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INTRODUCCION

La comunicacin es mucho ms que poder hablar o juntar palabras en el orden


correcto. Es la capacidad de permitir a otro que sepa nuestros sentimientos,
deseos, explicar algo sobre un evento, describir una accin. El lenguaje es el
instrumento ideal para llevar a cabo actos de comunicacin los cuales pueden
ser vocales y no vocales (gestos, escritura, sistemas pictogrficos, etc).

Existen personas con trastornos en la comunicacin que no pueden: entender o


hacerse entender, comunicar funcionalmente, expresar sus pensamientos,
sentimientos, deseos, necesidades (personas con afasia, disfasia, parlisis
cerebral, autismo, sordera, ceguera, discapacidad intelectual, etc). Es a travs
de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin (SAAC) que
podemos brindar estrategias y herramientas que permitan desarrollar al mximo
posible las capacidades comunicativas para que las personas que tienen
dificultades en el uso del lenguaje hablado puedan interactuar con el medio, con
modalidades distintas a la oral, que habilitaran un desarrollo comunicativo y
lingstico alternativo, logrando que estas personas tengan una mayor
confianza en s mismos y que estn mejor predispuestos para el aprendizaje.
Los sistemas aumentativos de comunicacin, complementan el lenguaje oral
cuando, por si slo, no es suficiente para entablar una comunicacin efectiva
con el entorno, mientras que los sistemas alternativos de comunicacin,
sustituyen al lenguaje oral cuando ste no es comprensible o est ausente.
Ambos sistemas, aumentativos y alternativos, permiten que personas con
dificultades de comunicacin puedan relacionarse e interactuar con los dems,
manifestando sus opiniones, sentimientos y la toma de decisiones personales
para afrontar y controlar su propia vida. En definitiva, poder participar en la
sociedad en igualdad de derechos y oportunidades.
2

El objetivo al incluir un SAAC al programa de intervencin para una persona, es


elegir el Sistema de Comunicacin ms conveniente y efectivo para su
implementacin. El xito en la utilizacin de los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de Comunicacin, consiste en que la persona tenga cada vez
ms oportunidades de conversar, charlar y participar usando estos dispositivos.
Tomando en cuenta que cada persona an teniendo el mismo trastorno o
discapacidad es diferente y requiere un programa de intervencin
individualizado.

El presente documento recepcional pretende ser una gua para padres de


familia, maestros y especialistas que conviven con personas con serias
dificultades en la comunicacin, cuando el habla est ausente,cuando sus
alteraciones impiden a la persona satisfacer sus necesidades diarias de
comunicacin en los diferentes contextos en que se desempea.

A lo largo del presente escrito abordare un sistema alternativo en la


comunicacin llamado PECS Picture Exchange ComunicationSystemtraducido
al espaol Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes, es un
sistema alternativo y aumentativo para que personas con poca o ninguna
habilidad verbal aprendan a comunicarse utilizando las tarjetas de imagen. En
otras palabras, ensearles que la comunicacin en sus diversas
manifestaciones constituye una herramienta til para introducir cambios en su
entorno, adems de que el uso de estas estrategias comunicativas a menudo
alienta y apoyan el desarrollo del habla.

El tema que eleg para realizar el documento recepcional se titula Sistema


Alternativo y Aumentativo de Comunicacin para un nio que carece de
Lenguaje Oral. Decid abordar este tema ya que existe poca informacin sobre
sistemas alternativos de comunicacin, adems de tener relacin con la
Licenciatura de Educacin Especial en el rea Auditiva y de Lenguaje en la cul
me forme profesionalmente.
3

Los objetivos de estudio que me propuse fueron: conocer la condicin del


alumno, los sndromes que presenta, conocer y elegir los modelos y terapias de
intervencin que se utilizan en la atencin educativa a alumnos con espectro
autista, que carecen de lenguaje oral y corroborar si los modelos y terapias que
se eligieron para atender al alumno realmente cubran sus necesidades
comunicativas, afectivas, cognitivas y sociales. Durante el transcurso de la
investigacin me encontr con varias dificultades entre ellas que los textos de
consulta en su mayora estn en ingles, por lo que mi tutora me tradujo en
varias ocasiones, de igual manera es muy limitada la informacin sobre los
sndromes que tiene el caso de estudio. Aun con estas dificultades alcanc
satisfactoriamente los objetivos que me propuse. En este documento abordare
la intervencin educativa, el sistema de comunicacin por intercambio de
imgenes (PECS) y los resultados obtenidos.

El documento recepcional sirvi para mi formacin profesional porque ample


mis conocimientos sobre el rea de atencin en lenguaje y comunicacin, as
como en la intervencin educativa de alumnos espectro autista y deficiencia
intelectual. Durante el trabajo de investigacin tuve el apoyo de mi tutora para la
consulta de la bibliografa y una constante comunicacin con los consultores de
PECS.
4

DESARROLLO.

TEMA DE ESTUDIO

El presente documento recepcional se titula Sistema Alternativo y Aumentativo


de Comunicacin para un nio que carece de Lenguaje Oral, es sobre la
modalidad de Atencin Personalizada, ya que prest mi servicio social
atendiendo a el alumno Christian, el cul eleg como caso para atender y
realizar el presente documento, el domicilio se encuentra en la Colonia Lomas
del Valle, cuenta con todos los servicios bsicos: luz, agua, drenaje, pavimento,
est ubicada en una zona comercial, el nivel social y econmico es medio bajo,
cuenta con varios tipos de transporte para poder llegar al lugar: combis ruta azul
A,B,C, ruta gris 4,2,1, ruta verde 1,2, el camin ruta 1; la casa es de tres pisos,
la parte baja de la casa cuenta con dos cocheras, cocina, estudio, sala,
comedor, jardn y medio bao, el segundo piso cuatro habitaciones, uno de ellos
tiene bao completo y estancia, en el tercer piso esta el rea de lavandera, una
estancia y terraza, la casa est adaptada con espacios especficos para cada
actividad y materiales adecuados para el trabajo, el horario del servicio social
fue de 9:00 de la maana a 1:00 de la tarde. Mi tutora que a su vez es la mam
de Christian, es Licenciada en Filologa Inglesa 1, sus estudios los realiz en
Espaa ya que es su pas de origen, a partir del nacimiento de Christian
comenz a estudiar sobre autismo, ha tomado cursos, talleres e
investigaciones. Tiene muy buena actitud en planear el programa que cubra las
necesidades especiales para la intervencin educativa de su hijo. Su actitud
refleja inters por resolver los retos y dificultades que surgen a travs de la

1Es la rama que se ocupa del idioma ingls, cuyo objetivo es formar profesionales que
dominen los sistemas lxico-semntico, morfo-sintctico y fontico de este idioma.
5

enseanza y aprendizaje, ya que ante alguna problemtica lo reflexiona


profundamente y en dado caso de que no logre resolverlo, busca el apoyo de
los especialistas.

La relacin que hay entre la mam de Christian y los especialistas es buena ya


que existe constante comunicacin entre ambas partes y cada uno de ellos
aporta acciones para brindar una intervencin integral adaptndose a las
necesidades especiales que le requieran.

Preguntas tiles para precisar los puntos centrales que se analizarn en el


documento recepcional:

1. Qu es agenesia de cuerpo calloso?


2. Qu es la alteracin cromosmica 4P?
3. A qu se refiere el trmino agnosia auditiva verbal?
4. Qu es el sndrome espectro autista?
5. Qu son y para qu sirven los sistemas alternativos en la
comunicacin?
6. Con qu corriente terica del aprendizaje se fundamenta la intervencin
de alumnos con sndrome espectro autista?
7. Qu programa de intervencin es necesario para atender las
necesidades de un alumno espectro autista?
8. Qu es PECS?
9. Qu dificultades presentan la aplicacin de PECS?
10. Qu beneficios se obtienen despus de implementar el programa?

El responder estas preguntas fue til en mi formacin profesional para aumentar


mis conocimientos sobre el sndrome espectro autista, sobre las alteraciones
del lenguaje y de la comunicacin, en especial la agnosia auditiva verbal, as
como su intervencin al conocer los sistemas alternativos y aumentativos en la
comunicacin, que si bien comienzan por ser una alternativa para comunicarse,
permiten tambin desarrollar el lenguaje oral.

CAPITULO I
6

1.1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

En la actualidad se le acue el trmino trastorno de espectro 2 autista (TEA),


para agrupar a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) dentro de la
clasificacin del DMS IV. El TEA es un sndrome, ya que se diagnostica a
travs de la observacin de sntomas o signos que revelan la alteracin de una
funcin somtica, que presenta la persona de forma cualitativamente, el
sndrome es de substrato neurofisiolgico 3, se caracteriza por tener un dficit
en la comunicacin, dando lugar a un deterioro en las reas emocional,
afectiva, social e intelectual, el lazo afectivo y el conocimiento del medio no se
establecen de un modo normal por las limitaciones perceptuales del nio y eso
trae como consecuencia una incapacidad para reconocerse como individuo y
para reconocer a los dems as como una muy limitada comprensin del mundo
emocional, de las interacciones sociales y del entorno; ha sido un inters
primordial de diferentes psiclogos, educadores, mdicos, terapeutas e
investigadores desde que Leo Kanner lo describiera en 1943 ya que observ
una tendencia al retraimiento y dificultades para interrelacionarse con las
personas, as como el poseer un lenguaje inusual en un grupo de nios a los
que defini con el trmino autismo infantil precoz.

Se ubican caractersticas como la dificultad en iniciar interacciones con otros, la


falta de imitacin, ausencia en las habilidades de autocuidado y las conductas
de juego, el nio puede presentar aleteo excesivo de manos, balanceo del
2Gama, variedad.

3Los estudios de personas con autismo han encontrado diferencias en regiones del
cerebro incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamilares.
7

cuerpo, rutinas repetitivas, escaso contacto visual, desintegracin sensorial,


dificultades en utilizar gestos y sonidos para comunicarse y repeticin verbal de
lo que otros dicen en lugar de utilizar sus propias frases (ecolalias), los
sntomas tambin pueden incluir retraso o ausencia total del lenguaje oral y
preocupacin por uno o ms patrones anormales de inters. La teora de la
mente propuesta por Simon Baron-Cohen, dice que dentro del trastorno de
espectro autistas existe un dficit en la capacidad que tiene este grupo para
entender las intenciones de los dems 4, por lo tanto, se les dificulta desarrollar
una conducta social apropiada, las personas con autismo no vienen preparados
para aprender a leer la mente de forma espontnea debido a su discapacidad
social, por lo que no tienen desarrollada la teora de la mente, que es la
capacidad de intuir o comprender las emociones, pensamientos, deseos e
intenciones de otras personas, esta capacidad se desarrolla de modo
espontneo a travs de las interacciones sociales que a su vez desarrolla el
lenguaje.

La adquisicin o construccin de lenguaje en personas con autismo, segn las


investigaciones de varios autores (Rivire, Koegel y Koegel, entre otros) se
puede distinguir 3 niveles:

Nios autistas que no desarrollan ningn tipo de lenguaje oral.

Nios que adquieren el lenguaje con retraso, tanto en la comprensin como en


la expresin.

Nios cuyo lenguaje presenta anomalas tales como ecolalia, trastornos


pragmticos, alteraciones de la prosodia o del uso idiosincrsico de
determinadas palabras. Podemos decir entonces que lo que caracteriza el
lenguaje en el autista, lo que brinda su especificidad, son las caractersticas

4HOWLIN Patricia,Simon Baron-Cohen And Julie Hadwin, Teaching Children With


Autism To Mind-Read A Practical Guide, Editorial Wiley,England 1999, Pag.1,18.
8

generales que adquiere respecto al resto del desarrollo cognitivo y social, y la


desarmona entre distintos componentes. Es decir, el contraste entre forma y
contenido y la especificidad de los componentes fonolgicos, semnticos,
sintcticos y pragmticos del lenguaje oral, conforman el llamado discurso
autista.

Las personas con trastorno espectro autista pasan por cuarto fases
comunicativas:

El que est en su mundo:

Interacta con la persona que lo cuida muy brevemente y casi nunca con
otras personas.

Quiere hacerlo todo por s mismo.

Mira o trata de alcanzar lo que quiere.

Hace sonidos para calmarse.

Llora o grita para protestar.

Re y sonre.

No comprende casi ninguna palabra.

El que pide:

Interacta brevemente con otra persona.

Repite unas pocas palabras para calmarse o centrarse en algo.

Trata de alcanzar lo que quiere.


9

Se comunica principalmente cuando necesita algo llevando de la mano a


lo que quiere.

Pide que se contine en juegos sociales, ya sea con miradas, sonrisas


y/o movimientos corporales.

El que empieza a comunicarse:

Interacta con personas familiares en situaciones conocidas.


Pide que se contine con unos cuantos juegos sociales favoritos
utilizando siempre las mismas acciones, sonidos o palabras.
Hace peticiones intencionadas de las cosas que le gustan por medio de
imgenes, gestos o palabras.
Empieza a protestar usando siempre la misma accin, sonido o palabra.
Comprende frases simples y familiares.
Ocasionalmente utiliza movimientos, gestos, sonidos o palabras para
llamar tu atencin o mostrarte algo.
Sabe el nombre de objetos y personas conocidas.
Responde si , no, hola, adis.
Responde cuando le preguntan qu quieres?
A veces pide o responde por medio de ecolalias.

El que sabe comunicarse con cierta habilidad:

Participa en interacciones cada vez ms largas.

Juega con otros nios pero slo en situaciones conocidas.

Utiliza palabras o un sistema alternativo de comunicacin para:

Pedir

Protestar
10

Saludar

Llamar tu atencin

Hacer y responder preguntas

Empieza a utilizar palabras o un sistema alternativo para:

Hablar del pasado y futuro.

Expresar sentimientos.

Imaginar.

Tiene conversaciones cortas sobre temas conocidos.

A veces se auto-corrige cuando no le entienden.

