ANEXO 1

En: Revista de la universidad de la salle -julio 1989 -ao XI -N 17

EDUCACIN Y PEDAGOGA, ENSEANZA Y DIDCTICA:

DIFERENCIAS Y RELACIONES

Dr. Ricardo Lucio A *

En la primera parte del presente ensayo traigo algunos puntos de vista desde los
cuales se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los trmino
seduccin, pedagoga, enseanza y didctica. En la segunda parte planteo, con
base en algunos ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la
educacin logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente
relacionados, de educar, ensear, hacer pedagoga y hacer didctica1.

l. PRECISIN CONCEPTUAL

Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo

didctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con la simple
enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo curricu1ar y se alude al
movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la
ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin (en
plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera:
hablarse ms bien de tecnologa de la enseanza. No se tiene claridad sobre si el
maestro es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En [muchos
superponen los trminos de educacin y pedagoga, otros los de enseanza y
didctica, como si fueran sinnimos.

Existe a mi modo de ver los trminos educacin, pedagoga, enseanza y

didctica. Sugiero a continuacin un enfoque, algo esquemtico y ciertamente muy
personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temtico especifico y las
relaciones mutuas entre estos cuatro dominios.

1 Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn, Alemania Federal. En la actualidad,
profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.
Una primera versin de este ensayo circul entre algunos alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica, en el primer semestre de 1989. Se trataba de un
material de discusin. En particular, debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores Germn
Vargas, Pilar Unda, Rafael vila y Nohora Pabn. El articulo refleja, de todos modos, mi posicin personal en el momento.

1
Educacin

De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin. Comienzo

por l. Ms que una definicin, intento realizar una aproximacin a lo fundamental
del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas:
evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse,
crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico) gracias a
un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (especficamente para el
hombre) eminentemente social Educacin, en sentido amplio, es el proceso por el
cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en
sus miembros. Por tanto, la educacin es ante todo una prctica social, que
responde a, o lleva implcita, una determinada visin del hombre (de lo que he
llamado su "crecer").

Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la

produccin de mercancas por un hombre convertido en mercanca, ha puesto un
doble lmite a ese crecimiento: por un lado le permite crecer solamente en el
sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y,
como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la
medida estndar de trabajador-mercanca. El concepto de educacin se restringe
entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las destrezas
necesarias para acoplarse al sistema de produccin y, por el otro, se limita a una
edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferencia con el
ten trap areas tapsro dreusctirri. acciones se enfrentan conceptos contemporneos
tales como el de educacin liberadora y educacin para la autodeterminacin (que
superan el estrecho marco de la educacin-transmisin) Y el de educacin
permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida).

Pedagoga

El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva,

como lo han:' desarrollado todos los pueblos en algn momento del transcurso de
su historia. En este sentido existe un saber implcito, no tematizado, en la prctica
educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que
llamara "saber educar". En la medida en que este saber se tematiza y se hace
explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la
educacin, cuando el "saber educar" implcito, se convierte en un "saber sobre la
educacin" (sobre sus "cmos", sus "por qus", sus "hacia dndes"). El desarrollo
moderno de la pedagoga como ciencia -o mejor, del saber pedaggico como
saber cientfico2- significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus
2 Para mi 'ciencia" no es algo que se defina a partir de unas categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemlogos). Por eso, ms
que definir el concepto de 'ciencia", me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye
progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como 'saber cientfico'. En este sentido me refiero a la evolucin
moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta constituirse en 'saberes cientficos'. Vase a este respecto Lyotard, Jean-Francois: La condici6n postmoderna.
Informe sobre el saber. Madrid: Ed. Ctedra 1984.

2
mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo; en una palabra, su
configuracin como disciplina terico-prctica.

Por tanto la pedagoga, como ciencia prospectiva3 de la educacin, est

condicionada por la visin amplia o estrecha (mencionadas antes) que se tenga de
educacin y, a su vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece
en sociedad.
De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los
jvenes en su crecimiento (fsico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan
ya de una pedagoga general que incluye, adems de la pedagoga orientada a los
nios y jvenes, la pedagoga de adultos (o andragoga); tambin se habla de la
pedagoga liberadora, de la jesutica, o de la pedagoga alemana, etc.

Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael

vila4, particularmente:
- "Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido
intermitente" (ms o menos tematizada como saber social y, modernamente,
sistematizada como "saber cientfico").
- "Mientras que la educacin puede ser conciente o inconciente, la pedagoga es
siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva".
- "La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora".
- "La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las prcticas
educativas. Las teoras prcticas son ciencias aplicadas".

Enseanza

La enseanza (o instruccin) representa un aspecto especfico de la prctica

educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su
prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica
social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer
educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos
intencionales de enseanza/aprendizaje (o al menos de enseanza...).

3 Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin
entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a
su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre de ciencia explicativa" o "ciencia interpretativa". A
los segundos doy el nombre de "ciencia prospectiva", y equivalen a 10 que Rafael vila, en la obra citada adelante, llama
teora prctica o ciencia aplicada.

4 En general, estoy de acuerdo con la distincin entre pedagoga y educacin planteada en su libro Qu es pedagoga
(Bogot: ed. Nueva Amrica 1988), salvo que al reducir la educacin, siguiendo a Durkheim, a un "proceso de comunicacin
entre dos generaciones", limita su alcance, y convierte a la pedagoga en un caso especial de la pedagoga general; la
pedagoga de nios y de jvenes.

3
La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone
una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no
slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados
(aparicin del fenmeno "escuela"), sino que tambin, al interior de stos, se
sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno "sesin de
clase").

Didctica

El saber que tematiza el proceso de instruccin, y orienta sus mtodos, sus

estrategias, su eficiencia, etc., se llama didctica5. La didctica est entonces
orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es
un momento especfico de la prctica educativa.

Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, o a particularizarse en

pedagogas especficas, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser
que crece. La enseanza ha girado histricamente alrededor de los aspectos
cognitivos e intelectuales6. Por ello la didctica, como ciencia de la enseanza,
tiende a especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del
conocimiento. Se habla as de una didctica general, como tambin de una
didctica de las matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la
enseanza secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin
podra hablarse de una didctica de la psicomotricidad o de una didctica del
comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al
mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser "enseados"
sistemtica y planificadamente, en la educacin institucionalizada.

La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga a la educacin. Se

trata de dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas
sociales (una ms global tambin, otra ms especfica). Si la enseanza es un
momento especfico, importante aunque no nico, del proceso educativo, la
didctica ser tambin un componente importante (aunque tampoco nico) de la
pedagoga. Como sta, la didctica ha evolucionado hacia un saber cientfico de
autonoma relativa, con objetivo propio; es tambin una "teora prctica", una
ciencia prospectiva.

5 -Vase el artculo "Currculum -Didaktik" en Wulf, Christoph (ed.): Wrterbuch der Erizehung (Diccionario de Educacin).
Mnchen: Piper 1984.
6 Es claro que la enseanza no se limita a estos aspectos. Pero su institucionalizacin (por ejemplo en
educacin primaria, secundaria y superior) si tiende a especializarse y definirse progresivamente en tomo de actividades del
conocimiento. Ello explica afirmaciones como la siguiente: La instruccin, conjuntamente con la enseanza, medio
extrnseco para la formacin intelectual con sus mtodos y tcnicas, constituye el objeto propio de la Didctica" (Penteado,
Jos de Arruda: Didctica y prctica de la enseanza. Bogot: Mc Graw Hill I988).

4
As como puede darse una educacin asistemtica, prcticamente artesanal, se
podra igualmente hablar de una enseanza igualmente artesanal o emprica. En
el primer caso, el "saber educar" no se habra tematizado en un saber pedaggico;
en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por el saber didctico:
cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco cientfica) al
proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos
que tratan de escuchar.

Pedagoga y Didctica

Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno

especfico. La ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del
quehacer educativo, la ciencia didctica lo es de la enseanza. Hay pues en esta
visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica social, y una
entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las
siguientes afirmaciones fundamentales:

La pedagoga responde cientficamente a la pregunta" cmo educar?".

