.


necessrio que o aluno se aproprie do processo de construo de conhecimentos relativos ao
corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autnoma de utilizao de seu potencial gestual.

O processo de ensino e aprendizagem em Educao Fsica, portanto, no se restringe ao


simples exerccio de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivduo a refletir
sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exerc-las de maneira social e culturalmente
significativa e adequada.

Trata-se de compreender como o indivduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro
de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme
a inteno de quem o realiza e a situao em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar diferente no
futebol, na capoeira, na dana e na defesa pessoal, na medida em que utilizado com intenes
diferenciadas e em contextos especficos; dentro deles que a habilidade de chutar deve ser
apreendida e exercitada. necessrio que o indivduo conhea a natureza e as caractersticas de
cada situao de ao corporal, como so socialmente construdas e valorizadas, para que possa
organizar e utilizar sua motricidade na expresso de sentimentos e emoes de forma adequada e
significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo,
necessrio saber discernir o carter mais competitivo ou recreativo de cada situao, conhecer o
seu histrico, compreender minimamente regras e estratgias e saber adapt-las. Por isso,
fundamental a participao em atividades de carter recreativo, cooperativo, competitivo, entre
outros, para aprender a diferenci-las.

Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas,


coordenar aes do corpo com objetos no tempo e no espao, interagir com outras pessoas, enfim,
uma srie de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de
ensino e aprendizagem na rea de Educao Fsica. E embora a ao e a compreenso sejam um
processo indissocivel, em muitos casos, a ao se processa em fraes de segundo, parecendo
imperceptvel, ao prprio sujeito, que houve processamento mental. fundamental que as situaes
de ensino e aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexo e discusso sobre as experi-
ncias corporais, estratgicas e grupais que as prticas da cultura corporal oferecem ao aluno.

Automatismos e ateno

No ser humano, constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na execuo de


movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Esse processo se constri a partir da
quantidade e da qualidade do exerccio dos diversos esquemas motores e da ateno nessas execues.
Quanto mais uma criana tiver a oportunidade de saltar, girar ou danar, mais esses movimentos tendem a
ser realizados de forma automtica. Menos ateno necessria no controle de sua execuo e essa demanda
atencional pode dirigir-se para o aperfeioamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros
desafios. Essa tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das

27
prticas da cultura corporal desde que compreendida como uma funo dinmica, mutvel, como
parte integrante e no como meta do processo de aprendizagem.

Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o
autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol, se o aluno j consegue
bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo todo, pode olhar para os seus
companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar algumas aes e isso o torna um jogador
melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situaes.

No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta, alm de ser
desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situao, necessrio
que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser realizados automaticamente sem prejuzo de
qualidade, e quais solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se
d a fim de criar situaes em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e
a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.

A quantidade de execues justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os


mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento necessrio um esforo
adaptativo para que a criana consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma
seqncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de
manuteno e de aperfeioamento. Alm disso, os efeitos fisiolgicos decorrentes do exerccio,
como a melhora da condio cardiorrespiratria e o aumento da massa muscular, so partes do
processo da aprendizagem de esquemas motores, e no apenas um aspecto a ser trabalhado
isoladamente.

Em relao ateno, esto envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de


equilbrio, regulaes de tnus muscular, interpretao de informaes perceptivas, que so postos
em ao sempre que os automatismos j construdos forem insuficientes para a execuo de
determinado movimento ou seqncia deles.

O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variveis


simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de
movimentos o maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que essa realizao
ocorra da forma mais atenta possvel.

Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criana depara pela primeira
vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e
aterrissar sobre um ou dois ps e equilibrar-se sobre um dos ps so conhecimentos prvios e sua
execuo j ocorre de forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses
movimentos nas circunstncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser
resolvido, e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a
prtica atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e eficiente,
a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse momento, uma proposta
de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou at de olhos vendados,
constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao de
gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.

As situaes ldicas, competitivas ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois


permitem o exerccio de uma ampla gama de movimentos que solicitam a ateno do aluno na

28
tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possi-
bilidade de repetio para manuteno e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes
problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interao social
bastante significativo, as questes de sociabilidade constituem motivao suficiente para que o
interesse pela atividade seja mantido.

Nesse sentido, uma atividade s se tornar desinteressante para a criana quando no


representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional
pela repetio e nenhuma motivao relacionada interao social.

A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no controle


da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de
bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter automtico e cons-
tante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No guido e na roda da frente
predomina um estado de ateno, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece
desafios e metas, resolve problemas de trajetria, enfim, que d sentido fora pulsional e cons-
tante que o pedalar representa.

Afetividade e estilo pessoal


Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensaes do aluno
interagem com a aprendizagem das prticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira
a aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de um estilo pessoal de atuao e
relao interpessoal dentro desses contextos.

Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o grau de
excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores do aluno (como vivencia a
satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio do indivduo num contexto
social.

A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico inerentes
ao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal
solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo
considerando que escorreges, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas no possam
ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situaes de ensino e
aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno
em correr riscos de segurana fsica motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma
atividade, e em hiptese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer
atividade. As propostas devem desafiar e no ameaar o aluno, e como essa medida varia de pessoa
para pessoa, a organizao das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo
segurana fsica.

Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado de
excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em danas, lutas,
jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular, a expectativa de
prazer e satisfao, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que
sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, so vividos e expressos de
maneira intensa. Os tnues limites entre o controle e o descontrole dessas emoes so postos
prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para

29
o aluno. A expresso desses sentimentos por meio de manifestaes verbais, de riso, de choro ou de
agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser
pautada pelo respeito por si e pelo outro.

As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar com cada situao


constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das prticas da cultura
corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo, com o espao e os obje-
tos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptivas, configuram um aluno real e no
virtual, um indivduo com caractersticas prprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma
ou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na
realidade, ainda no .

Deparar com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte integrante
do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para
o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas experincias sucessivas
de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo,
inviabiliza a aprendizagem.

O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos realizados
pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem e no por uma expectativa de
desempenho predeterminada.

Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno


arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhao ou
constrangimento. A valorizao no investimento que o indivduo faz contribui para a construo de
uma postura positiva em relao pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, no existe um gesto
certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto.

No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de expresso de emoes,
sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de
regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim,
a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se a eficincia
ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se as regras sero mais ou menos flexveis, que sero
determinadas as relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola, portanto, quem
deve determinar o carter de cada dinmica coletiva o professor, a fim de viabilizar a incluso de
todos os alunos. Esse um dos aspectos que diferencia a prtica corporal dentro e fora da escola.

Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criana concebe as prticas culturais


de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sensaes, sentimentos e
emoes individuais nas relaes com o outro.

Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma construo
de natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar
dentro das prticas corporais cultivadas socialmente.

Essas prticas corporais permitem ao indivduo experimentar e expressar um conjunto de


caractersticas de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, danar e brincar. Mais
ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar em
estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retrado, entre outros. Nessas
prticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como , como se imagina ser, como gostaria
de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.

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Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de
dana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus
sentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontnea. Dito de outra
forma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui a reconstruo dessa mesma tcnica
ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criao de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a
espontaneidade deve ser vista como uma construo e no apenas como a ausncia de inibies.