Comprende el significado de muchas palabras5:

1.2. CARACTERISTICAS DEL CASO.

Mi alumno Christian tiene en la actualidad nueve aos de edad, naci el 16 de


Marzo del 2003, vive con sus padres y es el mayor de sus dos hermanos, sus
paps muestran inters para que su hijo desarrolle habilidades que le permitan
ser independiente a travs de la rehabilitacin y de la educacin, estn

5SUSSMAN Fern, More Than Words, A Guide To Helping Parents Promote


Communication And Social Skills In Children With Autism Spectrum Disorder, Editorial
The Hanen Centre, Toronto,Ontario Canada, 2004 pp. 58- 69
11

conscientes de las limitantes cognitivas, sociales y de lenguaje y comunicacin


que tiene su hijo debido a su discapacidad, por lo que desde su nacimiento ha
recibido rehabilitacin fsica y de lenguaje por especialistas norteamericanos,
segn informan sus padres el gobierno de los Estados Unidos sufragaron estas
terapias. El apoyo lo recibieron hasta que Christian cumpli la edad de 4 aos,
el motivo de la suspensin de las terapias es porque vinieron a radicar a Mxico
y el pas no cuenta con el programa de terapias a casa de forma gratuita, por lo
que respecta al mbito educativo la mam de Christian ha sido la responsable
de llevar a cabo la educacin en su propia casa. Christian no asiste ni ha
asistido a una escuela de educacin especial.

Christian presenta Agenesia de Cuerpo Calloso Total 6 (ACC TOTAL), es la


ausencia total del cuerpo calloso (ANEXO 1), este contiene millones de fibras
nerviosas, su funcin es la de servir como va de comunicacin entre un
hemisferio cerebral y otro, con el fin de que ambos lados del cerebro trabajen
de forma conjunta y complementaria, la mente de una persona con agenesia de
cuerpo calloso trabaja como si tuviera un cerebro dividido, es decir, sera
funcionalmente como una persona con dos cerebros, dado que la informacin
recibida nicamente por uno de los hemisferios no pasara al otro. El
diagnostico lo realiz un Neurlogo en Espaa, lugar de nacimiento de
Christian, el diagnstico se estableci a partir de una tomografa axial
computarizada (ANEXO 2), adems de esta malformacin, Christian posee una
Trisoma en el Cromosoma 4P, esta anomala cromosmica es una
translocacin del cromosoma 4 porque tiene un pedazo adicional agregado a
su brazo corto (ANEXO 3), existe una gran variedad fenotpica 7 dependiendo

6 Robert J. Shprintzen. Genetics Syndromes And Communication Disorders. Pg. 56.

7Expresin del genotipo en un determinado ambiente, los rasgos fenotpicos incluyen


rasgos tanto fsicos como conductuales, se utiliza la siguiente ecuacin para explicar el
trmino: ambiente + genotipo = fenotipo.
12

de la longitud del segmento del cromosoma 4 involucrado. La trisoma 4P


origina un deficiente desarrollo embrionario que conlleva alteraciones del
sistema nervioso central, que a su vez limita las capacidades cognitivas,
conductuales y motoras de estos individuos. Las anomalas fenotpicas ms
frecuentes incluyen rasgos faciales tpicos (nariz ancha, cejas pobladas,
retrognasia8, mandbula larga), microcefalia 9, retraso psicomotor severo
(adquisicin de las habilidades que requieren la coordinacin de las actividades
mentales y musculares), anomalas renales, cardacas, musculoesquelticas,
cuello corto y alteraciones en los pies. El diagnstico de la alteracin
cromosmica la llevo a cabo un genetista 10 en los Estados Unidos de Amrica
a travs de un estudio cromosmico en el cul muestra la translocacin en el
cromosoma 4P. La etiologa se debe a una patologa cromosmica que porta el
pap de Christian. Al comenzar la intervencin educativa, Christian muestra
retraso en las reas de interaccin social, lenguaje y comunicacin,
reciprocidad emocional, y una evidente conducta repetitiva e inusual. A
continuacin precisar caractersticas que presenta Christian:

Discapacidad cualitativa de interaccin social: en el uso de


comportamientos no-verbales mltiples como mirar a los ojos, expresin
facial, postura del cuerpo y gestos para regular la interaccin social,
incapacidad de desarrollar relaciones de su edad apropiadas a su nivel de
desarrollo, ausencia de la bsqueda espontnea de compartir el inters o
los logros personales con otras personas (ejemplo: ausencia de acciones
de mostrar, traer o apuntar los objetos de inters a otras personas),

8Deslizamiento del maxilar inferior hacia adelante.

9Trastorno neurolgico en el cual la circunferencia de la cabeza es ms pequea que


el promedio para la edad y el sexo del nio.

10Es un cientfico que estudia gentica, la ciencia de herencia y variacin de


organismos.
13

ausencia de reciprocidad social o emocional (ejemplo: no participar en


juegos simples sociales, prefiriendo actividades solitarias o involucrando a
otros en actividades slo como simples herramientas o ayudas mecnicas).
Discapacidad cualitativa en la comunicacin: ausencia total del lenguaje
hablado, usa un sistema de alternativo y aumentativo de comunicacin
(PECS) en el cul utiliza para solicitar comida.
Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados 11 de comportamiento
(aleteos y contorsin de manos, dedos, movimientos complejos del cuerpo
completo.12

Las conductas estereotipadas que presenta Christian son dar vueltas


manifestando su felicidad o enojo, morderse y chuparse la mano, aletea los
brazos, tiene fascinacin por el agua y presenta apego excesivo e inusual por la
Televisin y por algunos juguetes. Presenta torpeza motora, choca con las
cosas u objetos que se encuentran en su camino, se le caen con frecuencia las
cosas de las manos y se cansa fcilmente, tiene el umbral del dolor bajo. No
juega con juguetes de modo funcional. Le gusta la msica, es hipersensible a
ruidos graves como el sonido de una moto o de un helicptero, ante este
estimulo sonoro reacciona tapndose el odo o sobresaltndose con temblores,
es hiposensible al tacto ya que reacciona con demora ante el calor o frio y al
parecer sufre de anosmia13 , ya que no reacciona ante olores agradables o
desagradables. No visualiza objetos con fondos llamativos, presta atencin en
los detalles de los objetos y cuenta con excelente memoria visual. Su contacto
visual es repentino y fugaz, carece de imitacin, no responde a su nombre, sin
interacciones sociales, le gustan los abrazos y las cosquillas.
11Comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo y no funcional.

12Estos criterios de evaluacin y diagnostico son sacados del manual propuesto por
la Asociacin Americana de Clasificacin en su cuarta edicin (DMS- IV).

13 La anosmia es una discapacidad sensorial que consiste en la ausencia de sentido


del olfato
14

Tiene agnosia auditiva verbal, en estos casos existe una incapacidad para
descodificar el lenguaje recibido por va auditiva, no ha adquirido el lenguaje
verbal, expresivo y gestual, no presenta vocalizaciones ni balbuceos, cuando
quiere algo toma de la mano a la persona que este cerca de l (siempre
personas adultas) y las lleva hasta el lugar donde se encuentra lo que quiere,
no sabe sealar. Carece de teora de la mente 14 (es la capacidad de intuir o
comprender las emociones, pensamientos, deseos e intenciones de otras
personas). Las funciones psicolgicas bsicas y superiores como son
percepcin, conciencia, aprendizaje, memoria, pensamiento y lenguaje son muy
limitadas. Christian padece reflujo gastroesofgico 15 desde los primeros meses
de vida y prevalece en la actualidad, as como alergias a diversos alimentos su
dieta alimenticia consta de naranja, manzana, jitomate, ejotes, chayote, brcoli,
coliflor, jcama, zanahoria, papa, camote, cebolla, ajo, huevo, pollo, pavo, carne
de res, sabritas y paletas de caramelo macizo.

Christian presenta tambin deficiencias en el aspecto social y en el


funcionamiento intelectual manifestndose en limitaciones significativas de las
conductas adaptativas como son las habilidades conceptuales: lenguaje
receptivo y expresivo; autosuficiencia: comer, vestirse, desvestirse; habilidades
sociales: interpersonales, responsabilidad, autoestima, capacidad de seguir
instrucciones y de obedecer leyes y normas; habilidades practicas: actividades
personales de la rutina diaria, la capacidad de moverse y de asearse.

No ha sido evaluado por especialistas para llevar a cabo un diagnstico para


descartar una posible deficiencia intelectual y trastorno de espectro autista, aun
cuando no tenemos el diagnstico y debido a las caractersticas fenotpicas que

14BARON Cohen Simon. Teaching Children With Autism To Mind-Read A Practical


Guide. Pg. 16.

15Es una alteracin que se caracteriza por el paso del contenido gstrico al esfago y
causa daos en la capa interna de este rgano.
15

presenta Christian es que trabajamos con modelos de intervencin para la


enseanza de alumnos con trastornos espectro autista y otros desordenes en la
comunicacin, ya que son los nicos que han dado resultados satisfactorios.

1.3 ANTECEDENTES DE ATENCION DE CHRISTIAN.

por Vanesa Prez Serra

Christian inici servicios de estimulacin temprana a los cuatro meses de


edad. Reciba un programa general de estimulacin cognitiva y terapia
fsica. Recibamos visitas a domicilio de una educadora, una terapista
ocupacional y una fisio-terapeuta. Era especialmente difcil motivarlo para
que realizara las actividades motoras, as que utilizbamos juguetes como
estmulo para que aprendiera por ejemplo a ponerse de pie. Desde
temprana edad, los reforzadores materiales tenan un poderoso efecto en
su motivacin, al contrario que los halagos o expresiones de afecto.

En aquel entonces, no lo sabamos pero Christian no entenda nada de


lo que le decamos por va auditiva. Nunca balbuce y los sonidos que
emita eran muy semejantes de beb a los que emite ahora que tiene
nueve aos. Los dos primeros aos de su vida fueron dedicados a
consolidar su desarrollo motor y al mismo tiempo a impulsar su
desarrollo cognitivo con un programa de corte developmental ( establecer
edad de desarrollo y trabajar todas las reas desde esa edad de
desarrollo identificada ).

Al cumplir dos aos, y ante un evidente retraso del lenguaje, solicit al


Estado de California (yo trabajaba entonces all como maestra) que el
programa que reciba se complementara con estimulacin del lenguaje. La
respuesta fue que no podan hacer nada hasta que Christian hablara. Me
mostr descontenta con el rechazo a mi peticin y privadamente ped una
16

evaluacin que constatara de manera formal su rezago en el lenguaje y


dems habilidades comunicativas y sociales. Conseguimos los servicios de
una terapista del lenguaje, pero no obtuvimos resultados.

Nos trasladamos entonces a residir a Morelia con mi marido. La situacin


era muy diferente a la que habamos tenido en Estados Unidos.
Probamos en dos escuelas de educacin especial donde la atencin no
era lo suficientemente individualizada ni intensa para atender a las
necesidades de Christian, as que decidimos escolarizarlo en casa, y yo
me puse al frente de su programa educativo. Era muy difcil trabajar con
Christian ya que careca casi por completo de atencin conjunta y no
pareca motivarle ninguna de las actividades de estimulacin temprana
que le proporcionaba. Me senta frustrada y sin saber qu hacer,
realmente senta que no le estaba enseando nada. Pens entonces que
el nico modo de que Christian pudiera aprender sera desarrollando sus
habilidades de comunicacin.

Haba investigado sobre un sistema de comunicacin aumentativa llamado


PECS y aunque nunca haba visto a nadie usarlo me pareca adecuado
para Christian y decid probar si funcionaba.

Christian para entonces empezaba a dar muestras claras de un comportamiento


de espectro autista (grandes dificultades para socializar, falta de contacto
visual, conductas repetitivas y estereotipadas, etc.).

Contrat una asesora privada con la compaa Pyramid, creadores de


PECS, que me fue de gran ayuda para empezar a comprender mejor
cmo funcionaba el sistema de comunicacin, y Christian respondi muy
bien. De hecho, sent que PECS fue la primera cosa que pude
ensearle.
17

Sus problemas de salud, reflujo persistente, dominaron la vida de


Christian desde los tres a los cinco aos, con viajes a Espaa intentando
buscar atencin mdica, diferentes tratamientos, en dos ocasiones
estuvimos a punto de intervenirlo quirrgicamente.

La solucin pareci venir con una dieta especial que funcion por ms
de un ao. Sin embargo, el reflujo regres y an sigue siendo un grave
problema para Christian.

El nacimiento de sus dos hermanos tambin supuso un cambio en la


vida de Christian al tener que compartir su mundo con ellos. Durante
todo ese tiempo, segu trabajando con l, siempre en base al curriculum
Carolina para nios con necesidades especiales. El progreso era muy
lento.

Empec a darme cuenta de que la motivacin y su modo especial de


ver el mundo jugaba un papel muy importante en el desempeo de
Christian y que haba muchas cosas que saba hacer pero que no
presentaban ningn inters para l, a no ser que utilizara reforzadores
externos a la actividad en cuestin. Investigu sobre el mtodo ABA, y
empec a usarlo de un modo ms deliberado para ensear a Christian.

Cada vez era ms difcil compaginar mi papel de mam de otros dos


hijos y ser la mam/maestra de Christian, adems de todas las dems
ocupaciones de la vida. Al iniciar este ao, la presencia de Mnica
Jaimes y Laura Villafuerte prestando servicio en mi casa, ha sido una
gran ayuda y muy beneficiosopara Christian al no tener siempre a su
mam de maestra y viceversa.