La didctica lo hace con la pregunta "cmo ensear?".
Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el del "cmo educar?" es
el por qu y el para qu de la educacin, y el del "cmo-ensear" es el por
qu y el para qu de la enseanza. El primero es de tipo ms bien
antropolgico-filosfico, el segundo predominantemente de tipo histrico-
prctico.
La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica
orienta un aspecto especfico de olla: su labor como docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para
saber cmo se educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la
pedagoga se apoya en la psicologa,y en la sociologa evolutiva. Para
saber cmo se ensea, hay que saber cmo se aprende: la didctica se
apoya en la psicologa del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente, mediante un trabajo interdisciplinario, en
disciplinas auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la
antropologa y a la sociologa. La didctica a la metdica, al manejo de los
medios de comunicacin.
La didctica se expresa en un currculo (ms an algunas corrientes
alemanas llaman a la didctica la "ciencia del currculo")7, mientras que la
pedagoga lo hace en un programa educativo, o en un proyecto
pedaggico.
La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como
su entorno. La pedagoga "escolar" puede concretizarse en la escuela como

7 Wul!, Chriswph. Op. cito

5
 grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular
como entorno. La pedagoga" familiar" en la familia, etc.

Didctica sin pedagoga

Sin la perspectiva globalista e integradora de la visin pedaggica, la didctica es

un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el "a quin": el alumno es
una mquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de
conocimientos. La investigacin educativa sucumbe a las tentaciones positivistas
de limitarse a investigar metodologas empricas para pensar mejor, saber ms,
disear mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y
sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase.

Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y

metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte; al perderlo, el
"saber por el saber" se convierte en un fm. Y el horizonte de la didctica debe ser
la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una concepcin
determinada del hombre, de su crecer en sociedad.

A mi juicio, el gran pecado del "boom" de la tecnologa educativa, de la instruccin

programada, fue precisamente el de aislar a la didctica del pensamiento
pedaggico, convirtindola en una serie de frmulas eficientes pero carentes de
norte.

Pedagoga sin didctica

Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se
atraviesan momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos
pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de
ensear.

Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los

fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del
quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a
desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse que existe un patrimonio cultural
importante en todas las reas del conocimiento humano, al cual tienen derecho de
acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento, todos
los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por
maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseanza ordenada y
sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros.

Los "oprimidos", se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a

participar en la construccin de su mundo, a desarrollar una conciencia crtica
frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que
faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente,

6
los "oprimidos" tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de
matemticas, de ciencias sociales, de biologa; a aprender a manejar fluidamente
un lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y
eficiente; es decir, bajo la orientacin de un saber didctico especfico.

En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su

diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.

ll. COHERENCIA MUTUA

La falta de claridad conceptual y prctica hace que los dominios de la educacin,

la pedagoga, la enseanza y la didctica respondan muchas veces a
orientaciones diferentes, y aurt contradictorias. Se desperdician esfuerzos, se
anulan mutuamente adelantos prcticos y visiones tericas importantes. Menciono
en esta parte algunas perspectivas (a manera de ejemplo, nada ms), desde las
cuales. puede lograrse una coherencia recproca en los cuatro dominios.

Una visin del hombre

Se parte generalmente de las caractersticas del individuo, y de su situacin

en un entorno determinado: la sociedad. Aqu hay que distinguir entre la
ilusin rnetafsica ("todos somos, en abstracto, iguales") y la direccionalidad
de la utopa ("debemos tender hacia una sociedad ms igualitaria, ms
justa"). Muchas veces se promueve una pedagoga "social"; y se
desarrollan metodologas didcticas que enfatizan casi exclusivamente el
aprendizaje individual. O se define al ser social corno un ser para la
cooperacin, y los procesos educativos son altamente competitivos. En el
otro extremo, se disean metodologas didcticas muy refinadas y
perfectas, que no consultan el medio concreto (social, cultural y econmico)
de la prctica educativa.
Dentro de la visin del hombre se halla tambin (implcita o explcita) la
concepcin de crecimiento y desarrollo (tanto individual corno social). Ya
mencion cmo una concepcin limitada del desarrollo humano puede
restringir el dominio de la educacin a un "dilogo entre dos generaciones",
donde el adulto educa al joven, que rechaza la existencia de la pedagoga
de adultos. La concepcin de la evolucin social, por su parte, va desde el
continuismo, donde cada generacin asimila los valores de la anterior (y la
didctica es entonces el arte de transmitir), hasta un renovacionismo total,
donde cada generacin inventa el mundo de nuevo (y se niegan las
posibilidades de la enseanza).
Pero fundamentalmente debe existir una visin del conocimiento humano.
Para unos el hombre conoce acumulando los saberes y experiencias
transmitidos, para otros construyndolos. El hombre es por tanto un