Portadores de deficincias fsicas

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficincias


fsicas foram (e so) excludos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode trazer
muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das
capacidades afetivas, de integrao e insero social.

fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se
analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus
de limitaes, que requerem procedimentos especficos. Para que esses alunos possam freqentar
as aulas de Educao Fsica necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a superviso
de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restri-
es de movimentos, posturas e esforo podem implicar riscos graves.
Garantidas as condies de segurana, o professor pode fazer adaptaes, criar situaes de
modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Uma criana na cadeira de rodas pode
participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que no desenvolva os msculos ou
aumente a capacidade cardiovascular, estar sentindo as emoes de uma corrida. Num jogo de
futebol, a criana que no deve fazer muito esforo fsico pode ficar um tempo no gol, fazer papel
de tcnico, de rbitro ou mesmo torcer. A aula no precisa se estruturar em funo desses alunos,
mas o professor pode ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias.

Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha e exposio nas aulas de


Educao Fsica. A maioria das pessoas portadoras de deficincias tem traos fisionmicos, alteraes
morfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das demais. A atitude dos alunos
diante dessas diferenas algo que se construir na convivncia e depender muito da atitude que
o professor adotar. possvel integrar essa criana ao grupo, respeitando suas limitaes, e, ao
mesmo tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.

A aula de Educao Fsica pode favorecer a construo de uma atitude digna e de respeito
prprio por parte do deficiente e a convivncia com ele pode possibilitar a construo de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitao, sem preconceitos.

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32
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAO FSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:

participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e


construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas
e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;

adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas


e esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia;

conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifesta-


es de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como
recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos
sociais;

reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis


de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos
sobre a prpria sade e de recuperao, manuteno e melhoria da sade
coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,
regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibi-
lidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das
competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e
devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;

reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de


crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros,
reivindicando condies de vida dignas;

conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal


que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero
dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os pa-
dres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito;

conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como


reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um direito do
cidado.

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OS CONTEDOS DE EDUCAO FSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Critrios de seleo e organizao
dos contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo exposta e de efetivar os objetivos,
foram eleitos os seguintes critrios para a seleo dos contedos propostos:

Relevncia social
Foram selecionadas prticas da cultura corporal que tm presena
marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a amplia-
o das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibili-
dades de lazer, a promoo e a manuteno da sade pessoal e coletiva.

Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea contemplem


as demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.

Caractersticas dos alunos


A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilite
a considerao das diferenas entre regies, cidades e localidades
brasileiras e suas respectivas populaes. Alm disso tomou-se tambm
como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as
possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
Caractersticas da prpria rea
Os contedos so um recorte possvel da enorme gama de conhecimentos
que vm sendo produzidos sobre a cultura corporal e esto incorporados
pela Educao Fsica.

Blocos de contedos

Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao longo de
todo o ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os contedos
dos dois primeiros ciclos.

Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetos de ensino e aprendizagem


que esto sendo priorizados, servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever distribuir
os contedos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, no se trata de uma
estrutura esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos
abordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:

Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas

Conhecimentos sobre o corpo

Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos nos

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demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam
caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem articulaes entre
si.

CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas
corporais expressas nos outros dois blocos e do recursos para o indivduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autnoma. O corpo compreendido como um organismo integrado e no como
um amontoado de partes e aparelhos, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico e
cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhe-
cimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos
programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao
que regulem as prprias atividades corporais saudveis, seja no trabalho ou no lazer. So tratados
de maneira simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos bsicos. No ciclo final da
escolaridade obrigatria, podem ser ampliados e aprofundados. importante ressaltar que os
contedos deste bloco esto contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea e
so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, por
exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em situaes
de relaxamento e tenso.
Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes que
ocorrem durante as atividades fsicas (freqncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e sais
minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorrespiratria, aumento
da massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio de tecido adiposo).
A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos
de produo de energia, eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos de
biomecnica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente, a adequao dos hbitos
posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes contedos so abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo, isto ,
o aluno dever, por meio de suas sensaes, analisar e compreender as alteraes que ocorrem em
seu corpo durante e depois de fazer atividades. Podero ser feitas anlises sobre alteraes a curto,
mdio ou longo prazos. Tambm sob a tica da percepo do prprio corpo, os alunos podero
analisar seus movimentos no tempo e no espao: como so seus deslocamentos, qual a velocidade
de seus movimentos, etc.
As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de
vista prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos contedos dos outros blocos. Do ponto
de vista terico, podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos,
lutas e danas.
Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudes
corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicas
e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os
orientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar
lavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de ccoras? Observar,
analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas
juntamente com projetos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultural.

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Alm da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos em
classe: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situaes e por
qu.

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS

Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa arriscada,
pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto vinculadas ao contexto
em que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma
delas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje no existe consenso.

As delimitaes utilizadas no presente documento tm o intuito de tornar vivel ao professor


e escola operacionalizar e sistematizar os contedos de forma mais abrangente, diversificada e
articulada possvel.

Assim, consideram-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial e


competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a
atuao amadora e a profissional. Envolvem condies espaciais e de equipamentos sofisticados
como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginsios, etc. A divulgao pela mdia favorece
a sua apreciao por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos
Olmpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional so vistos e
discutidos por um grande nmero de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em
funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros.
So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes festivas, co-
memorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diverso.
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro,
de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante tcnicas e
estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na
combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica, a fim
de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais complexas da capoeira, do jud
e do carat.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outras
modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de forma
recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Cabe ressaltar que so um contedo
que tem uma relao privilegiada com Conhecimentos sobre o corpo, pois, nas atividades
ginsticas, esses conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias
tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de
exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando a percepo do prprio corpo: ter conscincia
da respirao, perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.
Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e das
intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de
forma competitiva, considerando as regras oficiais que so estabelecidas internacionalmente (que

37
incluem as dimenses do campo, o nmero de participantes, o dimetro e peso da bola, entre
outros aspectos), com platia, tcnicos e rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na
praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem rbitro, nem torcida, com fins puramente
recreativos. Pode ser vivido tambm como uma luta, quando os times so compostos por meninos
de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade
histrica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
Os esportes so sempre notcia nos meios de comunicao e dentro da escola; portanto,
podem fazer parte do contedo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o
enfoque da apreciao e da discusso de aspectos tcnicos, tticos e estticos. Nos ciclos posteriores,
existem contextos mais especficos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos
vivenciem uma situao mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas das origens e caractersticas dos esportes,
jogos, lutas e ginsticas, valorizao e apreciao dessas prticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginsticas existentes no Brasil imensa. Cada regio, cada
cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prtica de uma parcela
dessa gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
jogos pr-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos
pr-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatida-
drible, bobinho, dois toques);

jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;


brincadeiras: amarelinha, pular corda, elstico, bambol, bolinha de gude,
pio, pipas, leno-atrs, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho-
sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, me-da-rua, carrinhos de
rolim, cabo-de-guerra, etc.;
atletismo: corridas de velocidade, de resistncia, com obstculos, de
revezamento; saltos em distncia, em altura, triplo, com vara; arremessos
de peso, de martelo, de dardo e de disco;
esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vlei, vlei de
praia, handebol, futvlei, etc.;
esportes com bastes e raquetes: beisebol, tnis de mesa, tnis de campo,
pingue-pongue;
esportes sobre rodas: hquei, hquei in-line, ciclismo;

lutas: jud, capoeira, carat;


ginsticas: de manuteno de sade (aerbica e musculao); de
preparao e aperfeioamento para a dana; de preparao e aperfeio-
amento para os esportes, jogos e lutas; olmpica e rtmica desportiva.

ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS

Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como


caractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao mediante gestos e a presena de
estmulos sonoros como referncia para o movimento corporal. Trata-se das danas e brincadeiras
cantadas.
O enfoque aqui priorizado complementar ao utilizado pelo bloco de contedo Dana,
que faz parte do documento de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios
38
para desenvolver um trabalho de dana, no que tange aos aspectos criativos e concepo da
dana como linguagem artstica.

Num pas em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira,
o baio, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de a Educao
Fsica ter promovido apenas a prtica de tcnicas de ginstica e (eventualmente) danas europias
e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses
mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.

Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e/ou expressiva. No Brasil existe
uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao,
danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram em sua bagagem,
danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se vem pela televiso. As
danas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so incorporadas e as danas
transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transforma-
ram com o passar do tempo, como os forrs que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz
de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras, recebem mltiplas influncias, incorporam-nas,
transformando-as em novas manifestaes, como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmos
caribenhos, resultando na lambada.
Nas cidades existem danas como o funk, o rap, o hip-hop, as danas de salo, entre outras,
que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e ruas. Existem
tambm as danas eruditas como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que podem s
vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e so geralmente ensinadas em escolas
e academias. Nas cidades do Nordeste e Norte do pas, existem danas e coreografias associadas s
manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das mais
diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o que
representam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea
suas origens e significados. Conhec-las, por intermdio das pessoas mais velhas da comunidade,
valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos.
As lengalengas 9 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas.
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma msica
cannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte para atividades rtmicas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o
local em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes culturais
tradicionais da coletividade, por intermdio principalmente das pessoas mais velhas de funda-
mental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies distantes, com
caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do movimento
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interrompido, intensidade, durao,
direo, sendo capaz de analis-los a partir destes referenciais; conhecer algumas tcnicas de exe-
cuo de movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e,
por fim, de adotar atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes expressivas.

9. Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana, quando eu era criana, eu era
assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mame, quando eu era mame,
eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira,
eu era assim, eu era assim.

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A lista a seguir uma sugesto de danas e outras atividades rtmicas e/ou expressivas que
podem ser abordadas e devero ser adaptadas a cada contexto:

danas brasileiras: samba, baio, valsa, quadrilha, afox, catira, bumba-


meu- boi, maracatu, xaxado, etc.;
danas urbanas: rap, funk, break, pagode, danas de salo;
danas eruditas: clssicas, modernas, contemporneas, jazz;
danas e coreografias associadas a manifestaes musicais: blocos de
afox, olodum, timbalada, trios eltricos, escolas de samba;
lengalengas;
brincadeiras de roda, cirandas;
escravos-de-j.

40
CRITRIOS DE AVALIAO
EM EDUCAO FSICA

Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliao deve ser algo til, tanto
para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanos e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo cada vez mais produtivo.

Tradicionalmente, as avaliaes dentro desta rea se resumem a alguns testes de fora,


resistncia e flexibilidade, medindo apenas a aptido fsica do aluno. O campo de conhecimento
contemplado por esta proposta vai alm dos aspectos biofisiolgicos. Embora a aptido possa ser
um dos aspectos a serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos contedos e objetivos,
deve considerar que cada indivduo diferente, que tem motivaes e possibilidades pessoais.
No se trata mais daquela avaliao padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos que o aluno conhea alguns dos seus
limites e possibilidades, a avaliao dos aspectos fsicos estar relacionada a isso, de forma que o
aluno possa compreender sua funo imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa
informao, traar metas e melhorar o seu desempenho. Alm disso, a aptido fsica um dos
aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcanado: o conhecimento de jogos,
brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratgias e habilidades envol-
vidas, o grau de independncia para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de
se relacionar com os colegas, entre outros, so aspectos que permitem uma avaliao abrangente
do processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, os critrios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade tm por objetivo
auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas mltiplas dimenses.
Tambm buscam explicitar os contedos fundamentais para que os alunos possam seguir
aprendendo.

41
EDUCAO FSICA

2 PARTE
44
PRIMEIRO CICLO

Ensino e aprendizagem de
Educao Fsica no primeiro ciclo

Ao ingressarem na escola, as crianas j tm uma srie de conhecimentos sobre movimento, corpo e


cultura corporal, frutos de experincia pessoal, das vivncias dentro do grupo social em que esto inseridas e
das informaes veiculadas pelos meios de comunicao.

As diferentes competncias com as quais as crianas chegam escola so determinadas pelas


experincias corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se no puderam brincar, conviver
com outras crianas, explorar diversos espaos, provavelmente suas competncias sero restritas. Por outro
lado, se as experincias anteriores foram variadas e freqentes, a gama de movimentos e os conhecimentos
sobre jogos e brincadeiras sero mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitas
ou poucas situaes de desafios corporais, para os alunos a escola configura-se como um espao diferenciado,
onde tero que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, alm de realizar novas
aprendizagens.

Cabe escola trabalhar com o repertrio cultural local, partindo de experincias vividas, mas tambm
garantir o acesso a experincias que no teriam fora da escola. Essa diversidade de experincias precisa ser
considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decises sobre encaminhamentos individuais e
coletivos e avalia procurando ajustar sua prtica s reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nesse momento da escolaridade, os alunos tm grande necessidade de se movimentar e esto ainda se


adaptando exigncia de perodos mais longos de concentrao em atividades escolares. Entretanto, afora o
horrio de intervalo, a aula de Educao Fsica , muitas vezes, a nica situao em que tm essa oportunidade.
Tal peculiaridade freqentemente gera uma situao ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam
por esse horrio; por outro, ficam em um nvel de excitao to alto que torna difcil o andamento da aula. A
capacidade dos alunos em se organizar tambm objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no
espao, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, so procedimentos
que devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decises
pelos alunos ou deix-los totalmente livre para resolver tudo, dificilmente contribuir para a construo dessa
autonomia.

Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educao Fsica abre-se a possibilidade
de, alm das aulas j planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados,
por exemplo, logo aps alguma atividade que tenha exigido das crianas um grau muito grande de
concentrao, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.

Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem,
ele deve elaborar sua interveno de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decises a
tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e
responsveis.

A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificao no que diz respeito questo da
sociabilidade. Ocorre uma ampliao da capacidade de brincar: alm dos jogos de carter simblico,
nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianas comeam a praticar jogos
coletivos com regras, nos quais tm de se ajustar s restries de movimentos e interesses pessoais.

45
Essa restrio a prpria regra, que garante a viabilidade da interao de interesses pessoais numa
dinmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em funo do
movimento dos outros, passa pela compreenso das regras e um comprometimento com elas. Isso
algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construdo. Significa tambm que o professor deve
discutir o sentido de tais regras, explicitando quais so suas implicaes nos jogos e brincadeiras.