Desde el inicio expliqu a Mnica y a Laura cmo era el programa que


estaba llevando con Christian, que era en realidad una combinacin de
18

diferentes programas para nios de espectro autista y nios con


discapacidad intelectual, y que se resuma as:

Programa sensorial: para mejorar sus capacidades de percepcin


a travs de los sentidos.
Programa aprender a aprender: as lo llam porque realmente
Christian no saba aprender en un entorno estructurado. Los
materiales los diseamos segn el mtodo TEACCH, un mtodo
que presenta actividades manipulativas y visuales al que
Christian responda bien, y le permita desarrollar su
independencia en el trabajo al no depender de instrucciones
orales incomprensibles para l, fortaleciendo la comprensin
visual, que siempre ha sido su canal ms significativo.
Programa de desarrollo social: para tratar de mejorar la casi
inexistente capacidad de interaccin social de Christian
Empezamos con una variedad de programa social estructurado
para ir progresando hacia Floortime propiamente dicho. Christian
nos sorprendi al mejorar mucho su habilidad de tomar turnos
en el juego social.
PECS: Christian estaba en la fase IV, y no hubo progreso
utilizando el protocolo del mtodo fielmente. Decid adaptarlo
para Christian despus de dos aos de probar diferentes
estrategias y no ver resultado. La adaptacin consiste en:
Intentar que Christian pueda construir una frase de dos palabras
(l solo dice palabras sueltas, es decir, trae una tarjeta para
pedir lo que quiere, ejemplo: agua, cuando quiere beber) y esa
frase no tiene que ser QUIERO X ( el objetivo de la fase IV es
ese segn el protocolo de PECS). La tarjeta QUIERO tiene de
momento un significado inexplicable para Christian ya que desde
la fase I cuando l ha trado una tarjeta siempre ha significado
QUIERO AGUA, QUIERO COLUMPIO, etc. As que la tarjeta
19

QUIERO no tiene ningn significado funcional para l en este


momento y ya que no entiende nada de lo que le decimos, no
puede descifrar por lo que oye qu significa la tarjeta. Me decid
por probar con adjetivos que si signifiquen algo para C hristian,
ejemplo piano grande vs. piano pequeo, ya que l quiere el
grande.
Incorporar Estimulacin del Lenguaje Asistido, un mtodo de
comunicacin tambin por imgenes con el que poder exponer
a Christian a lenguaje visual de modo receptivo. PECS pretende
ser un lenguaje pero principalmente ofrece a los nios la
oportunidad de comunicar sus necesidades y peticiones. Sin
embargo, al contrario de cualquier otro lenguaje alternativo no
ven ejemplos de su uso de modo receptivo ya que el adulto no
usa PECS para comunicarse con el nio sino slo el nio lo
usa para comunicarse con el adulto. Con el mtodo de
estimulacin de lenguaje asistido por imgenes pretendo que
Christian reciba comunicacin a travs de imgenes que no sea
restringida slo a lo que l es capaz de hacer, es decir, pedir.
Pretendo exponerlo a comunicacin social comprensible para l
ya que ser a travs de imgenes y espero que con ello, las
funciones de su comunicacin aumenten. Ejemplo, se prepara
con antelacin una serie de frases simples como Mira, es Angel
(para referirse a su hermano), Hola Christian., Christian est
triste, etc. hay que tener cuidado de elegir el tipo de frases
cortas que puedan estar en su rea de desarrollo prximo en
cuanto al lenguaje y se le ensean las imgenes en el contexto
en el que decimos las frases, en resumen un comentario
apoyado con imgenes.
Programa de auto-identificacin: La intencin de este programa
es que Christian tenga una nocin ms clara de su identidad.
20

Trabajamos mucho en el espejo, pero hasta el da de hoy no


he podido estar segura de si reconoce su imagen en el espejo
o no. Tambin trabajamos identificacin de su imagen en
fotografas sin resultado. Christian sin embrago ha mejorado
mucho en responder a su nombre.

ABA: Utilizamos conductismo de diferentes maneras en todo el


programa. En un principio, iniciaron las actividades de TEACCH
sin reforzadores aparte de elogios sociales. Sin embargo,
Christian se mostraba muy reacio a trabajar y no completaba
las actividades solo. Era una lucha continua conseguir que se
sentara a trabajar. Al incorporar reforzadores (juguetes o comida)
pudimos comprobar que su actitud cambi mucho y estuvo
dispuesto a trabajar de un modo mucho ms productivo,
demostrando una vez ms que s poda hacer las actividades
pero sin motivacin significativa para l no quera hacerlas.
Tambin utilizamos ABA para ensear a Christian a imitar, otra
habilidad de la que carece. Empezamos con movimientos de
motricidad gruesa y aunque queda mucho que trabajar, Christian
ya est demostrando cierto progreso.

Desafos: Le ponemos a Christian cosas que desea escondidas,


fuera de su alcance pero a la vista, que las localice por el
sonido, etc. con la intencin de desarrollar sus habilidades de
planeacin motora.

A medida que ha ido creciendo, se hace evidente que un programa


basado slo en el desarrollo normal infantil no va a ser suficiente para
cubrir las necesidades de Christian ya que cada ao su edad de
desarrollo y su edad cronolgica se separan ms y ms y es imposible
que algn da, por buena que sea la estimulacin que reciba, podamos
ganarle la mano al tiempo. Pienso que es muy importante ahora que
21

Christian ha cumplido nueve aos, empezar a pensar en un enfoque


funcional, y centrarnos en ensearle lo que necesita saber para
desempearse en su vida lo ms independientemente posible.

La discapacidad intelectual es siempre una cuestin difcil de medir y


describir. Si le pongo a Christian a realizar una actividad de partes-todo
de un libro cualquiera de preescolar no sabra hacerlo, pero, sin
embargo, de un modo funcional s entiende el concepto de la parte y el
todo ya que en varias ocasiones me ha trado piezas de un juguete para
pedirme el juguete. Del mismo modo, si le pongo a emparejar imgenes
semejantes s que no lo har bien, incluso aunque le de algn
reforzador por hacerlo. Pero cuando tiene sed y por alguna razn no ha
encontrado la tarjeta del agua en su lugar, me ha trado la imagen de la
botella de las burbujas, ya que por supuesto se parece.

El programa de Christian se ha ido diseando siempre de acuerdo a sus


carencias, necesidades y fortalezas. Se hace imperante a partir de ahora
darle un giro ms funcional sin perder de vista el enfoque de desarrollo.

Tengo mucha confianza en que el aumento de estimulacin del lenguaje


mediante imgenes nos permitir entrar un poco ms en la mente de mi
hijo Christian y conocer mejor que se esconde en su cerebro.

CAPITULO II

PROGRAMA DE INTERVENCION.
22

El desarrollo de un plan educativo apropiado es una de las tareas ms


desafiantes del personal de una escuela y de los padres de nios con
Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. Los propsitos de
llevar a cabo un plan individualizado son: conocer las necesidades, fortalezas y
debilidades del alumno para elaborar un plan que permita dar una atencin
integral. Las necesidades, fortalezas y debilidades del alumno son detectadas
por las evaluaciones formales y las observaciones informales realizadas por los
maestros, los padres y otros individuos.

Para la mayora de las personas con trastorno de espectro autista, el elemento


ms importante del currculum educativo y de la estrategia de tratamiento est
relacionado con la necesidad de reforzar la comunicacin y la competencia
social, en el caso de Christian para cubrir las necesidades que presenta
llevamos a cabo los siguientes modelos de intervencin cada uno de estos
modelos se sustenta con la corriente de aprendizaje conductista Skinneriana,
en la cul a travs de la repeticin y el uso de reforzadores es como se di el
proceso enseanza-aprendizaje:

2.1 INTEGRACION SENSORIAL:

La integracin sensorial es la habilidad del sistema nervioso de recibir,


organizar e interpretar las experiencias sensoriales para su uso efectivo,
tradicionalmente reconocemos los sentidos que nos informan del mundo
exterior: olfato, gusto, visin, audicin. Aunque la teora de integracin sensorial
no desconoce la importancia de estos sentidos, centra ms su atencin en
aquellos sentidos que son fundamentales para conocer nuestro cuerpo y su
accin en el mundo, informacin fundamental para organizar nuestra conducta,
nuestras emociones y aprendizaje. Estos sentidos son el vestibular (con sus
receptores en el odo interno, es el sentido del movimiento de nuestro cuerpo en
23

el espacio), propioceptivo (con sus receptores en msculos, tendones y


articulaciones, nos permite saber dnde est cada parte de nuestro cuerpo y
cmo se est moviendo, sin necesidad de usar la vista.) y cutneo (procesa
estmulos de tacto, temperatura, dolor y presin.) las personas que presentan
autismo en su mayora presentan alteraciones en estos sentidos,
manifestndose en hipersensibilidad que generalmente se expresa en
conductas defensivas o de proteccin frente al estmulo, como evadir, aislarse,
inmovilizarse o agredir, de este modo podemos encontrar los siguientes signos:
agresividad o irritabilidad social, rechazo al contacto fsico o cercana corporal
inesperada, rechazo a ciertos alimentos, a ciertas texturas de ropa, falta de
concentracin en actividades de mesa y escolares, reaccin de temor y/o
ansiedad en actividades comunes, como juegos de mesa, bajar escaleras o
temerosos frente a las alturas, o se manifiesta en hiposensibilidad,
generalmente se expresa en conductas de bsqueda de los estmulos que son
menos percibidos por el sistema nervioso, as podemos encontrar nios que
buscan experiencias sensoriales fuertes, como chocar contra objetos, girar,
colgarse cabeza abajo o golpear su cabeza, columpiarse incesantemente, en
una conducta de permanente inquietud motora. El nio tambin puede tener un
umbral alto para el dolor y asume posturas extraas con su cuerpo.

A travs de la observacin y de un instrumento de evaluacin llamado perfil


sensorial (ANEXO 4), fue que elaboramos una intervencin individualizada ya
que detectamos la hipersensibilidad y la hiposensibilidad de Christian
permitiendo desarrollar un plan de accin para regular de mejor forma su
sistema nervioso y desarrollar sus sentidos.

2.2 ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO (ACA):

La Terapia Conductual se ha usado desde inicios del siglo pasado y fue


grandemente influenciada por cientficos como IvanPavlolv, Edward Thorndike,
John Watson y B.F. Skinner. Esta terapia parte el entender el comportamiento
24

humano al identificar los factores que anteceden (antecedentes) y preceden


(consecuencias), as como tambin otros factores que influencian el
comportamiento. Al identificar los factores que afectan el comportamiento,
podemos cambiar el ambiente para promover la ocurrencia de los
comportamientos deseados (en este caso lenguaje, socializacin, seguimiento
de instrucciones y otros comportamientos que los nios con trastorno del
espectro autista no tienen) y disminuir la incidencia de comportamientos
indeseables (auto-estimulacin, berrinches, agresin y auto-agresin).

La terapia de Modificacin de Conducta es hasta ahora el modelo de


intervencin con ms xito para atender a alumnos con trastorno del espectro
autista, consiste en un estilo de enseanza la cul utiliza una serie de "ensayos"
para dar forma a un comportamiento a una respuesta deseada. Las
asistencias son dadas al nio si las necesita mientras aprende una tarea,
cuando el nio comienza a dominar una tarea especfica, las asistencias van
reducindose gradualmente hasta que el nio puede realizar la tarea
independientemente.

El programa es ms que el manejo de la conducta, es una tcnica bien


estructurada y completa que ensea al nio a utilizar su lenguaje, a socializar, a
jugar, a realizar movimientos motores finos, auto-ayuda y en conocimientos
acadmicos bsicos.

En esencia, el programa le ensea a los nios autistas como "aprender a


aprender". El anlisis de lo conductual aplicado se desarrolla a partir de la
observacin de tres cambios fundamentales:

Un cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento, que influye


en el organismo al cul denominaremos estmulo.
25

Un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de


comportamiento observable al que denominaremos respuesta o
conducta.

Un nuevo cambio en el medio: en forma de objeto o acontecimiento,


efecto de dicha conducta, al que llamaremos consecuencia.

Antes de hacer cualquier intervencin en el individuo hay que tener presente


que el ambiente es un factor importante dentro del desarrollo y mantenimiento
de determinadas conductas en los nios. As pues la modificacin de conducta
requiere de la manipulacin de estmulos y consecuencias para la obtencin de
la o las conductas deseadas.

En el anlisis conductual aplicado no nos enfocaremos en la manera de sentir y


pensar del individuo, lo que nos interesa es que el nio presente cambios
favorables para su desarrollo tanto acadmico, como social y personal.

La comunicacin entre padres y maestros beneficiara de manera muy efectiva


la intervencin en el nio. De ah la importancia de compartir las
responsabilidades, no hay mejor manera de intervenir en un nio que la escuela
y el hogar, con esto me refiero a que si el nio es reforzado y corregido en
ambas partes de la misma manera, ste no encontrar incongruencias en
cuanto a determinada autoridad y seguimiento de instrucciones. Este tipo de
apoyo hace que el nio se identifique ms con los padres y maestros, esto por
supuesto debido a que se le esta poniendo ms atencin en particular,
mediante la observacin de sus conductas.

En el caso de Christian trabajamos el anlisis conductual aplicado para


ensearlo a obedecer rdenes por ejemplo: no, espera, responder a su nombre,
iniciacin a la imitacin, contacto visual, en juegos espontneos y
estructurados, PECS, TEACCH y FLOOR TIME los reforzadores que utilizamos
26

fueron tostada, celular, juguetes, cosquillas, ron y en cada una de las


instrucciones llevamos un registro de la evolucin (ANEXO 5).

2.3 TRATAMIENTO Y EDUCACIN DE NIOS CON AUTISMO Y PROBLEMAS


DE COMUNICACIN RELACIONADOS (TEACCH):

TEACCH es un excelente mtodo para trabajar con los alumnos con trastorno del
espectro autista, ya que ha dado resultados positivos a estos nios, al utilizar
materiales muy atractivos visualmente llaman la atencin del nio y los hace
motivadores, adems hace que el nio sea autnomo en la realizacin de las tareas,
debido a que son materiales que se presentan muy estructurados y ofrecen
informacin visual, indicando en el propio material qu se debe hacer con l, en cul
orden y cundo finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo individual e
independiente del alumno.

La caracterstica esencial es que se basa en una educacin estructurada,


aprovechando las capacidades visoespaciales, las cules estos alumnos las tienen
preservadas, es decir que estn intactas, permitindoles procesar mejor la
informacin visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser autnomo no solo en
la realizacin de tareas sino en el cambio de una tarea a otra. Los materiales
empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben permitirnos abordar todos
los mbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas capacidades que estn
preservadas.

Los principios que se utilizan para comenzar a trabajar con alumnos con trastorno
del espectro autista en el mtodo TEACCH son los siguientes:

Cualquier objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad cronolgica,
realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o
perdernos en el currculo acadmico ordinario.
27

Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos


en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables.
Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro
sistema de trabajo.
Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
Moldeamiento de la conducta (ACA).
Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin
adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus
habilidades y apariencia.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden el nio, que
centran su atencin en lo irrelevante.

