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del saber
BERNARD CHARLOT
AND THE PRACTICE OF KNOWLEDGE
Augustin Mutuale*
mutualeaugustin@yahoo.fr
Universidad Pars 8
Pars
Francia
EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 227 - 233.
Resumen Bernard Charlot ha pensado de manera diferente el lugar de la prctica y del saber en la
escuela. En efecto, a travs del replanteamiento sobre el logro escolar y no sobre el fracaso,
l se opone a las posturas actuales vinculadas con la transmisin del saber. Por ejemplo,
aquellas que consideran la transmisin como un capital bancario o mejor an como un
producto terminado y que reducen a la pedagoga a una simple tcnica de los aprendizajes.
A partir del cuestionamiento radical qu significa aprender?, Bernard Charlot se ve obligado a
considerar el saber como un proceso con sus propias normas. El alumno que l nos presenta
puede desaparecer en la objetivacin. Su proceso escolar es previsto desde el solo ngulo de
la trayectoria, es decir de manera lineal. Pero visto desde la perspectiva de una construccin,
en s mismo el proceso escolar se vuelve sinuoso al integrar mltiples sentidos, inclusive
contradictorios o conflictivos.
Abstract
Bernard Charlot has thought in a different way about the role of practice and knowledge
at school. He, in fact, through revisiting school achievements and not school failure opposes the
current postures linked with the transmission of knowledge; for instance, those that consider the
transmission as a banking capital or better yet as a finished product that reduces pedagogy
to a simple technique of learning. From radically questioning what learning means, Bernard
Charlot is forced to consider knowledge as a process with its own shapes. The student he presents
can disappear in objectivation. Its schooling process is previewed from the sole angle of trajectory,
meaning linear. But seen from the perspective of a construction, the schooling process turns
devious in itself by integrating multiple senses, even contradictory or conflictive.
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que permiten que unos saberes sean efectivamente
adquiridos(p. 27).
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tanto que objeto, ella puede descontextualizarse de la Los buenos alumnos seran aquellos que no
situacin o del problema que le ha dado origen para identificaran el objeto y la actividad. El saber sera un
entrar, como componente, en otra situacin o conjunto objeto mas all de las situaciones: los buenos alumnos
de problemas que requieren la invencin de un nuevo seran, entonces, aquellos que escucharan la leccin
concepto. en lugar de escuchar simplemente al profesor.10 Habra,
entonces, un malentendido al creer que el buen
De manera opuesta a J. C. Milner, el movimiento de profesor es aquel que nos ensea bien. Sera injusto
universalizacin no es algo dado, sino el resultado de un puesto que todo dependera del profesor.
proceso. En consecuencia, el saber no se regala (sera
suficiente con estar presente), es decir, en un mundo El saber tendra sus propias normas las cuales
de distribucin. con un poco de voluntad usted puede no dependeran ni de las buenas intenciones de los
saber en este caso estaramos en las fronteras de la profesores ni del ambiente de la clase y los buenos
informacin. alumnos seran aquellos que logren reconocer la
especificidad de las prcticas de saber estimadas como
Tampoco el saber se ofrece como un producto verdaderas.
acabado en s mismo sin ningn vnculo con otros. La
tendencia de los pedagogistas consistira en quedarse en Estaramos lejos del clima ideolgico de la invasin
la reflexin sobre el cmo se le ensea a los alumnos. Se del espacio pblico que representa la escuela debido
tratara, entonces, de una ayuda a los aprendizajes, que a la preocupacin particular, su dimensin como
no se adaptaran a otros problemas en lugar de ser una espacio privado, relacional. Al profesor no se le paga
reflexin libre sobre los procedimientos para resolver para querer a los alumnos sino para amar y transmitir el
problemas que permitan una descontextualizacin en saber, aunque no de cualquier manera. El buen profesor
pro de la resolucin de los problemas. No se situara sera aquel que aparte de la toma de consciencia de lo
en lo cuantitativo sino en lo cualitativo. el pedagogista que es dicho a propsito de los buenos alumnos, tendra
olvidara la descontextualizacin la cual permitira que por prctica la relacin con el saber. El dogmatismo
las actividades puedan funcionar en otras situaciones. milneriano consiste en transmitir el saber como si se
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tratara de un capital. Esto sera una prctica distributiva.