Nos casos em que houver desentendimentos, importante lembrar como as regras foram
estabelecidas e quais suas funes, tentando fazer com que as crianas cheguem a um acordo. Caso
isso no ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa uma forma
socialmente legtima de se atuar em competies, e ento arbitrar uma deciso. essencial que,
em situaes de conflito, as crianas tenham no adulto uma referncia externa que garanta o
encaminhamento de solues.

No incio da escolaridade, durante os jogos e brincadeiras os alunos se agrupam em apenas


alguns espaos da quadra ou do campo. Isso fica claro quando, em alguns jogos coletivos, todos se
aglutinam em torno da bola, inviabilizando a utilizao estratgica e articulada do espao. Com a
vivncia de variadas situaes em que tenham que resolver problemas relativos ao uso do espao,
a forma de atuao das crianas modifica-se paulatinamente e elas podem, ento, construir uma boa
representao mental de seus deslocamentos e posicionamentos10.

Todas as crianas sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos.
Esse repertrio de manifestaes culturais pode vir de fontes como famlia, amigos, televiso,
entre outros, e algo que pode e deve ser compartilhado na escola. fundamental que o aluno se
sinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que
seus vnculos com essa instituio esto se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu
cotidiano, de sua experincia pessoal, favorece sua adaptao nova situao.
Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito s habilidades
motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situaes, de modo
que construam um repertrio amplo. A especializao mediante treinamento no adequada para
a faixa etria que se presume para esta etapa da escolaridade, pois no momento de restringir as
possibilidades dos alunos. Alm disso, o contexto da aula de Educao Fsica deve poder contemplar
as diferentes competncias de todos os alunos, no apenas daqueles que tm mais facilidades para
determinados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalho
com as habilidades motoras e capacidades fsicas deve estar contextualizado em situaes signifi-
cativas e no ser transformado em exerccios mecnicos e automatizados. Mais do que objetos de
aprendizagem para os alunos, so um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenes
que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.

Nas aulas de Educao Fsica, as crianas esto muito expostas: nos jogos, brincadeiras,
desafios corporais, entre outros, umas vem o desempenho das outras e j so capazes de fazer
algumas avaliaes sobre isso. No leva muito tempo para que descubram quem so aqueles que
tm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem que corre mais ou mais lento e
quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, fundamental que se
tome cuidado com as discriminaes e estigmatizaes que possam ocorrer. Se, no incio de sua
escolaridade, a criana tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, improvvel
que supere suas limitaes, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido,
funo do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em
que diferentes competncias sejam exercidas e as diferenas individuais sejam valorizadas e
respeitadas.
10. Outras referncias sobre a noo de espao esto desenvolvidas nos documentos de Matemtica, de Histria e de Geografia.

46
Um outro aspecto dessa mesma questo que merece destaque neste ciclo a diferena entre
as competncias de meninos e meninas. Normalmente, por razes socioculturais, ao ingressar na
escola, os meninos tiveram mais experincias corporais, principalmente no que se refere ao manuseio
de bolas e em atividades que demandam fora e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram mais
experincias, portanto tm mais competncia, em atividades expressivas e naquelas que exigem
mais equilbrio, coordenao e ritmo. Tradicionalmente, a Educao Fsica valoriza as capacidades
e habilidades envolvidas nos jogos, nas quais os meninos so mais competentes, e a defasagem
entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanas devem ocorrer para alterar esse quadro: primei-
ro, s meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competncias em situaes
em que no se sintam pressionadas, diminudas, e tenham tempo para adquirir experincia; em
segundo lugar, com a incorporao das atividades rtmicas e expressivas s aulas de Educao
Fsica, os meninos podero tambm desenvolver novas competncias.

Objetivos de Educao Fsica para


o primeiro ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma
atitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desem-
penho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais;
conhecer algumas de suas possibilidades e limitaes corporais de forma
a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitati-
vas);
conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestaes de cultura corporal presentes no cotidiano;
organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras ativida-
des corporais simples.

Contedos de Educao Fsica


para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo, em funo da transio que se processa entre as brincadeiras de carter
simblico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados
sero aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo me-da-rua, esconde-esconde, pique-
bandeira, entre muitos outros, permitem que a criana vivencie uma srie de movimentos dentro
de certas delimitaes. Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos
como, por exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstculos ou arremessar uma bola a uma
determinada distncia.

caracterstica marcante desse ciclo a diferenciao das experincias e competncias de


movimento de meninos e meninas. Os contedos devem contemplar, portanto, atividades que
evidenciem essas competncias de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades
ldicas e competitivas, nas quais os meninos tm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos
com bola, de corrida, fora e agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades

47
ldicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, tm uma experincia maior; por exem-
plo, lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilbrio, ritmo e
coordenao.

Os jogos e atividades de ocupao de espao devem ter lugar de destaque nos contedos,
pois permitem que se amplie as possibi- lidades de se posicionar melhor e de compreender os
prprios deslocamentos, construindo representaes mentais mais acuradas do espao. Tambm
nesse aspecto, a referncia o prprio corpo da criana e os desafios devem levar em conta essa
caracterstica, apresentando situaes que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em ati-
vidades em grupo.

No plano especificamente motor, os contedos devem abordar a maior diversidade possvel


de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se,
desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e re bater com diversas
partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situaes.

Cabe ainda ressaltar que essas exploraes e experincias devem ocorrer inclusive
individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, necessrio que o aluno tenha acesso aos
objetos como bolas, cordas, elsticos, bastes, colches, alvos, em situaes no-competitivas,
que garantam espao e tempo para o trabalho individual11 . A incluso de atividades em circuitos
de obstculos favorvel ao desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais.

Ao longo do primeiro ciclo sero abordados uma srie de contedos, nas dimenses
conceituais, procedimentais e atitudinais. Tais contedos so referentes aos blocos explanados no
item Critrios de seleo e organizao dos contedos do presente documento, mas esto colo-
cados de maneira integrada, sem divises. Explicita-se a seguir a lista daqueles a serem trabalhados
nesse ciclo que podero ser retomados e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos
posteriores:

participao em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e no


discriminando os colegas;

explicao e demonstrao de brincadeiras aprendidas em contextos


extra-escolares;

participao e apreciao de brincadeiras ensinadas pelos colegas;

resoluo de situaes de conflito por meio do dilogo, com a ajuda do


professor;

discusso das regras dos jogos;

utilizao de habilidades em situaes de jogo e luta, tendo como


referncia de avaliao o esforo pessoal;

resoluo de problemas corporais individualmente;

avaliao do prprio desempenho e estabelecimento de metas com o


auxlio do professor;

11. Sabe-se que muitas das escolas brasileiras no tm recursos, o que pode limitar os materiais da aula de Educao Fsica. Entretanto,
embora no seja o ideal, muitos deles podem ser adaptados ou criados aproveitando-se dos recursos que estiverem disponveis na localidade
onde a escola estiver inserida.

48
participao em brincadeiras cantadas;

criao de brincadeiras cantadas;

acompanhamento de uma dada estrutura rtmica com diferentes partes


do corpo;

apreciao e valorizao de danas pertencentes localidade;

participao em danas simples ou adaptadas, pertencentes a


manifestaes populares, folclricas ou de outro tipo que estejam pre-
sentes no cotidiano;

participao em atividades rtmicas e expressivas;

utilizao e recriao de circuitos;

utilizao de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, reba-


ter, receber, amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos, lutas, brin-
cadeiras e danas;

desenvolvimento das capacidades fsicas durante os jogos, lutas,


brincadeiras e danas;

diferenciao das situaes de esforo e repouso;

reconhecimento de algumas das alteraes provocadas pelo esforo


fsico, tais como excesso de excitao, cansao, elevao de batimentos
cardacos, mediante a percepo do prprio corpo.