La evaluacin que llevamos para determinar las habilidades motoras y


cognitivas de Christian fue difcil ya que no encontramos una evaluacin
adecuada que nos permitiera obtener los dficits en estas reas por lo que nos
remitimos a los criterios de desarrollo motor del currculum Carolina para
alumnos con necesidades educativas especiales y a travs de la observacin
fue que decidimos comenzar por utilizar materiales que desarrollen
sensopercepciones de Christian como es la pinza, apilar, ensartar, separar
objetos y nociones matemticas como clasificar colores y figuras,. En un
principio fue difcil planear los objetivos ya que no iban de acuerdo a su edad
cronolgica y en muchas otras actividades no eran funcionales para su vida
diaria. Otro aspecto relevante es que tiene una base conductista por lo cual
para el xito de este mtodo, se requiere el uso de reforzadores potenciales
que le permitan al alumno tener un inters para el aprendizaje, estos deben irse
reduciendo paulatinamente con encadenamiento hacia atrs que no es ms que
hacer el ltimo paso y llegar al primero de una actividad, por ejemplo abrir una
28

botella de agua los pasos que se siguen son primero girar la tapa y segundo
quitar la tapa para poder tomar el agua, quitar la tapa seria entonces el
encadenamiento hacia atrs hasta llegar al primero que es girar la tapa
(ANEXO 6 rea de trabajo de TEACCH y ANEXO 7 materiales de TEACCH ).

2.4 TIEMPO DE PISO (FLOORTIME):

La filosofa de tratamiento hace hincapi en crear vnculos emocionales entre el


adulto y el nio a travs de interacciones sociales. La esencia de Floortime es
entrar en el mundo del nio con trastorno del espectro autista a travs del juego
para establecer relaciones comunicativas cada vez ms complejas. Ataca de
lleno el sntoma primario del trastorno espectro autista, el origen del problema:
la discapacidad social, ya que partiendo de este es como se desarrollar el
lenguaje y se lograr el establecimiento de una comunicacin intencional y
efectiva.

El tiempo del suelo (Floortime) consiste en una serie de tcnicas para ayudar a
los padres y profesionales a abrir y cerrar crculos de comunicacin, con el
objetivo de fomentar la capacidad interactiva y desarrollo del nio. Los
profesionales o los miembros de la familia pueden turnarse para trabajar con el
nio en sesiones de 20-30 minutos, hasta llegar como mximo a ocho sesiones
diarias, segn las necesidades del nio. El tiempo del suelo moviliza las
capacidades interactivas del nio, as como su capacidad relacionada con la
percepcin, el lenguaje, la exploracin motora y el proceso sensorial. Antes de
comenzar la intervencin de un nio con trastorno del espectro autista utilizando
la terapia de Floortime debemos evaluar el nivel de desarrollo funcional del
nio, las diferencias individuales, y las relaciones con cuidadores y otros nios,
el equipo interdisciplinario hace, junto con los padres, un perfil funcional que
captura caractersticas de desarrollo de cada nio (ANEXO 8). Esto servir
como una base para crear un programa de intervencin hecho para cada nio
29

de acuerdo a su nivel. El programa de la intervencin incluye la consideracin


de cuatro componentes, diseados al perfil individual del nio:

- Sesiones Floor Time: Estas sesiones enfocan a alentar la iniciativa del nio,
profundizar sus relaciones personales, alargar la atencin mutua, y realizar
capacidades simblicas con juego y conversaciones simuladas, siempre
siguiendo al nio. Para poder comenzar con la sesin debemos realizar lo
siguiente:

Observar que hace.


Aproximarnos con un estado emocional en sintona al suyo.
Seguir sus intereses.
Crear crculos de comunicacin.

Ejemplo de una sesin:

Christian: se encuentra acostado en la cama. (Observar lo que hace).

Maestra: se acuesta junto a l. (Aproximarnos con un estado emocional en


sintona al suyo).

Christian: no da muestras de alegra o rechazo.

Maestra: pone sobre el rostro de Christian una cobija, la destapa y le hace


cosquillas. (Seguir sus intereses y unirnos a l con algo que sabemos que le va
a gustar e inicio con el primer crculo de comunicacin).

Christian: se re. (Segundo crculo de comunicacin).

Ante este ejemplo quiero enfatizar que se comienza con dos crculos de
comunicacin, por una parte el de la maestra y por otra la del alumno, el
objetivo es que el alumno debe crear ms crculos de comunicacin y la
maestra es quien los debe fomentar de forma paulatina, as como tambin en
30

cada sesin debemos tener claro que cada juego debe tener un inicio(cuando la
maestra se acerca), un medio (cuando la maestra pone la cobija sobre la cara
de Christian) y un final (cuando Christian recibe cosquillas):

- Resolucin de Problemas Semi-estructurados: Estas sesiones implican


estableciendo los desafos significativos y pertinentes para ser resueltos, para
ensear al nio algo nuevo. Los desafos pueden ser establecidos como
actividades de aprendizaje que son significativas y pertinentes a la experiencia
del nio. A continuacin dar un ejemplo de lo que seria una sesin de
resolucin de problemas semi-estructurados, en un nio con dficit en el
planeamiento motor y que inicia sus primeras sesiones:

Objetivo: que el alumno planee motoramente para subir sobre una silla y
alcanzar su mini piano que se encuentra en un mueble que no alcanzara si nos
es porque se tiene que subir a la silla.

Comenzaremos por acomodar el contexto, despus ya que esta preparado el


lugar nos dispondremos a poner en su campo visual su mini piano, cuando lo
vea hacerlo sonar y colocarlo sobre el mueble que no puede alcanzar a menos
que se suba a la silla. Lo primero que va a querer hacer es tomar su mano para
llevarlo hacia donde esta el minipiano, por lo que nos haremos los tontos y no
le daremos la mano, para que de esta forma inicie por si solo y alcance el
objeto, procurar estar lo ms cerca posible para descartar accidentes. Cuando
el alumno haya tomado el mini piano dejrselo por unos segundos o minutos, ya
que depende del nivel de tolerancia que tenga el alumno, retraselo y colocarlo
de nuevo sobre el mueble. Una vez que el alumno haya logrado realzar la
actividad debemos emplear el mismo desafo pero con grado de dificultad de
forma paulatina, por ejemplo el mismo caso pero ms difcil seria, quitar el
apoyo auditivo del mini piano, poner sobre su camino varios objetos como
pelotas, almohadas, juguetes, subirse a la silla y despus a una mesa para que
alcance el mini piano
31

- Motor, sensorial, la integracin sensorial, las actividades visual-espaciales y de


percepcin motrices: Estas actividades estn basadas en las diferencias
individuales y pautas reguladoras del nio (si es hipersensible o hiposensible),
construyendo capacidades de procesamiento bsicos y dando el apoyo para
ayudar a nios a llegar a ser atentos, y regulados durante interacciones con
otros. Ejemplo: un nio que no logra integrar el sentido auditivo, por lo que
incluiremos una actividad que le permite desarrollar la percepcin auditiva:

Tomar un juguete que le guste y que tenga sonido, hacer que el nio lo vea y
hacerlo sonar, esconderlo cerca pero en un lugar que no lo vea fcilmente
(debajo de la cama, ponerlo debajo de una cobija, dentro de un cajn o del
closet, etc.), dar apoyo fsico si el nio en un principio no es capaz de
encontrarlo por si solo, incrementar el nivel de complejidad.

- Juego con un otro nio: Juego con otro nio debe ser empezado una vez que
el nio es comprometido completamente y de manera recproca, con padres
que pueden dar mediacin cuando sea necesario y promover la interaccin
entre los nios. Esta es la ltima que se lleva a cabo pues el nio debi haber
adquirido habilidades que le permitan interactuar con otro nio [por lo regular
los nios espectro autista prefieren la compaa de personas adultas que las de
sus pares (nios)] es importante que el nio que nos apoye conozca la
situacin, sea respetuoso, tolerante y se encuentre en sintona con el nio con
trastorno del espectro autista. Ejemplo: ensear a un alumno a tomar turnos.

Jugar con un memorama que contenga pocos pares (8 a 12). En un principio


guiar al alumno con ayuda fsica para que comprenda de que se trata el juego y
posteriormente ir reduciendo las ayudas.

Y por ultimo el sistema de comunicacin por intercambio de imgenes PECS,


del cul explicare ampliamente en el capitulo IV.
32

CAPITULO III.

SISTEMAS ALTERNATIVOS EN LA COMUNICACIN.

Comunicacin y lenguaje son dos conceptos diferentes. Puede haber


comunicacin sin lenguaje oral (a travs por ejemplo, de los lenguajes de
signos; o a travs de expresiones, gestos, etc.) y puede haber lenguaje sin
comunicacin (como el caso de algunos autistas con ecolalias no funcionales).

El sistema alternativo en la comunicacin (SAAC) es todo un conjunto de


sistemas que se utilizan en algunos casos de manera alternativa, cuando no
hay posibilidad de desarrollar el habla funcionalmente. Los SAAC van dirigidos
a personas que carecen de un lenguaje oral y que se ven obligados a la
utilizacin de medios no verbales, o bien a reeducar el lenguaje oral para que la
comunicacin sea intencional y funcional. Los SAAC han sido creados para que
estas personas posean un lenguaje sustituto que les sea til.

El uso de Sistemas Alternativos de Comunicacin, aunque de corta historia, han


supuesto realmente un cambio importante en los planteamiento generales de la
intervencin no slo en el autismo, sino tambin, por ejemplo, en el retraso
mental, afasia, parlisis cerebral, etc.

Concretamente en las alteraciones graves del desarrollo, como es el caso del


autismo, algunos programas, han resultado especialmente eficaces para
conseguir ensear signos funcionales para llevar a cabo actos de
comunicacin.
33

El origen del uso de los Sistemas Alternativos de Comunicacin se sita en la


necesidad de generar nuevos recursos y estrategias que permitieran atender
una poblacin especfica, caracterizada por importantes dificultades en el uso
del lenguaje hablado, con modalidades distintas a la oral, que habilitaran un
desarrollo comunicativo y lingstico alternativo.

Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias


comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto hay una estrecha
relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea
comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar promover
estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea
la palabra, signos, pictogramas).

Aunque estos sistemas se conocen ms frecuentemente bajo el nombre de


'alternativos', conviene sealar que su carcter de alternativo, definido como
que cuando no es factible el uso del cdigo oral estos sistemas pueden servir
para suplir la ausencia de aquel, posibilitando el desarrollo de las mismas
funciones que una lengua oral, estos sistemas pueden, al mismo tiempo, servir
a otra finalidad: apoyar, ayudar al desarrollo de un cdigo oral. Es en este
sentido cuando se habla de sistemas 'aumentativos' de la comunicacin oral
porque, en este caso, la finalidad no es permitir las mismas funciones que el
lenguaje oral a travs de otra va, sino potenciar el desarrollo de esas mismas
funciones en dicho cdigo oral.

La posible aplicacin de un sistema con esta finalidad aumentativa de la


produccin y comprensin de un cdigo oral se ve tambin reflejada en
situaciones comunicativo-lingsticas habituales, como cuando nosotros
utilizamos apoyos expresivos gestuales o vocales, que potencian, aumentan, el
uso que hacemos del cdigo oral.
34

De manera, que, an siendo los mismos sistemas su funcin es variable segn


las posibilidades y necesidades comunicativas y lingsticas de las personas
con quienes se aplican, entendiendo que stos son los usuarios a los que hay
que dotar con un sistema a su medida que puede ser una necesidad
aumentativa o alternativa a la comunicacin oral.

Para llegar a una completa definicin de lo que son los sistemas aumentativos y
alternativos en la comunicacin me gustara definir que es lenguaje y que es
comunicacin.

Que es lenguaje oral? Es un conjunto de sonidos articulados con que el


hombre manifiesta lo que piensa o siente.

Qu es comunicacin? Es un proceso de transmitir ideas o bien smbolos, que


tienen el mismo significado para dos o ms sujetos los cuales intervienen en
una interaccin.

Los SAAC se refiere a todos los recursos, las estrategias y las tcnicas que
ayudan a complementar o reemplazar el habla cuando sta est ausente, o sus
alteraciones impiden a la persona satisfacer sus necesidades diarias de
comunicacin en los diferentes contextos en que se desempea.

La comunicacin aumentativa y alternativa tiene tres objetivos generales


(Lloyd,1983; Musselwite y St. Louis,1982)16.

. Proporcionar un medio temporal de comunicacin, hasta que se establezca el


habla o se vuelva apropiada (funcional e inteligible).
. Proporcionar un medio de comunicacin a largo plazo, cuando la adquisicin
del habla resulte totalmente imposible.

16Musselwhite, C., y St. Louis, K. (1988). Communication programming forpersons


with severe handicaps: Vocal and augmentative strategies. San Diego, CA: College Hill
Press.
35

. Proporcionar un medio para facilitar (aumentar) el desarrollo del habla


propiamente dicha y/o en algunos casos, de las habilidades cognitivas y
comunicativas necesarias para la adquisicin del lenguaje

Un SAAC por lo tanto es un lenguaje, un conjunto estructurado de cdigos que


permite capacidades de representacin y sirven para llevar a cabo actos de
comunicacin.

Esos actos de comunicacin deben entenderse como actos de:

Comunicacin funcional (como instrumento til para llevar a cabo


modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera
adecuada).
Comunicacin espontnea (con capacidad de iniciar acciones
comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones
iniciadas por los dems).
Comunicacin generalizable (capaz de producir emisiones comunicativas
en diferentes contextos y con diferentes personas).

Llegando a este punto se puede dar una amplia definicin de los SAAC,
entendidos como instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados
a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o lenguaje, y cuyo
objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin,
de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de
soportes fsicos, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos
especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirvan para
llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable),
por s solos o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los
mismos, o en conjuncin con otros cdigos no- vocales.

Los SAAC pueden clasificarse como:


36

SAAC sin ayuda.