7
 espectador pasivo del acto docente, o un sujeto activo. Se conoce a partir
de las ideas y de ellas se pasa a las aplicaciones prcticas, o bien se
conoce a partir de lo concreto, y de all se abstraen los conceptos. Estas
nociones que cada vez se clarifican ms en la psicologa moderna del
aprendizaje, influyen decididamente en la investigacin didctica, pero
pueden ser desmentidas en la prctica docente.

Una visin de las ciencias

Es importante aclarar las caractersticas del pensamiento y mtodo

cientfico, la relacin entre las diversas disciplinas cientficas y,
primordialmente, la relacin entre las llamadas "ciencias explicativas" (o
interpretativas) y las ciencias aplicadas (o prospectivas).
Pero, antes que nada, es importante clarificar el problema de relaciones
entre teora y prctica.

La especializacin de la sociedad moderna ha trado una separacin entre los

tericos y los prcticos, entre los dedicados a la investigacin cientfica y los
dedicados al trabajo prctico transformador. Si bien se habla de acciones
integradas, stas se reducen muchas veces a la interdisciplinariedad (cuando la
hay) entre los tericos o a la cooperacin entre los expertos, pero no a la
interaccin entre teora y prctica. Donde quiz es ms notoria la brecha es en los
diferentes campos del quehacer educativo: investigadores y educadores hablan
lenguajes diferentes, viven mundos diferentes, trabajan en ambientes diferentes.

Es cierto que debe existir la especializacin. En concreto, la formacin en las

ciencias de la educacin debera distinguir entre la formacin profesional (para
futuros educadores y docentes) y la formacin para la investigacin (en pedagoga
y didctica). Pero deben buscarse canales de interaccin entre las dos
actividades: solamente -se hace ciencia, especialmente ciencia prospectiva,
teniendo en cuenta la prctica, y la prctica a su vez debe ser iluminada por el
pensamiento cientfico. Este es el eterno problema de la universidad, con sus
funciones de docencia, investigacin y extensin. Este sera el sentido de un
movimiento pedaggico que, sin quitar la especificidad profesional a maestros e
investigadores, de elementos de reflexin terica a los maestros y aterrice un poco
a i los investigadores.

Una visin de los cientficos de la educacin

El enfoque analizado ac, as sea esquemtico, de las relaciones entre pedagoga

y didctica como ciencias prospectivas, y entre stas y las ciencias interpretativas
y las disciplinas auxiliares, permite poner en su puesto y valorar los aportes ms
relevantes de los cientficos de la educacin. Cito solamente , algunos ejemplos:

8
 Muchos hablan de Piaget como el gran pedagogo del siglo XX y son pocos
los dolores de cabeza cuando tratan de poner en prctica su teora
educativa. En realidad, Piaget nunca intent desarrollar ciencia prospectiva8
(nunca quiso decir cmo ensear o cmo educar): como epistemlogo
gentico (o, a lo sumo, como psiclogo evolutivo) pretendi ms bien
dilucidar cmo se desarrolla la inteligencia y el pensamiento. Su obra
pertenece, por tanto, preferentemente al campo de la ciencia interpretativa,
a partir de la cual se puede construir una pedagoga o una didctica, pero
que, en sf misma, no es ni saber pedaggico ni didctico.
Hans Aebli, un discpulo de Piaget, s se mete de lleno en el campo de la
didctica. Se inici con un tesis doctoral (dirigida por el mismo Piaget),
sobre "Una didctica basada en la psicologa de Jean Piaget"9 y
posteriormente, inspirado en su maestro, confrontando su teora con los
nuevos hallazgos de la escuela cognitiva, con las reflexiones en torno a la
inteligencia artificial y basndose en su experiencia prctica como educador
de educadores, consolid una didctica ms completa10.
En las orientaciones que acompaan a los nuevos currculos publicados por
el Ministerio de Educacin Nacional11, hay que buscar ms una serie de
principios didcticos (la didctica especial inherente a cada una de las
reas, principalmente del conocimiento, en que se divide el currculo), que
una teora pedaggica completa.
Clsicos como Montessori y Freinet fueron a un mismo tiempo educadores,
en cuanto que protagonizaron experiencias educativas concretas, y
pedagogos, en cuanto a que sistematizaron y analizaron metdicamente
sus experiencias y propuestas educativas. Montessori incursiona
adicionalmente en los terrenos de la didctica, por ejemplo, cuando
propone disear un espacio fsico para el aprendizaje del nio
cualitativamente igual al del adulto, pero a escala reducida. Freinet, el
pedagogo de la escuela del trabajo, est haciendo una didctica especial,
cuando propone mtodos concretos para la elaboracin y manejo de
ficheros escolares.
Durkheim, a mi manera de entender, es ms un socilogo que un terico de
la educacin. Su obra educativa, por tanto, habra que entenderla como un
acercamiento a la pedagoga desde la perspectiva parcial de una de las
ciencias auxiliares, la sociologa; habra que complementarIo
necesariamente con la visin de la psicologa y de la psicologa evolutiva.
8 Piaget mismo escribi, en el .Prefacio. al libro de Hans Aebli, Una didctica basada en la psicologa de Jean Piaget
(Buenos Aires: Kapelu:z.1973): "Siempre pensamos que los materiales que nos fue posible reunir con a)Ayuda de
numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a que ese trabajo nos condujo, podran aportar alguna utilidad
pedaggica y, en particular, didctica. Pero no compete a los psiclogos, cuando no son ms que psiclogos, deducir tales
consecuencias de sus trabajos, pues aunque conocen al nio carecen de experiencia escolar".
9 Op. cit.
10 Aebli, Hans. Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Nircea 1988.
11 Vase fundamentalmente Marcos Genera/es de los Programas Curriculares. Bogot: MEN 1984.

9
Freire es un pedagogo de adultos (basado en una concepcin crtica del hombre y
de la sociedad) en sus planteamientos de "nadie educa a nadie" y "nadie se educa
solo". Est produciendo saber didctico (en el horizonte de su pedagoga), por
ejemplo cuando investiga el universo temtico y el universo vocabular para la
alfabetizacin de adultos.

Una visin del hacer ciencia

Menciono por ltimo un caso concreto, en el cual la coherencia entre las distintas
ramas del saber educativo (tanto terico como prctico) est todava por lograr:
Tengo como horizonte una concepcin del hombre como ser activo en el mundo.
Esto implica, que no solo filogenticamente el "homo sapiens. se hace posible a
partir del momento en que es capaz de manejar instrumentos para manipular el
medio, sino que tambin ontogenticamente el hombre se hace hombre en la
medida en que manipula su medio e interacta con los otros.

Dentro de este horizonte concibo la pedagoga escolar como una pedagoga activa
(tal vez en la lnea de Freinet): a travs de la manipulacin de su mundo, de la
interaccin con los otros, el nio debe ser capaz de desarrollar valores y actitudes
sociales, introyectar (reconstruyndolas, no simplemente recibindolas) las
herramientas conceptuales, los saberes que le permiten construir una visin
coherente del mundo y de su papel en l. En una palabra, sera una educacin
orientada al desarrollo integral de las manos, la cabeza y el corazn, al decir de
Pestalozzi.

-Esta visin pedaggica se concretiza necesariamente en una didctica especfica.

La enseanza sistemtica se hace necesaria, porque el nio tiene que apropiarse
paulatinamente de una cultura acumulada por la sociedad en que vive. Pero
cultura significa en este contexto tambin algo activo: apropiarse de la cultura es
reconstruirla activamente, por un lado, y tener la oportunidad de enriquecerla, por
el otro. En particular, el tratamiento didctico partira, consecuentemente, de la
accin (real, para los ms pequeos, interiorizada o simbolizada, para los no tan
pequeos), accin que se va convirtiendo paulatinamente en operacin, a medida
que se reflexiona sobre sus componentes intrnsecos) se construyen los
conceptos. De esta manera, a partir de manipulaciones concretas con los objetos
al alcance de la mano se puede construir el concepto de cantidad y de nmero;
ms tarde, a partir de la reconstruccin (presente o
mental) del agua en reposo, el concepto de horizontalidad, o a partir de las
relaciones manipulables entre espacio y tiempo el concepto de velocidad

-Hasta aqu hay coherencia entre la prctica educativa)' de enseanza propuesta,

y el saber pedaggico y didctico. Paso ahora al proceso (cientfico) de construir
ese saber pedaggico y ese saber didctico. Prescindo por ahora de los diversos
enfoques del mtodo cientfico (el racionalismo crtico. la hermenutica, la teora
crtico-emancipadora, etc.) y busco colocarme en un terreno coherente con las
reflexiones enunciadas hasta aqu.