Critrios de avaliao de Educao


Fsica para o primeiro ciclo
Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e
brincadeiras

Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurana para experimentar, tentar e arriscar em


situaes propostas em aula ou em situaes cotidianas de aprendizagem corporal.

Participar das atividades respeitando as regras e a organizao

Pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as regras,


a organizao, com empenho em utilizar os movimentos adequados atividade proposta.

Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razes fsicas, sociais,
culturais ou de gnero

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenas individuais e se participa


de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que tm mais dificuldade e aceitando ajuda
dos que tm mais competncia.

49
50
SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Educao
Fsica no segundo ciclo
No segundo ciclo de se esperar que os alunos j tenham incorporado a rotina escolar, atuem
com maior independncia e dominem uma srie de conhecimentos. No que se refere Educao
Fsica, j tm uma gama de conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos
jogos com mais clareza e tm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e
tambm fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras,
esportes, lutas, danas e ginsticas.

J devem ter consolidado um repertrio de brincadeiras e jogos que dever ser transformado
e ampliado. A possibilidade de compreenso das regras do jogo maior, o que permite que percebam
as funes que elas tm, de modo a sugerir alteraes para tornar os jogos e brincadeiras mais
desafiantes. comum nesse ciclo que as crianas comecem a organizar as atividades e brincadeiras
vivenciadas nas aulas de Educao Fsica em horrios de recreio e de entrada e sada da escola.

A compreenso das regras e a autonomia para a organizao das atividades permitem ainda
que os aspectos estratgicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo
grupo e, nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos,
solicitando uma reflexo e uma conversa sobre qual estratgia mais adequada para cada situao,
auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observveis.

O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar um pouco mais


especficos, com desafios que visem um desempenho mais prximo daquele requerido nas atividades
corporais socialmente construdas. Por exemplo, correr quicando uma bola de basquete, saltar e
arremessar em suspenso, receber em deslocamento, chutar uma bola de distncias mais longas,
etc.

Em relao utilizao do espao e organizao das atividades, deve-se lanar mo de


divises em pequenos grupos (por habilidade, afinidade pessoal, conhecimentos especficos, idades),
alternando-as com situaes coletivas de toda a classe. Por exemplo: a quadra ou o espao
disponvel pode ser dividida em quatro partes, nas quais os subgrupos trabalhem com atividades
diferenciadas. Isso permite que os alunos tenham tempo de experimentar determinados movimentos,
trein-los, perceber seus avanos e dificuldades, criar novos desafios para si mesmos, etc.

O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monitorar seu desempenho,


adequando o grau de exigncia e de dificuldade de algumas tarefas. Podem tambm, pela percepo
do prprio corpo, comear a compreender as relaes entre a prtica de atividades corporais, o
desenvolvimento das capacidades fsicas e os benefcios que trazem sade.
Nessa etapa da escolaridade a apreciao das mais diversas manifestaes da cultura corporal
pode ocorrer com a incorporao de mais aspectos e detalhes. Ao assisti-las, os alunos podem
apreciar a beleza, a esttica, discutir o contexto de sua produo, avaliar algumas tcnicas e
estratgias, observar os padres de movimento, entre inmeras outras possibilidades. Podem,
principalmente, aprender a contemplar essa diversidade e perceber as inmeras opes que existem,
tanto para praticar como para apreciar.
A questo das discriminaes e do preconceito deve abarcar dimenses mais amplas do que
as da prpria classe. Ao se tratar das manifestaes corporais das diversas culturas, deve-se salientar
a riqueza da diferena e a dimenso histrico-social de cada uma.
51
Se tiver havido um trabalho para diminuir as diferenas entre as competncias de meninos e
meninas no primeiro ciclo, o desempenho ser quantitativamente mais semelhante. Nesse momento,
tambm, as crianas esto mais cientes das diferenas entre os sexos; portanto, h que se tomar
cuidado em relao s estereotipias, principalmente no que se refere aos tipos de movimento
tradicionalmente considerados.

Depois de um perodo em que tm mais interesse em se relacionar com as crianas de seu


prprio sexo, no segundo ciclo meninos e meninas voltam a se aproximar. Antes dos meninos, as
meninas comeam a sofrer as alteraes fsicas e psicolgicas da puberdade e do incio da adoles-
cncia. Iniciam-se os primeiros namoros, as primeiras aproximaes, num momento em que convivem
a necessidade de se exibir corporalmente e, simultaneamente, a vergonha de expor seu corpo e
seu desempenho. importante que o professor esteja atento a isso, buscando responder s questes
sobre a puberdade que venham a surgir, interpretando atitudes de vergonha, receio e insegurana
como manifestaes desse momento, tomando cuidado para no expor seus alunos a situaes de
constrangimento, humilhao ou qualquer tipo de violncia.

Objetivos de Educao Fsica


para o segundo ciclo
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas


de suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como as de
seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais
ou sociais;

adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes


ldicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma no-
violenta;

conhecer os limites e as possibilidades do prprio corpo de forma a poder


controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a
valoriz-las como recurso para manuteno de sua prpria sade;

conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes


manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura no-preconceituosa
ou discriminatria por razes sociais, sexuais ou culturais;

organizar jogos, brincadeiras ou outrasatividades corporais, valorizan-


do-as como recurso para usufruto do tempo disponvel;

analisar alguns dos padres de esttica, beleza e sade presentes no


cotidiano, buscando compreender sua insero no contexto em que so
produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo.

52
Contedos de Educao Fsica
para o segundo ciclo
Os contedos abordados para o segundo ciclo sero, na realidade, desdobramentos e
aperfeioamentos dos contedos do ciclo anterior.

As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais especfico, na medida em


que os alunos j renem condies de compreender determinados recortes que podem ser feitos
ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. possvel sugerir brincadeiras e
jogos em que algumas habilidades mais especficas sejam trabalhadas, dentro de contextos
significativos. possvel ainda solicitar que as crianas criem brincadeiras com esse objetivo.

As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr-
quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr.

Em relao percepo do corpo os alunos podem fazer anlises simples, percebendo a


prpria postura e os movimentos em diferentes situaes do cotidiano, buscando encontrar aqueles
mais adequados a cada momento. Perceber as caractersticas de movimento de sua coletividade,
por meio da observao e do conhecimento da histria local um trabalho que pode ser desenvolvido
junto com os contedos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultural.

Nas atividades rtmicas e expressivas possvel combinar a marcao do ritmo com


movimentos coordenados entre si. As manifestaes culturais da prpria coletividade ou aquelas
veiculadas pela mdia podem ser analisadas a partir de alguns conceitos de qualidade de movimento
como ritmo, velocidade, intensidade e fluidez; podem ser aprendidas e tambm recriadas. Da
mesma forma, as noes de simultaneidade, seqncia e alternncia podero tambm subsidiar a
aprendizagem e a criao de pequenas coreografias.