SAAC con ayuda.
SAAC Bimodal.

SAAC sin ayuda: Los SAAC sin ayuda (o tambin sistemas de comunicacin no
asistida) son los que no requieren de ningn aparato, material ni ningn otro
tipo de ayuda. Es decir, los cdigos que se utilizan no necesitan ningn
elemento fsico, externo al emisor de dicho cdigo, para realizarlo. El ejemplo
ms tpico de comunicacin sin ayuda es el habla, y refirindonos a los SAAC,
el ejemplo ms tpico sera la lengua de seas, as como la Comunicacin
Bimodal, la Palabra Complementada, Dactilologa, Comunicacin Total.

SAAC con ayuda: Los SAAC con ayuda (o sistemas de comunicacin asistida)
son aquellos en los que los cdigos que utilizan requieren un apoyo fsico, un
material, una ayuda externa, fsicamente independiente del emisor que realiza
una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Algunos SAAC
con ayuda serian: sistema de smbolos Bliss, Sistema de smbolos pictogrficos
para la comunicacin (S.P.C.) Sistema de Comunicacin Por Intercambio de
Imgenes (PECS), Programas informticos, Sistema Picsyms, Sistema Rebus,
Sistema Braille, Sintetizadores de voz.

SAAC Bimodal: la comunicacin es bimodal cuando simultneamente se


emplea el habla junto a signos (Lengua de Seas, Imgenes, etc); es decir, la
modalidad oral-auditiva junto a la modalidad visual-gestual. El mensaje se
expresa en dos modalidades, pero la lengua base, la que marca el orden de la
frase y la que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua oral.
Signos y habla se emplean simultneamente para facilitar intercambios
comunicativos y posibilitar un mejor aprendizaje del lenguaje oral.
Consideraciones generales en cuanto a la clasificacin:
37

-En cuanto a los SAAC sin ayuda:


Son ms manejables que los SAAC con ayuda.
Son menos costosos econmicamente.
En muchos casos la comunicacin no es generalizable.

-En cuanto a los SAAC con ayuda:


Tienen un mayor grado de permanencia que los de sin ayuda, lo cual
facilita el procesamiento de la informacin ofrecida.
Tienen menores exigencias de capacidad fsica determinada que los
SAAC sin ayuda.
Por lo general, son ms comprensibles y fciles para las personas que
interactan con un usuario de los mismos.
Una de las desventajas es la presencia de elementos fsicos, materiales,
que son el soporte de los cdigos comunicativos, y que el usuario ha de
llevar consigo en todo momento.
La comunicacin por esos sistemas es ms lenta que cuando se utiliza el
habla. Esta lentitud puede provocar falta de atencin en el receptor, as
como interrupciones indebidas, o cambios de tema al creer que el
usuario ha terminado de emitir sus mensajes.
Algunos usuarios, al centrar su atencin en el tablero de comunicacin
para seleccionar los smbolos no reanudan el contacto visual con sus
interlocutores.
En algunos casos puede faltar espacio para incluir todo el vocabulario
que el usuario necesita para comunicarse.

- En cuanto a los SAAC Bimodal:


Su facilidad de aprendizaje y uso, adems de su versatilidad para
poderse aplicar a diferentes patologas o trastornos.
Facilita la comunicacin en los casos en que la expresin oral es
inteligible.
Mejora la estructura del habla en sujetos deficientes.
38

Para elegir el SAAC ms conveniente para una persona se debe partir de los
siguientes instrumentos:

Entrevista Familiar.
Protocolo de Evaluacin en el Lenguaje y Comunicacin Padres y
Maestros.
Protocolo de Exploracin de Lenguaje y Comunicacin.
Evaluacin de Praxias.
Evaluacin del AFA (Aparato Fono -Articulador).

De forma general, podemos hablar de una serie de requisitos que debe cumplir
un SAAC elegido tanto si es del tipo de con ayuda o de sin ayuda. As, el
sistema deber permitir que la persona que lo use cubra sus necesidades
comunicativas posibilitndole un uso adecuado de las funciones de
comunicacin y representacin del lenguaje y permitiendo el desarrollo de los
procesos de comprensin y produccin de la forma ms parecida a como se
hace en el lenguaje oral. El sistema elegido tendr que ser tan efectivo, preciso,
rpido, adaptado, discreto como el usuario necesite y permita los avances
tecnolgicos. Debe ser un sistema abierto a ampliaciones y modificaciones,
teniendo las menos restricciones posibles en cuanto a mantenimiento, coste,
funcionamiento y repuestos. Deber tambin posibilitar la comunicacin del
usuario con el mayor nmero posible de interlocutores, ser compatible con otros
aspectos de la vida cotidiana y deber poder ser usado en los diferentes
entornos en los que el usuario se mueva.

Para hacer frente a los dficits sociales y comunicativos de las personas con
alteraciones en el lenguaje y en la comunicacin se beben tener en cuenta
durante la intervencin los siguientes aspectos:
39

Centrarse en contenidos relevantes al alumno y que sean


funcionales.
Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas.
Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde
transcurre la vida del nio.
Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el
nio: familia, escuela, amigos, etc.

En el caso de los SAAC diseados para el mbito de retraso mental y autismo


presentan, desde el primer momento, una importante organizacin
procedimental y sistemas de registro altamente estructurados, lo que va a
permitir uno de los aspectos ms importantes en el uso de los SAC: realizar una
evaluacin de seguimiento y resultados.

CAPITULO IV
40

PECS SISTEMA DE COMUNICACIN POR INTERCAMBIO DE IMGENES.

El sistema alternativo y aumentativo que utiliza Christian es PECS (Sistema de


Comunicacin por Intercambio de Imgenes), al momento de incorporarme a su
intervencin ya utilizaba este sistema, alcanzado la fase III. Considero
importante describir cada una de las fases para conocer el proceso de
instruccin que se lleva a cabo con este sistema de comunicacin.

PECS es un sistema de comunicacin aumentativo y alternativo de la tcnica en


que los individuos con poca o ninguna habilidad verbal aprenden a comunicarse
utilizando las tarjetas de imagen, no es un apoyo visual, es un lenguaje que
aprovecha la fortaleza de pensar visualmente propia de la mayora de los nios
con autismo17.

Por qu son importantes los smbolos visuales (tarjetas) en individuos con


dificultades severas de comunicacin?

1. Algunos individuos con discapacidades, no desarrollan un habla que sea


funcional para la comunicacin. Estos individuos pueden no ser capaces de
aprender un lenguaje verbal, tener los recursos econmicos para comprar y
tener el apoyo de un sistema de comunicacin con voz.

2. Muchos nios con retraso en el desarrollo, inician lentamente el lenguaje, o no


van ms all de la ecolalia18, limitando intenciones comunicativas.

17Taller Creando Puentes de Comunicacin para el Alumno Espectro Autista.


Profesora Vanesa Perez Serra.

18Trmino mdico utilizado para describir a las personas que constantemente repiten
lo que escuchan.
41

3. Algunos individuos con severas discapacidades de comunicacin tienen un


nico sistema de procesamiento de la informacin segn su propio inters.

4. Algunos individuos con discapacidades severas de comunicacin, tambin


desarrollan comportamientos excesivos o desafiantes. Estos comportamientos
pueden deberse a necesidades sensorio-motoras o a dificultades con la
comunicacin.

Hay estudios que indican que el uso de estrategias aumentativas y alternativas


de comunicacin a menudo alientan y apoyan el desarrollo del habla.

El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes PECS, fue creado


por el Dr. Andrew Bondy y LoriFrost en el Programa para Autistas de Delaware.
El Dr. Bondy y la Srita. Frost posteriormente fundaron una compaa privada de
consultora, ha recibido reconocimiento mundial por centrarse en el componente
de iniciacin a la comunicacin. PECS no requiere materiales complejos ni
caros, fue creado por educadores teniendo en mente las residencias y las
familias as que est preparado para ser utilizado en una variedad de contextos
situacionales19.

El protocolo de entrenamiento est basado en la teora conductista de B.F


Skinner en el libro Verbal Behavior, donde operantes verbales funcionales son
sistemticamente enseadas utilizando estrategias de apoyo y de
reforzamiento, que llevarn a la comunicacin independiente. PECS es
especialmente exitoso si se combinan apropiadamente con elementos de
Anlisis Conductual Aplicado. La meta de PECS es que el nio inicie
espontneamente una interaccin de comunicacin. La filosofa subyacente es
que el motivo de la comunicacin debe preceder a la produccin efectiva del
habla. Un estudio demostr que un grupo de 67 nios de 5 aos o ms jvenes

19Taller Creando Puentes de Comunicacin para el Alumno Espectro Autista.


Profesora Vanesa Perez Serra.
42

que usaron PECS por ms de un ao el 59% desarrollaron lenguaje oral


independiente y el 30% lleg a hablar pero combinado con PECS, la poblacin
que puede utilizar PECS son personas que tienen significativos dficits en la
comunicacin, dificultades para adquirir el lenguaje, pequeos intentos
comunicativos o del entendimiento del aspecto interactivo social de la
comunicacin, personas con niveles diagnsticos de Autismo, retraso en la
difusin del desarrollo, Sndrome de Down con las caractersticas mencionadas,
niveles diagnsticos de dispraxia y disfasias severas donde los individuos no
tienen habilidades motoras o ambientales para tener un lenguaje de signos, el
nico requisito para empezar es que el alumno sea capaz de intercambiar la
tarjeta. El perodo de transicin es de 4 meses a 11 meses normalmente. El
sistema recopila y analiza los datos de cada una de las lecciones con la
finalidad de brindar lecciones efectivas y tener un control sistematizado de cada
uno de los avances y retrocesos obtenidos en cada una de las fases con
formatos ya estandarizados (ANEXO 9).

El nio deja de usar PECS cuando est preparado para hacerlo, es un proceso
gradual. Los requisitos para abandonar PECS son cuando el nio inicia tantas
veces con lenguaje oral como con PECS. Cuando el vocabulario hablado es tan
extenso como el de PECS. Si el nio construye frases igual de largas al hablar
que las que construye con PECS y si el habla del nio es inteligible para
cualquier persona.

PECS no necesita de las siguientes habilidades como pre-requisito para su


aprendizaje:

Habilidades de imitacin.
Contacto visual.
Orientacin facial.

El sistema de comunicacin comienza por identificar reforzadores potenciales


(cosas que al nio le gustan y quiere) ya que los individuos aprenden a
43

comunicarse para obtener objetos o eventos altamente motivantes (ejemplos:


comida o juguete). Objetos o eventos altamente motivantes pueden
subsecuentemente convertirse en menos preferidos, por lo tanto, es crucial el
determinar continuamente los objetos preferidos. PECS empieza enseando a
un estudiante a intercambiar una tarjeta, las imgenes de las tarjetas (ANEXO
10) pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos, etcla medida es
de un comienzo de 4/5cm por 4/5cm, posteriormente se reduce el tamao ya
que al conocer un mayor nmero de palabras estas no cabran dentro del libro
de comunicacin (ANEXO 11). Ubicacin de tarjetas en la fase I se debe
llevarlas encima en la bolsa del pantaln, de la camisa, etc. o ponerlas donde
se necesitan, en la fase II y siguientes deben ponerse en el libro de
comunicacin.

PECS se compone de seis fases:

Fase I: Realizar peticiones.

Fase II: Introduccin del libro comunicativo, persistencia y distancia.

Fase III: Discriminar entre imgenes.

Fase IV: Estructura de la frase.

Fase V: Responder a qu quieres?

Fase VI: Comentar de modo espontneo.

Dentro del sistema existen 9 habilidades crticas de comunicacin que al


concluir las fases la persona deber hacrselas saber a otras personas:

Pedir un objeto deseado.


44

Pedir ayuda.

Pedir una pausa.

Rechazar.

Afirmar.

Responder a espera.

Responder a instrucciones funcionales.

Responder a seales de transicin.

Seguir un horario.

Fase 1: Realizar Peticiones: Intercambio Fsicamente Estimulado:

Objetivo: Al ver un objeto altamente preferido, el alumno seleccionar el smbolo


del objeto, se acercar al terapeuta, y dejar el smbolo en la mano del
terapeuta.

1. No sern usadas incitaciones verbales para realizar el intercambio.

2. Una vez que el intercambio ha ocurrido, el terapeuta o el interlocutor


inmediatamente dice el nombre del smbolo y le proporciona el objeto solicitado.

3. Ms de un objeto preferido puede ser usado en esta fase, aunque cada objeto
deber ser presentado de manera individual. (uno a uno).

4. El objeto puede modificarse si para el alumno presenta berrinches para


obtenerlo y tiene aversin por el objeto y tambin cuando el objeto no es tan
estimulante y no lo quiera.
45

5. El smbolo puede ser presentado de manera inicial en un tablero de muestra, o


en la portada de un libro o sostenido frente al individuo.

6. Provea oportunidades para mltiples solicitudes de un mismo objeto en una


actividad. Ejemplo, d al nio pequeas porciones de un alimento deseado o
repetidamente aleje de l la actividad deseada para provocar ms peticiones.

7. No lleve todo el entrenamiento de una forma "ordenada". Si es posible, arregle


al menos 30 oportunidades a lo largo del da para que el individuo solicite.

8. Para la fase uno, es til tener dos personas disponibles para el entrenamiento.
Una persona se sienta detrs del nio al cul se le llama Asistente Fsico AF y
provee los estmulos fsicos ayudando al alumno a realizar la actividad, la otra
persona mantiene la mano en posicin palma abierta y provee refuerzo verbal y
da el objeto solicitado a este se le nombra Compaero Comunicativo CC.

Fase 2: Introduccin del libro comunicativo, persistencia y distancia


aumentando la espontaneidad, buscar /localizar:

Objetivo: El nio tomar de su libro de comunicacin una tarjeta, ir hacia


donde est el CC, conseguir su atencin y entregar la tarjeta en su mano.