2. Por un logro escolar Esta prctica dogmtica puede ser prxima a una
concepcin bancaria. Como lo dira J. Ardoinio, se
El giro operado por B. Charlot consiste en interrogar trata de informacin. Estaramos en el conformismo,
el logro escolar y no el fracaso. A propsito del logro en la formalidad, en la ley donde no habra ninguna
escolar, B. Charlot no se deja tentar por una especie de posibilidad de error o de transgresin. Esta transmisin
socializacin y de teorizacin espontnea de los actores dogmtica borrara la actividad del sujeto sobre el saber.
tales como: trabajar, amar a los profesores, querer No habra educacin puesto que es en la actividad de
las asignaturas, obtener buenas notas, y, para algunos, apropiacin donde tiene lugar la emancipacin subjetiva.
rivalizar con ciertos compaeros. Si se escucha a los En el saber bancario, el sujeto resta inmodificable. Los
alumnos, tal es la receta del logro escolar. Pero, habra alumnos provenientes del medio popular tendran menos
que creerlo? Puede uno adherirse a su teorizacin privilegios que aquellos cuyo medio social efecta un
espontnea?7 reconocimiento inmediato del saber. En interior de la
escuela, algunos alumnos de hecho son excluidos; de
Para B. Charlot verdaderamente hay logro escolar ah la violencia y el malentendido, expulsin de los
cuando los profesores y alumnos salen de una lgica profesores de su ctedra para ocuparse de la disciplina.
misional o humanitaria para ir hacia una lgica de la Es la revancha de los excluidos.
prueba.8 Esta lgica de la prueba toma en cuenta el
hecho de que la escuela no puede funcionar sino sobre Segn B. Charlot, la buena escuela sera aquella
la idea segn la cual el ser humano tiene una historia que pondra en el centro de su misin el hecho de
singular; que esta historia es la de un sujeto y que nunca aportarle a los alumnos unas referencias que les
es algo terminado.9 La funcin de la escuela sera, permitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida,
entonces, construir un espacio de posibilidades, lo que a la sociedad, al mundo, la relaciones con los otros, en
permite la continuidad. relacin con uno-mismo (p. 84). De esta forma, al poner
en el centro de la escuela la idea de sentido, de placer
Estamos en una perspectiva constructivista donde por el saber, del aprendizaje o del logro, B. Charlot
la actividad de aprendizaje (en la prctica del saber) se aleja de la escuela humanitaria o de la sociologa
en un espacio de fuerzas, en el sentido de las normas relativista.
se construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aqu,
hay que considerar el lugar y la prctica del saber de La buena escuela se opone tambin a la escuela
la escuela. profesionalizante, nueva frmula de R. Fauroux11 quien
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une educacin y empresa. La cuestin del sentido y de alumno. Al tratar de analizar el fracaso o el logro de
del debate entre lo universal y lo singular en la prctica un alumno como resultado de una situacin producida
del saber desenmascara otro rincn del cielo. Nuestra a lo largo de la historia escolar del estudiante, B. Charlot
cuestin es la siguiente A partir de dnde se enraza logr pensar al alumno como sujeto (p. 34).
este procedimiento tico charlotian?
El opondr su pedagoga a la pedagoga idealista
En un librito, el cual consideramos como una perla que camufla las realidades sociales justificando la
de sntesis terica y conceptual para todos aquellos que opresin y la injusticia. Esta pedagoga no se dejara
deseen confrontarse con las cuestiones vinculadas con engaar por la ideologa dominante. Pero como lo
la relacin con el saber,12 B. Charlot parte del siguiente escribe F. Imbert: se trata de definir las condiciones de
cuestionamiento: Por qu algunos alumnos fracasan una pedagoga subversiva (J. Leif, 1981) y an ms, de
en la escuela? Por qu este fracaso es ms frecuente una pedagoga social para designar una pedagoga que
en las familias populares que en otras familias? Pero apuntara, segn B. Charlot, a poner al nio en situacin
tambin, por qu, a pesar de todo, algunos alumnos de vivir las experiencias, de adquirir conocimientos y
provenientes de las clases populares tienen buenos de elaborar las ideas que le permitirn cuestionar las
logros escolares como si alcanzaran a deslizarse en los estructuras sociales y jugar un rol en las luchas sociales
intersticios estadsticos? (p. 7). (p. 176).15 Respecto a esta pedagoga que se interesa por
las realidades socio-polticas, B. Charlot dir que ella es
Para B. Charlot, el concepto de dficit cultural una pedagoga que toma verdaderamente en cuenta la
desarrollado por Bourdieu y Passeron, clasifica a las dimensin de la educacin.16
clases populares y sus nios de manera esencialmente
negativa: a ellos les falta alguna cosa, hay que compensar
dicho dficit. Esto es olvidar que si las clases populares 3. La cuestin del sentido escolar
no tienen la misma relacin con el saber que la burguesa,
ellas, sin embargo, tambin poseen uno.13 Las clases B. Charlot le dio un ejemplo de superacin y de
populares tendran un saber prctico que las otras no sabidura intelectual a todos aquellos que se enroscan
poseen. Habra, entonces, una oportunidad para todos. en sus caparazones y no quieren ver que el mundo
B. Charlot encuentra que la sociologa de los aos 1960 cambia. En su teorizacin sobre la relacin con el saber,
y 1970 se limit al anlisis de la situacin de los alumnos emergen a lo largo de los aos el reconocimiento de la
en condicin de fracaso escolar expresada en trminos importancia del sujeto en sus vnculos y perspectivas
de diferencias sociales. ms all del espacio escolar
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de la cuestin de la relacin con el saber. Por el contrario, el considerar los conflictos en trminos de simples
se trata de bases de la cultura transmitidos por la escuela relaciones sera desconocer esta realidad. La lucha de
y en la escuela que son ciertamente comunes para clases no termina en la puerta de la escuela. Ella toma
todos. Nombrarlos significa valorizar implcitamente un una forma diferente en relacin con la especificidad de
cierto rol de la escuela, el de introducir por medio de esta institucin pero no desaparece.