As crianas geralmente esto muito motivadas pelo esportes porque os conhecem por meio
da mdia e pelo convvio com crianas mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pr-desportivos e
os esportes coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo.

A construo das noes de espao e tempo se desenvolver em conjunto com as aquisies


feitas no plano motor; localizao no espao j no mais to egocentrada, podendo incluir o
ponto de vista dos outros, o que permite a realizao de antecipaes mentais a partir da anlise
de trajetrias e de clculos de deslocamento de pessoas e objetos.

De posse desses instrumentos, a anlise e a compreenso das regras mais complexas e das
estratgias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criana a jogar melhor e a ampliar
suas possibilidades de movimento.

As informaes sobre aspectos histricos, contextos sociais em que os jogos foram criados,
as regras e as estratgias bsicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexo, a
apreciao e a crtica desses aspectos passam a ser includas como contedos, o que pode ser feito
a partir das informaes veiculadas pelos meios de comunicao.

Ao longo do segundo ciclo sero abordados contedos nas dimenses conceituais,


procedimentais e atitudinais. Como no primeiro ciclo, os contedos esto integrados e no separados
53
por blocos. Explicita-se a seguir a lista daqueles que continuam a ser abordados alm dos que
devero comear a ser desenvolvidos nesse ciclo e pode- ro ser aprofundados e/ou tornarem-se
mais complexos nos ciclos posteriores:

participao em atividades competitivas, respeitando as regras e no


discriminando os colegas, suportando pequenas frustraes, evitando
atitudes violentas;

observao e anlise do desempenho dos colegas, de esportistas, de


crianas mais velhas ou mais novas;

expresso de opinies pessoais quanto a atitudes e estratgias a serem


utilizadas em situaes de jogos, esportes e lutas;

apreciao de esportes e lutas considerando alguns aspectos tcnicos, tticos


e estticos;

reflexo e avaliao de seu prprio desempenho e dos demais, tendo


como referncia o esforo em si, prescindindo, em alguns casos, do auxlio
do professor;

resoluo de problemas corporais individualmente e em grupos;

participao na execuo e criao de coreografias simples;

participao em danas pertencentes a manifestaes culturais da


coletividade ou de outras localidades, que estejam presentes no cotidi-
ano;

apreciao e valorizao de danas pertencentes localidade;

valorizao das danas como expresses da cultura, sem discriminaes


por razes culturais, sociais ou de gnero;

acompanhamento de uma dada estrutura rtmica com diferentes partes


do corpo, em coordenao;

participao em atividades rtmicas e expressivas;

anlise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos


socioculturais e biomecnicos;

percepo do prprio corpo e busca de posturas e movimentos no-


prejudiciais nas situaes do cotidiano;

utilizao de habilidades motoras nas lutas, jogos e danas;

desenvolvimento de capacidades fsicas dentro de lutas, jogos e danas,


percebendo limites e possibilidades;

diferenciao de situaes de esforo aerbico, anaerbico e repouso;

54
reconhecimento de alteraes corporais, mediante a percepo do prprio
corpo, provocadas pelo esforo fsico, tais como excesso de excitao,
cansao, elevao de batimentos cardacos, efetuando um controle dessas
sensaes de forma autnoma e com o auxlio do professor.

Critrios de avaliao de Educao Fsica


para o segundo ciclo

Enfrentar desafios colocados em situaes de jogos e competies, respeitando as


regras e adotando uma postura cooperativa

Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitaes impostas pelas situaes de jogo, tanto no
que se refere s regras quanto no que diz respeito sua possibilidade de desempenho e interao
com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustraes, seja capaz de colaborar com os
colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo.

Estabelecer algumas relaes entre a prtica de atividades corporais e a melhora da


sade individual e coletiva

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefcios para a sade decorrem da realizao
de atividades corporais regulares, se tem critrios para avaliar seu prprio avano e se nota que
esse avano decorre da perseverana.

Valorizar e apreciar diversas manifestaes da cultura corporal, identificando suas


possibilidades de lazer e aprendizagem

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expresso de cada cultura so


fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expresso. Espera-se tambm que o
aluno tenha uma postura receptiva, no discrimine produes culturais por quaisquer razes sociais,
tnicas ou de gnero.

55
56
ORIENTAES DIDTICAS

Introduo

No ensino tradicional todas as reas do conhecimento tratavam do intelecto e a aula de


Educao Fsica tratava exclusivamente das questes ligadas ao corpo e ao movimento. Entretanto,
no que diz respeito concepo de aprendizagem, tanto a Educao Fsica como as demais reas
do currculo partiam dos mesmos princpios e estruturavam sua metodologia de ensino na repetio,
memorizao e reproduo de conhecimentos e comportamentos.

Se aprender Matemtica consistia em repetir frmulas at decor-las, aprender Educao


Fsica consistia em repetir exerccios mecnicos e padronizados e reproduzir gestos estereotipados.
Mesmo em atividades como a dana, a metodologia utilizada dava mais nfase ao aspecto tcnico
em si do que ao aspecto expressivo.

Dentro do universo de conhecimentos que a Educao Fsica procura abordar, quando a


metodologia utilizada a de ensino por condicionamento, o resultado uma aprendizagem restrita
e limitada. Isso ocorre basicamente por dois motivos: o movimento corporal no pode ser esvazi-
ado ou fragmentado a ponto de perder seu significado pessoal, social e cultural, e o movimento
corporal deve refletir uma inteno do sujeito e no depender exclusivamente de um estmulo
externo.

Por exemplo: ao sistematizar a aprendizagem do basquete, a metodologia consistia em eleger


os movimentos mais comuns, mais freqentes nesse esporte (chamados fundamentos) e trein-
los em separado, visando uma automatizao, na equivocada esperana de que bastava ao aluno
conhecer os pedaos do movimento presente nessa modalidade para poder pratic-la. Fazendo
uma rudimentar analogia com a alfabetizao, seria acreditar que decorar as letras e as slabas fosse
condio suficiente para se aprender a ler e a escrever. Na situao de jogo, os movimentos de
arremessar, passar, receber e bater a bola acontecem num contexto dinmico de deslocamentos,
de coordenao de trajetrias da bola e dos jogadores, em que cada movimento precisa ser
executado em funo de uma situao especfica que contm muitas variveis. Quando fora desse
contexto, a repetio pura e simples perde o sentido, torna-se enfadonha e cansativa e no
necessariamente promove um aprimoramento do desempenho na situao de jogo.

Alm disso, os exerccios ocupavam a maior parte da aula, sendo reservados os dez minutos finais
para a prtica do jogo, mesmo assim condicionado ao grau de organizao e disciplina que o grupo
demonstrasse durante a aula. Ou seja, muitas vezes nem mesmo uma pequena prtica
contextualizada do que havia sido treinado era possibilitada.

O resultado prtico dessa metodologia de conhecimento de todos: um processo de seleo


dos indivduos aptos (legitimando uma concepo fortemente inatista), produzindo um grande
contingente de frustrados em relao s prprias capacidades e habilidades corporais. Mesmo as
atividades de carter expressivo como a dana eram consideradas sob a tica do preconceito e da
marginalidade e, muitas vezes, quando ensinadas repetiam as mesmas frmulas seletivas de ensino
e aprendizagem.