Pasos de la Fase 2:

A. Introduccin del libro comunicativo.

En esta parte de la fase se incorporar el libro o tablero de comunicacin en el


cul estarn sus tarjetas; para su enseanza es importante comenzar con una
sola tarjeta, esta vez la tarjeta estar puesta en la portada del libro de
comunicacin, el alumno tomar la tarjeta (si es necesario puede recibir ayuda
fsica del AF) y la entregar al CC. A partir de aqu el alumno debe llevar
46

consigo el libro de comunicacin con las tarjetas que ya utiliza a todas partes, lo
mas fcil es atar un cordn al libro y colgrselo al alumno.

B. Incremente la distancia entre el estudiante y el maestro.

El alumno comienza el intercambio, toma la tarjeta, se acerca al adulto.


Mientras el estudiante se acerca al terapeuta, ste se inclina hacia atrs para
que el estudiante tenga que ponerse de pie para alcanzarle. Una vez que el
intercambio es completado (el smbolo es dejado en la mano abierta del CC)
verbalmente se refuerza al alumno y se da acceso al objeto. Contine
entrenando de esta manera, incrementando gradualmente la distancia entre el
estudiante y el terapeuta. Mantenga una proximidad cercana entre el alumno y
el smbolo. El CC, debe incrementar inicialmente su distancia del estudiante con
muy pocos incrementos (literalmente pulgadas/centmetros). De acuerdo al
xito del alumno al acercarse al CC, los incrementos debern ser mayores. El
AF puede intervenir para ayudar al alumno para que de la tarjeta al CC, cuando
el alumno no sabe que hacer.

C. Incremente la distancia entre el individuo y las tarjetas.

Inicie aumentando sistemticamente la distancia entre el individuo y las tarjetas,


de tal manera que el individuo tenga que ir al smbolo y luego ir al adulto para
completar el intercambio.

D. Persistencia en la enseanza.

Permita al alumno traer la tarjeta al CC, pero que l (CC) pretenda no estar
prestando atencin. El alumno puede ser enseado (fsicamente estimulado con
la ayuda de AF) a tocar al adulto para llamar su atencin y luego intercambiarla
tarjeta por el objeto deseado.

Fase 3: Discriminar entre imgenes:


47

Objetivo: El nio pedir lo que desea yendo al libro de comunicacin,


seleccionando la tarjeta adecuada entre varias y entregndola al CC.

Se compone de dos sub-fases:

Fase III a: Diferenciar entre una tarjeta que presenta un objeto preferido y otro
no preferido. Se deben poner dos tarjetas en la portada del libro de
comunicacin, un estmulo favorito y otro no favorito (cuanto menos le guste
mejor). Variar la posicin de las tarjetas en el libro en cada intento. Incorporar el
sistema de correccin en 4 paso: primero necesitaremos modelar, demostrar o
de alguna forma indicar la respuesta correcta. Luego necesitaremos ayudar al
alumno a participar en la accin correcta. Sin embargo, en este momento puede
que no queramos proporcionar un tipo de recompensa grande ya que el alumno
es dependiente de la ayuda recibida. En su lugar, sugerimos cambiar a otra
tarea, una simple, rpida y dirigida por el alumno (si solo contamos con
acciones disponibles, un retraso de algn tipo puede ser igualmente efectivo).
Entonces repetiramos la parte inicial de la leccin y proporcionaramos un
reforzador fuerte a la respuesta acertada. Ejemplo 20:

PASO PROFESOR ALUMNO


Qu da es? Martes
Modelar No es mircoles Mircoles
Ayudar Que da es Mircoles
Cambiar Correcto Miguel
Cmo te llamas?
Repetir Qu da es? Mircoles

Cuando el alumno se equivoca tres veces continuamente al dar la tarjeta


incorrecta (la del objeto que no quiere), se quita la tarjeta en la que esta en el
error, y se deja la del objeto que quiere, esto se realiza para no frustrar la

20 The Picture Exchange Communication System, training manual de Andy Bondy y Lori Fros,
2002, PYRAMID EDUCATIONAL PRODUCTS, INC. Pg. 19.
48

enseanza y que el alumno se desespere por conseguir el objeto deseado,


posteriormente despus de tres intentos positivos se vuelve agregar la tarjeta
que no es la preferida.

Fase III b: Diferenciar entre una, dos, tres, cuatro y hasta cinco tarjetas que
presenten objetos preferidos.

Variar la posicin de tarjetas.

Ensear a discriminar hasta cinco tarjetas.

De vez en cuando realizar comprobaciones de correspondencia.

Ensear al nio a buscar dentro del libro (si no lo hace solo) ya no solo en la
portada si no que busque dentro de las separatas del libro comunicativo.

Organizar tarjetas de modo conveniente para el nio, es decir por campos


semnticos, pelculas, comida, juguetes, ropa, etc.

Fase 4a: Estructura de la frase yo quiero:

Objetivo: El individuo solicitar objetos presentes y no presentes usando el


smbolo "Yo quiero", ponindolo en una tira de frase o portafrase (ANEXO 11),
tomando el smbolo de lo que desea, ponindolo en la tira de frase, cogiendo la
tira de frase del tablero de comunicacin o del libro, acercndose al interlocutor
e intercambiando el enunciado con el individuo. Al final de esta fase el
estudiante normalmente tiene 20-50 smbolos en el tablero/libro de
comunicacin con una gran variedad de interlocutores.

1. No son usadas incitaciones verbales son usadas mientras se realiza el


intercambio.

2. Contine con peridicas revisiones de "correspondencia".


49

3. Provoque al menos 20 oportunidades (preferentemente 30-50) por da.

4. Una tira de frase (tarjeta de tablero de aprox. 2 pulgadas) Adherida con velcro a
la parte frontal del libro o tablero de comunicacin.

5. Es la base para otros comienzos de frase: Veo, oigo, es, tengo

6. Estrategia: encadenamiento hacia atrs y ayuda fsica.

Pasos de la Fase 4a:

A. Smbolo estacionario "yo quiero":

El smbolo "Yo quiero" es adherido a la izquierda de la tira de frase. Cuando el


estudiante quiere un solo objeto, fsicamente gue al alumno para poner el
smbolo en la tira de frase junto al smbolo "Yo Quiero". Entonces gue al
estudiante para que de la tira de la oracin (ahora conteniendo "Yo Quiero" y
otra tarjeta). Con el tiempo, gradualmente disminuya la asistencia. La maestra
(dominio) es alcanzada cuando el estudiante es capaz de adherir el smbolo del
objeto deseado a la tira de frase (que ya contiene el smbolo "Yo Quiero"),
acercarse a un interlocutor y entregar la tira de frase completa sin estmulo
alguno.

B. Mueva el smbolo "yo quiero":

Mover el smbolo "Yo Quiero" a un lugar en el libro/tablero de comunicacin.


Cuando el individuo desee un objeto/actividad, gue al estudiante a coger el
smbolo "Yo quiero", colquese en el lado izquierdo de la tira de frase que coja y
que coloque la tarjeta deseada junto a ste en la tira de frase, se acerque y
entregue la tira del enunciado al interlocutor. Con el tiempo oculte toda pista. El
dominio de esta fase deber ocurrir sin incitaciones fsicas o verbales entre al
menos 3 terapeutas/interlocutores.
50

C. Referentes no a la vista:

Inicie creando oportunidades para que el estudiante solicite objetos/actividades


que no estn a la vista. Inicie por alejar algo inmediatamente despus de que el
estudiante lo ha solicitado y se le ha entregado. Con el tiempo, el estudiante
deber aprender a solicitar objetos de los que l o ella sabe, pero que no puede
ver.

D. Entrene al individuo a quitar las tarjetas:

Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado, fsicamente incite al


estudiante a tomar la tira, los smbolos para devolverlos nuevamente al libro.

Fase 4b: Estructura de la frase y enseanza de adjetivos

Objetivo: El alumno construir frases que contengan Yo quiero ms un objeto,


ms un adjetivo y luego intercambiar la frase visual. Ser capaz de utilizar una
variedad de adjetivos para formular frases que contengan ms de un adjetivo
(acompaado de intentos de habla cuando sea posible) en una variedad de
contextos y de interlocutores.

Estructura del ambiente:

1. Fuera uso de instrucciones verbales.

2. Realice evaluaciones de reforzadores con frecuencia.

3. Adems de las sesiones estructuradas, cree muchas oportunidades en el da


para peticiones espontneas.

4. Ensee mltiples ejemplos de cada concepto.

5. Estrategia de enseanza: encadenamiento hacia atrs.


51

6. Determinar qu adjetivos son importantes para el estudiante con respecto a


color, tamao, forma, textura, velocidad, etc.

7. Utilice ese conocimiento para planear sus lecciones.

Fase 5: Responder a qu quieres?:

Objetivo: El nio pedir espontneamente una variedad de objetos y


responder a qu quieres?, sacando la tarjeta adecuada de su libro e
intercambindola.

Pasos:

Poner objetos que el alumno quiera y preguntarle que quieres?, el alumno


tomara de su libro de comunicacin y pondr en la portafrase quiero + el objeto
que quiera, la estrategia de enseanza ser de forma paulatina es decir con
intervalos de tiempo cada vez ms largos, en encadenamiento hacia atrs.
Combinar peticiones espontneas con peticiones en respuesta a preguntas.

Fase 6: Comentar de modo espontneo:

Objetivo: El nio responder a qu quieres?, qu tienes?, qu ves?, qu


oyes?, qu es?, usndolas tarjetas adecuadas.

Tener en cuenta: cmo comienzan los nios a comentar? sobre qu cosas


comentamos de modo natural?:

Ideas para lecciones de comentar: la caja misteriosa, ver una pelcula, fotos de
cosas que conoce, ver un libro, dar un paseo, escuchar sonidos, etc.
Si elegimos un objeto/s, que sea uno que le atraiga pero que no sea de sus
favoritos (no se lo vamos a dar y puede resultar en frustracin o enojo).
Estrategia de enseanza: Intervalo creciente (igual que en la fase anterior).
52

Seleccionar el comienzo de frase ms adecuado para empezar basado en lo


que sabemos del nio.

CAPITULO V

RESULTADOS DE LA INTERVENCION DEL ALUMNO CHRISTIAN.

Comenzamos el trabajo cuando Christian tena consolidada la fase III en PECS,


por lo que decidimos iniciar con la fase IV. Le enseamos a llevar consigo para
todas partes su libro de comunicacin, y tambin agregamos la tira de la
portafrase, lo que Christian tena que hacer era poner la tarjeta al portafrase,
despegarla y drsela al compaero comunicativo, la parte de esta fase la realizo
muy rpido ya que la consolid en tres sesiones, una vez realizada
53

proseguimos a poner la tarjeta de quiero(ANEXO 12) en el portafrase y lo que


Christian tena que hacer es poner la tarjeta y entregar el portafrase, con el
objetivo de que tuviese desde un principio el referente de la tarjeta quiero y
que observara que ahora deberan de haber dos tarjetas en el portafrase,
despus de cinco sesiones decidimos continuar, el proceso que sigue es que
Christian baje las dos tarjetas quiero y el objeto que quiere, durante las
primeras 20 sesiones no lograba hacerlo aun cuando utilizbamos el reforzador
diferenciado, lo que ocurra era que s bajaba dos tarjetas, pero no la de quiero,
o bien slo bajaba una tarjeta en el portafrase, la hiptesis que surgi fue que al
parecer la tarjeta de quiero le era insignificante ya que desde un principio el
obtena lo que quera dando la tarjeta que quera sin utilizar la tarjeta de quiero,
no lograba entender la utilizacin de esta tarjeta, as que adaptamos la tarjeta,
debido a que el estilo de aprendizaje de Christian es la visual, pensamos que no
reconoca la tarjeta y ese era el motivo por el cual le era insignificante por lo que
sacamos una foto de l estirando el brazo indicando que quiere algo (ANEXO
13), adems de que en ese momento estbamos trabajando
autoconocimiento, consideramos pertinente con la tutora utilizar su propia
imagen para usarlo como reforzamiento para logar que se reconociera. A pesar
de esta adecuacin que realizamos no vimos mejoras, ya que continuaba
bajando slo una tarjeta y slo en algunas ocasiones si lograba bajar las dos,
pero eran muy espordicas por lo que el aprendizaje de esta accin no la poda
consolidar y nos hacia creer que segua sin entender la utilizacin de esta
tarjeta. Otra adecuacin que hicimos fue el enmarcar dos recuadros en la tira de
portafrase para que sirviera como referencia de que debera poner dos tarjetas,
pero tambin fracasamos con esta opcin, por lo que buscamos ayuda con los
consultores de PECS, lo analizaron tanto en Espaa y Estados Unidos de
Amrica, la solucin que se di en conjunto con nosotras fue que por ser una
ocasin especial (debido a la carencia de significado que tenia esta tarjeta para
Christian) se decidi omitir esta fase y continuamos con la fase IVb para
comenzar a utilizar adjetivos calificativos grande y pequeo, hasta esta fase fue
54

que termin la intervencin con Christian por el termino de mi servicio social


que se dio el da 6 de Mayo del 2010.

Lo que me deja esta experiencia sobre el uso de PECS es que es muy bueno,
para aquellos alumnos que no tienen limitaciones significativas en las funciones
psicolgicas bsicas, y si llegan a tener un alumno con estas caractersticas
como las tiene Christian es necesario realizar adecuaciones que permitan
comprenderle al alumno la utilizacin que tiene este sistema para llegar a
comunicarse. La recomendacin que doy es que se debe individualizar el
entrenamiento segn las necesidades y el estilo de aprendizaje de los alumnos,
contextualizar el entrenamiento en la escuela, casa y terapias ya que la
comunicacin se basa en la actividad diaria del alumno ya que durante el da
tiene necesidades y deseos, por lo cual es la mejor forma de que el alumno
aprende a saber comunicarse y sienta la necesidad de poder comunicarse y as
cubrir sus necesidades y deseos, por lo cual es fundamental que el alumno
lleve consigo para todas partes su libro de comunicacin. En un principio del
adiestramiento es importante tener un reforzador que realmente quiera el nio
para que este realmente motivado para tenerlo, pero que a la vez no le cause
tal fijacin que no le permita concentrase en la actividad; en el caso de Christian
utilizbamos comida y juguetes al principio trabajamos con un celular que le
gustaba mucho y trabajaba muy bien las actividades, pero un da se
descompuso por lo que buscamos un nuevo reforzador, le mostramos 5
juguetes diferentes y tom un juguete musical, pensbamos que era muy buena
idea por que le encantaba este juguete, era con el cul se diverta todas las
tardes, lo que no sabamos era que le agradaba tanto que no lograba prestar
atencin y concentrarse, ya que en su mente lo nico quera era tener su
juguete, por lo que decidimos esconderlo y trabajar con otro reforzador, lo cul
resulto intil por que trataba de buscarlo por toda la casa, as que ese da no se
pudo trabajar en el programa. Al siguiente da Christian ya no estaba tan
obsesionado con el juguete, buscamos un nuevo reforzador as que decidimos
55

utilizar un juguete que no le gustara tanto, le dimos un carro con forma de jirafa,
esto tampoco di resultado debido a que ese juguete no le llamaba la atencin,
por lo que no estaba motivado para solicitarnos el juguete, por lo que decidimos
utilizar manzanas y tostadas, en lo que encontrbamos un reforzador adecuado
para intercambiar las tarjetas de PECS.