la apropiacin de instrumentos de base en un tejido de
saber y de valores comunes (p. 54) Esto es justo. El joven no llega como una tabula rasa. Ignorar
lo que trae como saber y deseo, es desconocer al sujeto
El autor se interesa por la relacin entre el momento en su singularidad. B. Charlot propone otra lectura
de la escuela y el de la apropiacin del saber. Insisto, sobre la relacin con el saber. Preguntarse menos por
por mi parte, sobre las palabras tiles y como todo la construccin y ms por su diferenciacin pues no
el mundo. En el contexto checo, el autor seala que se va a la escuela para aprender sino para continuar
el aprendizaje en la escuela no est verdaderamente aprendiendo (p. 161). An ms, detrs de este amor o
vinculado a la cuestin del empleo, pienso que la desamor hay cuestiones sociales y afectivas.
cuestin del aprendizaje est unida a la cuestin del
sentido. La socializacin no sera una especie de Finalmente, B. Charlot propone dialectizar la
beneficio secundario de la instruccin. Esto sera del relacin con el saber: continuidad-ruptura. Aprender en
orden ontolgico del individuo, del sentido de su vida la escuela permite comprender mejor la vida. No hay de
en tanto que miembro de una comunidad. El aprendizaje un lado la escuela y del otro la vida o, mejor an, primero
con su dimensin utilitaria y comunitaria se inscribe la vida y luego la vida. La tensin es permanente. En la
en el sujeto al que nombramos Yo, Nosotros en el escuela la vida no es un beneficio secundario entre
cosmos o sencillamente en este ambiente de encuentros. muchos otros. Continuidad porque la escuela prolonga
As, el momento de la escuela est atravesado por otros lo que vive el joven; es decir aprender. Ruptura, porque
momentos. la escuela tiene otra lgica de aprendizaje.
La conclusin de ese libro redactada por B. Charlot Podemos concluir, como lo hace B. Charlot
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es muy interesante. l clasifica las respuestas de los cuando escribe: personalmente, salgo de la aventura
jvenes en tres categoras. Aprendizajes vinculados colectiva que ha constituido la redaccin de este libro
a la vida cotidiana; aprendizajes racionales, afectivos, ms convencido que nunca de que para comprender
personales con una fuerte tonalidad tica y moral; la(s) relacin(es) con el(los) saber(es) en la escuela de
aprendizajes intelectuales y escolares de la cual una los sectores populares, hay que interesarse tambin
buena parte est constituida por el trvium leer- por sus relaciones ms amplias del aprender. Los
escribir-contar (p. 153). Segn l, los tres tipos de fracasos, los abandonos, las violencias que la escuela
aprendizaje no seran citados con la misma frecuencia. deplora son tambin los efectos de la heterogeneidad,
Lo que domina en las respuestas, es lo cotidiano en el de la concurrencia, de los conflictos entre formas de
sentido ms amplio del trmino, y el campo relacional- aprendizaje, relaciones con el aprender. (p. 163)
tico (p. 156). Sealar adems que el sentido que los
jvenes brasileos provenientes de las clases populares El alumno que nos muestra B. Charlot puede
le dan al aprendizaje es diferente al de los jvenes equivocarse en la objetivacin pues una vez haya
provenientes de la clase media checa. Para los primeros, encontrado su sentido, permanece inmerso en su interior
es en trminos de luchas como se expresa dicho como Oblix y la pocin mgica. Su proceso escolar
sentido, mientras que para los segundos es en trminos es previsto desde la ptica de la trayectoria, siendo
de una vida cotidiana cmoda. Como consecuencia de entonces necesariamente lineal. Mientras que pensado
esto subrayamos los siguientes elementos: en trminos de viaje, el proceso se vuelve sinuoso pues
integra sentidos mltiples, inclusive contradictorios
Si lo cotidiano se impone no se trata por lo tanto o conflictivos. As, lo que hoy le da sentido maana
de una respuesta espontnea. Aprender para el joven no lo tiene. Es encontrar al sujeto en su dinmica
y para todos est directamente relacionado con lo que de construccin. Es en esta ptica como nosotros
B. Charlot llama entrar en un mundo humano, habitar proponemos una posicin educativa para ensear del
este mundo (p. 157) que es del orden antropolgico, ritmo-analista propuesta por H. Lefebvre.19 El momento
es decir, de la hominizacin, de la socializacin. Que se de la clase est habitado por los vivientes
quiera o no, la instruccin no es sino un apndice de la
socializacin/educacin. Ella no se puede cerrar desde Una posicin educativa para ensear, es la posicin
afuera, se encuentra en su interior. que se sita en la dialctica tener en cuenta-dar cuenta.