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A presente proposta firma-se numa concepo de aprendizagem que parte das situaes
globais, amplas e diversificadas em direo s prticas corporais sociais mais significativas, que
exigem movimentos mais especficos, precisos e sistematizados. necessrio ainda incluir no
processo de aprendizagem, para alm das questes relativas ao movimento em si, os contextos
pessoais, culturais e sociais em que ele ocorre, para que a ao corporal adquira um significado que
extrapole a prpria situao escolar.

A justificativa da presena da Educao Fsica no ensino tem sido vinculada formao do


homem integral, que ocorreria por meio do exerccio fsico e da disciplina do corpo. Entretanto, na
prtica, a amplitude das questes referentes s relaes entre o corpo e a mente, dentro de um
contexto sociocultural, no foram amplamente abordadas. Falava-se de enobrecer o carter,
mas no existiam contedos dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o esporte
afastava o indivduo das drogas, mas no se abordava esse assunto na sua dimenso afetiva,
psicolgica, poltica, econmica ou sociocultural. Separavam-se meninos e meninas para a prtica
esportiva ou ginstica, considerando apenas as diferenas de rendimento fsico, sem questionar se
no haveria situaes em que a diferena entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira provei-
tosa. Alardeava-se o mrito quase exclusivo dos esportes na integrao social, mas no se enxergavam
os alunos que ficavam excludos por no terem capacidades a priori, sendo que era funo da
prpria rea promover essas capacidades.

Sabe-se, hoje, que exercitar ou disciplinar o corpo no resulta obrigatoriamente na formao


completa do ser humano. Sabe-se, por exemplo, que o carter pode ser corrompido pelas glrias do
esporte, favorecendo a atitude de obter a vitria a qualquer custo e at mesmo com o uso de
drogas. Sabe-se, ainda, que a integrao social pode transformar-se em desintegrao, com guerras
entre torcidas e brigas dentro de campos e quadras.

Nesse sentido, a presente proposta aborda a complexidade das relaes entre corpo e mente
num contexto sociocultural, tem como princpio a igualdade de oportunidades para todos os alunos
e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrtico e no seletivo. Assim,
nas aulas de Educao Fsica o professor dever sempre contextualizar a prtica, considerando as
suas vrias dimenses de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos
seus alunos possam aprender e se desenvolver.

Orientaes gerais

ORGANIZAO SOCIAL DAS ATIVIDADES


E ATENO DIVERSIDADE

Se um dos objetivos da educao ajudar as crianas a conviverem em grupo de maneira


produtiva, de modo cooperativo, preciso proporcionar situaes em que aprender a dialogar, a
ouvir o outro, ajud-lo, pedir ajuda, trocar idias e experincias, aproveitar crticas e sugestes
sejam atitudes possveis de serem exercidas. Levando em conta o fato de que as experincias e
competncias corporais so muito diversificadas, no se pode querer que todo o grupo realize a
mesma tarefa, ou que uma atividade resulte numa mesma aprendizagem para todos.

58
Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertrios e os procedimentos de resoluo de
problemas de movimento, fazendo uso de variadas formas de organizao das atividades. Por
exemplo, ao se organizar uma aula em que o contedo gire em torno do voleibol, pode-se dividir a
classe em trs grupos, tendo como critrio o grau de habilidade dos alunos. Um grupo com os mais
hbeis, outro com os mdios e outro com os menos hbeis. Essa organizao permite ao professor
visualizar em que ponto esto as habilidades de cada grupo e propor um desafio adequado para cada
um. Alm disso, aqueles que tm menos habilidade podem arriscar algumas tentativas sem se exporem
frente ao grupo dos mais habilidosos. Numa aula posterior com a mesma classe, o professor pode
dividir o grupo, usando os mais hbeis como cabeas de chave, distribuindo-os entre os trs
grandes grupos. Nessa situao, a natureza da aprendizagem estar vinculada troca de informaes
e cooperao, e na tentativa de se superar, enfrentando um grau maior de desafio, as crianas
podem avanar nas suas conquistas.

Tendo ainda como referncia a diversidade que as crianas apresentam em relao s competncias
corporais, um outro aspecto a ser considerado na organizao das atividades deve ser o de contemplar
essa mesma diversidade valorizando as diferenas. Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades
com nfase nas capacidades de equilbrio, fora, velocidade, coordenao, agilidade e ritmo de
forma eqitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam colocadas em prtica, o professor
viabiliza que as caractersticas individuais sejam valorizadas.

A diversidade de competncias corporais a serem consideradas inclui a facilidade e a dificuldade para


lidar com situaes estratgicas, de simulao, de cooperao, de competio, entre outras.

O trabalho em duplas e grupos, em que a cooperao seja fundamental e haja coordenao de


diferentes competncias algo valioso para se perceber que todos, sem exceo, tm algum tipo
de conhecimento.

As atividades de carter expressivo constituem um outro recurso para atender a diversidade de com-
petncias no processo de ensino e aprendizagem. Incluir as experincias e conhecimentos que as crianas
tm de dana extremamente interessante por se tratar de um contexto em que a nfase no est na
competio.

A considerao das diversidades de conhecimento promove, em ltima anlise, a construo de um


estilo pessoal de exercer as prticas da cultura corporal propostas como contedos.

DIFERENAS ENTRE MENINOS E MENINAS

Particularmente no que diz respeito s diferenas entre as competncias de meninos e meninas


deve-se ter um cuidado especial. Muitas dessas diferenas so determinadas social e culturalmente
e decorrem, para alm das vivncias anteriores de cada aluno, de preconceitos e comportamentos
estereotipados. As habilidades com a bola, por exemplo, um dos objetos centrais da cultura ldica,
estabelecem-se com a possibilidade de prtica e experincia com esse material. Socialmente essa
prtica mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvolvem-se mais do que meninas e,
assim, brincar com bola se transforma em brincadeira de menino.

O raciocnio inverso tambm poderia ser feito, pois existem habilidades que as meninas acabam
por aperfeioar em funo de uma maior experincia; mas o fundamental que existe um estilo

59
diferenciado entre meninos e meninas, como tambm existe entre diferentes pessoas de praticar
uma mesma atividade ldica ou expressiva. So modos diferentes de ser e atuar que devem se
completar e se enriquecer mutuamente, ao invs de entrar em conflitos pautados em esteretipos
e preconceitos.

As intervenes didticas podem propiciar experincias de respeito s diferenas e de


intercmbio: dividir um grupo de primeiro ciclo em trios, cada um deles contendo pelo menos uma
menina, e colocar para elas a tarefa de ensinar uma seqncia do jogo de elstico; ou ainda atribuir
aos meninos o papel de tcnicos num jogo de futebol disputado por times de meninas.