Los logros que tuvimos fue el aumento del vocabulario en las tarjetas,
incremento en la discriminacin visual, se pone y se quita su libro de
comunicacin, tolera llevarlo consigo en variedad de contextos y por ms
tiempo. El xito de la intervencin educativa que tuve con Christian fue porque
se diseo un programa especfico para poder atender de forma integral su
desarrollo, como punto de partida utilizamos los siguientes instrumentos de
evaluacin, as como una planeacin bimestral que llevamos a cabo:

Entrevista familiar (T.G.D)21.


Ficha Anamnsica.
Lista de diagnostico del autismo.
Perfil sensorial. ANEXO 4.
Currculum carolina para nios con necesidades especiales.
Perfil social-emocional Floor Time22. ANEXO 8.
Planeacin bimestral. ANEXO 14.

Segn el rea de desarrollo se encontraron las siguientes mejoras

rea personal-social: Christian es capaz de ponerse y quitarse su libro de


comunicacin, as como de llevarlo puesto consigo, es capaz de iniciar juegos
sociales simples, mantiene las interacciones sociales por ms de 6 minutos y
tiene un repertorio de 6 juegos estructurados, se da cuenta de las personas que
estn en una habitacin, muestra inters por las personas para interactuar en
21http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariazambrano.leganes/departamentos_archiv
os/orientacion_archivos/Instrumentos%20para%20la%20evaluacion.html.

22 Traducido al espaol por Adriana Villafuerte Gutirrez.


56

juegos, as como en dar y recibir afecto, en ocasiones prefiere jugar con la


personas que con sus juguetes, distingue a las personas que estn a su
alrededor y muestra preferencias, tiene ms tolerancia en los juegos con sus
hermanos, manifiesta un aumento en su contacto visual con otras personas,
tiene un mayor deseo por compartir espacios con su familia, una notable
mejora en el seguimiento de instrucciones como los son: espera, ven, no y
responde a su nombre. Cuando sale de paseo observa lo que pasa a su
alrededor y bajaron los niveles de ansiedad y de alerta ante estmulos que eran
perturbadores para l como son el sonido de la moto y los camiones.

rea cognitiva: Christian resuelve problemas simples de modo independiente:


destapa contenedores cuando quiere algo y resuelve problemas sencillos como
es encontrar objetos que no estn a la vista, hace correspondencia entre una
tarjeta o smbolo y el objeto, reconoce su casa despus de dar un paseo, posee
un vocabulario ms amplio de signos (tarjetas en PECS).

rea motora: Christian mejor en las siguientes habilidades motoras: pinza,


apilar, ensartar, utiliza su dedo ndice para empujar objetos pequeos, utiliza las
dos manos para realizar la misma accin, arroja y devuelve objetos, camina
distancias ms largas y lo realiza con ms soltura, tiene una mejor postura y
equilibrio. En la actualidad se marea cuando le dan ron y se muestra ms
seguro en el planeamiento motor.

rea comunicativa y de lenguaje: responde a su nombre, aument su


vocabulario con smbolos (tarjetas), voltea en respuesta a su nombre, toma
turnos en un ambiente de juegos, en ocasiones repite el sonido que acaba de
escuchar, seala con la mano l objeto que desea, aumentaron los crculos de
comunicacin a ocho, se ampliaron los gestos y su expresin corporal.

rea sensorial: existe una mejor regulacin de los estmulos sensoriales que le
son percibidos, ya que no tiende a chocar con las cosas y las personas, se le
57

quito el miedo a las alturas, se marea al darle ron, tolera texturas de todo tipo,
tolera ruidos como la moto, el avin y otros cuando anteriormente no lo hacia,
redujo su ansiedad, mejoro su comportamiento y la coordinacin motora.

Quiero hacer mencin que el xito de la programacin que se lleva a cabo en la


intervencin educativa de personas con discapacidad debe realizarse bajo los
siguientes principios bsicos:

El tratamiento es individual y personalizado. Las actividades que se


propongan estarn adaptadas al nivel evolutivo del nio.
Debe ir de lo simple a lo complejo. En cada etapa solamente debe
abordar una sola dificultad.
Se realizara un tratamiento multisensorial. Se debe estimular al nio
constantemente para que explore y conozca el mundo que le rodea.
Seleccionar las habilidades y competencias que le sern funcionales
para lograr una mejor calidad de vida, buscando siempre su
independencia.
58

CONCLUSION

Los trastornos del lenguaje y de la comunicacin lamentablemente generan


efectos colaterales en el desarrollo del ser humano como son problemas en el
aprendizaje, baja autoestima, problemas de conducta, aislamiento social y
dficit cognitivo, en la actualidad existen diversas terapias y mtodos que si
bien no logran satisfacer en su totalidad el trastorno, si llegan a brindar
herramientas necesarias para que las personas logren comunicarse con su
medio. En ocasiones no se valora la comunicacin y el lenguaje hasta que la
vida nos brinda la oportunidad de tener la experiencia de convivir con una
persona con serios problemas para comunicarse, es entonces en este instante
que nos damos cuenta de su veredera importancia.

Los sistemas alternativos en la comunicacin SAAC nacieron para cubrir las


necesidades de lenguaje y de comunicacin, ya sea para utilizarla como una va
59

alterna al lenguaje oral o bien para aumentar y corregir el habla, para tener xito
en la utilizacin de estos sistemas es recomendable llevar a cabo una
intervencin especfica e individualizada para adquirir capacidades de
comunicacin y lenguaje, y es necesaria la intervencin activa del entorno que
rodea al nio (familia, centro escolar, profesores, compaeros si ello es posible),
no slo del terapeuta del lenguaje para complementar el tratamiento
individualizado.

El SAAC que utilice durante mis servicio social fue PECS, este sistema
proviene de un enfoque conductista ya que los aprendizajes que el alumno
adquiere se recompensan con reforzadores; al iniciar la intervencin con
Christian, l se encontraba en la fase III, actualmente paso a la fase IV, los retos
que tenamos con l, fue el saber adecuar el modelo de intervencin a sus
necesidades, debido a la falta de percepcin, recepcin y abstraccin con la
cuenta, an con estas dificultades Christian logra tener en la actualidad
intenciones comunicativas para satisfacer sus deseos y necesidades,
minimizndose las conductas inadecuadas que tena como eran los berrinches,
intolerancia, ansiedad, etc.

El maestro o terapeuta de lenguaje debe plantearse tres objetivos al


implementar un sistema alternativo en la comunicacin: en primer lugar, ha de
ensearles un repertorio de palabras, signos etc, en segundo lugar ensearles
el significado y significante de cada signo y en tercer lugar, ha de ensearles el
uso correcto de estos cdigos en el medio social en que viven, esto es
ensearles a emplear el lenguaje de forma espontnea, intencionada,
adecuada a la situacin, en diversidad de contextos y para una multiplicidad de
fines. En otras palabras, ensearles que la comunicacin en sus diversas
manifestaciones constituye una herramienta til para introducir cambios en el
entorno. Cumpliendo de esta manera con los tres componentes del lenguaje
que son forma, contenido y uso.
60

Los retos a seguir que servirn para ampliar mi perfil docente sern continuar
con la investigacin y poner en marcha sistemas alternativos en la
comunicacin para aquellas personas que lo requieran, conocer los avances
que se tiene sobre la logopedia, as como aprender del trabajo escolar que se
lleva a cabo en alumnos con trastorno del espectro autista y la intervencin
educativa de alumnos con deficiencia intelectual.

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Cultural De Las Funciones Psquicas, Traduccin Del Original Ruso: Mara
Margarita Rotger, Ediciones Fausto, Espaa 1995 pp. 31-119.

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado


de Desarrollo (Autismo), Ediciones: junta de Extremadura, Espaa 2007

WEBGRAFIA

www.icdl.com/.../FolletoDIRFloortimeESPANOLFINAL.pdf

www.aytona.com/formacion/docs/ayto_1024.pdf

www.stanleygreenspan.com/.
63

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariazambrano.leganes/departamento
s_archivos/orientacion_archivos/Instrumentos%20para%20la%20evalua
cion.html

http://centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/PCI-SAAC.htm

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?&Id_articulo=138&pct=Si

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~sptmalaga/m45b102/media/docu
m/estrategias.pdf

http://mara.blog.zm.nu/2008/10/21/agendas-personales-para-ninos-con-
autismo/

www.viviendoenotradimension.com

http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&sl=en&tl=es&u=http%3A
%2F%2Fwww.nodcc.org%2F

ANEXOS
64

ANEXO 1. Figura del Cuerpo Calloso.

ANEXO 2. Tomografa axial computarizada de una persona con agenesia de


cuerpo calloso total (ACC TOTAL).

ANEXO 3. Idiograma completo de una persona con trisoma 4P.


65

ANEXO 4. Perfil Sensorial.


66

1. MOVIMIENTO.

Es hiposensible al movimiento y busca sensaciones de movimiento

o Saltando.
o Balancendose.
o Girando.
o Pidiendo muchos juegos fsicos (que lo lancen al aire, que le den muchas
vueltas).
o Corriendo de un lado a otro.
o No para en todo el da.

Otro:

_____________________________________________________________

Es hipersensible al movimiento porque

o Tiene miedo de las escaleras o desniveles.


o Tiene miedo de la resbaladilla.
o Se marea mucho en el carro.

Otro:

__________________________________________________________

Tiene dificultades en su planeacin motora porque

o Es torpe en sus movimientos y choca con las cosas.


o No juega de modo adecuado con los juguetes.
o Siempre juega con los mismos juguetes.
o No me imita.
o Algunas cosas solo las hace una vez (se tira por la resbaladilla una sola
vez).
o Vaga sin rumbo.
o Se acuesta mucho rato en el suelo.
o Le cuesta apagar las velas soplando.
67

o Me entiende pero no habla.


o Le cuesta decir una palabra que ya saba antes.
o No pronuncia bien las palabras que dice.
o Tiene una voz peculiar.

Otro:

_____________________________________________________________

2. TACTO:

Es hiposensible al tacto y busca sensaciones tctiles

o Pidiendo abrazos intensos.


o Enrollndose en cobijas o toallas.
o Metindose en lugares muy estrechos.
o Pidiendo llevar ropa ajustada.
o Acostndose en el suelo.
o Chocando con las personas.
o Aplaudiendo mucho.
o Agarrando objetos constantemente.
o Ponindose cosas en la boca.
o Apretando los dientes.

Otro:

_____________________________________________________________

Es hipersensible al tacto porque

o No le gusta tocar las cosas pegajosas.


o Tiene preferencias muy marcadas por ciertas texturas en la ropa.
o Le disgusta llevar guantes o sombrero.
o Le disgusta que le laven o le corten el cabello.
o Le disgustan ciertas texturas en la comida.

Otro:
68

_____________________________________________________________

3. SONIDO:

Es hiposensible al sonido porque

o No parece or lo que la gente le dice.


o Le gusta la msica y ciertos sonidos.
o Le gustan los juguetes que hacen ciertos sonidos.
o Reacciona cuando le hablo en un tono de voz animado.

Otro:

_____________________________________________________________

Es hipersensible al sonido y lo evita

o Cubrindose los odos.


o Llora o se espanta cuando esta en uso un aparato electrodomstico.
o Le gusta que le hable en un tono de voz suave.
o Escucha sonidos casi inaudibles.

Otro:

_____________________________________________________________

4. VISTA.

Es hiposensible a lo que ve y busca sensaciones visuales

o Prendiendo y apagando las luces.


o Mirando movimientos repetitivos (ejemplo, pasar las paginas de un libro o
como se mueven los dedos de la mano).
o Alineando objetos.
o Mirando cosas por el rabillo del ojo.
o Mirando objetos desde muchos ngulos.
69

Otro:

_____________________________________________________________

Es hipersensible a lo que ve y evita ciertas sensaciones visuales porque

o Prefiere la oscuridad.
o Parpadea mucho.
o Evita la luz del sol.

Otro:

_____________________________________________________________

5. OLFATO Y GUSTO:

Es hiposensible a ciertos olores y sabores y busca esas sensaciones

o Explora los objetos chupndolos y olindolos.


o Le gusta la comida muy condimentada.

Otro:

_____________________________________________________________

Es hipersensible a ciertos olores y sabores porque

o Solo quiere comer comida inspida.


o Le molestan ciertos olores (ejemplo: perfume).

Otro:

_____________________________________________________________
70

ANEXO 5. Registro de Evolucin (ACA).

Objetivo: el alumno sealara un objeto preferido con ayuda fsica completa


cuando le pregunten Qu quieres? Al menos en un 80% de las ocasiones
durante 3 sesiones consecutivas de 10 intentos cada una.

Fecha de inicio: 11 de Enero del 2010.

Sesin N1.
71

INTENTOS REFORZADOR CON AYUDA SIN AYUDA


FSICA FSICA

1 TOSTADA

2 TOSTADA

3 TOSTADA

4 TOSTADA

5 TOSTADA

6 TOSTADA

7 TOSTADA

8 TOSTADA

9 TOSTADA

10 TOSTADA

ANEXO 6. rea de Trabajo TEACCH.


72

ANEXO 7. MATERIALES DE TEACCH.