10
Hacer ciencia tambin es una actividad del pensamiento humano, y por tanto la
produccin del conocimiento cientfico sigue las mismas reglas de la produccin
del conocimiento humano en general. Me refiero al proceso cognitivo que va de lo
concreto a lo abstracto, de la manipulacin (concreta, interiorizada o representada)
del mundo a su comprensin. Me refiero al momento de la inteleccin, de la sbita
compresin de las relaciones intrnsecas de un sistema: momento que puede ser
preparado, orientado cientficamente (didcticamente), pero cuya aparicin es el
acto espontneo, incontrolable, del sujeto que conoce, sea nio o cientfico; es el
momento en el que el nio por ejemplo intuye que las cosas existen aun fuera del
campo de su percepcin, cuando las puede nombrar aunque no las vea; es el
momento, tambin, en que el sabio griego grita "eureka" y sale corriendo desnudo
por los baos pblicos, porque haba comprendido de repente que el volumen del
agua desplazada por su cuerpo al sumergirse era igual al volumen de su cuerpo.

Lo que pasa es que una cosa es el proceso de construccin de un rea del

conocimiento (de lo concreto a lo abstracto), y otra es su sistematizacin o archivo'
posterior, ordenado y lgico (generalmente de lo abstracto a lo concreto):
definicin, alcances, divisin, aplicaciones concretas...

Hacer pedagoga y didctica es hacer ciencia, segn las reglas del proceso del
conocimiento. Makarenko, por ejemplo, considerado como uno de los grandes
pedagogos del presente siglo, no escribi libros sistemticos de teora
pedaggica. Narr fundamentalmente procesos concretos, como lo fue la creacin
y desarrollo de la colonia Gorki Abstrayendo de lo concreto, se pueden leer las
grandes lneas de su pensamiento pedaggico, siempre en construccin, siempre
teorizando a partir de situaciones concretas. Este no ser siempre. el caso: se
puede exponer una teora cientfica de un modo lgico y sistemtico, pero se
supone que ya se ha recorrido el proceso de su creacin.

El caso se complica cuando pasamos a la formacin de futuros profesionales de la

educacin: aqu se trata de la pedagoga de la pedagoga y de la didctica de la
didctica; como quien dice, de una meta-pedagoga y de una metadidctica, que
tienen que ver de todas maneras, con el conocimiento cientfico.

La pregunta que me asalta es la siguiente: se trata en este caso de la transmisin

de un cuerpo cientfico sistematizado y organizado, para su futura aplicacin? O
se trata ms bien de construir Y enriquecer el saber cientfico en las reas de la
pedagoga y la didctica? Es de nuevo el eterno problema de la docencia y la
investigacin en el campo universitario. Pero, aun en el caso particular de la
formacin profesional del docente (y no de la del investigador en pedagoga y
didctica), habra que pensar que no se trata tanto de la transmisin de una
ciencia, sino ms bien de su reconstruccin activa por parte del alumno. Habra
pues que seguir aqu tambin las reglas de lo concreto a lo abstracto, de
reflexionar a partir de la accin, en la relacin entre teora y prctica.

11
Ello significara en concreto: los conceptos pedaggicos se construyen (o
reconstruyen) a partir de hechos pedaggicos concretos (manejados
efectivamente o reconstruidos mentalmente por los alumnos), y los conceptos
didcticos se construyen a partir de hechos didcticos concretos. O sea que no
siempre habra que hacer, o reconstruir ciencia, a partir de la exposicin terica
sistemtica; no necesariamente se comienza a hacer didctica o pedagoga
solamente cuando se tienen ya todas sus divisiones y subdivisiones, aclarado
exhaustivamente el marco terico, o el marco histrico. Teora y prctica debe ir
de la mano. En este terreno, es mi inquietud fmal, queda mucho camino por
recorrer.

12