COMPETIO & COMPETNCIA

Nas atividades competitivas as competncias individuais se evidenciam e cabe ao professor


organiz-las de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem. muito comum acontecer,
em jogos pr-desportivos e nos esportes, que as crianas mais hbeis monopolizem as situaes de
ataque, restando aos menos hbeis os papis de defesa, de goleiro ou mesmo a excluso. O professor
deve intervir diretamente nessas situaes, promovendo formas de rodzio desses papis, criando
regras nesse sentido. Por exemplo, a cada ponto num jogo de pique-bandeira, o grupo de crianas
que ficou no ataque deve trocar de posio com o grupo que ficou na defesa, ou simplesmente
observando a regra do rodzio do voleibol, que foi instituda exatamente com esse propsito. Cabe
ainda ao professor localizar quais as competncias corporais em que alguns alunos apresentem
dificuldades e promover atividades em que possam avanar.

utpico pretender que todos os avanos de aprendizagem sejam homogneos e simultneos


entre os alunos, uma vez que a diversidade traduz uma realidade de histrias de vivncias corporais,
interesses, oportunidades de aprimoramento fora da escola e o convvio em ambientes fsicos
diferenciados. A aula de Educao Fsica, para alcanar todos os alunos, deve tirar proveito dessas
diferenas ao invs de configur-las como desigualdades. A pluralidade de aes pedaggicas
pressupe que o que torna os alunos iguais justamente a capacidade de se expressarem de forma
diferente.

Ao longo da escolaridade fundamental ocorre, em paralelo com a possibilidade de ampliao


das competncias corporais, um processo de escolha cada vez mais independente por parte do
aluno, de quais competncias satisfazem suas necessidades de movimento para a construo de seu
estilo pessoal.

O que se quer ressaltar que as atividades competitivas realizadas em grupos ou times constituem
uma situao favorvel para o exerccio de diversos papis, estilos pessoais, e, portanto, numa
situao que promove um melhor conhecimento e respeito de si mesmo e dos outros.

Essa construo, que envolve estilos e preferncias pessoais, torna-se mais complexa medida
que as possibilidades de reflexo sobre as competncias pessoais e coletivas se ampliam e as
situaes competitivas sejam compreendidas como um jogo de cooperao de competncias.

60
PROBLEMATIZAO DAS REGRAS

Geralmente os alunos conhecem as regras do convvio escolar, mas pouco compreendem a


sua natureza, o modo e as razes pelas quais foram estabelecidas.

No caso da Educao Fsica existe a possibilidade de se abordarem diferentes jogos e


atividades e se discutirem as regras em conjunto com os alunos, tentando encontrar as razes que as
originaram, propondo modificaes, testando-as, repensando sobre elas e assim por diante. A com-
preenso das normas que pode advir da completamente diferente de quando as regras so
consideradas absolutas, inquestionveis e imutveis.

Os jogos, esportes e brincadeiras so contextos favorveis para a interveno do professor


nesse sentido, por vrias razes. A primeira delas diz respeito ao prprio desenvolvimento dos
conhecimentos relativos cultura corporal. Mover-se dentro de limites espaciais, ges- tuais, de
relao com objetos e com os outros constitui um problema a ser resolvido, ou seja, no qualquer
tipo de movimento que vale, mas um certo tipo que se ajuste quelas delimitaes que a regra
impe.

Nos jogos pr-desportivos e nas brincadeiras, nem sempre as regras prevem regulamentao
para todas as situaes que surgem; nesses casos, necessrio discutir e legislar a respeito e essa
prtica deve ser incentivada pelo professor.

Alm disso, as regras dos jogos podem ser adaptadas para diferentes situaes e contextos.
Numa situao recreativa pode-se considerar vlida uma srie de movimentos e procedimentos
que, numa situao de competio, no seriam adequados.

USO DO ESPAO

Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaos disponveis para a prtica e a
aprendizagem de jogos, lutas, danas esportes e ginsticas no apresentam a adequao e a qualidade
necessrias. Alterar esse quadro implica uma conjugao de esforos de comunidade e poderes
pblicos.

Essa situao, no entanto, no exclui a possibilidade de uma potencializao de uso dos espaos
j disponveis.

Mesmo que no se tenha uma quadra convencional, possvel adaptar espaos para as aulas de
Educao Fsica. As crianas fazem isso cotidianamente e comum v-las jogando gol-a-gol na porta de ao
de uma garagem, ou usando um porto como rede para um jogo de voleibol adaptado. O professor
pode utilizar um ptio, um jardim, um campinho, dentro ou prximo escola, para realizar as
atividades de Educao Fsica.

Estender cordas entre rvores, para que as crianas se pendurem e se equilibrem, ou organizem
voleibol em pequenos grupos, pendurar pneus e aros nas rvores para funcionarem como alvos em jogos de
arremesso e basquete em pequenos grupos, utilizao de desnveis de terreno como parte dos circuitos com
materiais diversos e obstculos so sugestes de formas de utilizao do espao fsico.

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Mesmo em se tratando de quadras convencionais, o professor pode e deve, conforme a
exigncia da situao, dividi-las de diferentes formas, possibilitando a execuo de atividades de
natureza diferenciada, simultaneamente.

CONHECIMENTOS PRVIOS

As crianas, ao iniciarem o ensino fundamental, trazem de sua experincia pessoal uma srie
de conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e cultura corporal. Partindo disso, a escola
deve promover a ampliao desses conhecimentos, permitindo sua utilizao em situaes sociais.
O professor deve criar situaes que coloquem esses conhecimentos em questo, ou seja, situaes
que solicitem da criana a resoluo de um problema, seja no plano motor, na organizao do
espao e do tempo, na utilizao de uma estratgia ou na elaborao de uma regra.

Na prtica, representa fazer o seguinte: ao constatar que uma conduta corporal exercida de
uma forma estvel e segura pelas crianas, o professor deve interferir, criando uma pequena
dificuldade, um obstculo a ser superado, que mobilize os conhecimentos disponveis ao sujeito e
solicite uma reorganizao deles. Por exemplo: se um grupo de crianas consegue pular corda com
segurana e eficincia, o professor pode solicitar, como desafio, que as crianas entrem na corda
pelo lado oposto, ou ainda que os saltos sejam realizados em duplas, trios e pequenos grupos.

APRECIAO/CRTICA

Assistir a jogos de futebol, olimpadas, apresentaes de dana, capoeira, entre outros, uma prtica
muito corrente fora da escola; entretanto, dentro das aulas de Educao Fsica isso no acontece.

Ao se apreciarem essas diferentes manifestaes da cultura corporal, o aluno poder no s


aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura, como tambm a valorizar
essas manifestaes.

O professor, portanto, poder criar situaes em que a atividade seja assistir e comentar os
diferentes movimentos, estratgias, posturas, etc. Isso pode ser feito assistindo a vdeos, televiso
ou mesmo pessoas da prpria comunidade escolar: alunos de outras classes, professores ou os
prprios pais.

Prestar ateno aos prprios colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor,
em todas essas ocasies, deve, juntamente com seus alunos, pontuar quais os aspectos que devem
ser observados, para que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e
contribuindo com aqueles que foram assistidos.

possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade
fsica; entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e amplia as possibilidades de lazer e
diverso.
A crtica est bastante vinculada apreciao; entretanto, trata-se de uma avaliao mais
voltada questo da mdia.

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Nesse sentido, o professor pode questionar a forma como os meios de comunicao apresentam
padres de beleza, sade, esttica, bem como aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer
leituras dos cadernos esportivos e discutir termos como inimigos, guerra, batalha de morte,
que so empregados para descrever jogos entre dois times ou selees e quais as implicaes dessa
utilizao. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas propagandas, novelas, etc., e
sua relao com o consumo de produtos e servios.

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64
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FICHA TCNICA

Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.

Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.

Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino

Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.

Projeto grfico
Vitor Nozek

Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS

Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amo-
roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO

Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao


FNDE

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