Tomar en cuenta a sus alumnos, su clase y dar cuenta de
En la medida en que un joven proveniente de las sus funciones a sus jefes inmediatos. Si existen fallas
clases populares le da un sentido a la escuela, sea este en los planteamientos de Bourdieu-Passeron esto no
del orden de la lucha o de la supervivencia (p. 159), impide que estos autores sensibilizaran nuestra mirada
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indiferenciada sobre el alumno. Creer que es suficiente no debemos, por lo tanto, dejarnos encerrar por l. Un
con entrar en los recintos de una escuela para tener las lugar asignado en el momento pedaggico21 el cual se
mismas oportunidades que otros, etc., se volvi una elabora en el aqu y en el ahora, atravesado por otros
mistificacin. La pregunta hoy es del orden de cmo momentos, otros lugares, y esto con el fin de entrar en
dar cuenta de nuestras funciones teniendo en cuenta relacin con el otro. Como lo remarca Marie Balmary, Si
que los alumnos son diferentes? De aqu el encuentro (creo que) conozco al otro antes de encontrarlo, sin l,
con el otro autor alrededor del saber. no veo sino lo que imagino22
Notas
1
J. Boutaud, Querelle d'cole(s) ou Alain Piaget et les Autres, Paris, Scarabe, 1981, p. 38.
2
B. Charlot, E. Bauthier y J. Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues ... et ailleurs, Paris,
Armand Colin, 1992, 253 p.
3
Saint Augustin, De Magistro "le Matre", traduction de Bernard Jolivet, Paris, Klincksiek,
1988.
4
Herv Boillot, Michel Le Du, La pdagogie du vide, Paris, Presses Universitaires de France,
p. 31.
5
dem.
6
Jean-Claude Milner, De l'Ecole, Paris, Seuil, 1984, chapitre V "l'Ecole des Savoirs" mais
aussi en parcourant d'autres chapitres de l'ouvrage.
7
Ecole et Savoir dans les banlieues... et ailleurs, op. cit., p. 59.
8
B. Charlot "Trois options pour que l'cole fasse sens" in Fentres sur cours, n 114. Enseig-
ner, une prise de risques, 1996, p. 84.
9
Bernard Charlot, op. cit., p. 85.
10
Aclaro que por esta poca J. Y. Rochex participaba junto con Elisabeth Bauthier en el grupo
Augustin Mutuale: Bernard Charlot y la prctica del saber.
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Notas
confidencias de un colega. Escuchar al mundo y sobre todo lo que se llama, de amanera
desdeosa, los ruidos, de los cuales se dice que no tienen significacin y los rumores
plenos de significaciones. Henri Lefebvre, Elments de rythmanalyse. Introduction la
connaissance des rythmes, Paris, Syllepse, 1992, p. 31.
20
Ha visto usted a los hinds? Me pregunt el hijo del Emir dAdrar
s!
Es un pueblo?
No, le dije, Es uno de los pases ms grandes del mundo.
Imagnate, siempre cre que era un pueblo.
Bruce Chatwin, Le chant des pistes, Paris, Grasset et Frasquelle, 1988, p. 190.
21
Gabiele Weigand y Remi Hess, La relation pdagogique, Paris, Anthropos, 2007, pp. 267-
273.
22
Marie Balmary, Abel ou la traverse de lEden, Paris, Croisset, p. 97.
23
Lucette Colin, Les changes de classe en cole primaire. Formation linguistique, forma-
tion interculturelle, op. cit., p. 72.
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