73

ANEXO 8. Perfil social-emocional Floor Time.

Usando el siguiente cuadro determine el lmite que su alumno ha dominado y en


cuales aun necesita trabajar.
74

Use la escala de clasificacin para evaluar a su alumno en cada uno, como l


est ahora. Si la habilidad est siempre presente, registre cul fue la edad en la
que la domino.

Clasificacin:

N: Nunca presento la habilidad.


A: A veces presenta la habilidad.
S: Siempre presenta la habilidad.
L: El nio pierde la habilidad bajo estrs (hambre, enojo, fatiga, etc.)

HABILIDAD RANGO EDAD DE


ACTUAL DOMINIO
LIMITE 1: ATENCION COMPARTIDAD Y REGULACIN (0-3 MESES)

1.- Muestra inters a diferentes sensaciones por ms de A


3 segundos.

2.- Permanece calmado y enfocado por ms de dos A


minutos con su ayuda.

3.- Se recupera del malestar dentro de 20 min. A

4.- Muestra inters en usted (no solo en figuras S 6


animadas).

LIMITE 2: COMPROMISO Y RELACION (2-5 MESES)

1.- Responde a tus aperturas con curiosidad e inters S 4


(con una sonrisa, vocalizacin, u otro comportamiento
intencional).

2.- Responde a tus aperturas con obvio placer. S 4

3.- Responde a tus aperturas con curiosidad e inters S 6


75

afirmativo.

4.- Anticipa un objeto que le fue enseado y despus A


ocultado (sonre, babea para mostrar inters).
5.- Se disgusta cuando no le respondes durante el juego N
por 30 segundo o mas.
6.- Protesta y se enfada cuando esta frustrado. S 4
7.- Se recupera de la angustia dentro de 15 minutos con S 5
tu ayuda.
LIMITE 3: INTERACCIONES CON PROPOSITO EMOCIONAL (3-9 MESES)

1.- Responde a tus gestos con gestos intencionales S 4


(llega en respuesta a tu estiramiento de brazos, regresa
tu vocalizacin o mirada).
2.- Inicia interacciones contigo(se estira por tu cabello o A
nariz o por un juguete, alza los brazos para ser alzado).
3.- DEMUESTRA LAS SIGUIENTES EMOCIONES:
Acercamiento (abraza). S 3
Placer y emocin (sonriendo alegremente cuando A
toma un juguete de tu boca).
Tiene curiosidad afirmativa (como tocando o S 5
explorando tu cabello).
Protesta o se enoja (empujando comida fuera de A
la mesa o gritando cuando quiere un juguete).
Miedo (dando media vuelta, mirando aterrado o A
llorando).
4.- Se recupera de la angustia dentro de 10 minutos N
siendo participe en interacciones sociales.
LIMITE 4: SOLUCIONANDO PROBLEMAS SOCIALES (9-18 MESES)
1.- Cierra 10 ms crculos de comunicacin en fila N
(tomndote de la mano, caminando al refrigerador,
apuntando, vocalizando, respondiendo a tu pregunta
con ms sonidos, hasta que abres el refrigerador y
obtiene lo que quiere).
76

2.- Imita tu comportamiento de una forma intencional N


(ponindose el sombrero de papa y paseando de por la
casa en busca de admiracin).
3.- Cierra 10 ms crculos usando:
Vocalizaciones o palabras. N
Expresiones faciales. N
Caricias reciprocas. N
Movimientos en el espacio. N
Actividad motora larga (juegos de acceso; juegos N
de persecucin).
Comunicacin a travs del espacio (puede cerrar N
10 crculos contigo desde el otro lado de la
habitacin).
4.- Cierra 3 o ms crculos en fila mientras siente las
siguientes emociones:
Acercamiento (usando expresiones faciales, N
gestos y vocalizacin en busca de un abrazo o
beso, o usando imitacin como usando un
telfono de juguete mientras tu estas al telfono).
Placer y alegra (usando vocalizaciones y N
miradas para invitar a otra persona a compartir su
alegra).
Curiosidad afirmativa (explora N
independientemente, usando la habilidad de
comunicacin desde el otro lado para sentirse
cerca de ti mientras explora).
Miedo (te dice como protegerlo, ejemplo: diciendo N
no y corriendo detrs de ti).
Enojo (con golpes deliberados, gritos tirndose N
al piso).
Fijando lmites (entiende y responde a tus lmites N
si son expresados a travs de palabras nodeja
eso o gestos cara enojada).
77

5.- Usa la imitacin para hacer frente y recuperarse de N


la angustia (golpes en el piso o gritar despus de que le
gritaron).
LIMITE 5: CREAR IDEAS (18-30 MESES)
1.- Crea dramas con dos ms ideas (el camin choca N
luego recoge rocas, abraza a la mueca, luego tienen
una fiesta de t).
2.- Usa palabras, imgenes, gestos para transmitir dos N
ms ideas (no dormir, jugar). Ideas que tengan relacin.
3.- Comunicar deseos, intenciones y sentimientos
usando:
Palabras. N
Gestos mltiples en fila. N
Caricias (muchos abrazos). N
4.- Juega juegos motores simples con reglas (tomando N
su turno para pegarle a la pelota).
5.- Simula o utiliza palabras para comunicar las
siguientes emociones mientras expresa dos ms
ideas:
Acercamiento (tiene una mueca que dice N
abrzame, luego el nio responde te di un
beso).
Placer y alegra (hace palabras graciosas y N
despus re).
Curiosidad afirmativa (hace como avin por toda N
la habitacin, despus dice que va a ir hacia a la
luna).
Miedo (etapa de drama en la que la mueca le N
tiene miedo y luego llama a la madre).
Enojo (tiene armas, dispara a un soldado y luego N
caen).
Fijando lmites (tiene muecas que siguen las N
reglas de la fiesta del t).
78

LIMITE 6: CONECTAR IDEAS, PENSAR LOGICAMENTE (30-48 MESES)

1.- En un juego 2 ms ideas han sido amarradas N


juntas lgicamente, incluso si las ideas por si mismas
sean irreales (el carro a visitado la luna y llega ah
volando rpido).

2.-Se basa en la idea el adulto fingiendo jugar (el nio N


esta cocinando la sopa, el adulto pregunta que hay
ah), el nio responde piedras y rocas.
3.- En un discurso, conecta ideas lgicamente; las ideas N
estn bien fundadas en la realidad (no ir a dormir, quiero
ver la televisin).
4.-Cierra dos ms crculos de comunicacin. N
5.-Se comunica lgicamente, conectando dos ms
ideas, acerca de intenciones, deseos, necesidades o
sentimientos, usando:
Palabras. N
Mltiples gestos en fila. N
Caricias (con muchos abrazos, personificando al N
pap).
6.- Jugando espacial y motoramente con reglas N
(tomando su turno para desplazarse del tobogn).
7.- Pretende juegos o palabras para comunicar dos
ms ideas tomando lgicamente de conectarlas con las
siguientes emociones:
N
Acercamiento (la mueca se hiere y mam lo
arregla).
N
Placer y alegra (dice palabras de bao como
popo y se re).
N
Curiosidad afirmativa (el soldado bueno busca a
la desaparecida princesa).
79

N
Miedo (los monstruos espantan a la pequea
mueca).
N
Enojo (el soldado pelea mal).
N
Fijando lmites (los soldados no pegan, solo los
hombres malos, por que son las reglas).
N
8.- Usa juegos que tienen una secuencia lgica de ideas
para recuperarse del malestar, seguido siguiere una
forma de hacer frente a la angustia (el nio se vuelve
profesor, dirigiendo a la clase).

ANEXO 9. Ejemplo plantilla: PECS FASE I ENSAYO A ENSAYO.

NOMBRE: CHRISTIAN LUGAR:MESA DE DESAYUNO

FECHA N ENSAYO RECOGE ALCANZ DEJAR IMAGEN ACTIVID


R AR AD
08/OCT-09 1 AFT + + MANZAN
A
08/OCT-09 2 AFT + + MANZAN
A
08/OCT-09 3 AFT + + MANZAN
A
08/OCT-09 4 AFT + + MANZAN
A
08/OCT-09 5 AFP AFP + MANZAN
A
08/OCT-09 6 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 7 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 8 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 9 AFP + + MANZAN
A
80

08/OCT-09 10 AFP + + MANZAN


A
08/OCT-09 11 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 12 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 13 + + + MANZAN
A
08/OCT-09 14 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 15 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 16 AFP + + MANZAN
A
08/OCT-09 17 AFT AFP + MANZAN
A
08/OCT-09 18 AFP AFP + MANZAN
A
08/OCT-09 19 + + + MANZAN
A
08/OCT-09 20 AFP + + MANZAN
A

+= INDEPENDIENTE AFT= AYUDA FISICA TOTAL AFP= AYUDA FISICA PARCIAL

ANEXO 10.Tarjetas de PECS.


81

ANEXO 11. Libro de Comunicacin PECS.


82

TARJETAS

PORTAFRASE

ANEXO 12. Tarjeta Quiero. ANEXO 13. Tarjeta Quiero adaptada.

ANEXO 14. Planeacin Bimestral.

NOMBRE: CHRISTIAN.
FECHA: ABRIL- MAYO DEL 2010.
83

OBJETIVO GENERAL: Que el alumno desarrolle autonoma y mejore sus interacciones


sociales y de comunicacin.
PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES

Que al alumno Masaje: BOCA ARRIBA. Del Cepillo Bajaron sus niveles de
se le hombro a la mano estirar el Wilbarger. stress y ansiedad.
proporcionen msculo no demasiado unas Hamaca.
Colchn.
experiencias tres veces, luego pasar las dos Dejo de chuparse y
Cobijas.
sensoriales no manos retorciendo el msculo morderse la mano
Almohadas.
amenazantes siempre en direccin del hombro derecha.
Juguetes.
que pueda a la mano. Pecho, manos se Sillas.
FSICO-SENSORIAL

integrar y que abren hacia fuera desde el Pelota.


Mejoro el agarre de los
logren centro del pecho describiendo objetos.
desarrollar su crculos como acariciando las
sistema pginas de un libro.
Dejo de acostarse en el
nervioso de un Cepillado Wilbarger: Espalda de
suelo.
modo normal. arriba abajo, del hombro a la
As como mano, de la pierna al tobillo
mantener en el proporcionar un masaje
nio un estado profundo con el cepillo siempre
adecuado de en direccin de arriba abajo o
alerta y bajar la abajo a arriba nunca de lado.
ansiedad. Pasar unas tres veces en cada
Equilibrar los parte. Cepillar bien las manos y

PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES

Se observa que a
SENSORIAL

Que al alumno AUDITIVO: Poner msica clsica Lap top.


Cajas
FSICO-

se le (Baby Einstein, Mozart) durante dejado de llorar


proporcionen toda la sesin sensorial. Sesin de sensoriales. cuando escucha la
Juguetes.
experiencias cinco minutos poner sonidos cancin estrellita.
sensoriales no onomatopyicos, con el objetivo de
amenazantes regular su hipersensibilidad

PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES


84

APREND
Que el alumno Son en total actividades, Caja de canicas. Se logr que l solo
11
adquiera la dividas en dos sesiones de 6 Caja de aros.
E
tomara la actividad
Tablero de
enseanza actividades cada una, durante la para dar comienzo
secuencia de

PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES

1.- Utilizaremos dos tarjetas en la Libro de PECS.


COMUNICACIN

Que Christian Empieza a


aumente su que sern el objeto que quiere y su Tarjetas nuevas. reconocer las tarjetas
Reforzadores
vocabulario y lo adjetivo cuantitativo grande y nuevas, pero no las
(tostada, celular
emplee de pequeo. utiliza
y juguetes).
forma eficiente, 2.- Agregaremos ms tarjetas. espontneamente,
buscara el libro 3.-Discriminacin de tarjetas fase solo de forma
y a la persona a III, nicamente cuando se aumente estructurada, cuando
la cual el vocabulario y se integren tarjetas nos sentamos y
entregar la nuevas. enfrente de l se
PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES
RESOLUCIN DE

Resuelva 1.-Donde quedo la bolita: esconder un Objetos Mejoro su atencin.


Es ms tolerante a la
PROBLEMAS

desafos con objeto en uno de dos vasos, moverlos (juguetes,


obstculos y que seale en donde esta para celular) frustracin.
Tostadas Tienen sentido de
motores y la recibir el premio.
2 vasos pertenencia del
utilizacin de la 2.-Memoria visual: esconder un
objeto.
discriminacin objeto, pero que Christian observe
Memoriza el lugar
auditiva para donde esta el objeto que desea y
donde ocultamos
buscar un objeto despus se conducir fsicamente a
el objeto.
e integrarlo al Christian a otro espacio de casa,
sealamiento, colocando obstculos y observar si

PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES OBSERVACIONES


85

Ttere de pato

,ESTRUCTURADOS Y FLOORTIME)
Crear juegos 1.- Juego del pato Realiza hasta 6
SOCIAL (JUEGOS ESPONTANEOS
Manta
estructurados 2.-Juego de tan tan Silla crculos de
que partan del 3.- Juego de aserrn-aserran comunicacin.
intereses y 4.-Juego del caballito Busca interacciones

gustos de 5.-Floortime se utilizara cuando sociales, para


Christian para Christian no quiera los juegos iniciar los juegos.
Pide con gestos o
que tenga un estructurados, se realizaran en un
posiciones motoras
repertorio de espacio libre, se seguir al alumno o
para solicitar el
juegos el cual su inters, cual sea el maestro
juego que quiere.
pueda pedir y comenzar a crear crculos de
Disfruta la
jugar con comunicacin atrayendo la atencin
experiencia social.
cualquier compartida y regulacin, formar lazos Busca a las
persona y crear y relaciones, actividad libre y sin personas en otras
interacciones estructuraciones de juego. habitaciones.
comunicativas

LAURA VILLAFUERTE GUTIERREZ MONICA LIZETH JAIMES MARTINEZ


PRESTADORA DE SERVICIO SOCIAL PRESTADORA DE SERVICIO SOCIAL

VANESA PREZ SERRA


TUTORA DEL SERVICIO SOCIAL